Pøeji Karolínce a všem ostatním dìtem, aby byly ve své škole spokojené

��

��

��

Pøeji Karolínce a všem ostatním dìtem, aby byly ve své škole spokojené.

Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Mgr. Robert Èapek, Ph.D. TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4171. publikaci Recenzovali: PaedDr. Pavel Jankovský Mgr. Jana Pavlíková Odpovìdná redaktorka Monika Mayerhoferová Sazba a zlom Milan Vokál Grafický návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Poèet stran 328 Vydání 1., 2010 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s. © Grada Publishing, a.s., 2010 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-2742-4 (tištěná verze) ISBN 978-80-247-7370-4 (elektronická verze ve formátu PDF) © Grada Publishing, a.s. 2012

VERZE osvit 0; 30 September 2010

OBSAH

O AUTOROVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2. TØÍDNÍ KLIMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Spolutvùrce tøídního klimatu – uèitel . . . . . . . . . . . 2.1.1 Classroom Life – Život ve tøídì . . . . . . . . . . . 2.1.2 „Jsem dobrým spolutvùrcem klimatu?“ . . . . . . . 2.2 Spolutvùrce tøídního klimatu – žák . . . . . . . . . . . . 2.3 Spolutvùrci tøídního klimatu – rodièe . . . . . . . . . . . 2.4 Vyuèovací metody a edukaèní aktivity . . . . . . . . . . 2.4.1 Suportivní výukové metody . . . . . . . . . . . . . 2.4.2 Hra jako souèást vzdìlávání . . . . . . . . . . . . . 2.4.3 Moderní didaktická technika . . . . . . . . . . . . 2.4.4 Zpìtná vazba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Komunikace ve tøídì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.1 Odborná komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.2 Sociální komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.3 Jak komunikaci mìøit? (CCQ) . . . . . . . . . . . 2.6 Hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.1 Být spravedlivý? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.2 Chyby známkování aneb Jak a co hodnotit? . . . . 2.6.3 Èetnost a váha známek . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.4 Klasifikaèní øády nebo kritéria pro každý pøedmìt? 2.6.5 Závìry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7 Kázeòské vedení tøídy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8 Vztahy mezi žáky ve tøídì . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9 Participace žákù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9.1 Participace žákù na øízení školy . . . . . . . . . . . 2.9.2 Participace žákù na samosprávì tøídy . . . . . . . . 2.9.3 Participace žákù na pravidlech . . . . . . . . . . . 2.9.4 Participace žákù na výukových èinnostech . . . . . 2.10 Prostøedí tøídy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12 16 17 19 20 24 28 35 40 44 45 49 49 51 53 57 58 60 70 71 73 75 79 81 84 86 87 90 91

3. JAK MÌØIT VE TØÍDÌ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.1 Pedagogický romantismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 3.2 Kvantitativní nebo kvalitativní metodou? . . . . . . . . . . . . . . . . 99 3.3 Pozorování a rozhovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

3.4 Mìøení klimatu dotazníkem . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Dotazník „Naše tøída“ . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 Dotazník B3 a B4 . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3 Dotazník MCI . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.4 Dotazník CES . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.5 Mìøení klimatu jako zpùsob akèního výzkumu 3.4.6 Dotazník KLIT . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.7 Dotazník SCCQ . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.8 Dotazník LEI . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

106 108 109 110 118 121 126 126 127

4. KLIMA ŠKOLY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Klima školy versus kultura školy . . . . . . . . . . . 4.2 Uèitelé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Mìøení pedagogického sboru (OCDQ–RS) . . 4.2.2 Nástroj „Klima školy“ . . . . . . . . . . . . . 4.2.3 Inventáø hodnocení spokojenosti uèitelù (HSU) 4.3 Øeditel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Žáci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Rodièe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.1 Válka o dìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.2 Komunikace s rodièi . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3 Zapojení rodièù do života školy . . . . . . . . 4.5.4 Mìøení spokojenosti rodièù . . . . . . . . . . 4.6 Víceletá gymnázia nebo základní školy? . . . . . . . 4.7 Defenzivní a podvodné klima gymnázií . . . . . . . 4.8 Klima na vysokých školách . . . . . . . . . . . . . . 4.9 Koncepty školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9.1 Zdravá škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9.2 Efektivní škola . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9.3 Dobrá škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9.4 Spokojená škola . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

