PENGEMBANGAN STRATEGI METAKOGNISI BERBASIS PROBLEM BASED LEARNING UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP PADA MATERI PERPINDAHAN KALOR

PENGEMBANGAN STRATEGI METAKOGNISI BERBASIS PROBLEM BASED LEARNING UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP PADA MATERI PERPINDAHAN KALOR

(TESIS)

Oleh RINAWATI

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER KEGURUAN IPA FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2016

ABSTRAK

PENGEMBANGAN STRATEGI METAKOGNISI BERBASIS PROBLEM BASED LEARNING UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP PADA MATERI PERPINDAHAN KALOR

Oleh RINAWATI

Rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa menyebabkan guru-guru sains SMP di Provinsi Lampung menyetujui perlu dikembangkannya model PBL yang diintegrasikan dengan strategi metakognisi agar dapat menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa. Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan model pembelajaran PBL yang diintegrasi dengan strategi metakognisi, yang disebut PBL-M3. Penelitian ini bercirikan penggunaan masalah kehidupan nyata sebagai sesuatu yang dapat menumbuhkan keterampilan berpikir kritis. Strategi metakognisi yang digunakan dalam penelitian ini merujuk pada berpikir tingkat tinggi. Desain penelitian dan pengembangan digunakan untuk menghasilkan model pembelajaran dan diimplementasikan di sebuah SMP Negeri di Bandar Lampung. Pengumpulan data menggunakan wawancara, angket, dan tes. kemudian data dianalisis secara deskriptif dan inferensi menggunakan uji-t. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) karakteristik strategi metakognisi berbasis PBL yang dikembangkan telah memenuhi kriteria sebagai sebuah model pembelajaran terdiri atas rasional teoretik, landasan berpikir, sintaks, prinsip interaksi, sistem sosial, sistem pendukung, dampak instruksional (instructional effect) maupun dampak pengiring (nurturant effect); (2) strategi metakognisi berbasis PBL yang dikembangkan efektif digunakan sebagai model pembelajaran karena dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa, dengan nilai N-gain sebesar 0,77 pada kelas eksperimen dan 0,57 pada kelas kontrol; (3) guru menilai bahwa model PBL-M3 sangat baik digunakan sebagai sebuah model pembelajaran, sebagian besar siswa (93,75%) sangat senang belajar menggunakan model PBL-M3.

Kata kunci: Berpikir Kritis, Problem Based Learning, Strategi Metakognisi

ABSTRACT

DEVELOPMENT STRATEGY BASED METACOGNITION PROBLEM BASED LEARNING CRITICAL THINKING ABILITY TO GROW IN THE MATTER OF STUDENTS SMP HEAT TRANSFER

By Rinawati Low ability student’s critical thinking lead science teachers SMP in Lampung Province approved the necessary development of PBL models are integrated with metacognition strategies in order to foster students' critical thinking skills. This study aims to produce PBL learning model that is integrated with metacognition strategies, called PBL-M3. This research is characterized by the use of real-life problems as something that can foster critical thinking skills. Metacognition strategies used in this study refers to high-level thinking. Design research and development used to produce a model of learning and implemented in a Junior High School in Bandar Lampung. Data collection using interviews, questionnaires, and tests. then the data were analyzed by descriptive and inference using t-test. The results showed that (1) the characteristic strategy of metacognition-based PBL developed has met the criteria as a learning model consists of a rational theoretical, the cornerstone of thinking, the syntax, the principle of interaction, social systems, support systems, the impact of instructional (instructional effect) and the impact of Bridesmaids ( nurturant effect); (2) metacognitive strategies developed based PBL effectively used as a study model because it can foster students' critical thinking skills, with the value of N-gain of 0.77 in the experimental class and the control class 0,57; (3) teachers assess that the model PBL-M3 very well be used as a model of learning, most students (93.75%) were happy to learn using the model PBL-M3. Keywords: Critical Thinking, Problem Based Learning, Strategies Metacognition

PENGEMBANGAN STRATEGI METAKOGNISI BERBASIS PROBLEM BASED LEARNING UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP PADA MATERI PERPINDAHAN KALOR

Oleh RINAWATI

Tesis Diajukan Sebagai Salah Satu Syarat untuk Memperoleh Gelar MAGISTER PENDIDIKAN

Pada Program Pascasarjana Magister Keguruan IPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER KEGURUAN IPA FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2016

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Bandar Lampung pada tanggal 20 April 1969, sebagai anak keenam dari tujuh bersaudara, dari Bapak Hi. Harun Syarmani dan Ibu Hj. Nonifiah.

Pendidikan formal yang pernah ditempuh oleh penulis, antara lain 1. Sekolah Dasar Negeri 1 Kampungsawah diselesaikan pada tahun 1982, 2. SMP Negeri 4 Tanjung Agung diselesaikan pada tahun 1985, 3. SMA Swasta Utama 2 Tanjungkarang diselesaikan pada tahun 1988, 4. S1 FKIP UNILA diselesaikan pada tahun 1992, 5. tahun 2014 penulis terdaftar sebagai mahasiswa Program Pascasarjana Keguruan IPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

Pengalaman mengajar yang pernah dialami oleh penulis: tahun 1991 penulis menjadi tenaga pengajar honorer di SMA Utama 2 Bandar Lampung, pada tahun 1993 penulis sebagai tenaga pengajar honorer di SMA Arjuna Tanjungkarang, tahun 1997 penulis diangkat menjadi Pegawai Negeri Sipil (PNS) mengajar di SMPN 22 Bandar Lampung sampai dengan sekarang.

MOTTO

“ Sesungguhnya bersama kesulitan ada kemudahan. Maka apabila engkau telah selesai (dari suatu urusan), tetaplah bekerja keras (untuk urusan yang lain). Dan hanya pada Allahlah hendakya engkau berharap “.

(QS. As-Insyiroh: 6-8)

“ Hendaknya kamu menasehati orang lain sesuai dengan tingkat kemampuan mereka. Adakah kamu semua senang sekiranya Allah dan Rasul-Nya itu didustakan sebab kurangnya pengertian yang ada pada mereka “

(HR. Bukhari)

PERSEMBAHAN

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang selalu memberikan limpahan rahmat dan karunia-Nya dan salawat serta salam kepada junjunganku Nabi Muhammad SAW. Karyaku ini kupersembahkan untuk

1. suamiku tercinta dan anak-anakku tersayang yang selalu menginspirasi, memberi motivasi, memberikan perhatian, kasih sayang dan iringan doa untuk kesehatan, kemudahan, dan keberhasilanku,

2. kedua orang tuaku tercinta yang selalu mendoakan untuk keberhasilanku sehingga aku memperoleh kesejahteraan dan kebahagiaan di dunia dan akhirat kelak,

3. almamaterku tercinta, Universitas Lampung.

SANWACANA

Puji syukur kehadirat Allah SWT karena rahmat dan ridho-Nya tesis ini dapat diselesaikan. Tesis ini disusun sebagai syarat untuk mencapai gelar megister pendidikan pada program studi pascasarjana Keguruan IPA.

Tesis ini terselesaikan dengan bimbingan, dukungan, bantuan, dan doa dari orangtua, para sahabat, dan berbagai pihak. Pada kesempatan ini, penulis mengucapkan terima kasih dengan tulus dan penuh hormat kepada 1. Prof. Dr. Hasriyadi Mat Akin, M.P., selaku Rektor Universitas Lampung, 2. Prof. Dr. Sudjarwo, M.S., selaku Direktur Program Pascasarjana Universitas Lampung, 2. Bapak Dr. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung, 3. Dr. Tri Jalmo, M.Si., selaku Ketua Program Studi Pascasarjana Keguruan IPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung, dan selaku Pembimbing II dalam penyusunan tesis ini yang dengan sabar dan ikhlas membimbing, mengarahkan, dan memotivasi penulis, 4. Dr. Abdurrahman, M.Si., selaku Pembimbing I dalam penyusunan tesis ini, dan sekaligus pembimbing akademik yang dengan penuh kesabaran memberikan bimbingan, dan memotivasi penulis selama menyelesaikan tesis,

5. Dr. Chandra Ertikanto, M.Pd., selaku pembahas atas kesediaan memberi saran kepada penulis dalam penyusunan tesis ini, 6. Dra. Hj. Rita Ningsih, M.M., selaku Kepala SMPN 22 Bandar Lampung beserta seluruh dewan guru dan staf tata usaha yang telah memberikan izin dan dukungannya untuk melakukan penelitian di sekolah, 7. Dr. Herpratiwi, M.Pd., dan Dr. Sumarti, S.Pd.M.Hum., selaku evaluator uji ahli konstruksi dan bahasa, terimakasih atas waktu dan masukannya. 8. Catarina, S.Pd dan Utami Pribadi Putri, S.Pd., selaku guru mitra dan siswa-siswi kelas VII A dan VII C SMPN 22 Bandar Lampung atas bantuan dan kerjasamanya selama penelitian berlangsung, 9. sahabat terbaik dan tersayang, serta teman seperjuangan, mahasiswa angkatan satu pascasarjana Keguruan IPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung angkatan tahun 2014, 10. teman-teman angkatan dua dan tiga terimakasih untuk dukungannya, 11. semua pihak yang telah membantu terselesaikannya tesis ini.

Penulis berdoa semoga Allah SWT membalas budi baik semua pihak, dan semoga tesis ini bermanfaat bagi kita semua, Aamiin.

Bandar Lampung, Penulis,

Rinawati

Juli 2016

DAFTAR ISI BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang ................................................................................................1 B. Rumusan Masalah .........................................................................................11 C. Tujuan Penelitian ................................................................................................... 11 D. Manfaat Penelitian .........................................................................................12 E. Ruang Lingkup Penelitian ..............................................................................13 BAB II TINJAUAN PUSTAKA A. Keterampilan Metakognisi ...........................................................................15 B. Model Pembelajaran Problem Based Learning ................................................ 19 C. Keterampilan Berpikir Kritis .........................................................................31 D. Efektivitas Model Problem Based Learning ................................................35 E. Kerangka Pikir ..............................................................................................36 F. Hipotesis Penelitian ......................................................................................37 BAB III METODE PENELITIAN A.Langkah-Langkah Penelitian...........................................................................38 B.Lokasi dan Subjek Penelitian ..........................................................................45 C.Teknik dan Alat Pengumpulan Data..................................................................... 47 D.Teknik Analisis Data .............................................................................................. 49 BAB IV.HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A.Hasil Penelitian ...................................................................................................... 51 B.Pembahasan ............................................................................................................. 74

BAB V.KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan .....................................................................................................83 B. Saran ......................................................................................................................... 84 DAFTAR PUSTAKA........................................................................................ 85 LAMPIRAN....................................................................................................... 91

DAFTAR TABEL

TABEL Tabel 2.1 Sintaks Model PBL .............................................................................23 Tabel 3.1 Desain Pretes Postes ...........................................................................43 Tabel 3.2 Lokasi dan Subyek Penelitian dalam Studi Pendahuluan ....................44 Tabel 3.3 Daftar Lokasi dan Subjek Penelitian Dalam Tahap Pengembangan ..45 Tabel 4.1 Draft Model PBL-M3 ........................................................................53 Tabel 4.2 Rata-rata Skor Ahli Konstruksi ..........................................................55 Tabel 4.3 Hasil Revisi Model PBL-M3 Berdasarkan Ahli Konstruksi ...............56 Tabel 4.4 Hasil Uji Ahli Desain Bahasa .............................................................58 Tabel 4.5 Sintaks Model PBL dan PBL-M3 .......................................................58 Tabel 4.6 Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran Dengan PBL-M3 ...................67 Tabel 4.7 Kemampuan Guru Dalam Menggunakan Model PBL-M3 .................68 Tabel 4.8 Kelompok Siswa Pada Uji Efektivitas ................................................70 Tabel 4.9 Skema Statistik Reliabilitas ................................................................70 Tabel 4.10 Distribusi Nilai Keterampilan Berpikir Kritis Siswa ........................71 Tabel 4.11 Uji t Pretest-Postest Kelompok Kontrol dan Eksperimen .................72 Tabel 4.12 Uji Normalitas Pretest dan Postest ....................................................72

DAFTAR GAMBAR

GAMBAR Gambar 2.1 Kerangka Pikir Model Pembelajaran PBL-M3 ...............................36 Gambar 3.1 Proses Pengembangan Strategi Metakognisi ....................................38

