PERSPEKTIVY OBOROVÝCH DIDAKTIK Jiří Škoda, Pavel Doulík Analýza problému – utváření a postavení oborových didaktik Snad žádné jiné vědní disciplíny neprocházely tak rozporuplným a bouřlivým obdobím svého vzniku jako oborové didaktiky. Lze říci, že proces jejich postupného konstituování stále trvá. Přitom etablování nových vědních oborů, které svůj životní prostor nacházejí především na pomezí různých již zavedených vědních oborů, prožívá v současné době svůj boom. DeHart Hurd (2002) např. uvádí, že biologie jako vědecká disciplína se v současnosti rozdělila do více než 400 pojmenovaných oblastí výzkumu (např. biochemie, biofyzika, bioorganická chemie, biogeochemie, molekulární biologie atd.) a odhaduje, že existuje více než 1000 dalších nepojmenovaných výzkumných oblastí souvisejících s biologií, z nichž každá se může vykázat zřetelnými charakteristickými rysy. Tento proces multidisciplinární diferenciace probíhá přitom analogicky ve všech přírodních a společenských vědách. Vznikající a rozvíjející se hraniční disciplíny zahrnují přitom stále větší, až transcendentální přesahy i do jiných vědních odvětví (např. bioarcheologie, biolingvistika, environmentalistika, geomytologie, kybernetika atd.). Tento boom však oborové didaktiky míjí v uctivé (či opovržlivé?) vzdálenosti. Snad proto, že oborové didaktiky si z principu nemohou ke svým názvům přidávat kouzelné předpony „nano-“ (v přírodovědných oborech) či „socio-“ (ve společenskovědních oborech), která jako zaklínadla z kouzelnické školy v Bradavicích dělají z vědních oborů obyčejných a ustálených obory nové, aktuální, dynamické, progresivní… Ačkoliv se postavení oborových didaktik jako svébytných vědeckých disciplín postupně zlepšuje, tento trend není jednoznačný a zdá se, že není ani nezvratný. K tomuto poněkud pesimistickému vyjádření nás vede především analýza zázemí a možností rozvoje, které jsou oborovým didaktikám na našich vysokých školách poskytovány. Tyto možnosti jsou determinovány tím,
že oborové didaktiky se mohou rozvíjet v podstatě pouze na pracovištích, která připravují budoucí učitele, nebo keré na této přípravě určitým způsobem participují. Těchto pracovišť arciť není nijak málo, nicméně špatné možnosti pro rozvoj oborových didaktik nevyplývají z kvantitativních parametrů, ale spíše z hledisek kvalitativních. A právě zde spatřujeme hlavní oblasti příčin, které mohou být pro rozvoj oborových didaktik jako vědních disciplín limitující, ba přímo fatální. Jak již bylo uvedeno výše, rozvoj oborových didaktik je vázán na pracoviště zabývající se pregraduální přípravou budoucích učitelů. Těmito pracovišti bývaly především pedagogické fakulty. Avšak přímo úměrně ke klesajícímu počtu studentů, který pociťují zvláště přírodovědné a technické obory, se začal zvyšovat počet pracovišť, která nabízejí studium oborů zaměřených na vzdělávání. Trendem, který se rozvinul v posledních 10 letech, je skutečnost, že i samotné pedagogické fakulty se začaly stydět za to, že připravují „jen“ učitele a na pedagogických fakultách byla vytvořena a akreditována celá řada neučitelských a nepedagogických (jak se také někdy rádo uvádí tzv. odborných) oborů, které na pedagogické fakulty z principu nepatří. Výsledkem těchto tendencí je, že ze silných, zavedených a tradičních pedagogických fakult se odštěpují slabé, nevyzrálé, rádoby odborné fakulty, které nezřídka obsahují jen několik málo kateder a které jsou dále existenčně závislé na nabídce učitelských studijních oborů. Tento trend ve větší či menší míře postihl prakticky všechny regionální univerzity. Pokud jde o oborové didaktiky, může pro ně tento směr vývoje být slepou uličkou s propadlištěm dějin na konci. Zatímco na tradičních pedagogických fakultách byly oborové didaktiky a didaktický výzkum přeci jen v určité míře rozvíjeny a oboroví didaktici v řadě aktivit spolupracovali, v původních i nově vzniklých odborných fakultách, které se zabývají přípravou učitelů, je situace poněkud jiná. Oboroví didaktici jsou buď asimilováni do odborné komunity a svoji vědeckou a publikační činnost primárně směřují do příslušného vědního oboru, nebo jsou izolováni v jakýchsi akademických ghettech, která jsou sice trpěna, ale na která je přesto pohlí-
ženo s určitým despektem. Interdisciplinární „podstata“ oborových didaktik se projevuje paradoxně i v tomto případě, neboť oním zmiňovaným despektem jsou oborové didaktiky stíhány jak ze strany mateřské odborné vědní disciplíny, tak ze strany pedagogiky či pedagogické psychologie. O tomto přístupu svědčí např. i samotné vymezení pojmu oborová didaktika. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1995) vymezení tohoto pojmu neobsahuje, vede však k heslu didaktika, kde je vysvětlován následovně rozdíl mezi předmětovou a oborovou didaktikou: "Specifickými problémy vyučování v jednotlivých vyučovacích předmětech se zabývají předmětové didaktiky, resp. metodiky, problémy skupin předmětů oborové didaktiky (např. didaktika přírodovědných předmětů, didaktika jazykových předmětů)". Jak však uvádí Bílek (2003), toto "vyučovací pojetí" s označením předmětová didaktika resp. metodika je ve shodě se stavem v 19. století, kdy systém předmětové výuky a centralizovaná preskripce učebních osnov vedl k tvorbě návodných a normativně pojatých příruček pro učitele jednotlivých školních předmětů. Toto pojetí oborových didaktik je třeba z dnešního úhlu pohledu chápat již jako překonané a zcela nevyhovující soudobému paradigmatu rozvoje věd o vzdělávání v nejširším