133 137 141 146 151 153 154 158 160 161 163 164 165 173 184 191 199 200 205 211 213

5. JAK MÌØIT VE ŠKOLE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 SWOT analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Mìøení klimatu školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Dotazník CFK Ltd. – profil klimatu školy . . . . . . . . . . . 5.2.2 Foxova „skládaèka“ – tvorba vlastního klimatického nástroje 5.2.3 Jak mìøí „suchaøi“ a jak mìøí „machøi“ . . . . . . . . . . . . 5.2.4 Dotazník školního prostøedí . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Nìkterá klimatická zjištìní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 J. Lašek a J. Mareš a jejich mìøení klimatu . . . . . . . . . . 5.3.2 Pražská skupina školních etnografù . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3 H. Grecmanová a její šetøení . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4 R. Èapek a jeho šetøení sedmých roèníkù ZŠ a víceletých gymnázií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

219 223 225 229 242 245 246 246 253 254 256

. 257

5.4 Klimatické mantinely . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 5.5 Inspirace pro výzkumníka klimatu školy . . . . . . . . . . . . . . . . 263 6. PLÁN EVALUACE ŠKOLY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Appendix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 7. ZÁVÌR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 PØÍLOHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dotazník Život ve tøídì. . . . . . . . . . . . . . . . . Dotazník Naše tøída – aktuální forma . . . . . . . . . Dotazník Naše tøída – preferovaná forma . . . . . . . Dotazník CCQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dotazník CES – aktuální forma . . . . . . . . . . . . Dotazník CES – preferovaná forma . . . . . . . . . . Dotazník KLIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dotazník SCCQ – klima ve tøídì . . . . . . . . . . . Dotazník – Nástroj LEI . . . . . . . . . . . . . . . . Odpovìdní arch LEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dotazníku OCDQ–RS – úplné znìní vèetnì instrukce Test školního klimatu . . . . . . . . . . . . . . . . . Inventáø hodnocení spokojenosti uèitelù (HSU) . . . Dotazník pro hodnocení školního klimatu . . . . . . Dotazník pro hodnocení tøídního klimatu . . . . . . . Dotazník školního prostøedí . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . .

290 290 292 293 294 295 296 298 300 302 306 307 310 314 316 318 319

SHRNUTÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 RESUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 REJSTØÍK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

/ 9

O AUTOROVI

Robert Èapek

Mgr. Robert Èapek, Ph.D., pracoval v prùbìhu své pedagogické dráhy postupnì jako pomocný vychovatel a vychovatel, pomocný uèitel ve zvláštní škole, uèil na základních a støedních školách tìlesnou výchovu, zemìpis, rodinnou výchovu a další pøedmìty. Z hlediska témat této knihy je vhodné pøipomenout doktorské studium pedagogiky (PdF UP v Olomouci) a pedagogické psychologie (PdF UK Praha), uèitelství rodinné výchovy (PdF UHK) nebo výchovného poradenství a školního managementu (PdF UP v Olomouci). Od roku 2000 do souèasnosti pùsobí na Univerzitì v Hradci Králové, nejprve na Pedagogické fakultì, Katedøe pedagogiky a psychologie, kde se vìnoval teorii výchovy, didaktice, dramatické výchovì a dalším pedagogickým oborùm. V souèasnosti realizuje výuku psychologických pøedmìtù na Fakultì informatiky a managementu, Katedøe managementu. Mezi jeho další èinnosti také patøí vzdìlávání uèitelù. Jako lektor pùsobí v rùzných školicích organizacích i pøímo ve sborovnách s tématy jako jsou suportivní a alternativní výukové metody, odmìny a tresty ve školní praxi, hodnocení a sebehodnocení, aktuální problémy kurikulární reformy (tedy realizace školního vzdìlávacího programu, rozvoj klíèových kompetencí apod.). Pro nakladatelství Grada napsal publikaci Odmìny a tresty ve školní praxi. Kontakt: [email protected]