Gambar 4.1 Orientasi Pada Masalah ..................................................................60 Gambar 4.2 Menggaris bawahi hal-hal Penting dari Buku Pelajaran .................60 Gambar 4.3 Siswa Membacakan Perencanaan Waktu Belajar ..........................61 Gambar 4.4 Guru Mendorong Siswa Untuk Mendapatkan Informasi ................62 Gambar 4.5 Diskusi Kelompok ............................................................................62 Gambar 4.6 Guru Memantau Konsentrasi Belajar Siswa ....................................63 Gambar 4.7 Guru Memotivasi Siswa ...................................................................63 Gambar 4.8 Siswa Mempresentasikan Hasil Pembelajarannya ..........................64 Gambar 4.9 Belajar Di Luar Kelas ......................................................................64 Gambar 4.10 Pemasangan Jurnal Di Majalah Dinding Kelas .............................65 Gambar 4.11 Guru Mengevaluasi Jurnal Harian Siswa .......................................65 Gambar 4.12 Persen Respon Siswa......................................................................66 Gambar 4.13 Contoh Jurnal Belajar Siswa ..........................................................77 Gambar 4.14 Jurnal Kegiatan Belajar Di Sekolah .............................................79

DAFTAR LAMPIRAN

LAMPIRAN Lampiran 1.a Kisi-Kisi Analisis Kebutuhan .....................................................91 Lampiran 1.b Angket Analisis Kebutuhan Guru .................................................93 Lampiran 1.c Angket Analisis Kebutuhan Siswa ...............................................95 Lampiran 2 Pengisian Angket Analisis Kebutuhan Guru ...................................98 Lampiran 3 Pengisian Angket Analisis Kebutuhan Siswa ...............................108 Lampiran 4 Panduan Penskoran Angket Analisis Kebutuhan ..........................115 Lampiran 5 Rekapitulasi Angket Analisis Kebutuhan ......................................119 Lampiran 6 Instrumen Validasi Konstruksi .......................................................121 Lampiran 7 Instrumen Validasi Ahli Desain Bahasa .........................................157 Lampiran 8.a Hasil Rekapitulasi Angket Respon Siswa....................................162 Lampiran 8.b Rubrik Analisis Angket Respon Siswa........................................163 Lampiran 9.a Lembar Pengamatan Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran ......165 Lampiran 9.b Rubrik Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran ...........................168 Lampiran 9.c Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran ..........170 Lampiran 10.a Soal Pretes dan Postes tentang Berpikir Kritis ........................171 Lampiran 10.b Lembar Jawaban Soal Pretest-Postest ......................................179 Lampiran 10.c Kunci Jawaban Soal Pretest-Postest............................................. 181 Lampiran 11.a Analisis Hasil Pretest Kelas Eksperimen .................................... 184 Lampiran 11.b Analisis Hasil Postest Kelas Eksperimen ................................185 Lampiran 11.c Analisis Hasil Pretest Kelas Kontrol .....................................186

Lampiran 11.d Analisis Hasil Postest Kelas Kontrol .....................................187 Lampiran 12 Hasil Uji Normalitas ...................................................................188 Lampiran 13 Hasil Uji- t ..................................................................................191 Lampiran 15 Surat Izin Penelitian ...................................................................193 Lampiran 16 Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian...............................194 Lampiran 17 Prototipe Model PBL-M3..........................................................195

I.

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Undang-Undang RI No.20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa Pendidikan Nasional bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis. Hasil pendidikan ini di masa depan tidak hanya akan menjadi warga negara Indonesia tetapi juga menjadi warga dunia yang mampu dan memenangkan persaingan di era kompetisi global.

Pada era kompetisi global diperlukan sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas. Pendidikan merupakan faktor utama yang perlu disiapkan untuk meningkatkan sumber daya manusia yang mampu bersaing. Menurut Tinio (2003) bahwa SDM yang diperlukan untuk menghadapi tantangan globalisasi adalah SDM yang memiliki keterampilan berpikir tingkat tinggi (higher order thinking) atau sering disebut keterampilan berpikir kritis (critical thinking). Keterampilan ini berkaitan dengan kemampuan mengidentifikasi, menganalisis dan memecahkan masalah secara kreatif dan berpikir logis sehingga menghasilkan pertimbangan dan keputusan yang tepat (Tinio, 2003). Keterampilan berpikir kritis bukan merupakan suatu keterampilan yang dapat berkembang dengan sendirinya seiring dengan perkembangan fisik manusia, keterampilan ini harus

dilatih melalui pemberian stimulus yang menuntut seseorang untuk berpikir kritis (Tinio, 2003). Sekolah sebagai suatu institusi penyelenggara pendidikan memiliki tanggung jawab untuk membantu siswanya mengembangkan keterampilan berpikir kritis. Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 23 tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah terdapat beberapa kompetensi yang terkait dengan penguasaan keterampilan berpikir kritis, yaitu bahwa lulusan antara lain harus dapat membangun, menggunakan dan menerapkan informasi tentang lingkungan sekitar secara logis, kritis, dan kreatif, serta dapat menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, kreatif, dan inovatif.

Keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu komponen dalam proses berpikir tingkat tinggi, menggunakan dasar analisis argumen dan wawasan terhadap tiap-tiap makna dan interpretasi untuk mengembangkan penalaran yang kohesif dan logis (Liliasari, 2003). Seseorang yang memiliki kemampuan berpikir kritis akan mencoba mencari penyebab setiap situasi atau kejadian yang mereka hadapi, mencari kebenaran yang mendasari, menginformasikan apa yang mereka baca dan dengar, dan berupaya mencari solusi dari masalah yang mereka hadapi (Ozdemir, 2006). Mereka juga dapat memecahkan masalah mereka secara efektif (Snyder & Snyder, 2008). Keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu tujuan pembelajaran IPA di jenjang SMP (Depdiknas, 2006). IPA merupakan cabang ilmu yang terkait dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, melalui proses penemuan. Seharusnya, pembelajaran IPA dapat dilakukan sedemikian rupa sehingga para siswa dapat memiliki pengalaman

2

bagaimana menemukan suatu konsep. Melalui pembelajaran IPA dapat ditumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja dan bersikap ilmiah serta mengkomunikasikannya yang merupakan aspek penting kecakapan hidup (Kusumaningtias, dkk 2013). Namun , pembelajaran IPA yang selama ini dilaksanakan lebih menitik beratkan pada bagaimana membantu siswa untuk meningkatkan pengetahuan kognitif, tetapi tidak untuk membantu siswa belajar bagaimana cara mengaplikasikan konsep-konsep ilmiah dalam kehidupan nyata di luar sekolah (Jonassen, et.al, 1993; Soundari, et.al, 2009).

Kurangnya pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa dalam proses pembelajaran IPA terlihat dari rendahnya hasil studi evaluasi internasional bidang IPA, dari data The Trends in Internasional Mathematics and Sciense Study (TIMSS). (Michael & Martin . 2012). Hasil studi tersebut menggambarkan bahwa siswa Indonesia hanya mampu menjawab konsep dasar atau hapalan dan tidak mampu menjawab soal yang memerlukan nalar dan analisis, untuk bidang sains pada tahun 2011, posisi Indonesia menempati peringkat ke-40 dari 42 negara. Rendahnya hasil belajar siswa Indonesia di bidang IPA juga terlihat pada hasil PISA tahun 2012, Indonesia berada di peringkat ke-64 dari 65 negara yang berpartisipasi dalam tes. Salah satu penyebab keberhasilan kemampuan literasi sains mampu mencapai skor tinggi dalam PISA adalah kualitas guru dan metode mengajarnya (Stacey, 2011). Soal-soal yang diujikan pada studi TIMMS dan PISA merupakan soal-soal untuk mengukur keterampilan berpikir kritis. Johnson (2002); Krulik & Rudnick (1996) mengemukakan keterampilan berpikir kritis adalah proses terorganisasi yang melibatkan aktivitas mental dalam memecahkan

3

masalah, pengambilan keputusan, analisis asumsi, dan inkuiri sains. Keterampilan ini penting bagi siswa karena siswa juga harus belajar tentang kecakapan berpikir yang merupakan salah satu tujuan yang harus dicapai dalam proses belajar siswa di sekolah ( Tim Broad Based Education, 2002a; 2002b). Rendahnya prestasi belajar siswa pada mata pelajaran IPA terutama keterampilan berpikir kritis disebabkan pembelajaran sains salama ini lebih berfokus pada guru (teacher centered) (Syah, 2013). Hasil observasi yang dilakukan pada beberapa SMPN di provinsi Lampung diperoleh informasi bahwa pembelajaran IPA masih didominasi oleh guru sebesar 78 % sehingga banyak siswa yang mengalami kesulitan bila harus mengkaitkan konsep yang dimiliki dengan masalah yang ada di lingkungannya. Pembelajaran IPA 75% di sekolah belum menggunakan strategi metakognisi sehingga siswa kurang mampu untuk mengemukakan pendapatnya dalam diskusi dan siswa sulit mengingat materi pelajaran yang telah disampaikan guru mereka. Pembelajaran IPA 50 % di sekolah belum mengaktifkan kemampuan berpikir kritis siswa, sehingga siswa tidak dapat merekontruksi cara berpikir mereka dalam memahami konsep IPA yang dipelajari, soal-soal yang diberikan guru kurang variatif karena mereka hanya menyelesaikan soal-soal yang ada pada akhir bab dari buku pelajaran yang mereka gunakan, guru jarang merefleksi materi pelajaran yang telah disampaikan, dan siswa kurang termotivasi untuk menyampaikan kritik dan sarannya pada saat diskusi kelompok. Hasil survei melalui angket diperoleh informasi bahwa guru-guru IPA SMP di

4

provinsi Lampung menyatakan lebih sering menggunakan metode ceramah dalam menyampaikan materi pelajaran, guru kurang membimbing siswa dalam menyimpulkan setiap permasalahan, guru kurang dapat mengaitkan materi pelajaran IPA ke dalam kehidupan sehari-hari, guru belum menerapkan strategi metakognisi dalam pembelajaran IPA. Berdasarkan hasil survei yang dilakukan terhadap 12 orang guru dari beberapa sekolah negeri dan swasta di provinsi Lampung diperoleh hasil bahwa 78 % guru menyatakan masih sering menggunakan metode ceramah dalam pembelajaran. Selanjutnya 75 % guru belum pernah dan belum mengerti strategi metakognisi . Disamping itu rata-rata guru di propinsi Lampung belum melakukan proses pembelajaran yang berorientasi pada pencapaian kemampuan berpikir tingkat tinggi atau berpikir kritis. Secara keseluruhan hasil survei menunjukkan bahwa guru-guru sains SMP di Provinsi Lampung menyetujui perlu dikembangkannya model PBL yang diintegrasikan dengan strategi metakognisi untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa SMP pada materi sains. Kebutuhan tersebut diperkuat oleh beberapa informasi yang dikumpulkan berdasarkan hasil angket dan wawancara yang diberikan pada siswa-siswi SMP di beberapa sekolah di Bandar Lampung pada tanggal 20 April dan 22 April 2015 diketahui bahwa guru belum mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thinking) terutama keterampilan berpikir kritis di sekolah karena sebagian besar guru belum menerapkan model PBL dengan menggunakan strategi metakognisi . Di samping itu, sebagian besar guru masih menggunakan metode konvensional (ceramah) dan siswa tidak pernah mendapat keterampilan-

5

keterampilan belajar yang baik dan kurangnya motivasi belajar siswa karena materi pelajaran yang disampaikan tidak menarik sehingga membuat proses pembelajaran menjadi kurang menyenangkan dan kurang berkesan bagi siswa. PBL dalam khazanah teknologi pendidikan termasuk salah satu metode yang belakangan ini banyak dilakukan dalam kaitan dengan peningkatan keterampilan berpikir siswa. Metode ini dalam praktiknya menuntut aktivitas mental siswa untuk memahami suatu konsep pembelajaran melalui situasi dan masalah yang disajikan pada awal pembelajaran. Masalah yang disajikan pada siswa merupakan masalah kehidupan sehari-hari (kontekstual). Dengan demikian, PBL pada hakikatnya dirancang untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir dan mengembangkan kemampuan dalam memecahkan masalah. Pada PBL siswa dituntut untuk melakukan pemecahan masalah-masalah yang disajikan dengan cara menggali informasi sebanyak-banyaknya, kemudian dianalisis dan dicari solusi dari permasalahan yang ada. Solusi dari permasalahan tersebut tidak mutlak mempunyai satu jawaban yang benar, artinya siswa dituntut pula untuk belajar secara kreatif. Siswa diharapkan menjadi individu yang berwawasan luas serta mampu melihat hubungan pembelajaran dengan aspek-aspek yang ada di lingkungan. PBL membuat perubahan dalam proses pembelajaran khususnya dalam segi peranan guru. Guru tidak hanya berdiri di depan kelas dan berperan sebagai pemandu siswa dalam menyelesaikan permasalahan dengan memberikan langkah-langkah penyelesaian yang sudah jadi melainkan guru berkeliling kelas memfasilitasi

6

diskusi, memberikan pertanyaan, dan membantu siswa untuk menjadi lebih sadar akan proses pembelajaran. Berdasarkan fakta di atas, perlu dicarikan solusi dengan menggunakan model pembelajaran PBL yang terintegrasi strategi metakognisi. Menurut Arends (2007:41) bahwa model PBL merupakan model pembelajaran di mana siswa dihadapkan pada masalah autentik dan bermakna kepada siswa yang berfungsi sebagai landasan bagi investasi dan penyelidikan siswa sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuhkembangkan keterampilan yang lebih tinggi, memandirikan siswa, dan meningkatkan kepercayaan diri sendiri. Model ini bercirikan penggunaan masalah kehidupan nyata sebagai sesuatu yang dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis dalam menyelesaikan masalah, serta mendapatkan pengetahuan konsep-konsep penting.