slova smyslu. Významnou roli v celkově neujasněném pohledu na oborové didaktiky sehrává i značná nerovnoměrnost vývoje jednotlivých oborových didaktik. Na jedné straně jsou oborové didaktiky s akreditovanými doktorskými studijními obory (v současnosti se jedná o didaktiky matematiky, fyziky, informatiky, chemie, hudební, výtvarné, technické výchovy, ekonomie, českého jazyka, dějepisu), některé z nich i s právy habilitačního a jmenovacího řízení, na druhé straně oborové didaktiky, které dosud nedosáhli ani stupně vlastních doktorských studijních oborů. Tato nerovnoměrnost vývoje oborových didaktik je i jednou z příčin komplikovaného a neujasněného vztahu, který k oborovým didaktikám zaujímají jak „mateřské“ vědní disciplíny, tak pedagogika. Některé oborové didaktiky navíc existují, nebo alespoň donedávna existovaly, právě buď jako součást tradičních vědních oborů, nebo jako specializace v pedagogice. Tyto vaz-
by v méně viditelné podobě stále přetrvávají i u oborových didaktik, které prošly procesem osamostatnění a jsou dnes chápány alespoň samotnými oborovými didaktiky již jako autonomní vědecké disciplíny. Stačí však podrobněji analyzovat složení oborových rad doktorských studijních programů příslušných oborových didaktik a ihned je zřejmé, že i etablované oborové didaktiky jsou stále pod dohledem jednak zástupců vědních oborů a jednak zástupců pedagogiky, eventuálně i psychologie. Domníváme se, že tato roztříštěnost ve vývoji jednotlivých oborových didaktik je také příčinou jejich nejednotnosti či přímo nekompatibility. Přitom alespoň v teoretické rovině řeší jednotlivé oborové didaktiky podobné problémy. Určitému unifikovanějšímu postupu oborových didaktik nahrávají i Rámcové vzdělávací programy, které v sobě obsahují i možnost realizace integrované výuky vzdělávacích obsahů více vzdělávacích oborů. Tato idea přímo předurčuje oborové didaktiky k nalézání společných témat a společných výzkumných oblastí. To, že se tak v praxi děje pouze minimálně, je dle našeho názoru způsobené zejména tím, že není jasné, co by mělo být hlavními výzkumnými oblastmi oborových didaktik, ani to, o jaká teoretická paradigmata by se výzkumné přístupy měly opírat. V současnosti se oborové didaktiky pohybují mezi dvěma krajními polohami. Tou první je ryze prakticistní metodický přístup, který redukuje oborovou didaktiku na souhrn empirických nebo semiempirických poznatků o specifických organizačních formách výuky, specifických vyučovacích metodách a konkrétních pomůckách určených pro daný vyučovací předmět. Toto pojetí oborových didaktik se opírá o paradigma z doby před polovinou 20. let 20. století, kdy se začaly na příslušných univerzitních útvarech, zabývajících se přípravou učitelů, již prosazovat snahy o přetvoření tradičních lektorských kursů metodik oborů na svébytné disciplíny, splňující status vysokoškolské výuky, tj. splňující požadavky na vědecké poznání a výzkumnou práci (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Tuto charakteristiku není zřejmé možné vztáhnout na žádnou oborovou didaktiku jako celek, ačkoliv například v souvislosti s výukou
cizích jazyků se často hovoří o metodice (nikoliv didaktice), což je bohužel termín výstižný, neboť svým zaměřením se velmi blíží zde diskutovanému prakticistnímu přístupu. Vzhledem k tomu, že oborové didaktiky jsou disciplíny velmi silně personalizované, je možné zmiňované pojetí vysledovat u řady konkrétních oborových didaktiků, či lépe řečeno pracovníků, kteří oborovou didaktiku vyučují, což rozhodně nemusí být jedno a totéž. Druhou krajní polohou je dnes psychodidaktické pojetí, které vychází z teoretických paradigmat neurofyziologie, pedagogické a vývojové psychologie. Toto pojetí oborové didaktiky příliš unifikuje, takže v podstatě splývají s didaktikou obecnou, která je sama chápána spíše z pozic pedagogické psychologie. Teorie vyučování daného předmětu není potom cílem, ale pouze prostředkem k dosažení obecnějších závěrů a k formulaci obecných teoretických paradigmat, která však samotnou oborovou didaktiku příliš neobohacují. Hlavním problémem se však z našeho pohledu nejeví otázka definitivního ukotvení oborových didaktik v systému ostatních vědních disciplín, ale spíše otázka, kdo je vlastně oborovým didaktikem, jakými kompetencemi má být oborový didaktik obdařen a jakou kvalifikaci má mít. Tyto bazální problémy totiž přímo souvisí i s vědeckou profilací oborových didaktik. V současné době probíhá vysokoškolská pregraduální příprava učitelů v rámci strukturovaných bakalářských a navazujících magisterských studií. Tato strukturace exkludovala výuku oborových didaktik až do navazujícího magisterského stupně studia, jehož standardní délka trvání (2 roky) je přesycena pedagogickými a psychologickými disciplínami, pedagogickými praxemi (včetně praxí souvislých), dalšími odbornými předměty oborových disciplín, přípravou diplomové práce a státních zkoušek. Z celkových 4 semestrů navazujícího magisterského studia učitelství jsou minimálně 2 semestry výrazně zkráceny. Z tohoto stručného defilé je zřejmé, že na systematickou přípravu budoucích učitelů v oborových didaktikách zbývá ještě méně času, než tomu bylo v nestrukturovaných magisterských studiích. S tím, jak ubývá počet hodin oborových didaktik a celkový počet studentů, klesá také veli-