10

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

1. ÚVOD

V první øadì dìkuji, že vìnujete této publikaci svoji pozornost. Snažil jsem se, aby byla pøínosná, zajímavá a užiteèná ze všech svých chabých sil. Každá èinnost (a vzdìlávání dvojnásob) potøebuje teorii, která by ukazovala cestu praxi. Uèitelé ve svých tøídách hledají podporu pro své èinnosti, odborné základy pro každodenní rozhodování, radu i inspiraci. Bohužel, místo toho, aby školám a uèitelùm pøišli na pomoc odborníci, upozoròovali na slepé ulièky, ukazovali cesty a vše podpírali objektivními šetøeními, vytváøejí tito svùj svìt, který je od reálných tabulí a køíd velmi odtažitý. Vašutová uvádí, že se v Èeské republice od 90. let realizoval bohatý empirický a teoretický výzkum, který pøinesl nové poznatky, zároveò však upozoròuje, že kritikové pedagogických vìd poukazují na zvyšující se odstøedivost tìchto výzkumù od praxe, kdy „pedagogické teorie buï neodpovídají potøebám uèitelù, nebo dospívají až do absurdity“ (Vašutová 2001). Tento jev lze opravdu doložit desítkami, možná stovkami nesmyslných a zbyteèných textù, výzkumù a grantù. Mùže nìkdo pochopit následující vìtu bez použití kyslíkového pøístroje (?): „Prokompetenèní angažovanost pøedstavuje relativní trvalou soustavu komponentám uèitelova profesního prostoru pøipisovaných pozitivních hodnocení (apetencí), emocionálního cítìní a tendencí k prokompetenènì orientovanému vzdìlávacímu obsahu, prùbìhu a podmínkám kompetenènì zamìøené implementace rámcových vzdìlávacích programù“1 (Vrabcová 2007, s. 82). Podobná hatmatilka pouze rozšiøuje propast mezi pedagogickou vìdou a tìmi, kdo by z ní mìli mít nejvìtší užitek. Takový „pedagogický odborník“ zaslouží jedinì to, aby byl teleportaèním zaøízením pøenesen do sborovny uèitelù na školení. Tam by se poznalo, zda jim má co øíci nebo jestli jde jen o mlácení prázdné slámy. Anebo ještì lépe, do tøídy studentù prvního roèníku støedního odborného uèilištì, kteøí pro upevnìní své pozice v kolektivu udìlají opravdu cokoliv J. Chvál a kol. (2008) informují o závìrech zahranièních výzkumù, které hovoøí o averzi uèitelù k výzkumùm a jejich nepøátelství k vìdì, jenž nedokáže pøinést praxi nic užiteèného. Podle pouhých 8 % uèitelù pøináší pedagogický výzkum odpovìdi na otázky, které si kladou v souvislosti s vyuèováním. Nelze se pak divit, že vìtšina našich pedagogù ze škol nehledá, na rozdíl od svých zahranièních kolegù, inspiraci na pedagogických konferencích a podobných akcích a nanejvýš proèítá hrstku „svých“ èasopisù. Ty zase nejsou akceptovány odborníky jako dosti „odborné“. A tak tedy (nejen ze zmínìného dùvodu) nemají nové pedagogické poznatky lehkou cestu z univerzit a ústavù do škol. Napøíklad na vìdeckých konferencích celodenních škol v Nìmecku

1

Pokusil jsem se to pøeložit. Tedy: „Dobøí uèitelé rádi uèí kvalitnì.“ Ale mohu se mýlit.