Beberapa hasil penelitian yang menunjukkan bahwa model PBL dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa, di antarannya Hadi, dkk (2013) meneliti tentang pengaruh pembelajaran PBL terhadap kemampuan berpikir kritis dan pemahaman konsep biologi siswa SMA Negeri di kota Malang. Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa terdapat pengaruh strategi PBL terhadap kemampuan berpikir kritis biologi siswa SMA di Kota Malang. Hal ini terlihat dari hasil perhitungan effect sizes, diperoleh nilai 0,99, Angka ini menunjukkan adanya pengaruh yang sangat menonjol terhadap berpikir kritis siswa dengan penerapan model PBL dalam pembelajaran. Hasil kajian penelitian Bilgin, et.al, (2009) tentang The Effect of Problem Based lerning Instruction on University menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis

7

antara siswa yang diajar dengan PBL dan tanpa PBL. Hal ini disebabkan guru belum menerapkan model pembelajaran PBL secara konsisten dalam pembelajaran atau guru lebih sering menggunakan metode konvensional.

Hasil kajian penelitian Palennari (2011) di mana siswa dibelajarkan dengan strategi integrasi PBL dan Jigsaw, ternyata pembelajaran dengan menggunakan strategi integrasi PBL dan Jigsaw dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dibanding yang menggunakan startegi konvensional. Selain itu, hasil kajian penelitian oleh Selcuk (2010), tentang towards learning physics (Efek dari PBL pada pre-service guru berprestasi, pendekatan dan sikap terhadap pembelajaran fisika). Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang diajar dengan PBL dan tanpa PBL. Hal ini disebabkan sintak-sintak PBL yang digunakan lebih dapat menstimulus siswa dalam belajar karena diperoleh motivasi belajar yang tinggi dibanding pembelajaran tanpa PBL.

Model PBL yang diujicobakan dalam penelitian ini mengikuti lima fase yang di kemukakan oleh Arrend (2007:57), yaitu 1) mengorientasikan siswa pada masalah; 2) mengorganisasikan siswa untuk belajar; 3) membantu penyelidikan mandiri dan kelompok; 4) mengembangkan dan menyajikan artefak (hasil karya) dan memamerkannya; 5) analisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

Metakognisi merupakan suatu istilah yang diperkenalkan oleh Flavell pada Tahun 1976 dan menimbulkan banyak perdebatan pada pendefinisiannya. Namun demikian, pengertian metakognisi adalah kesadaran berpikir seseorang tentang

8

proses berpikirnya sendiri. Kesadaran berpikir adalah kesadaran seseorang tentang apa yang diketahui dan apa yang akan dilakukan. Pengertian yang paling umum dari metakognisi adalah berpikir tentang bagaimana berpikir (Huitt, 1997; Livington, 1997). Menurut Schraw & Moshman (1995: 357) Metakognisi adalah teori dari kognisi. Metakognisi juga berarti pengetahuan tentang kemampuan kognitif yang dimiliki dan bagaimana kemampuan itu dapat diterapkan pada proses kognitif. Lebih jauh lagi, metakognisi sering dihubungkan dengan pribadi, tugas dan strategi. Kemampuan metakognitif diyakini sebagai kemampuan kognitif tingkat tinggi yang diperlukan untuk manajemen pengetahuan. Pebelajar dituntut untuk mengatur tujuan belajarnya sendiri dan menentukan strategi belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan tersebut. Tanggung jawab pebelajar juga mencakup monitor proses belajar dan mengubah strategi belajar bila diperlukan.

Matlin (2009) mendefinisikan metakognisi sebagai pengetahuan dan kesadaran tentang proses kognitif. Metakognisi merupakan suatu proses membangkitkan minat sebab seseorang menggunakan proses kognitif untuk merenungkan proses kognitif mereka sendiri. Metakognisi sangat penting karena pengetahuan tentang proses kognitif dapat menuntun siswa di dalam menyusun dan memilih strategi untuk memperbaiki kinerja positif.

Dengan demikian metakognisi berhubungan dengan pengetahuan seseorang tentang proses kognitif mereka sendiri dan kemampuan menggunakan proses tersebut. Siswa perlu menyadari akan kelebihan dan kekurangan dari kemampuan

9

kognitifnya dan berupaya mengorganisasikannya untuk diterapkan secara tepat dalam penyelesaian tugas atau masalah. Metakognisi menurut Flavell, sebagaimana dikutip oleh Livingston (1997) menyatakan bahwa: Metacognition refers to higher order thinking which involves active control over the cognitive processes engaged in learning. Activities such as planning how to approach a given learning tasks, monitoring comprehension, and evaluating progress toward the completion of a task are metacognitive in nature. Metakognisi merujuk pada berpikir tingkat tinggi yang melibatkan kontrol aktif dalam proses kognitif belajar. Metakognisi sebagai suatu bentuk kemampuan untuk melihat pada diri sendiri sehingga apa yang dilakukan dapat terkontrol secara optimal. Para peserta didik dengan pengetahuan metakognisinya sadar akan kelebihan dan keterbatasannya dalam belajar. Artinya saat siswa mengetahui kesalahannya, mereka sadar untuk mengakui bahwa mereka salah, dan berusaha untuk memperbaikinya. Keterampilan metakognisi merupakan keterampilan dengan strategi-strategi kognitif. Indikator-indikator keterampilan metakognisi, antara lain merencanakan bagaimana pendekatan tugas belajar yang diberikan, memantau pemahaman, dan mengevaluasi kemajuan penyelesaian tugas serta melaporkan kembali hasil berpikir dengan memprediksi hasil yang akan diperoleh.

Model PBL yang telah di integrasi dengan strategi metakognisi dengan indikator merencanakan, memantau, dan mengevaluasi, disebut sebagai model PBL-M3.

10

Berdasarkan penjelasan yang telah di kemukakan di atas, peneliti mengembangkan suatu model pembelajaran PBL yang terintegrasi strategi metakognisi untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa dengan judul ”Pengembangan Strategi Metakognisi Berbasis Problem Based Learning Untuk Menumbuhkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP Pada Materi Perpindahan Kalor”. Produk model pembelajaran yang di kembangkan dalam penelitian ini berupa model pembelajaran yang disebut model PBL-M3.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka dapat di rumuskan masalah sebagai berikut “Bagaimanakah mengembangkan strategi metakognisi berbasis PBL-M3 dalam menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa?”. Untuk lebih mengarahkan penelitian yang dilakukan, maka rumusan masalah di uraikan dalam pertanyaan penelitian sebagai berikut. 1. Bagaimanakah karakteristik strategi metakognisi berbasis PBL-M3 dalam menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa? 2. Bagaimanakah efektifitas strategi metakognisi berbasis PBL-M3 dalam menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa? 3. Bagaimanakah tanggapan guru dan respon siswa terhadap strategi metakognisi berbasis PBL-M3 dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa?

11

C. Tujuan Penelitian

Secara umum tujuan penelitian ini adalah mengidentifikasi model pembelajaran PBL yang terintegrasi strategi metakognisi dan dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Selanjutnya, tujuan umum dapat dirinci menjadi beberapa tujuan khusus sebagai berikut.

1. Mendeskripsikan karakteristik strategi metakognisi berbasis PBL-M3 yang dikembangkan dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa 2 Mendeskripsikan efektifitas strategi metakognisi berbasis PBL-M3 yang dikembangkan dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa 3. Mendeskripsikan tanggapan guru dan respon siswa terhadap strategi metakognisi berbasis PBL-M3 yang dikembangkan dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa

D. Manfaat Penelitian

1. Manfaat Teoritis Secara teoritis, hasil penelitian ini minimal dapat di jadikan sebagai salah satu model pembelajaran bagi guru sains dalam menerapkan pembelajaran PBL-M3 yang terintegrasi strategi metakognisi untuk menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa. 2. Manfaat praktis

12

Secara praktis, hasil penelitian ini di harapkan dapat memberikan manfaat bagi berbagai pihak, misalnya: a. Bagi peneliti memperoleh pengalaman dalam merancang dan membuat model PBL terintegrasi strategi metakognisi b. Bagi guru, hasil penelitian ini dapat menjadi bahan pertimbangan dalam penggunaan model PBL terintegrasi strategi metakognisi yang dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa. c. Bagi siswa, di harapkan dapat memperoleh pengalaman belajar dengan model PBL terintegrasi strategi metakognisi sehingga menumbuhkan kemampuan berpikir kritisnya melalui pembelajaran IPA yang lebih menarik, menyenangkan, memberikan kepuasan yang sangat berguna bagi masyarakat dan kehidupannya. d. Bagi instansi pendidikan dan pusat-pusat penelitian, penelitian ini diharapkan berguna untuk menambah koleksi model pembelajaran yang dapat digunakan oleh para guru / pendidik dalam kegiatan belajar mengajar.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang lingkup dalam penelitian ini meliputi. 1. Keterampilan metakognisi merupakan keterampilan dengan strategi-strategi kognitif. Indikator-indikator keterampilan metakognisi, antara lain merencanakan bagaimana pendekatan tugas belajar yang diberikan, memantau pemahaman, dan mengevaluasi kemajuan penyelesaian tugas serta melaporkan kembali hasil berpikir dengan memprediksi hasil yang akan diperoleh.

13

2. Model PBL adalah salah satu model pembelajaran yang dapat mengaktifkan siswa dalam merekonstruksi pengetahuan. Model PBL yang yang di ujicobakan dalam penelitian ini mengikuti lima fase yang di kemukakan oleh Arrend (2007:57) dan 4 fase yang di integrasi dari strategi metakognisi sebagai Berikut 1) mengorientasikan siswa pada masalah; 2) mengorganisasikan siswa untuk belajar; 3) membantu penyelidikan mandiri dan kelompok; 4) mengembangkan dan menyajikan artefak (hasil karya) dan memamerkannya; 5) analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah. Model PBL ini di kembangkan dengan mengintegrasikan strategi metakognisi yang terdiri dari fase merencanakan, memantau, dan mengevaluasi (M-3), sehingga model PBL yang di kembangkan disebut sebagai PBL-M3. 3. Berpikir kritis yang di kembangkan dalam penelitian ini dimulai dari memecahkan masalah, merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemungkinan dan membuat keputusan. Alat ukur yang digunakan untuk mengetahui peningkatan pada berpikir kritis siswa berupa soal-soal tes tingkat tinggi. 4. Materi pokok dalam pembelajaran pada penelitian ini adalah materi perpindahan kalor kelas VII. Kompotensi dasarnya yaitu memahami konsep perpindahan kalor, dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. 5. Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas VII A sebagai kelas eksperimen dan siswa kelas VII C sebagai kelas kontrol pada semester genap SMPN 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016.

14

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Keterampilan Metakognisi

Metakognisi diartikan sebagai kesadaran akan proses kognitif yang akan membentuk kemampuan mekanisme regulasi diri dalam mengontrol jalannya aktivitas kognitif (Eggen & Kauchak, 1997). Sementara itu secara operasional metakognisi, dideskripsikan pengertiannya oleh Taccasu Project (2008) pada dasarnya adalah kemampuan seseorang dalam belajar, yang mencakup bagaimana sebaiknya belajar dilakukan, apa yang sudah dan belum diketahui, yang terdiri dari tiga tahapan yaitu, pertama perencanaan mengenai apa yang harus dipelajari, bagaimana, kapan mempelajari, kedua yaitu pemantauan terhadap proses belajar yang sedang dia lakukan, ketiga yaitu evaluasi terhadap apa yang telah direncanakan, dilakukan, serta hasil dari proses tersebut. Berdasarkan uraian yang telah disebutkan, dapat diidentifikasi pokok-pokok pengertian tentang metakognisi sebagai berikut. 1. Metakognisi merupakan kemampuan jiwa yang termasuk dalam kelompok kognisi. 2. Metakognisi merupakan kemampuan untuk menyadari, mengetahui, proses kognisi yang terjadi pada diri sendiri. 3. Metakognisi merupakan kemampuan untuk mengarahkan proses kognisi yang terjadi pada diri sendiri.

15

4. Metakognisi merupakan kemampuan belajar bagaimana mestinya belajar dilakukan yang meliputi proses perencanaan, pemantauan, dan evaluasi.