kost pracovních úvazků určených pro výuku oborově didaktických předmětů. Výuku pak zajišťuje jeden nebo několik málo akademických pracovníků, kteří pak de facto určují vývoj oborové didaktiky a její pojetí na daném pracovišti. Z tohoto důvodu se jeví kompetence oborového didaktika jako klíčový parametr pro vývoj celé oborové didaktiky jako vědního oboru. Personalizace oborových didaktik Podívejme se nyní, jak je obecně výuka oborových didaktik zajištěna z personálního hlediska. V podstatě funguje trojí model, který zde hodláme diskutovat. Model A - praktik Výuku oborové didaktiky zajišťuje ať už bývalý nebo současný učitel daného předmětu z praxe. Jeho jedinou oborově didaktickou kvalifikací je absolvování základních kurzů oborové didaktiky v rámci pregraduálního studia na vysoké škole. Pozitivní je, že učitel z praxe má bohaté zkušenosti s reálnou výukou daného předmětu a zná dokonale „terén“ svého působení. Nicméně jeho pojetí oborové didaktiky je, a nutně musí být, prakticistní, metodické. Je to analogická situace, jako bychom problémy náročného chirurgického postupu při transplantaci plic nechali řešit zubaře, který během studií absolvoval jeden semestr chirurgie a má bohaté zkušenosti s pacienty. Tento model pojetí oborové didaktiky však obvykle postrádá patřičné teoretické zázemí a je založen na individuální zkušenosti dotyčného učitele, která však je z principu nepřenosná na jeho žáky. Doce ut discas! – Uč, aby ses sám učil. Tímto postupem žáci a budoucí učitelé sice časem objeví řadu oborově didaktických poznatků, avšak budou na tom podobně jako strýc František ze Saturnina, který sice objevil pravidlo pro ředění kyselin, nicméně tento poznatek mohl získat z učebnice chemie pro nižší třídy škol středních, aniž by si přitom popálil prsty a zánovní vestu (Jirotka, 1964). Oborová didaktika v pojetí tohoto modelu poskytuje budoucím učitelům především předem připravené a odzkoušené algoritmy, jak vyučovat žáky určitá témata či tematické celky svého předmětu. Zdá se
to kompetencí dostatečnou, ale pouze do chvíle, než si uvědomíme, že tyto algoritmy nerespektují individuální vyučovací styl učitele, a jejich využitelnost je tudíž zákonitě omezena jen pro určité typy učitelů. Navíc tento algoritmický způsob pojetí výuky neumožňuje pružně reagovat na měnící se podmínky edukačního procesu a řízení kurikula. Ať už se týkají vzdělávacího obsahu nebo měnících se individuálních charakteristik žáků. Důkazem budiž různé přístupy jednotlivých učitelů ke školním vzdělávacím programům, jejich tvorbě a realizaci. Různá míra konzervativizmu na jedné straně a kreativity na druhé, která je uplatňována při tvorbě ŠVP, se odvíjí mimo jiné od míry „algoritmizace“ vyučovacího procesu jednotlivých učitelů. Tyto naznačené a diskutované algoritmy však nutně vycházejí z onoho téměř již 100 let starého pojetí oborových didaktik jako „kuchařky“ využití různých metod k dosažení předem daných cílů. Moderní paradigma oborových didaktik se však soustředí především na práci se vzdělávacími obsahy, jak o tom svědčí např. dále diskutované teorie didaktických znalostí obsahů (pedagogical content knowledge) nebo didaktické rekonstrukce (viz např. Jelemenská, Sander, Kattmann, 2003). Tradiční zaměření se na metody výuky ustupuje v tomto paradigmatu výrazně do pozadí. Jednou z příčin tohoto trendu je nepochybně fakt, že obecným zákonitostem vyučovacích metod věnuje pozornost obecná didaktika. Pokud jde o metody specifické pro jednotlivé vyučovací předměty, dochází v současné době k tak prudkému rozvoji didaktické techniky, především v souvislosti s rozvojem ICT, že se speciální vyučovací metody velmi rychle mění (kdo před 10 lety věděl, co je interaktivní tabule, kterou dnes najdeme v každé základní škole?) a v podstatě výrazně unifikují. Tato unifikace souvisí s postupnou virtualizací vyučovacího procesu, která je zvláště patrná u přírodovědně zaměřených předmětů. Pro ilustraci zde uvádíme jeden příklad – ve vysokoškolské učebnici Obecné didaktiky chemie (už samotný tento název je pozoruhodný!) uvádějí Pachmann a Hofmann (1981) rozdělení specifických organizačních forem ve výuce chemie podle typu, rozsahu
a doby nasazení chemických experimentů ve vyučovací hodině. Z dnešního pohledu se již toto rozdělení jeví jako úsměvné, neboť při hodinách chemie nejsou z nejrůznějších důvodů prováděny experimenty téměř žádné. Problematika specifických organizačních forem při výuce se tak přesouvá spíše do hypotetické oblasti. Nechceme zde však a priori zavrhovat tento model zajištění výuky oborové didaktiky praktikem. Může studentům poskytnout cenné informace o reálném edukačním procesu a vůbec o školní realitě jako takové. Není tolik spjat s onou univerzitní „slonovinovou věží“ a má tudíž větší smysl pro praktické problémy výuky svého předmětu. Na druhou stranu tyto praktické poznatky získá po určité době každý absolvent učitelského studia, který nastoupí do praxe. (Pomineme nyní i fakt, že zkušenost jako taková není přenosná transmisivněinstruktivními vzdělávacími postupy a musí být utvořena na základě individuální zkušenosti.) Je tedy vhodné, aby se na přípravě budoucích učitelů v didaktických disciplínách podílel i tento didaktikpraktik. Je však kontraproduktivní, aby to byl pouze tento didaktikpraktik. Model B - odborník Výuku oborové didaktiky zajišťují „bokem“ odborníci ve zcela jiném oboru, neboť tito snadno podléhají klamnému přesvědčení, že oborovou didaktiku je schopen učit každý odborník dané vědní disciplíny. Nemluvíme raději o zlomyslnější variantě vycházející z akademického folklóru, že kdo neumí obor, tak ho vyučuje; a ten, kdo neumí ani učit, tak vyučuje druhé, jak danému oboru vyučovat. Tento přístup zcela evidentně nerespektuje oborovou didaktiku jako samostatnou vědní disciplínu. Oborová didaktika je chápána jako nutný přívažek k vědecké disciplíně na pracovištích, které postihlo to neštěstí, že vedle seriózní vědy a seriózních vědců musí připravovat také učitele. Oborová didaktika zdeformovaná tímto prizmatem vidění de facto žádnou oborovou didaktikou ani není. Studenti nejsou vedeni k získávání kompetencí vyučovat, ale spíše k tomu, aby i jevy prosté dokázali učinit zcela nepochopitelnými. Nejsou vedeni