ÚVOD

/

11

jsou uèitelé ze škol vìtší polovinou úèastníkù. A u nás? Na nìkterých pedagogických konferencích se dají spoèítat na prstech jedné ruky, pokud nìjakého vùbec naleznete. Podrženo seèteno: I když je spojení odborného a praktického vždy trochu problematické, podle mých zkušeností a rùzných ohlasù, uèitelé ze škol odborné texty ètou. Já rozhodnì nepracuji na publikacích pro nesmyslné závody v publikaèní èinnosti a impact faktorech, které zachvacují naši univerzitní obec. Rád bych, aby byly užiteèné pro ty, kteøí prakticky vzdìlávají. Tato kniha není urèena jen pro studenty pedagogických oborù a jiné teoreticky pouèené ètenáøe, ale také a právì pro uèitele i øeditele základních a støedních škol. Teoretické a výzkumné poznatky tu jsou omezeny jen pro doložení nìkterých tvrzení, nezbytných pro pochopení dané problematiky. Nìkdy také samozøejmì proto, že bych to sám nedokázal vyjádøit lépe J. Dùraz je však položen na praktickou využitelnost, uvedené nástroje na mìøení jsou doplnìny i pøíklady a zpùsoby interpretace tak, aby každý uèitel vìdìl, co jím zmìøené výsledky znamenají. Není to sbírka definic a panoptikum všech autorù, kteøí kdy o klimatu nìco pojednali. Slova jiných autorit vyvažují a obohacují pohled autora, ale na druhou stranu, není nutné vyžívat se ve snášení všelijakých zahranièních pramenù. Nabízím také možnost, pro kterou se nebudu na nikoho hnìvat – pokud bude ètenáøi pøipadat, že je v definièních pasážích až pøíliš teorie, ať pøeskoèí na to, co je pro nìj užiteèné. Snažil jsem se také o to, co je podle mne dùležité, tedy prezentovat názor, postoj, se kterým mùže ètenáø souznít nebo se vùèi nìmu vymezovat, ale který není pouhým sterilním výètem odrážek. Mým cílem je, aby po pøeètení textu ètenáø porozumìl tomu, co je klima tøídy, dokázal ho mìøit, výsledky interpretovat a svou další èinností ho zkvalitnit. A zrovna tak i klima školy: pan øeditel nalezne v této publikaci takové poznatky, aby mohl vhodnì pracovat s klimatem ve své škole, vèetnì evaluace, na kterou má nyní vhodné nástroje. Tak ať se daøí!

12

/


2. TØÍDNÍ KLIMA

„Domácí úkol jsem psal ve škole, protože škola je mi druhým domovem.“2 Jestliže hovoøíme o tøídním klimatu, každý, kdo stál pøed tøídou plnou žákù nebo studentù jistì ví, o èem je øeè. Všichni bychom se na jeho rysech pøibližnì shodli, ale zøejmì ne bez jistých rozporù o tom, co zahrnuje a co ho ovlivòuje. Velmi èasto se tento pojem objevuje v odborných textech, ale málokdy se nìkdo namáhá s vysvìtlením, co tím míní. Také se prezentují rùzné další termíny, které jej s velkou benevolencí autorù nahrazují, napø. atmosféra, ovzduší tøídy, nálada apod. Nìkdy by to snad ani nevadilo, ale pokud se jím chceme pøímo zabývat, je tøeba vše vyjasnit ještì pøedtím, než se vydáme dál. „Anderson (1982) definuje problém výzkumu klimatu otázkou ‚are we hunting the same beast?‘3 a poukazuje tím na mnoho rùzných definic termínu ‚klima‘. Podle jeho názoru lze problém popsat podobenstvím o sedmi slepých, z nichž každý má v ruce jednu èást slona a tvrdí, že ví, jak celý slon vypadá. Podle toho, z jaké strany, jakého hlediska nebo na základì zájmu o urèité poznatky, jsou pak za významné považovány také rùzné aspekty klimatu.“ (Janke 2006, s. 12) Na zaèátek tedy definujme onen chobot, který držíme my. Prùcha (2002, s. 66) operuje s tímto schématem: Edukaèní prostøedí tøídy: Fyzikální faktory (osvìtlení, prostorové dispozice, konstrukce nábytku, barvy stìn aj.) n Psychosociální faktory o Stabilní (trvalejší sociální vztahy mezi úèastníky edukaèních procesù) …klima tøídy o Promìnlivé (krátkodobé stavy interakce mezi úèastníky edukaèních procesù) …atmosféra ve tøídì n