Model pembelajaran berbasis metakognitif memandang belajar sebagai usaha menyadarkan siswa dalam mengendalikan aktivitas belajarnya (Moore, 2004). Siswa yang terampil mengendalikan aktivitas belajarnya terbukti lebih bertanggung jawab terhadap dirinya, sehingga mereka mampu merencanakan, memantau, dan mengevaluasi tujuan pembelajarannya secara mandiri. Pembelajaran berbasis metakognitif berpotensi melatihkan kemandirian belajar siswa. Menurut Paidi (2008) strategi metakognitif dirancang untuk memberdayakan kemandirian belajar. Strategi metakognitif memberikan pengalaman pada siswa untuk memperhatikan apa yang perlu dipelajari, memantau ingatan apa yang telah dipelajari, mengetahui konsep mana yang belum dipahami, mengingat sesuatu yang penting, dan mencari informasi tambahan untuk memperluas dan melengkapi pengetahuannya.

Melalui strategi metakognitif siswa akan terbiasa terampil merencanakan, memantau, dan mengevaluasi kognisinya. Melalui strategi metakognitif siswa dituntut mampu merencanakan seperti: (1) menetapkan tujuan yang ingin dicapai, (2)merencanakan waktu yang akan digunakan untuk mencapai tujuan, (3) mempersiapkan pengetahuan awal untuk mencapai tujuan, serta (4) merencanakan dan memutuskan strategi metakognitif untuk mencapai tujuan. Siswa juga dituntut terampil memantau seperti, (1) memantau tujuan yang ingin dicapai, (2) memantau waktu yang digunakan, (3) memantau kecukupan

16

pengetahuan awal, dan (4) memantau pelaksanaan strategi metakognitif. Siswa juga dituntut terampil mengevaluasi seperti, (1) mengevaluasi ketercapaian tujuan, (2) mengevaluasi penggunaan waktu, (3) mengevaluasi relevansi pengetahuan awal, dan (4) mengevaluasi efektifitas strategi metakognitif yang digunakan (Macleod & Syer, 2004).

Karakter strategi metakognisi bermanfaat bagi kemandirian belajar siswa. Strategi metakognisi menekankan pemantauan dan tanggung jawab diri siswa, sehingga siswa dapat mengatur dirinya untuk merencanakan, memantau, dan mengevaluasi tujuan pembelajarannya. Strategi metakognisi mampu memberdayakan siswa menjadi pebelajar mandiri, jujur, berani mengakui kesalahan, dan dapat meningkatkan prestasi belajarnya (Susantini, 2004). Menurut Uno (2009: 134) dan Yamin (2003) menyatakan bahwa metakognisi merupakan keterampilan seseorang dalam mengatur dan mengontrol proses berpikirnya. Metakognisi merupakan proses berpikir siswa yang mencakup antara kesadaran belajar dan keputusan dalam belajar. Pada keterampilan metakognisi ini, siswa ditekankan untuk menyusun kegiatan belajarnya sendiri, yaitu tentang apa dan bagaimana siswa melakukan kegiatan belajar. Menurut Imel (2002: 1), “keterampilan metakognitif sangat diperlukan untuk kesuksesan belajar, mengingat keterampilan metakognitif memungkinkan siswa untuk mampu memperoleh kecakapan kognitif dan mampu melihat kelemahannya sehingga dapat dilakukan perbaikan pada tindakan-tindakan berikutnya. Lebih lanjut, dinyatakan bahwa siswa yang menggunakan keterampilan metakognisinya memiliki prestasi yang lebih baik dibandingkan siswa yang tidak menggunakan

17

keterampilan metakognisinya”. Hal ini karena keterampilan metakognisi memungkinkan siswa untuk melakukan perencanaan mengikuti perkembangan dan membantu proses belajarnya. Keterampilan kognitif dan metakognitif, sekalipun berhubungan tetapi berbeda; keterampilan kognitif dibutuhkan untuk melaksanakan tugas, sedangkan keterampilan metakognitif diperlukan untuk memahami bagaimana tugas itu dilaksanakan (Corebima & Idrus, 2006).

Metakognitif berhubungan dengan berpikir siswa tentang berpikir mereka sendiri dan kemampuan mereka menggunakan strategi-strategi belajar tertentu dengan tepat (Nur, 2011: 42). Siswa yang terampil metakognisi cenderung lebih kompeten dibandingkan dengan siswa yang kurang terampil metakognisi (Petters, 2006). Keterampilan metakognisi dapat digunakan untuk setiap pembelajaran bidang studi apapun. Fauzi (2009) berpendapat bahwa siswa yang terampil dalam menilai sendiri metakognitifnya dan sadar akan kemampuannya melaksanakan berpikir secara lebih strategis dan lebih baik dari mereka yang tidak sadar dengan kerja sistem mental mereka sendiri, sehingga guru perlu membantu siswa agar sadar akan kemampuan kognitifnya. Goodnough & Cashion (2003) menyatakan bahwa PBL dapat meningkatkan kesadaran siswa dalam mengatur diri (metakognitif).

Fakta yang mendukung studi pendahuluan penelitian ini adalah laporan penelitian Sastrawati, dkk (2011), bahwa siswa yang strategi metakognisinya tinggi mempunyai nilai yang sama baik diajarkan dengan model problem based learning

18

maupun diajarkan dengan model konvensional. Dalam arti bahwa siswa yang mempunyai strategi metakognisi tinggi tidak berpengaruh jika diajarkan dengan model pembelajaran apa saja karena siswa tersebut mampu untuk mengontrol, memantau dan mengevaluasi proses pembelajarannya, siswa tersebut mandiri dalam belajar. Sedangkan siswa yang strategi metakognisinya rendah lebih baik diajarkan dengan model konvensional, sebab jika diajarkan dengan model problem based learning siswa yang strategi metakognisi rendah belum mampu untuk memahami masalah dan memecahkan masalah, siswa tersebut perlu arahan dan bimbingan guru, dan siswa belum mampu belajar mandiri.

B. Model Pembelajaran Problem Based Learning

PBL merupakan sebuah model pembelajaran yang menyajikan masalah kontekstual secara nyata dan terjadi dalam kehidupan sehari-hari sehingga mampu membuat siswa lebih aktif dan berpikir secara kritis dalam memahami konsep atau materi yang dipelajari. Menurut Majid (2014:162) model PBL dilakukan dengan adanya pemberian rangsangan berupa masalah-masalah yang kemudian dilakukan pemecahan masalah oleh peserta didik. Strategi yang digunakan dalam pelaksanaan model PBL ada lima yaitu: 1. Permasalahan sebagai kajian 2. Permasalahan sebagai penjajakan pemahaman 3. Permasalahan sebagai contoh 4. Permasalahan sebagai bagian yang tak terpisahkan dari proses 5. Permasalahan sebagai stimulus aktivitas autentik

19

Model PBL menurut Abdullah (2014: 127) merupakan: “Pembelajaran yang penyampaiannya dilakukan dengan cara menyajikan suatu permasalahan , mengajukan pertanyaan-pertanyaan, memfasilitasi penyelidikan, dan membuka dialog. Permasalahan yang dikaji hendaknya merupakan permasalahan kontekstual yang ditemukan oleh peserta didik dalam kehidupan sehari-hari. Permasalahan harus dipecahkan dengan menerapkan beberapa konsep dan prinsif yang secara simultan dipelajari dan tercakup dalam kurikulum mata pelajaran. Metode ini sangat potensial untuk mengembangkan kemandirian peserta didik melalui pemecahan masalah yang bermakna bagi kehidupan siswa”. Berdasarkan kutipan di atas dapat diketahui bahwa model PBL menyajikan suatu permasalahan yang terjadi secara nyata dalam kehidupan sehari-hari siswa. Permasalahan kemudian di analisis oleh siswa untuk mendapatkan konsep yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang dilakukan. Dari pembelajaran ini dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dalam menyelesaikan masalah serta mengetahui pengetahuan yang diperlukan.

Tujuan utama model PBL menurut Hosnan (2014: 298) bukan sekedar menyampaikan pengetahuan kepada siswa namun juga mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kemampuan pemecahan masalah serta kemampuan siswa itu sendiri yang secara aktif dapat memperoleh pengetahuannya sendiri. Ciri –ciri model PBL menurut Hosnan (2014:300) adalah adanya pengajuan masalah atau pertanyaan yang dapat muncul dari guru maupun murid yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari, kemudian keterkaitan dengan berbagai masalah disiplin ilmu yang berasal dari berbagai sumber jelas dan 20

terpercaya sehingga nantinya bisa dipertanggung jawabkan, selanjutnya penyelidikan yang autentik atau bersifat nyata untuk menyelesaikan masalah yang diperoleh sehingga siswa dapat merumuskan dan menganalisis masalah yang diperoleh, merumuskan dan menganalisis masalah yang dihadapi, membuat hipotesis, mengumpulkan informasi, melakukan percobaan, membuat kesimpulan dan mengkomunikasikan hasil yang diperoleh.

Peran guru dalam model PBL menurut Trianto (2009:97), adalah sebagai berikut: 1. Mengajukan masalah sesuai dengan kehidupan nyata sehari-hari. 2. Membimbing penyelidikan misal melakukan eksperimen. 3. Memfasilitasi dialog peserta didik. 4. Mendukung belajar peserta didik.

Langkah-langkah PBL menurut Majid (2014:166) yaitu: a) Langkah pertama yang harus dilakukan guru adalah mengobservasi suatu fenomena yang terjadi (b) Langkah kedua yang harus dilakukan guru adalah membimbing murid untuk mencatat permasalahan-permasalahan yang muncul pada fenomena yang terjadi (c) Langkah ketiga yaitu merangsang murid untuk berpikir kritis dalam memecahkan permasalahan yang ada (d) langkah keempat guru diharapkan mampu untuk memotivasi murid agar mereka berani bertanya, membuktikan asumsi dan mendengarkan pendapat yang berbeda dengan mereka. Berdasarkan kutipan di atas dapat diketahui bahwa langkah dalam PBL pada awalnya dengan menyajikan suatu fenomena yang terjadi dalam kehidupan seharihari, kemudian mencatat permasalahan yang muncul dalam fenomena tersebut dan merumuskan masalahnya. Selanjutnya guru merangsang siswa untuk berpikir kritis dalam menyelesaikan masalah yang ada dan mengkomunikasikannya kepada siswa yang lain.

21

Tahap-tahap strategi berbasis masalah menurut Wena (2014:92) adalah sebagai berikut, (a) Menemukan masalah; (b) mendefinisikan masalah; (c) mengumpulkan fakta; (d) menyusun hipotesis atau dugaan sementara; (e) melakukan penyelidikan; (f) menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikaan; (g) menyimpulkan alternatif pemecahan masalah secara kolaboratif; (h) melakukan pengujian hasil (solusi) pemecahan masalah. Strategi pembelajaran dengan PBL memiliki lima kriteria dalam memilih materi pelajaran menurut Sanjaya (2008:78) yaitu: (1) Materi pelajaran harus mengandung isu-isu yang memiliki konflik bersumber dari berita, rekaman video dan lainnya; (2) materi yang dipilih adalah bahan yang bersifat familiar dengan siswa sehingga setiap siswa dapat mengikutinya dengan baik; (3) materi yang dipilih merupakan bahan yang berhubungan dengan keperluan orang banyak agar dapat dirasakan manfaatnya; (4) materi yang dipilih merupakan bahan yang mendukung kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan kurikulum yang berlaku dan; (5) materi yang dipilih sesuai dengan minat siswa sehingga setiap siswa perlu untuk mempelajarinya. Berdasarkan kutipan di atas dapat diketahui bahwa materi yang digunakan dalam pembelajaran memang benar-benar harus memenuhi kriteria yang sesuai seperti berasal dari sumber yang jelas dan memiliki konflik untuk dipecahkan. Kemudian materi yang dipilih bersifat familiar sehingga mudah dimengerti oleh siswa saat proses pembelajaran dan yang berhubungan secara umum dengan orang –orang di lingkungan sekitar agar dapat dirasakan manfaatnya saat masalah sudah diselesaikan. Pemilihan materi juga harus sesuai dengan kurikulum dan tujuan pembelajaran yang berlaku saat ini serta disesuaikan dengan minat siswa, sehingga dalam proses pembelajaran nanti membuat siswa menarik dalam melakukan pemecahan masalah. 22

Arends (2007:41) menyatakan bahwa model PBL adalah model pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran siswa pada masalah autentik dan bermakna kepada siswa yang berfungsi sebagai landasan bagi investasi dan penyelidikan siswa, sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuhkembangkan keterampilan yang lebih tinggi dan inquiri, memandirikan siswa, dan meningkatkan kepercayaan diri sendiri. PBL adalah sebuah model pembelajaran yang didasarkan pada prinsip bahwa masalah (problem) dapat digunakan sebagai titik awal untuk mendapatkan atau mengintegrasikan ilmu (knowledge) baru.