k tomu, aby poznatky vědní disciplíny dokázali zprostředkovat v oboustranně přijatelné podobě svým žákům, což by ostatně mělo být hlavním cílem nejen výuky, ale i vědeckého zkoumání v oborových didaktikách. V různých mezinárodních průzkumech té či oné gramotnosti žáků (např. PISA) se ukazuje, že čeští žáci zaostávají v tzv. kompetenčních škálách, tj. ve schopnosti praktické aplikace získaných poznatků a ve schopnosti tyto poznatky tvůrčím způsobem využívat (Palečková et al, 2006). Bylo by velmi zajímavé podrobit podobným srovnávacím studiím rovněž samotné učitele. Těžko očekávat, že žádané kompetence vytvoří u svých žáků učitel, který je sám nemá. A pokud je sám nemá, je třeba uvažovat i o závažném podílu výuky oborové didaktiky na tomto stavu. Tento model pojetí oborové didaktiky, který je blízký logotropicky orientovaným učitelům, pracuje jen ve velmi omezené míře s didaktickou redukcí, neboť ji v podstatě neuznává. Mnoho výzkumných i teoretických studií v oblasti oborových didaktik v posledních cca 20 letech je zejména v angloamerické odborné literatuře věnováno problematice Pedagogical Content Knowledge (viz např. Loughran, Mulhall, Beery, 2004), což je u nás ne příliš výstižně překládáno jako didaktická znalost obsahu. Spíše než o znalost však jde o didaktickou interpretaci obsahu vzdělávání. S trochou nadsázky je možné říci, že Američané objevili Ameriku oborové didaktiky. Neboť se domníváme, že těžiště oborové didaktiky jako takové tkví právě v didaktické interpretaci obsahu vzdělávání. A její výzkumná aktivita by se měla zaměřit především na co nejúčinnější metody této didaktické interpretace obsahu, které se budou opírat i o poznatky psychodidaktické, neurofyziologické atd. Nicméně diskutovaný model tuto fundamentální oblast vědeckého zájmu oborové didaktiky prakticky nebere v potaz. Důvodem je především to, že odborník v určité oblasti vědecké disciplíny, např. v organické chemii, není zároveň automaticky odborníkem v oborové didaktice. Chybí mu tudíž nezbytné poznatky z oblasti pedagogiky, psychologie, neurověd, ale i např. filozofie a dějin vzdělávání.
Zcela zásadní rozpor je i v pojetí cílů vzdělávání, a to jak na úrovni sekundárního vzdělávání, tak na úrovni terciárního vzdělávání. Zaměřme se nejprve na úroveň vzdělávání terciárního, kde je prvotním cílem příprava kvalifikovaného učitele. Ačkoliv Standard kvality profese učitele, který připravuje MŠMT (blíže viz http://www.msmt.cz/standarducitele) a který by definoval kompetence kvalifikovaných učitelů, není stále dokončen (a v nejbližší době ani nebude), přesto lze vyslovit domněnku, že absolvent učitelského studia musí být vybaven jinými kompetencemi než absolvent příslušného studia dané vědní disciplíny. Jeho hlavním cílem nebude rozvíjet poznání v dané vědecké disciplíně, ale zprostředkovávat poznatky této disciplíny žákům. To také musí být klíčovou kompetencí kvalifikovaného učitele. Jak má ale umět absolvent učitelství zprostředkovávat poznatky vědní disciplíny žákům, když k tomu nebyl po celou dobu své vysokoškolské přípravy veden? Ve výuce odborných předmětů ve studijních plánech učitelství se prakticky nesetkáváme se snahami po „didaktizaci“ vzdělávacího obsahu. Vytvoření této klíčové kompetence z hlediska profilu absolventa učitelského studia tak zůstává především na výuce oborových didaktik. Pokud ale i výuku oborových didaktik zajišťuje zde diskutovaný „didaktik“-odborník, jaké kompetence z hlediska schopnosti didaktické interpretace obsahů lze asi očekávat u absolventů? Tato insuficience v kompetencích absolventů se posléze přenáší i do edukační praxe zejména na úrovni vyššího sekundárního stupně vzdělávání. Zde si pak učitelé neuvědomují, že cílem výuky daného předmětu není vychovat odborníka v dané vědní disciplíně, ale že jeho předmět je pouze prostředkem k dosahování určitých vymezených kompetencí, které mají evidentně nadpředmětový až holistický charakter a není jich možné dosáhnout izolovaně vy výuce jediného předmětu nebo skupiny předmětů. Model C - didaktik Výuku oborové didaktiky v tomto případě skutečně zajišťuje odborník v oborové didaktice, jehož kvalifikace např. v rámci dok-