Klima v meteorologii znamená podnebí, dlouhodobý stav poèasí. Tím se odlišuje klima tøídy od atmosféry ve tøídì, které je krátkodobá, situaèní. Napø. pøestože dlouhodobì panuje dobrý vztah žákù k uèiteli, bìhem nìjaké kázeòské situace, kterou musí pedagog direktivnì øešit, mùže jeho oblíbenost klesnout. Ale protože dlouhodo-

2 3

Témìø všechna motta kapitol: Richter 1984, 1998 I. anebo 1998 II. Lovíme to samé zvíøátko?

TØÍDNÍ KLIMA

/

13

bé parametry klimatu zùstaly nezmìnìny, jde o pouhý výkyv, který se bìhem dalšího období vrátí na své pùvodní hodnoty. Uvádím „hodnoty“, ale jedním z dalších rysù klimatu je ten, že je velmi obtížnì zjistitelný nebo mìøitelný. Pøestože klima pùsobí na všechny ve škole a všichni ho také zøetelnì vnímají, je to nìco neuchopitelného a konkrétnìji témìø nepopsatelného. Nìkteré zpùsoby mìøení uvedu dále, ale je tøeba si uvìdomit, že jsou to pouze jisté modely, pokusy. Autoøi tìchto technik musí vždy vybrat, z èeho se podle jejich názorù klima skládá, a urèit indikátory nebo otázky, které by o nìm nìco vypovìdìly od jeho úèastníkù a spolutvùrcù. A protože jsou popis a mìøení klimatu tak obtížné, pomáhají si èasto ještì dalším dìlením nebo rùzným zpøesòováním, takže tu máme rùznými autory charakterizované pojmy jako „vyuèovací klima“, „komunikaèní klima ve tøídì“ nebo „klima uèení se“ apod. Grecmanová (2003, s. 20) uvádí, že „klima tøídy nesouvisí jen s kvalitou výuky, ani to není pouze souhrn nebo bilance rùzných typù vyuèujících klimat. Vytváøí se jak ve vyuèování, tak i o pøestávkách, na výletech i pøi rùzných spoleèenských akcích tøídy.“ Cituje rùzné odborníky, kteøí „považují klima tøídy za sociálnì-psychologickou promìnnou, která pøedstavuje dlouhodobìjší sociálnì emocionální naladìní, zobecnìné postoje a vztahy, emocionální výpovìdi žákù dané tøídy o událostech ve tøídì – vèetnì pedagogického pùsobení uèitelù školy“ (Prùcha, Walterová, Mareš 1998, s. 107), nebo „soubor generalizovaných postojù, afektivních odpovìdí a vnímání ve vztahu k procesùm ve tøídì mezi žáky“ (Linková 2002, s. 44). Vykopalová soudí, že sociální klima školní tøídy je „soubor všech vnìjších a vnitøních podmínek pùsobících ve vzájemné souèinnosti žákù i uèitele a vzájemnì ovlivòující jejich chování.“ (Vykopalová 1992, s. 5) Klima je založeno na ,,subjektivních názorech aktérù klimatu, tedy na tom, co leží obraznì øeèeno ,za kulisami‘… Staví na tom, co je nepøístupné vnìjšímu pozorovateli“ (Mareš 2005, s. 61). Klima školní tøídy lze definovat jako ,,ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech… na to, co se ve tøídì odehrálo, odehrává nebo, co se má v budoucnu odehrát“ (Mareš, Køivohlavý 1995, s. 147). Každá tøída oplývá jistou mírou jedineènosti, Klusák (1994) hovoøí o ,,fluidu“ jednotlivých tøíd. Pokud hovoøím o klimatu ve tøídì, definuji jej takto: Tøídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitkù, emocí a vzájemného pùsobení všech úèastníkù, které v nich jako ve spolutvùrcích a konzumentech vyvolávají edukaèní i jiné èinnosti v daném prostøedí. Zjistit, jaké klima ve tøídì panuje, znamená zapomenout na pozorování (hospitace) anebo mìøení vzdìlávacích výsledkù nìjakými testy. O klimatu ve tøídì mohou nejlépe vypovídat jeho úèastníci, tedy žáci (a daný uèitel4). O tom, kdo z nich je dùležitìjší, 4