Menurut Arends (2007:57), sintaks untuk model PBL dapat disajikan seperti pada Tabel berikut ini. Tabel 2.1. Sintaks Model PBL Fase Fase 1: Memberikan orientasi tentang permasalahannya kepada peserta didik Fase 2: Mengorganisasikan peserta didik untuk meneliti Fase 3: Membantu investigasi mandiri dan kelompok

Fase 4: Mengembangkan dan mempresentasikan hasil karya dan memamerkan

Fase 5: Menganalisis dan mengevaluasi proses mengatasi masalah

Perilaku Guru Guru membahas tujuan pelajaran, mendeskripsikan berbagai kebutuhan logistik penting, dan memotivasi peserta didik untuk terlibat dalam kegiatan mengatasi masalah. Guru membantu peserta didik untuk mendefinisikan dan mengorganisasikan tugastugas belajar yang terkait dengan permasalahannya. Guru mendorong peserta didik untuk mendapatkan informasi yang tepat, melaksanakan eksperimen, dan mencari penjelasan dan solusi. Guru membantu peserta didik dalam merencanakan dan menyiapkan hasil karya yang tepat, seperti laporan, rekaman video, dan model-model, dan membantu mereka untuk menyampaikannya kepada orang lain. Guru membantu peserta didik untuk melakukan refleksi terhadap penyelidikannya dan prosesproses yang mereka gunakan

Sumber : Arends (2007:57)

23

Menurut Sanjaya (2006:92), tahap-tahap strategi belajar berbasis masalah adalah sebagai berikut 1. menemukan masalah. 2. mendefinisikan masalah. 3. mengumpulkan fakta. 4. menyusun hipotesis (dugaan sementara). 5. melakukan penyelidikan. 6. menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan. 7. menyimpulkan alternatif pemecahan secara kolaboratif. 8. melakukan pengujian hasil (solusi) pemecahan masalah.

Menurut Yatim (2009:288), langkah-langkah model PBL adalah sebagai berikut 1. Guru memberikan permasalahan kepada peserta didik. 2. Peserta didik dibentuk kelompok kecil, kemudian masing-masing kelompok tersebut mendiskusikan masalah dengan pengetahuan dan keterampilan dasar yang mereka miliki. Peserta didik juga membuat rumusan masalah serta hipotesisnya. 3. Peserta didik aktif mencari informasi dan data yang berhubungan dengan masalah yang telah dirumuskan. 4. Peserta didik rajin berdiskusi dengan kelompoknya untuk menyelesaikan masalah yang diberikan dengan melaporkan data-data yang telah diperoleh.

24

5. Kegiatan diskusi penutup dilakukan apabila proses sudah memperoleh solusi yang tepat.

Dalam penelitian ini, peneliti mengambil pendapat dari Arends untuk melakukan langkah pembelajaran menggunakan model PBL. Sintaks pembelajaran yang dikemukakan Arends sudah jelas dan terinci. Secara umum langkah pembelajaran diawali dengan pengenalan masalah kepada peserta didik. Selanjutnya peserta didik diorganisasikan dalam beberapa kelompok untuk melakukan diskusi penyelesaian masalah. Hasil dari analisis kemudian dipresentasikan kepada kelompok lain. Akhir pembelajaran guru melakukan klarifikasi mengenai hasil penyelidikan peserta didik.

Dalam pelaksanaan model PBL juga memiliki kelebihan dan kelemahan. Kelebihan model PBL menurut Fadlillah (2014:197) adalah dapat menumbuhkan daya kreativitas peserta didik dan melatihnya untuk berpikir dalam menyelesaikan masalah. Karena siswa dituntut untuk lebih aktif dalam proses pembelajarannya. Sedangkan kelemahannya yaitu terkadang peserta didik belum memahami permasalahan yang akan dipecahkan, serta membutuhkan waktu yang cukup lama untuk menyelesaikannya terutama untuk masalah-masalah yang dirasa sulit bagi peserta didik. Namun pembelajaran ini sangat potensial untuk mengembangkan kemandirian dan keterampilan berpikir siswa melalui pemecahan masalah yang bermakna bagi kehidupan siswa.

25

Keunggulan strategi PBL menurut Sanjaya (2006:220), adalah sebagai berikut 1. Pemecahan masalah merupakan teknik yang bagus untuk memahami isi pembelajaran. 2. Pemecahan masalah dapat merangsang kemampuan peserta didik untuk menemukan pengetahuan baru bagi mereka. 3. Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas belajar peserta didik. 4. Pemecahan masalah dapat membantu peserta didik untuk menerapkan pengetahuan mereka dalam kehidupan sehari-hari. 5. Pemecahan masalah dapat membantu peserta didik mengembangkan pengetahuannya serta dapat digunakan sebagai evaluasi diri terhadap hasil maupun proses belajar. 6. Pemecahan masalah dapat membantu peserta didik untuk berlatih berfikir dalam menghadapi sesuatu. 7. Pemecahan masalah dianggap menyenangkan dan lebih digemari peserta didik. 8. Pemecahan masalah mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan kemampuan menyesuaikan dengan pengetahuan baru. 9. Pemecahan masalah memberi kesempatan peserta didik untuk mengaplikasikan pengetauan mereka dalam kehidupan nyata. 10. Pemecahan masalah mengembangkan minat belajar peserta didik.

Dampak instruksional dari model PBL menurut Abidin (2014:166) yaitu (1) peningkatan kemampuan siswa dalam menguasai materi pelajaran; (2)

26

pengembangan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah otentik dan; (3) peningkatan kemapuan siswa dalam berpikir kritis, kreatif dan inovatif. Dampak penyertanya adalah dalam hal (1) mengembangkan karakter siswa antara lain disiplin, cermat, kerja keras, tanggung jawab, toleran, santun, berani, dan kritis serta etis; (2) membentuk kecakapan hidup dalam diri siswa; (3) meningkatkan sikap ilmiah dan (4)membina kemampuan siswa dalam berkomunikasi, berargumentasi, dan berkolaborasi.

Ciri-ciri strategi PBL, menurut Baron (2003:1), adalah (1) menggunakan permasalahan dalam dunia nyata, (2) pembelajaran dipusatkan pada penyelesaian masalah, (3) tujuan pembelajaran ditentukan oleh siswa, dan (4) guru berperan sebagai fasilitator. Kemudian masalah yang digunakan harus relevan dengan tujuan pembelajaran, mutakhir dan menarik; berdasarkan informasi yang luas; terbentuk secara konsisten dengan masalah lain; dan termasuk dalam dimensi kemanusiaan. Keterlibatan siswa dalam strategi pembelajaran dengan PBL menurut Baron, meliputi kegiatan kelompok dan kegiatan perorangan. Dalam kelompok siswa melakukan kegiatan-kegiatan: (1) membaca kasus, (2) menentukan masalah mana yang paling relevan dengan tujuan pembelajaran, (3) membuat rumusan masalah, (4) membuat hipotesis, (5) mengidentifikasi sumber informasi, diskusi dan pembagian tugas, (6) melaporkan, mendiskusikan penyelesaian masalah yang mungkin, melaporkan kemajuan yang dicapai setiap anggota kelompok, dan presentasi di kelas.

27

Guru sebagai tutor mempunyai tugas: (1) mengelola strategi PBL dan langkahlangkahnya, (2) menfasilitasi berfungsinya kelompok kecil, (3) memandu siswa untuk mempelajari materi khusus (isi mata pelajaran) menuju mekanisme dan konsep dan bukan solusi dari masalah, (4) mendukung otonomi siswa dalam belajar, (5) mendukung humanisme melalui kesatuan keilmuan, penghargaan terhadap nilai-nilai empati, (6) menstimulasi motivasi untuk mengarahkan dan mempengaruhi perkembangan siswa, (7) mengevaluasi pembelajaran, (8) bekerjasama dengan administrasi program studi, bertindak sebagai mediator antara siswa dan program.

Penilaian dalam strategi pembelajaran dengan PBL dikatakan Baron meliputi penilaian oleh siswa, guru, dan teman sebaya. Penilaian oleh siswa, yaitu setiap siswa diberi kuisioner oleh sekolah untuk menilai penampilan setiap kelompok, setiap siswa membuat catatan sendiri langkah-langkah kegiatan yang dilakukan dalam kelompok dan perorangan, termasuk komentar. Penilaian oleh guru, meliputi guru mengadakan ujian tertulis atau lisan, dimana setiap siswa diminta untuk memperagakan mengenai penguasaan informasi, pemahaman terhadap proses penyelesaian masalah, menghubungkan dengan kurikulum, dan kemauan untuk menerima informasi dan pengetahuan baru pada masalah baru. Disamping itu guru juga mengadakan pengamatan pada setiap kelompok, karena guru berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan kelompok. Penilaian teman sebaya; dilakukan dengan menggunakan lembar penilaian untuk setiap siswa yang disiapkan oleh sekolah mengenai bagian-bagian yang akan dinilai, seperti

28

mendapatkan pengetahuan, kontribusi terhadap proses, dan pemahaman terhadap permasalahan.

Pernyataan di atas dapat dijelaskan bahwa strategi pembelajaran PBL adalah strategi yang dimulai dengan (1) kegiatan kelompok, yaitu membaca kasus; menentukan masalah mana yang paling relevan dengan tujuan pembelajaran; membuat rumusan masalah; membuat hipotesis; mengidentifikasi sumber informasi, diskusi dan pembagian tugas; dan melaporkan, mendiskusikan penyelesaian masalah yang mungkin, melaporkan kemajuan yang dicapai setiap anggota kelompok serta presentasi di kelas; (2) kegiatan perorangan, yaitu siswa melakukan kegiatan membaca berbagai sumber, meneliti, dan penyampaian temuan; dan (3) kegiatan di kelas, mempresentasikan laporan, dan diskusi antar kelompok di bawah bimbingan guru.

Hasil kajian dari penelitian Astika, dkk (2013), hasil penelitian deskriptif dari kajian ini menunjukan tidak terlalu berbeda sikap ilmiah dan berpikir kritis antara siswa yang diajar dengan model PBL dan ekspositori, hal ini disebabkan beberapa faktor dalam penelitian yang telah dilaksanakan, antara lain 1) penerapan model pembelajaran inovatif khususnya model pembelajaran berbasis masalah ini dapat dikatakan belum maksimal. Sehingga siswa belum beradaptasi dengan model pembelajaran ini. 2) Walaupun siswa antusias dalam mengikuti pelajaran, namun siswa belum terbiasa untuk melakukan tahapan-tahapan yang diinginkan secara mandiri. 3) Bahan materi ajar berdasarkan kurikulum yang terlalu padat. 4) Siswa jarang melakukan kegiatan laboratorium sebelumnya. Model Problem Based

29

Learning dapat membuat siswa menjadi terlatih untuk menemukan keterampilanketerampilan metakognisi atau berpikir tingkat tinggi (Eggen dan Kauchak: 2012). Berdasarkan tingkat berpikir, kegiatan tersebut menggiring siswa dari tingkat pemahaman (C2) menuju tingkatan aplikasi (C3), analisis (C4), evaluasi (C5), dan mencipta (C6) sesuai dengan revisi Taksonomi Bloom yang dikemukakan oleh Anderson & Krathwohl (2001: 215).

Hasil kajian dari penelitian Selcuk (2010), The effects of problem-based learning on pre-service teachers’ achievement, approaches and attitudes towards learning physics (Efek dari pembelajaran berbasis masalah pada pre-service guru berprestasi, pendekatan dan sikap terhadap pembelajaran fisika). Hasil penelitiannya menunjukan bahwa terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang diajar dengan PBL dan tanpa PBL, hal ini disebabkan sintaksintak PBL yang digunakan lebih dapat menstimulus siswa dalam belajar karena diperoleh motivasi belajar yang tinggi dibanding pembalajaran tanpa PBL.

Hasil kajian penelitian Palennari (2011), dari hasil penelitiannya diperoleh kesimpulan siswa yang dibelajarkan dengan strategi integrasi PBL dan Jigsaw, ternyata dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dibanding yang menggunakan strategi konvensional.

Model PBL yang akan dikembangkan dalam penelitian ini adalah model PBL yang dikemukakan oleh Arends (2007).

30

C. Keterampilan Berpikir Kritis

Berpikir kritis menurut Liliasari (2003: 5) merupakan dasar dari berpikir tingkat tinggi. Oleh karena itu, berpikir kritis merupakan kegiatan yang sangat penting untuk dikembangkan di sekolah. Guru diharapkan mampu merealisasikan pembelajaran yang mengaktifkan dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis pada siswa. Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis secara optimal diperlukan lingkungan kelas yang interaktif.

Angelo (1995: 6), menyatakan bahwa berpikir kritis harus memenuhi karakteristik kegiatan berpikir yang meliputi analisis, sintesis, pengenalan masalah dan pemecahannya, kesimpulan, dan penilaian. Pengertian berpikir kritis menurut Paul, Fisher dan Nosich, adalah mode berpikir mengenai hal, substansi atau masalah apa saja dimana si pemikir meningkatkan kualitas pemikirannya dengan menangani secara terampil struktur-struktur yang melekat dalam pemikiran dan menerapkan standar-standar intelektual padanya (Fisher, 2009). Definisi ini sungguh menarik karena mengarahkan perhatian pada keistimewaan berpikir kritis dimana para guru dan peneliti di bidang ini kelihatan pada prinsipnya menyetujui, bahwa satu-satunya cara untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis seseorang ialah melalui berpikir tentang pemikiran diri sendiri (metakognisi) dan secara sadar berupaya memperbaikinya dengan merujuk pada beberapa model berpikir yang baik dalam bidang itu.