torského studia tomuto zaměření odpovídá a který v oblasti oborové didaktiky rovněž aktivně vědecky působí a publikuje. K aktivitám v oblasti oborové didaktiky nemusí dotyčný pracovník ovládat úzkou specializaci „mateřského“ vědního oboru. (Uvozovky u slova „mateřského“ jsou použity záměrně. Nedomníváme se totiž, že oborová didaktika je přímo odvozena z původního vědního oboru. Ten je pouze jejím nástrojem.) Cennější kompetencí je širší, byť méně hluboká, znalost dotyčného vědního oboru a všeobecný přehled. Tím, že oborová didaktika řeší svébytné problémy spojené s didaktickou interpretací obsahu vzdělávání (v Evropském prostoru se hovoří spíše o didaktické transformaci – viz Kansanen, 2002) a s didaktickou rekonstrukcí, se vytváří vlastní doména působnosti a vlastní oblast vědeckého zkoumání, která je odlišná jak od oblasti zkoumání „mateřské“ vědní disciplíny, tak od oblasti působnosti pedagogiky a psychologie, ačkoli oborová didaktika poznatky všech těchto uvedených disciplín využívá. Náročné úkoly vyplývající z požadavků na efektivní a smysluplnou výuku může dle našeho soudu plnit pouze kvalifikovaný učitel, který absolvoval vysoce kvalitní didaktickou přípravu. Aby mohli oboroví didaktikové takovou přípravu poskytovat, je nezbytně nutné, aby aktivně vědecky působili v oblasti oborových didaktik. Je proto třeba chápat oborovou didaktiku jako samostatnou vědní disciplínu a seznámení studentů s ní by měli provádět odborníci v této vědní disciplíně, nikoliv v disciplínách jiných. Opět si v duchu zásad didaktické interpretace dovolíme nabídnout čtenářům malý příměr: Každý malíř (ať už obrazů nebo pokojů) využívá při své práci poznatků z fyziky a chemie. Přesto ani dokonalé zvládnutí těchto oborů nečiní ještě z člověka dobrého malíře. S oborovými didaktikami je situace analogická. Vyžadují jiné kompetence a pomocí nich dosahují jiných cílů než původní vědní disciplíny. Výsledky provedených výzkumů ukazují, že zejména začínající učitelé mají velmi nízké kompetence týkající se didaktické interpretace obsahu vzdělávání (srov. např. Ma, 1999; Van Drier, Veal, Janssen, 2001) což ukazuje mj. na jejich nekvalitní nebo špatně zaměřenou oborově didaktickou
přípravu, neboť u nich nejsou tyto kompetence systematicky vytvářeny a vznikají až v průběhu cca 10 let pedagogické praxe. Dostáváme se tak k poměrně „překvapivému“ závěru, a sice že oborovým didaktikem by měl být především odborník v oborové didaktice. Což je závěr pro řadu akademických pracovníků mnohem méně logický, než to na první pohled vypadá. Historický vývoj přístupů k didaktice Vzhledem k dodnes neujasněné koncepci některých oborových didaktik je velmi obtížné sledovat jejich historický vývoj. Přesto alespoň jeho základní charakteristiky a mezníky jsou důležité pro pochopení současného postavení oborových didaktik i předmětu jejich zájmu a jejich perspektiv. Jelikož není v průběhu historického vývoje možné vždy důsledně oddělit didaktiku obecnou od didaktik oborových či dokonce od didaktik předmětových, je v následujícím textu uvažována vždy didaktika v širším pojetí vztahujícím se k vyučovacímu procesu obecně. Didaktika je tradiční součástí pedagogiky, přičemž se jedná v přesnějším vyjádření o obecnou didaktiku, ze které se postupně vyčleňovaly jednotlivé didaktiky oborové. Komenský ve své Velké didaktice z roku 1657 definuje didaktiku jednoduše jako umění vyučovat (Komenský, 1930). Nikoliv tedy jako vědu (o vyučování), ale umění. Počítá se tedy s přirozenými talenty, s tím, že někomu je dáno více, aby byl dobrým učitelem, jinému je to dáno méně. Domníváme se, že právě zde leží prazáklad poněkud přezíravého přístupu vědních disciplín k didaktikám, neboť názory toho druhu, že učit někoho učit je zbytečné, protože na to musí mít člověk talent, nejsou ani zdaleka ojedinělé. Komenský se rovněž pokouší o definování relací mezi metodami a vzdělávacím obsahem. Sám Komenský chápe vyučování vždy ve spojitosti s obsahem a přisuzuje mu vůdčí pozici, přičemž obsah vyučování determinuje použití vyučovacích metod. Naproti tomu např. v pedagogice Marie Montessori či Cèlestina Freineta jsou forma a metody nadřazeny obsahu. Analogii spatřujeme v pojetí oborových didaktik jako „metodik“, které se
zabývají zejména formami a metodami vyučování daného předmětu na úkor práce se vzdělávacím obsahem a způsoby jeho didaktické transformace. Pojetí didaktiky jako umění se začalo zvolna měnit v průběhu 18. století, kdy se učitelé zejména v evropském prostoru začali zajímat o teoretické aspekty vyučování. V této době se začínají utvářet rovněž základy učitelského vzdělávání. Roku 1735 bylo v klášteře Berge nedaleko Magdeburgu zahájeno první skutečné vzdělávání učitelů v Evropě (Hammerstein, Herrmann, 2005). Ve spojitosti s tímto impulzem se začaly objevovat požadavky na zastoupení vzdělávání učitelů na univerzitách. Díky tomuto úsilí bylo roku 1779 v německém Halle konstituováno první profesorské místo v pedagogice (Röhrs, 1969). Od počátku 19. století se začala didaktika profilovat jako věda o vyučování a začala získávat atributy svébytné vědecké subdisciplíny v rámci pedagogiky. V této době se však začaly objevovat i záporné postoje k myšlence, že učitelská profese by mohla mít teoretický základ. Paradoxně se tyto postoje odráží v dnešních, zatím spíše sporadických a neúspěšných, snahách decizní sféry degradovat učitelské vzdělání na prakticistně zaměřený bakalářský stupeň. Navzdory těmto myšlenkám se v průběhu 19. století vyvíjí pevný vědecký základ didaktik založený (prozatím) na úzkém sepětí teorie a praxe. Na počátku 20. století se objevuje klíčový názor, že nejdůležitější kompetencí učitele je zprostředkování poznatků žákům a soustavné vedení žáků ke schopnosti učit se. V období mezi světovými válkami se v pedagogice začaly ve větší míře prosazovat psychologické teorie a začíná se rovněž utvářet metodologie pedagogického výzkumu. Své uplatnění v didaktice však zatím nenašla, neboť se začala intenzivně rozvíjet pedagogická psychologie, která nepovažovala didaktiku za zajímavou výzkumnou oblast (Kroksmark, 1990). Toto pojetí opět částečně přetrvává v pedagogice i v oborových didaktikách dodnes a negativně se podepsalo i na kvalitě výzkumů v oborových didaktikách. Po druhé světové válce se navíc začala prohlubovat propast mezi teorií a praxí.