31

Berpikir kritis menurut Norris dan Ennis (1989) adalah pemikiran yang masuk akal dan reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang mesti dipercaya atau dilakukan. Menurut Ennis (1995:55) indikator kemampuan berpikir kritis dapat diturunkan dari aktivitas kritis siswa meliputi 1. Mencari pernyataan yang jelas dari pertanyaan. 2. Mencari alasan. 3. Berusaha mengetahui infomasi dengan baik. 4. Memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan menyebutkannya. 5. Memerhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan. 6. Berusaha tetap relevan dengan ide utama. 7. Mengingat kepentingan yang asli dan mendasar. 8. Mencari alternatif. 9. Bersikap dan berpikir terbuka. 10. Mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu. 11. Mencari penjelasan sebanyak mungkin. 12. Bersikap secara sistematis dan teratur dengan bagian dari keseluruhan

Ennis (1995:56), mengidentifikasi 12 indikator berpikir kritis, yang dikelompokkannya dalam lima besar aktivitas sebagai berikut. 1. Memberikan penjelasan sederhana, yang berisi: memfokuskan pertanyaan, menganalisis pertanyaan dan bertanya, serta menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan atau pernyataan. 2. Membangun keterampilan dasar, yang terdiri atas mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dan mengamati serta mempertimbangkan

32

suatu laporan hasil observasi. 3. Menyimpulkan, yang terdiri atas kegiatan mendeduksi atau mempertimbangkan hasil deduksi, menginduksi atau mempertimbangkan hasil induksi, dan membuat serta menentukan nilai pertimbangan. 4. Memberikan penjelasan lanjut, yang terdiri atas mengidentifikasi istilahistilah dan definisi pertimbangan dan juga dimensi, serta mengidentifikasi asumsi. 5. Mengatur strategi dan teknik, yang terdiri atas menentukan tindakan dan berinteraksi dengan orang lain. Indikator-indikator tersebut dalam prakteknya dapat bersatu padu membentuk sebuah kegiatan atau terpisah-pisah hanya beberapa indikator saja.

Berdasarkan penjelasan indikator-indikator berpikir kritis diatas. Aspek kemampuan berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini sebagai berikut. 1. Keterampilan memberikan penjelasan yang sederhana, dengan indikator menganalisis pertanyaan dan memfokuskan pertanyaan. 2. Keterampilan memberikan penjelasan lanjut, dengan indikator mengidentifikasi asumsi. 3. Keterampilan mengatur strategi dan taktik, dengan indikator: menentukan solusi dari permasalahan dalam soal dan menuliskan jawaban atau solusi dari permasalahan dalam soal. 4. Keterampilan menyimpulkan dan keterampilan mengevaluasi, dengan indikator: menentukan kesimpulan dari solusi permasalahan yang telah diperoleh dan menentukan alternatif-alternatif cara lain dalam menyelesaikan masalah.

33

Dalam kemampuan berpikir kritis, siswa dituntut untuk dapat berpikir tingkat tinggi, yaitu dapat melakukan kegiatan-kegiatan dari merancang hingga memecahkan masalah (Resnick, 1991).

Beberapa pendapat para ahli tentang definisi berpikir kritis di atas dapat disimpulkan bahwa berpikir kritis (critical thinking) adalah proses mental untuk menganalisis atau mengevaluasi informasi. Informasi tersebut bisa didapatkan dari hasil pengamatan, pengalaman, akal sehat atau komunikasi. Penelitian yang mendukung studi pendahuluan penelitian ini adalah laporan penelitian Wahyuni (2011), kesimpulan penelitiannya adalah keterampilan untuk dapat berpikir secara kritis merupakan keterampilan yang harus dimiliki oleh setiap orang untuk dapat berhasil dalam mengatasi tantangan dan permasalahan di masa kini dan masa yang akan datang. PBL merupakan model pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang keterampilan pemecahan masalah dan berpikir kritis untuk memperoleh pengetahuan dan konsep essensial. Model pembelajaran PBL telah terbukti dapat meningkatkan partisipasi, aktivitas, motivasi, dan hasil belajar siswa serta meningkatkan keterampilan berpikir kritis/berpikir tingkat tinggi.

Ketersediaan sumber belajar merupakan hal yang sangat penting untuk menerapkan PBL. Pada saat ini, terdapat berbagai sumber belajar yang dapat mendukung penerapan PBL dalam pembelajaran IPA. Sehingga kini semua bergantung pada guru dan pihak sekolah apakah mereka mau menerapkan PBL guna meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswanya.

34

Menurut Tinio (2003) bahwa sumber daya manusia yang diperlukan untuk menghadapi tantangan globalisasi adalah SDM yang memiliki keterampilan berpikir tingkat tinggi (higher order thinking) atau sering disebut keterampilan berpikir kritis (critical thinking). Keterampilan berpikir tersebut bukan merupakan keturunan tetapi ini harus dilatih. melalui pemberian stimulus yang menuntut seseorang untuk berpikir kritis.

D. Efektivitas Model Problem Based Learning

Efektivitas merupakan istilah yang banyak disinggung oleh para ahli, dimana batasan-batasan pengertian tentang efektivitas yang dikemukakan oleh para ahli berbeda antara satu dengan yang lainnya. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (2002: 584) mendeskripsikan efektif dengan “ada efeknya (akibatnya, pengaruhnya, kesannya)” dan efektivitas diartikan “keadaan berpengaruh, hal berkesan” atau “keberhasilan (usaha, tindakan)”. Jadi, menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia efektivitas adalah suatu usaha atau tindakan yang berakibat/berpengaruh dan berkesan yang dapat membawa hasil/berhasil guna. Pembelajaran yang efektif ditentukan oleh kemanfaatannya, sebab proses pembelajaran menunjukkan presentase keterlibatan siswa yang tinggi dalam waktu yang tepat, sehingga pencapaian tujuan diperoleh dengan sikap siswa yang baik. Dengan demikian sebuah pembelajaran efektif jika hasil pembelajaran sesuai dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Faktor yang mempengaruhi

35

efektivitas dalam pembelajaran antara lain kemampuan guru dalam menggunakan metode-metode pembelajaran yang dipengaruhi oleh faktor tujuan, peserta didik, situasi, fasilitas, media pembelajaran dan pengajaran itu sendiri. Efektivitas dalam penelitian ini ditunjukkan dari nilai pretes dan postes siswa yang diperoleh dari soal-soal berpikir kritis uji t-Test, yaitu sebagai berikut dengan menggunakan program SPSS.

E. Kerangka Pikir Kegiatan pembelajaran di kelas perlu menerapkan suatu model pembelajaran yang dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa. Model pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa adalah PBL yang terintegrasi strategi metakognisi. Dalam pembuatan model ini peneliti menggunakan strategi metakognisi karena strategi metakognisi dapat membangun fondasi untuk siswa belajar aktif dan terampil. Langkah model pembelajaran PBL, format dan isi pada model sesuai dengan fase yang diterapkan. Pada langkah ini secara umum menunjukan fase yang harus dilakukan selama proses pembelajaran dengan model PBL yang terintegrasi dengan strategi metakognisi. Dimulai dari mengorientasi siswa kepada masalah yang disajikan, mengorganisasi siswa kepada masalah yang disajikan, membimbing penyelidikan untuk mendapat penjelasan dan pemecahan.

36

Model PBL

Strategi metakognisi

Pengembang an

Standar Proses, Standar Kompetensi Lulusan, Standar Isi SI

KBM dan Model PBL-M3

Siswa berpikir kritis

Gambar 2.1 kerangka pikir model PBL-M3

F. Hipotesis Penelitian Berdasarkan tinjauan teoritis dan kerangka pikir, maka hipotesis penelitian ini adalah: H0: Model PBL-M3 tidak efektif dalam menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa SMP H1: Model PBL-M3 efektif dalam menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa SMP

37

38

`

III. METODE PENELITIAN

A. Langkah-Langkah Penelitian

Model pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini menggunakan desain penelitian dari model Education Research and Development (R & D) yang diadopsi dari Gall, dkk (2003), yaitu pengembangan model yang dilakukan melalui aktivitas berulang mulai dari mendesain model sampai implementasi model. Secara konseptual, metode penelitian dan pengembangan (R & D) dari Gall, dkk (2003) meliputi 10 tahapan kegiatan yaitu: (1) penelitian dan pengumpulan informasi, (2) perencanaan, (3) pengembangan draft produk awal, (4) pengujian ahli dan uji lapang awal, (5) revisi produk awal, (6) pengujian lapang utama, (7) revisi produk hasil uji lapang utama, (8) pengujian lapang operasional, (9) revisi produk hasil uji lapang operasional, dan (10) implementasi serta desiminasi.

Sesuai dengan kebutuhan dalam penelitian ini, maka dilakukan adaptasi terhadap 10 tahap penelitian pengembangan tersebut menjadi 3 (tiga) tahap, yaitu: (1) studi pendahuluan, (2) perancangan /desain model (produk), dan (3) pengujian model. Dalam pelaksanaannya diawali dengan melakukan studi pendahuluan terhadap pelaksanaan pembelajaran IPA untuk menemukan draft model, selanjutnya draft model tersebut divalidasi oleh ahli yang relevan dan untuk melihat tingkat

kelayakan model. Model pembelajaran hasil validasi ahli dan uji lapang disebut model hipotetik (model yang akan diuji dan diimplementasikan). Model hipotetik ini akan diimplementasikan untuk mengetahui kepraktisan dan keefektifannya. Alur penelitian pengembangan ini disajikan dalam Gambar 3.1 berikut:

I.Studi Pendahuluan

III.Validasi

Model

Analisis kebutuhan

Evaluasi

Studi literaturstudi lapangan

Uji Ahli

Model Prototipe

Pengujian/ implementasi

Model Akhir II.Pengembangan /desain model

Naskah awal

Gambar 3.1 Proses Pengembangan Strategi Metakognisi Berbasis PBL

1. Tahap Studi Pendahuluan

Pada tahap studi pendahuluan, penelitian dan pengembangan ini direncanakan menempuh langkah-langkah sebagai berikut, studi literatur, pengumpulan data di lapangan, dan deskripsi atau gambaran serta analisis hasil temuan lapangan. Studi literatur diperoleh dengan mengumpulkan informasi penyebab rendahnya

39

keterampilan berpikir kritis siswa. Pada tahap ini , dilakukan penelitian untuk mendapatkan informasi bahwa diperlukan adanya pengembangan model strategi metakognisi berbasis PBL . Berdasarkan angket analisis kebutuhan, ternyata beberapa sekolah sudah menerapkan model pembelajaran PBL namun belum dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa, oleh sebab itu peneliti ingin mengembangkan model PBL yang terintegrasi strategi metakognisi sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Peneliti mengembangkan strategi metakognisi karena metakognisi merupakan kemampuan belajar bagaimana mestinya belajar dilakukan yang meliputi proses perencanaan, pemantauan, dan evaluasi. Strategi metakognisi mampu memberdayakan siswa menjadi pebelajar mandiri, jujur, berani mengakui kesalahan, dan dapat meningkatkan prestasi belajarnya (Susantini, 2004). Sedangkan pembelajaran berbasis masalah merupakan sebuah model pembelajaran yang menyajikan masalah kontekstual secara nyata dan terjadi dalam kehidupan sehari-hari sehingga mampu membuat siswa lebih aktif dan berpikir secara kritis dalam memahami konsep atau materi yang dipelajari.

Studi lapangan diperoleh dari kegiatan penelitian survei, sebab tujuan utama dari studi ini adalah untuk mengumpulkan informasi terhadap sejumlah variabel. Oleh karena itu, teknik dan alat pengumpulan data yang dikembangkan akan berhubungan dengan upaya untuk menggali informasi terhadap sejumlah variabel dan bukan untuk menghubungkan antara suatu variabel dengan variabel lainnya, sekalipun informasi tersebut mengandung dan menunjukan adanya hubungan antara variabel.