Poznatky získané pedagogickými výzkumy se jen zřídka týkaly každodenní edukační reality a problematiky s ní spojené. Teoretičtí pedagogové začali pohlížet na učitelskou profesi jako na odtažitou od vědeckých poznatků. Učitelská profese byla považována za profesi bez nároku na teoretické uznání. (Kolik z tohoto pohledu persistuje u teoretických pedagogů dodnes?) Důsledkem těchto vlivů byla didaktika ztracena jako součást vědecké pedagogiky a stala se pouhou metodikou a úměrně tomu rezignovala na vědecké a teoretické požadavky. Skutečnost, že didaktika získala pouze malý podíl v pedagogickém výzkumu, se mimo jiné projevil i tím, že až donedávna nebyli budoucí učitelé vůbec připravováni v oblasti metodologie pedagogického výzkumu. Tato situace se zlepšuje velmi pozvolně a předmět zaměřený na metodologii pedagogického výzkumu není ani zdaleka běžnou součástí studijního plánu učitelských studií zejména mimo pedagogické fakulty. Nedostatečné teoretické zázemí v oblasti didaktiky však nezmenšovalo požadavky na vzdělání učitelů a jejich odbornou erudicí. Chybějící teoretické poznatky byly nahrazovány prakticistní zkušeností (analogie s modelem didaktikapraktika), která se stala dominantní i v přípravě budoucích učitelů. V 80. letech 20. století se začal naplno uplatňovat vliv scientistického paradigmatu ve vzdělávání. Toto paradigma v určitých segmentech vzdělávacího systému přežívá až do současnosti (zejména výuka na gymnáziích je do značné míry stále scientistickým paradigmatem ovlivňována). Scientistické paradigma s sebou přineslo i na nižší úrovně vzdělávání (ISCED 2, ISCED 3) vysokou míru abstrakce, zevšeobecnění, matematizace a atomizace. V duchu deformovaného pojetí Zankovovy koncepce rozvíjejícího vyučování (která byla dále rozpracována v díle V. V. Davydova – např. viz Davydov, 1986) byl až do krajnosti zvýšen důraz na teoretické poznatky ve výuce jednotlivých vědních disciplín. Ačkoliv scientistické paradigma ovlivnilo nejvíce výuku přírodovědných předmětů, velmi poznamenalo i výuku ostatních předmětů a rovněž tak terciární vzdělávání a s ním i pregraduální přípravu budoucích učitelů. Mnohem více se tak prohloubil rozdíl mezi vysoce teoretickou a náročnou výukou předmětů
jednotlivých vědních disciplín a prakticistně orientovanou výukou didaktických disciplín. Vliv scientistického paradigmatu, který je na nižších úrovních vzdělávání z dnešního pohledu velmi diskutabilní, se však v terciární úrovni projevil pozitivně v tom smyslu, že i didaktické disciplíny se začaly orientovat na vytvoření teoretického základu učitelského vzdělávání. Obecná didaktika i jednotlivé oborové didaktiky v této době vygenerovaly dva odlišné proudy svých teoretických úvah a s nimi souvisejících pedagogických výzkumů. První proud se zaměřuje na oblast organizace výuky, kurikulárních teorií, vyučovacích cílů, učebních činností žáků a jejich řízení a procesů hodnocení znalostí a dovedností žáků. Druhý proud se zaměřuje na otázky spojené s tím, jakým způsobem učící se jedinci poznávají a uvědomují si obklopující je svět, jak vypadají a jak se vyvíjejí vnitřní poznatkové struktury žáka a jakým způsobem je možné tyto struktury ovlivňovat. Zatímco první proud je více spjat s původním prakticistním zaměřením didaktiky, druhý proud vychází více z pozic psychologie a postupně krystalizuje v samostatnou subdisciplínu – psychodidaktiku (Štech, 2004). Oba tyto proudy se však musí podílet na utváření kompetencí kvalifikovaného učitele a není možné ani jeden z těchto proudů během pregraduální přípravy učitelů pominout. Zatímco teoretická báze oborových didaktik a zaměření jejich výzkumných aktivit se alespoň v některých oborových didaktikách přesouvá spíše do druhého proudu, samotná výuka oborových didaktik na vysokých školách připravujících budoucí učitele je stále ještě poměrně výrazně zaměřena na problematiku prvního proudu. Moderní paradigma oborových didaktik se však jednoznačně opírá již o druhý proud a pokouší se výrazně zaměřit pozornost oborových didaktik k tomuto okruhu otázek a problémů. Moderní paradigma oborových didaktik V průběhu pozdějšího vývoje oborových didaktik se od zhruba 60. let minulého století utvořila celá řada koncepcí a přístupů k těmto vědním disciplínám. Bílek (2003) uvádí postupně aplikační, integrační komunikační, informačně-komunikační a metodologické