40

Deskripsi dan analisis hasil temuan di lapangan adalah bagian dari studi pendahuluan, yang bertujuan untuk menemukan gambaran tentang model pembelajaran yang saat ini diterapkan oleh para guru SMP (terkait dengan penerapan model Pembelajaran PBL terintegrasi strategi metakognisi) yang mencakup gambaran tentang pendekatan pembelajaran, bentuk rencana pembelajaran, dan bentuk pelaksanaan evaluasi hasil pembelajaran. Berdasarkan wawancara dengan beberapa guru SMP ternyata diperlukan adanya pengembangan model pembelajaran yang terintegrasi strategi metakognisi, akan tetapi fakta yang terjadi belum ada model pembelajaran PBL yang terintegrasi strategi metakognisi. Jadi diperlukan pengembangan model pembelajaran PBL yang terintegrasi strategi metakognisi sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikiri kritis siswa. Model PBL merupakan salah satu model pembelajaran yang digunakan pada kurikulum 2013. Woods (1996) menyatakan melalui PBL peserta didik diharapkan memiliki keterampilan memecahkan masalah untuk dapat berperan aktif di masa depan secara global, mampu mengembangkan kemampuan dan karakter-karakter seperti berpikir kritis. Pembelajaran dengan menggunakan model ini mampu membuat siswa berpikir secara kritis karena siswa dituntut aktif dalam menyelesaikan masalah untuk menemukan konsep itu sendiri. Cara mengumpulkan informasi dalam penelitian ini adalah dengan mengisi angket untuk guru dan siswa di SMP Negeri dan swasta. Kemudian hasil angket dijadikan sebagai landasan dalam penyusunan latar belakang masalah.

41

2.

Tahap Pengembangan

Berdasarkan deskripsi dan analisis hasil temuan secara faktual di lapangan, maka berikutnya akan disusun langkah-langkah pengembangan sebagai berikut: a. Merumuskan rencana pengembangan model pembelajaran, menentukan tujuan yang dicapai pada setiap tahapan pengembangan, dan merencanakan studi kelayakan secara terbatas. b. Mengembangkan rumusan awal (desain) tentang model pembelajaran yang akan dikembangkan, mencakup rumusan tentang penyusunan rencana model pembelajaran, pelaksanaan strategi pembelajaran, dan evaluasi hasil pembelajaran. c. Melakukan uji ahli yaitu ahli kontruksi dilakukan oleh seorang Pakar Teknologi Pendidikan Universitas Lampung. Ahli bahasa dilakukan oleh seorang pakar bidang bahasa Universitas Lampung dalam mengevaluasi dan mengkaji kaidah pemilihan kata sesuai dengan karakteristik sasaran, dan aspek kebahasaan secara menyeluruh. d. Berdasarkan hasil ujicoba awal terbatas maka dilakukan perbaikan terhadap desain model yang telah dikembangkan sebelumnya. Perbaikan ini sangat mungkin dilakukan lebih dari satu kali, sesuai dengan hasil yang ditunjukkan dalam ujicoba terbatas, sehingga diperoleh desain model yang siap diujicoba lebih luas.

42

e. Melakukan uji coba utama yang melibatkan khalayak yang lebih luas. Ada dua tujuan utama langkah ini, yaitu: 1) Untuk mengetahui apakah desain model telah diterapkan dengan benar oleh guru. 2) Seberapa efektifkah hasil penerapan desain model tersebut dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Berdasarkan tujuan tersebut, maka penelitian pada tahap ini menggunakan pendekatan kualitatif dan kuantitatif. Pendekatan kualitatif digunakan untuk mengungkap tujuan kesatu. Sedangkan pendekatan kuantitatif digunakan untuk mengungkap tujuan kedua. f.

Berdasarkan hasil ujicoba lebih luas yang telah dilakukan sebelumnya, kemudian dilakukan perbaikan atau penyempurnaan terhadap desain model, sehingga desain model yang dikembangkan berikutnya adalah sebuah model yang siap untuk dilakukan uji validasi.

3. Tahap Validasi Model Berdasarkan hasil penelitian atau temuan model pembelajaran yang telah diuji terbatas dan diuji secara luas, maka selanjutnya adalah dilakukan uji validasi model dalam rangka untuk menemukan bentuk model akhir pembelajaran. Terdapat dua tujuan yang hendak diungkap dalam langkah ini yaitu: a. Untuk menentukan tingkat keterterapan model, artinya apakah model pembelajaran yang telah dikembangkan benar-benar siap untuk dipakai.

43

b. Menyimpulkan

apakah

model

yang

dikembangkan

lebih

efektif

memberikan dampak terhadap peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa, dibandingkan dengan model pembelajaran atau cara yang dilakukan selama ini.

Untuk tujuan kesatu dilakukan pengumpulan dan analisis data melalui observasi dan angket. Sedangkan tujuan kedua diukur melalui pelaksanaan penelitian eksperimen semu (quasi experimental) dengan rancangan pretest-postest with control group design. Kelompok kelas eksperimen adalah siswa (subyek penelitian) yang menerapkan atau menggunakan model hipotesis pembelajaran yang telah dikembangkan. Sedangkan, kelompok kelas kontrol adalah kelompok siswa yang menerapkan model PBL. Rancangan penelitian eksperimen semu (quasi experimental) dengan rancangan pretest-postest with control group design pada langkah ini digambarkan dalam tabel berikut. Tabel 3.1 Desain pretes-postes kelompok kontrol tanpa acak

Kelompok

Pretes

Perlakuan

(Variabel bebas)

Postes (Variabel terikat)

Eksperimen

O1

X1

O2

Kontrol

O3

X2

O4

Tujuan dalam langkah uji validasi adalah untuk melakukan perbaikan akhir terhadap model yang telah dikembangkan berdasarkan hasil uji validasi.

44

B. Lokasi dan Subyek Penelitian

Penelitian ini akan dilaksanakan di SMP Negeri 22 Bandar Lampung dan subyek penelitian ditetapkan secara purposive, dengan mempertimbangkan tahap-tahap penelitian serta tujuan khusus penelitian. Pada tahap studi pendahuluan, subyek penelitian dipilih dengan menggunakan prinsip purposive sampling, yaitu mempertimbangkan tujuan untuk mendapatkan data tentang model pembelajaran yang diterapkan pada SMP-SMP di Bandar Lampung. Untuk maksud ini maka dipilih 8 SMP di propinsi Lampung. Lokasi dan subyek penelitian pada tahap studi pendahuluan dicantumkan pada tabel 3.2 di bawah ini. Tabel 3.2 Lokasi dan subyek penelitian dalam studi pendahuluan No.

Lokasi Sekolah

Subyek (Guru)

1.

SMPN 22 Bandar Lampung

4

2.

SMP Muhammadiyah 3 Bandar Lampung

1

3.

SMPN 23 Bandar Lampung

1

4.

SMPN 31 Bandar Lampung

2

5.

SMP Swasta Darul Ilmi

1

6.

SMPN 1 Batanghari

1

7.

SMPN 1 Jati Agung

1

8.

SMPN 3 Tegineneng

1

Jumlah

12

Pada tahap pengembangan ada dua ujicoba yang dilakukan yaitu ujicoba terbatas dan ujicoba lebih luas. Untuk pelaksanaan ujicoba terbatas, lokasi dan subyek dipilih secara purposive, yaitu 2 kelas di SMPN 22 Bandar Lampung . 45

Pada tahap implementasi (uji coba kecil) dipilih dua kelompok siswa subyek penelitian di SMPN 22 yaitu satu kelas eksperimen dan satu kelas kontrol. Kelas eksperimen adalah kelas yang menerapkan model pembelajaran yang telah dikembangkan, sedangkan kelas kontrol adalah kelas yang menerapkan model pembelajaran berbasis masalah dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 3.3 Daftar lokasi dan subyek penelitian dalam tahap pengembangan. Ujicoba Terbatas Kelas

Subyek Guru Siswa

Kelas VII

Jumlah

1

1

Ujicoba Lebih Luas Kelas Subyek Guru Siswa

30

Kelas VII A Kelas VII C

1 1

30 30

30

Jumlah

2

60

C. Teknik dan Alat Pengumpulan Data 1. Teknik Pengumpulan Data Pada studi pendahuluan, dipilih teknik angket, dan observasi. Secara umum, kedua teknik tersebut (angket dan observasi) digunakan secara bersamaan dan saling melengkapi. Namun secara khusus, masing-masing teknik dijelaskan sebagai berikut. Angket digunakan untuk mengungkap penyusunan rencana pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran, dan evaluasi hasil pembelajaran. Observasi digunakan untuk mengamati pelaksanaan tugas guru, kemampuan siswa, penyusunan rencana pembelajaran, pelaksanaan maupun prestasi siswa (evaluasi hasil pembelajaran).

46

Pada uji validasi, teknik pengumpulan data yang digunakan adalah penilaian dampak

penerapan

model

yang

dikembangkan

terhadap

peningkatan

keterampilan berpikir kritis siswa melalui perbandingan hasil pengukuran sebelum dan sesudah penerapan model secara mandiri oleh kelompok kontrol dan eksperimen. Pada tahap pengembangan, ada dua langkah yang berkaitan dengan teknik pengumpulan data, yaitu ujicoba terbatas dan ujicoba lebih luas. Pada ujicoba terbatas, teknik pengumpulan data yang pokok adalah angket dan observasi. Angket diberikan kepada guru dengan tujuan untuk mengetahui apakah terdapat kendala atau kesulitan dalam penerapan desain model. Observasi dilakukan terhadap proses penerapan desain model, untuk mengetahui apakah desain model dapat diterapkan secara benar, dan mengetahui secara langsung kendala atau kesulitan yang dihadapi subyek (siswa dan guru). Pada ujicoba lebih luas, di samping dilakukan angket sebagaimana pada ujicoba terbatas, juga dilakukan penilaian tingkat keterterapan desain model melalui penilaian sebelum (pra) dan sesudah (paska) penerapan desain model kepada subyek penelitian. 2. Alat/Instrumen Pengumpulan Data

Instrumen pengumpulan data yang dikembangkan dalam penelitian ini berkaitan dengan teknik pengumpulan data yang dilakukan pada masing-masing tahap penelitian, yaitu

47

a. Angket berupa daftar pertanyaan yang dilakukan pada tahap studi pendahuluan , tahap validasi, dan tahap implementasi model PBL-M3.. Dalam penelitian ini terdapat tiga jenis angket yang digunakan yaitu pada studi pendahuluan, dan pada saat ujicoba terbatas, ujicoba lebih luas dan validasi, serta pada saat pengamatan aktivitas siswa saat pelaksanaan pembelajaran. Secara spesifik ketiga jenis instrumen tersebut memiliki perbedaan dalam tujuan yang ingin dicapai. Pada studi pendahuluan, angket yang digunakan bertujuan untuk mengungkap fakta-fakta penyelenggaraan pembelajaran (penyiapan, pelaksanaan, dan evaluasi hasil pembelajaran) pada subyek penelitian. Fakta-fakta tersebut berikutnya dirujuk kepada kriteria konseptual pembelajaran yang ideal seperti yang telah dideskripsikan pada kajian pustaka. Angket yang digunakan untuk validasi model pembelajaran bertujuan untuk mengetahui apakah model tersebut siap digunakan atau tidak. Angket aktivitas siswa digunakan untuk melihat apakah siswa sudah melakukan hal-hal yang diharapkan dari penerapan model yang digunakan dalam penelitian. b. Lembar observasi berupa daftar pertanyaan yang digunakan untuk mengajukan pertanyaan dan observasi dalam tahap pengembangan (ujicoba terbatas dan lebih luas). Sedangkan daftar pertanyaan yang digunakan pada ujicoba terbatas, ujicoba lebih luas dan validasi, bertujuan untuk mengungkap apakah desain model telah dapat diterapkan dengan

48

baik serta mendeskripsikan hambatan-hambatan yang dijumpai. Instrumen observasi, sebagaimana halnya dengan daftar pertanyaan (angket) adalah dalam bentuk daftar centang (check list), juga digunakan pada dua tahap penelitian, yaitu pada studi pendahuluan,dan pada tahap ujicoba terbatas dan lebih luas, dengan tujuan yang berbeda seperti halnya pada studi pendahuluan. c. Instrumen penilaian hasil belajar yang dikembangkan adalah tes obyektif. Ukuran validitas dan reliabilitas tes didasarkan kepada validitas isi (content validity) dan pertimbangan ahli (experts judgement). Tes obyektif pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diterapkan pada tahap ujicoba terbatas dan ujicoba lebih luas, untuk mengukur peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa. Dampak penerapan model pembelajaran dapat diketahui dari angket respon siswa terhadap model pembelajaran dan angket tanggapan guru.

D. Teknik Analisis Data

Analisis data dalam penelitian ini dijelaskan dalam tiga tahap studi, yaitu: tahap pendahuluan, pengembangan, dan validasi.

Pada tahap studi pendahuluan,

temuan atau fakta-fakta tentang implementasi pembelajaran yang dilaksanakan saat ini, dideskripsikan dalam bentuk prosentase, kemudian dianalisis atau diinterpretasikan secara kualitatif. Dengan pendekatan ini maka analisis yang digunakan dalam tahap ini disebut deskriptif kualitatif.

49

Pada tahap pengembangan beberapa pendekatan analisis yang digunakan yaitu: a. Pada uji ahli, model pembelajaran yang dikembangkan dianalisis dari segi kontruksi dan bahasa yang mencakup rumusan tentang penyusunan rencana model pembelajaran, pelaksanaan strategi pembelajaran, evaluasi hasil pembelajaran, kaidah pemilihan kata sesuai dengan karakteristik sasaran, dan aspek kebahasaan secara menyeluruh. b. Pada ujicoba terbatas, hasil ujicoba penerapan desain model dianalisis dengan pendekatan kualitatif. c. Pada ujicoba lebih luas, di samping menggunakan pendekatan deskriptif kualitatif, juga digunakan analisis statistik kuantitatif, dengan formula statistik uji t (t-test) untuk mengukur hasil penerapan desain model pada kondisi sebelum dan sesudah penerapan model.

Pada tahap validasi, data yang diperoleh yaitu. a. Data diperoleh melalui observasi dan angket untuk menentukan apakah

model yang dikembangkan benar-benar siap untuk dipakai. b. Data diperoleh melalui hasil pretest-postest with control group design,

Tujuannya untuk mengetahui dampak keefektifan model yang dikembangkan terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa. Pada tahap implementasi model, data yang diperoleh melalui hasil angket aktivitas siswa yang diamati oleh observer selama pembelajaran berlangsung.

50

V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka dapat disimpulkan. 1. Karakteristik strategi metakognisi berbasis PBL-M3 yang dikembangkan telah memenuhi kriteria sebagai sebuah model pembelajaran terdiri dari rasional teoretik, landasan berpikir, sintaks, prinsip interaksi, sistem sosial, sistem pendukung, dampak pembelajaran terdiri dari dampak instruksional (instructional effect) maupun dampak pengiring (nurturant effect) 2. Strategi metakognisi berbasis PBL-M3 yang telah dikembangkan dinyatakan efektif digunakan sebagai sebuah model pembelajaran karena dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa, hal ini berdasarkan perolehan nilai N-gain sebesar 0,77 pada kelas eksperimen dan 0,57 pada kelas kontrol. 3. Tanggapan guru terhadap strategi metakognisi berbasis PBL-M3 yang dikembangkan dinyatakan sangat baik untuk digunakan sebagai sebuah model pembelajaran. Respon siswa terhadap model PBL-M3 adalah sangat menyenangkan dapat dilihat dari hasil angket respon siswa yaitu 93,75% siswa sangat senang diajar dengan model PBL-M3.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian, maka peneliti menyarankan hal-hal sebagai berikut. 1. Strategi metakognisi berbasis PBL-M3 dapat digunakan oleh guru sebagai Sebuah model pembelajaran dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. 2. Bagi pengembang yang selanjutnya, model pembelajaran PBL-M3 dapat ditambahkan strategi-strategi pembelajaran lainnya yang dapat menunjang dalam peningkatan keterampilan-keterampilan belajar siswa.

82

DAFTAR PUSTAKA

Angelo, T. A. 1995. Classroom assessment for critical thinking. Teaching of Psychology, 2(2):6-7. Abdullah, S. Ridwan. 2014. Pembelajaran Saintifik untuk Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Bumi Aksara Abidin, Yunus. 2014. Desain Sistem Pembelajaran dalam Konteks Kurikulum 2013. Bandung: PT Refika Aditama. Anderson, L. W. & D. R. Krathwohl (eds.). 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York:Longman. Arends, R. 2007. Belajar untuk Mengajar. Edisi Ketujuh. Terjemahan Helly Prayitno, S. Dan Sri Mulyantini, S. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Astika, K. U., I. K. Suma & I. W. Suastra. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah terhadap Sikap Ilmiah dan Keterampilan Berpikir Kritis. Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, (3):1-10. Baron, Leora. 2003. Problem Based Learning, p.1.(Online). (http://www. [email protected]/atresourcesttqt. html, diakses tanggal 11 Mei 2015). Bilgin Ý, ªenocak E & Sözbilir M 2009. The effects of problem-based learning Instruction on university students’ performance of conceptual and quantitative problems in gas concepts. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(2):153-164. Borg, W.R., Gall, M. D., Gall, J.P., 2003. Educational Research (An Introduction). Seventh Edition. Boston:Pearson Education Inc. Corebima, A. D. & Idrus, A. A. 2006. “Pemberdayaan dan Pengukuran Kemampuan Berpikir Pada Pembelajaran Biologi”. Makalah disajikan dalam International Conference on Measurement And Evaluation in Education, School of Educational Studies Universiti Sains Malaysia Penang, Malaysia, 13-15 February.

Depdiknas, 2006. Model Silabus dan Rencana pelaksanaan Pembelajaran Mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam. Jakarta:Departemen Pendidikan Nasional. Depdiknas. 2002. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka Eggen, P. & Kauchak, D. 1997. Educational Psychology, (3rd ed.). New Jersey:Prentice Hall. Ennis, Robert H. 1995. Critical Thinking. New Jersey :Prentice Hall, University of Illinois. Fadlillah, M. 2014. Implementasi Kurikulum 2013. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media Fauzi, M. 2009. Peranan Kemampuan Metakognitif dalam Pemecahan Masalah Matematika Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan, 10 (1):153-160. Fisher, 2009. Berpikir kritis Sebuah pengantar . Jakarta:Erlangga Flavell. (1976). Metacognition and Cognitive Monitoring. Allyn Bacon Goodnough, K. & M. Cashion. 2003. Fostering Inquiry through Problem-Based Learning. The Science Teacher, 70(6):21- 25. Hadi, Corebima, & saptasari. 2013. Pengaruh Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Dan Pemahaman Konsep Biologi Siswa SMA Negeri di Kota Malang. Jurusan Biologi, FMIPA, Malang:Universitas Negeri Malang. Hosnan, M. 2014. Pendekatan Saintifik dan kontekstual dalam Pembelajaran Abad 21. Bogor:Ghalia Indonesia Huit, W.G. 1997. Metacognition. Available: http://tip.psychology.org/-meta.html. Diakses, tanggal 30 Oktober 2010 Imel, S. 2002. Metacognitive skills for adult learning. ERIC Clearinghous on Adult, Career, and Vocational Education, Center on Education and Training for Employment, College of Education, the Ohio State University. Jhonson, E. B. 2002. Contextual Teaching and Learning. California:Corwin Press, Inc. Jonassen, D., Mayes, T., & McAleese, R. 1993. A manifesto for a constructivist approach to uses of technology in higher education. In Designing

84

environments for constructive learning (pp. 231-247). Springer Berlin Heidelberg.

Krulik, S & Rudnik, J. A. 1996. The New Source Book Teaching Reasoning and Problem Solving in Junior and Senior High School. Massachusets: Allyn & Bacon. Kusumaningtias, Zubaidah &Endah. 2013. Pengaruh Problem Based Learning Dipadu Strategi Numbered Heads Together Terhadap Kemampuan Metakognitif, Berpikir Kritis, dan Kognitif Biologi. (http://ebookbrowsee. net/34-anyta- kusumaningtias-pdf-d243266722, di akses 10 Juli 2015). Liliasari. 2003. Peningkatan Mutu Guru dalam Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Melalui Model Pembelajaran Kapita Selekta Kimia Sekolah Lanjutan.JurnalPendidikan Matematika dan Sains, 3(8):174 -181. Livingston, J.A. 1997. “Metacognition: An Overview”. Tersedia pada: http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/Metacog.htm. Diakses pada 7 Agustus 2015 Macleod, W.B & Syer, K.D. 2004. Beyond Achievement Data Assessing Changes in Metacognition and Strategic Learning. Canada: Social Sciences and Humanities Research Council of Canada. Majid, A. 2014. Implementasi Kurikulum 2013. Bandung: Interes Matlin, M.E. 2009. Cognitive Psychology. Seventh Edition. International Version. New York ; John Wiley & Sons, Inc. Michael & Martin. 2012. TIMSS 2011 International Results in Science. Boston, USA: IEA TIMMS & PIRLS International Study Center. OECD. 2013. PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. OECD Publishing. Moore, K. 2004. Constructivism & Metacognition, (Online), (http://www.tier1. performance.com/Articles/constructivism. PDF, diakses 5 Juni 2015) Norris & Ennis. 1989. Berpikir Kritis Sebuah Pengantar. Pt Gelora Aksara Pratama:Erlangga. Nur, M. 2011. Strategi-strategi Belajar. Disadur dari chapter 6. Learning and Richard I. Arends, Allyn dan Bacon (1997), Study Strategies Buku Classroom Instruction and Management . Surabaya: PSMS UNESA Ozdemir, E. 2006. An Investigation On The Effects Of Project-Based Learning On Students’ Achievement In And Attitude Towards Geometry. Thesis

85

Submitted To The Graduate School Of Natural And Applied Sciences Of Middle East Technical University Paidi. 2008. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Biologi yang Mengimplementasikan PBL dan Strategi Metakognisi, serta Efektifitasnya terhadap Kemampuan Metakognitif, Pemecahan Masalah, dan Penguasaan Konsep Biologi Siswa SMA di Sleman Yogyakarta. Disertasi tidak diterbitkan. Malang:Universitas Negeri Malang. Palennari. 2011. Potensi Integrasi Problem Based Learning Dengan Pembelajaran Kooperatif Jigsaw Dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Mahasiswa . Jurusan biologi, FMIPA, Makasar. Universitas Negeri Makassar. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 23 tahun 2006 tentang standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Petters, E. 2006. Connecting Inquiry to The Nature of Science as a metacognitive Resource. Science Education, 10(5):101-104. Resnick, L.B. 1991. 'Shared cognition: Thinking as social practice', in Resnick, L.B., Levine, J.M.. and Teasley, S.D.,(ed.), (1991). Perspectives on Socially Shred Cogninon. Washington:American Psychological Association Rusman. 2010. Model-model Pembelajaran. Jakarta. Raja Grafindo. Sanjaya, W. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:Kencana Prenada Media Group Sanjaya, W. 2008. Strategi Pembelajaran. Jakarta : Kencana Sastrawati, Rusdi, & Syamsurizal. 2011. Problem Based Learning Strategi Metakognisi Dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa. TeknoPedagogi, 1(2):1-14. Schraw & Moshman. 1995. Metacognitive Theories. Educational Psychology Review,Vol 7, No 4 Macleod, W.B & Syer, K.D. 2004. Beyond Achievement Data Assessing Changes in Metacognition and Strategic Learning. Canada: Social Sciences and Humanities Research Council of Canada. Selcuk,GS. 2010. The effects of problem-based learning on pre-service teachers’ achievement, approaches and attitudes towards learning physics. International Journal of the Physical Sciences, 5(6):711-723. Di akses 15 April 2015

86

Snyder LG & Snyder M. 2008. Teaching critical thinking and problem solving skills. The Delta Pi Epsilon Journal, L(2):90-99. Available at http://reforma.fen.uchile.pdf. Accessed 8 January 2015. Soundari, S. G., Sashi, V., & Malathy, N. S. 2009. Xylanase production from Rhizopus nigricans Ehrenberg using wheat bran as a carbon source. Advances in Plant Sciences, 22(2):401-404. Stacey, K. 2011. The PISA View Of Mathematical Literacy In Indonesia. Journal on Mathematics Education (JME), 2(2):95-126. Susantini, E. 2004. Memperbaiki Kualitas Proses Belajar Genetika melalui Strategi Metakognitif dan Pembelajaran Kooperatif pada Siswa SMU. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang Syah, M .2013. Psikologi Belajar. Bandung: Rajawali Pers Taccasu Project. (2008) “Metacognition” Tersedia pada: http://www.hku.hk/cepc/taccasu/ref/metacognition.html. Diakses pada 5 Maret 2015 Taccasu-Project. 2008. “Metacognition” Tersedia pada: http://www.hku.hk/cepc/taccasu/-ref/metacognition.html. Diakses pada 10 Agustus 2015. Tim Broad Based Education (BBE). 2002a. Konsep Pendidikan Berorientasi Kecakapan Hidup (Life Skill) Broad Based Education (BBE). Buku I. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional RI. Tim Broad Based Education (BBE). 2002b. Pola Pelaksanaan Pendidikan Berorientasi Kecakapan Hidup (Life Skill) melalui pendekatan Broad Based Education (BBE). Buku II. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional RI. Tinio, V.L. 2003. ICT in Education. Diakses melalui http://www.apdip.net/publications/iespprimers/ICTinEducation.pdf pada 16 Juni 2015 Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta: Kencana Prenada Media Group. Undang-undang Republik Indonesia No 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: PT Armas Duta Jaya. Uno, H.B. 2009. Model Pembelajaran: Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif. Jakarta: PT Bumi Aksara.

87

Wahyuni, S. 2011. Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa melalui Pembelajaran IPA Berbasis Problem Based Learning. (online). (http://ebookbrowsee. net/40-sri-wahyuni-pdf-d243266722, di akses 12 Agustus 2015). Wena, Made. 2014. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi Aksara Woods, D. R. 1996. Problem-Based-Learning: Helping your students gain the Most from PBL. 3rd ed. March. Canada: By contrast Yamin, M. 2003. Strategi Pembelajaran Berbasis Kompetensi. Jakarta:Gaung Persada Press. Yatim, R. 2009. Paradigma Baru Pembelajaran. Jakarta:Kencana Prenada.

88