pojetí oborových didaktik. Nelze jednoznačně vymezit, jaké pojetí je nejvíce reflektováno v soudobých oborových didaktikách, neboť tato pojetí mají do značné míry i historickou návaznost a jednotlivé oborové didaktiky se nacházejí v různých etapách vývoje naznačeného těmito pojetími. Současně s tím se začíná utvářet postupně nový model, či v širším kontextu je možné hovořit i o novém paradigmatu. Moderní paradigma oborových didaktik se opírá o princip tzv. didaktické rekonstrukce (blíže např. Knecht, 2007). Základním východiskem tohoto modelu je podle Jelemenské, Sandera a Kattmanna (2003) chápání vědeckých představ a dětských pojetí žáků jako rovnocenných zdrojů pro rekonstrukci obsahové struktury tématu. To znamená, že předem není postulovaná žádná platná obsahová struktura vyučování. Způsob zohledňování vztahu mezi myšlením (poznáním) žáka a vědeckými pohledy vychází z konstruktivisticky orientovaných přístupů k řízení učebních činností žáků. V modelu didaktické rekonstrukce jsou chápány vědecké pozice, stejně tak, jako obsahy poznání, které jsou součástí představ každodenního života žáků jako individuální konstrukty příslušných jedinců nebo skupin osob. A v tomto kontextu jsou chápána i dětská pojetí žáků. Nejsou považovány za představy mylné ve srovnání s vědeckými koncepty, ale jsou hodnoceny z hlediska jejich variabilnosti v příslušném sociokulturním kontextu. Z tohoto pohledu není možné jednoduše přebrat obsahy jednotlivých vyučovacích předmětů z příslušných vědních oborů (byť po příslušném zjednodušení a modelování), ale je nutní jejich „znovuvytvoření“ z pedagogické perspektivy, tzn. musí být didakticky rekonstruované. Didaktická rekonstrukce potom zahrnuje vytvoření vztahů z pohledu vzdělávání k souvislostem mezi koncepty příslušného vědního oboru a pojetími vytvořenými na základě individuálních zkušeností z každodenního života žáka (blíže např. Kapadia, Borovcnik, 1991). Těžiště zájmu oborových didaktik se proto ve světle tohoto paradigmatu přesouvá z metod předávání poznatků k metodám vytváření poznatků. Je nutné hledat a zabývat se konstrukcí takových struktur poznatků, které jsou více v souladu s přirozenými poznatkovými
systémy dětí. Tzv. didaktická redukce nemůže být omezena na pouhé kvantitativní snížení objemu informací, které jsou při výuce předávány, ale musí směřovat i k jejich restrukturalizaci. Čím nižší je úroveň vzdělávání, tím více může mít strukturace poznatků charakter určitého modelu, který sice není platný z hlediska aktuálního vědeckého poznání daného oboru, který je však plně vyhovující pro běžný život dítěte. Tato myšlenka, která je blízká paradigmatu pragmatické pedagogiky, by však neměla směřovat k pojetí striktního „učení činností“ (learning by doing), ale spíše k postupné abstrakci a teoretizaci těchto modelů. Je třeba si uvědomit, že řada paradigmat moderních věd (včetně přírodních) jsou rovněž pouhé modely, byť kvalitativně vyšší úrovně, jejichž platnost je však limitována podmínkami, apriorními předpoklady, postuláty, výjimkami atd. Je tedy důležité naučit dítě především využívat obecné mechanismy poznávání a práce s informacemi, aby byl učící se jedinec schopen sám modifikovat svá paradigmata a své představy o okolním světě vlivem konfrontace s dalšími získanými informacemi a poznatky. Teprve v teoretických poznatcích se podle Zankovovy koncepce rozvíjejícího vyučování odráží svět obsažený ve společenské praxi jako jednotně souvislý celek a nikoliv jako suma jednotlivých dílčích částí (Zankov, 1975). Hledání efektivních postupů, jak toho dosáhnout, je opět úkolem oborových didaktik. Podstatou vyučovacího procesu by totiž měla být postupná identifikace vnitřního poznatkového systému dítěte vzniklého na empirickém základě s poznatkovým systémem vědních disciplín vznikajícím na teoretickém základě, který dítěti skrze didaktickou transformaci zprostředkovává učitel. Tento v podstatě konstruktivistický přístup však může v praxi narážet na určité problémy spojené s osvojováním poznatků, které se vymykají přímé interakci s učícím se jedincem (např. stavba atomu, vesmíru, děje na subbuněčné a molekulární úrovni atd.). Úkolem oborových didaktik je potom vytvoření takových modelů a funkčních vizualizací, které by např. na základě analogií umožňovaly zapojení vnitřního poznatkového systému dítěte a jeho postupnou modifikaci při osvojování tohoto typu poznatků. Zkušenosti např.
z počítačových her ukazují, že dítě může vnímat vizualizované virtuální a v podstatě modelové situace natolik intenzivně, že nemusí být schopno rozlišit virtuální svět od reálného. Na vyšších úrovních vzdělávání není již nutné nabízet učícímu se jedinci modelová řešení. Vhodnější je poskytovat poznatky a informace mající charakter perturbující agens, které samy vyvolávají u edukanta potřebu změny v jeho vnitřním poznatkovém systému tak, aby byl opět v rovnováze s vnímáním a pojetím okolního světa (myšlenka perturbující agens vychází z biologické fenomenologie, kterou formuloval Maturana a Valera, 1987). Tyto informace přitom mohou být i ryze abstraktní. Před oborovými didaktikami zabývajícími se výukou přírodovědných předmětů zejména na 2. stupni základní školy tedy stojí úkol vymezení klíčových pojmů, výzkum dětských pojetí fenoménů, které se k těmto klíčovým pojmům vztahují, identifikace převládajících miskoncepcí, zařazení těchto klíčových pojmů do komplexní poznatkové struktury, vymezení vzájemných vztahů mezi klíčovými pojmy jednotlivých oborů a konečně hledání takových strategií a modelů řízení učební činnosti žáků a s nimi spojených vyučovacích metod, které umožní zapojení těchto klíčových pojmů do vnitřního poznatkového systému dítěte v určitý smysluplný celek. Pokud budou tyto nové poznatky součástí vnitřního poznatkového systému jedince a nebudou stát mimo něj, nebude mít edukant ani potřebu vytvářet paralelní pojetí a jakýsi pseudokomplex „školní vědy“, která bude po ukončení cíleného školního vzdělávání, jako nepotřebná, zapomenuta. Způsob řízení takto pojatého vyučovacího procesu není zatím systematicky řešen a otevírá tak žírné pastviny působnosti oborových didaktik, a to jak pro výzkumné studie, tak pro teoretické práce a v neposlední řadě i pro aplikaci zjištěných poznatků. Použitá literatura 1. BÍLEK, M. Oborové didaktiky jako interdisciplinární vědní obory a jejich vybraná pojetí. In DOULÍK, P., ŠKODA, J. (eds.) Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých ško-
lách. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. s. 173. ISBN 80-70-44495-9. 2. BROCKMEYEROVÁ-FENCLOVÁ, J., ČAPEK, V., KOTÁSEK, J. Oborové didaktiky jako samostatné vědecké disciplíny. Pedagogika, 2000, roč. 50, s. 23-37. ISSN 0031-3818. 3. DAVYDOV, V., V. Problemy razvivajuščego obučenija: Opyt teoretičeskogo i eksperimentalnogo psichologičeskogo issledovanija. Moskva, 1986. 4. DeHART HURD, S. Modernizing science education. Journal of Research in Science Teaching, 2002, vol. 39, no. 1, s. 3–9. ISSN 0022–4308. 5. HAMMERSTEIN, N., HERRMANN, U. Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band II – 18. Jahrhundert. München: Verlag C.H.Beck, 2005. ISBN 3-406-32464-9. 6. JELEMANSKÁ, P., SANDER, E., KATTMANN, U. Model didaktickej rekonštrukcie: Impulz pre výzkum v oborových didaktikách. Pedagogika, 2003, roč. 53. č. 2, s. 190-201. ISSN 0031-3818. 7. JIROTKA, Z. Saturnin. Vydání sedmé. Praha: Československý spisovatel, 1964. 8. KANSANEN, P. Didactics and its relation to educational psychology: Problems in translating a key concept across research communities. International Review of Education, 2002, Vol. 48, No. 6, pp. 427-441. 9. KAPADIA, R., BOROVCNIK, M. Chance Encounters: Probability in Educatin. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1991. ISBN 0-7923-1474-3. 10. KNECHT, P. Didaktická transformace aneb od didaktického zjednodušení k didaktické rekonstrukci. Orbis scholae, 2007, roč. 2, č. 1, s. 67-81. ISSN 1802-4637. 11. KOMENSKÝ, J., A. Didaktika velká. Praha: Dědictví Komenského, 1930. 12. KROKSMARK, T. Phenomenography and Teachers Didaktik. Notes No. 4, from Department of Methodology. Göteborg: University of Göteborg, 1990.
13. LOUGHRAN, J., MULHALL, P., BERRY, A. In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science: Developing Ways of Articulating and Documenting Professional Practice. Journal of Research in Science Teaching, 2004, Vol. 41, No. 4, pp. 370391. 14. MA, L. Knowing and teaching elementary mathematics: Teachers’ understanding of fundamental mathematics in China and the United States. Mahwah, N J: Lawrence Erlbaum, 1999. 15. MATURANA, H., R., VARELA, F., J. The Tree of Knowledge: The Biological Roots of Human Un-derstanding. Boston: Shambhala, 1987. ISBN 0877733732. 16. PACHMANM, E., HOFMANN, V. Obecná didaktika chemie. Praha: SPN, 1981. 17. PALEČKOVÁ, J. et al. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2006. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2007. 18. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 19. RÖHRS, H. Allgemeine Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz, 1969. 20. ŠTECH, S. Psychodidaktika jako obrat k účinnému vyučování: Komentář na okraj Kansanenovy úvahy Didaktika a její vztah k pedagogické psychologii. Pedagogika, 2004, roč. 54, č. 1, s. 5863. ISSN 0031-3815. 21. VAN DRIER, J., H., VEAL, W., R., JANSSEN, F., J., J., M. Pedagogical content knowledge: an integrative component within the knowledge base for teaching. Teaching and Teacher Education, 2001, Vol. 17, No. 8, pp. 979-986. 22. ZANKOV, L., V. Obučenije i razvitije. Moskva, 1975. Citace: ŠKODA, J., DOULÍK, P. Perspektivy oborových didaktik. In ŠKODA, J., DOULÍK, P., ET AL. Aktuální problémy vybraných oborových didaktik. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2009. ISBN 978-80-7414-169-0. s. 8-25.