V celém textu píši „uèitel“ jako respektování jisté tradice, ale jsem si samozøejmì vìdom feminizace našeho školství (na základních školách pracuje pøes 80 % žen) a zøejmì se na tomto stavu dlouho nic nezmìní. Stejnì tak oznaèení „žák“ je v mnoha pøípadech jen zkratkou pro „žák/student“ a platí pro obì kategorie, stejnì tak pro „žák/žákynì“. Vnímám také, že správnì technicky jsou žáci všichni, i støedoškoláci. Ale pro nì obèas (pro rozlišení) používám termín studenti.

14

/


uvažuje Prùcha: „Názory na to, co èi kdo je zdrojem utváøení klimatu ve tøídì, jsou mezi odborníky odlišné. Nìkteøí míní, že hlavním zdrojem jsou žáci – jejich jedineèná struktura, vlastnosti, chování, které jsou odlišné od jedné tøídy k druhé. To rozpoznává každý zkušený uèitel a stává se èasto, že v jedné tøídì vyuèuje rád, tìší se na ni, kdežto v jiné tøídì na téže škole vyuèuje nerad, s nechutí a èasto stresován. Žáci v tìchto tøídách mohou vytváøet odlišné klima tím, jak se chovají, jaké postoje mají k uèení, k uèitelùm apod. Jiní odborníci soudí, že hlavním tvùrcem klimatu ve tøídì je uèitel, neboť tento subjekt svými vlastnostmi a pøedevším rolí, kterou má ve vyuèování, mùže významnìji ovlivòovat klima tøídy. Mezi uèitelovy ,klíèové dovednosti‘ by tedy mìlo patøit i to, jak dokáže vytváøet pozitivní klima ve tøídì.“ (Prùcha 2002, s. 343) Preferování žákovského pohledu odpovídá názor, že „klima tøídy vyjadøuje, do jaké míry je žák ve tøídì spokojený, jestli si žáci vzájemnì dostateènì rozumìjí, jaký je stupeò soutìživosti a konkurence mezi nimi a jaká je soudržnost tøídy“ (Gavora 1999, s. 137). Preferování role pedagoga je vyjádøena mínìním Konarewského, že „klima tøídy jsou všechna pravidla práce a života ve tøídì, které uèitel žákùm vštìpuje a upevòuje pøi didaktických a výchovných situacích“ (Petlák 2006, s. 27). Nejlépe bude si uvìdomit, že ve tøídì nemùže být dobré klima bez souèinnosti všech jeho spolutvùrcù, ale role uèitele je velmi významná. On mùže vše zlepšit anebo pokazit. Jsme to pøece my, uèitelé, kdo máme v rukou nejúèinnìjší zpùsoby ovlivòování klimatu ve tøídì, my jsme nejaktivnìjšími iniciátory a nejlepšími diagnostiky. Základem je usilovat o zlepšení a nepøestávat se snažit. Nelze se v pøípadì nezdaru vymlouvat na to, že žáci v té tøídì „jsou hrozní“ a rezignovat. Možná jsme jen doposud neobjevili ten správný zpùsob jak zaujmout prozatím nespolupracující žáky, kteøí nám nakonec mohou naši energii a úsilí vrátit dobrou prací. Budu se tedy v této publikaci zabývat pøedevším prací uèitele v jednotlivých aspektech tøídního klimatu a pøedpokládat, že jeho cílem je vytvoøení pozitivního, suportivního klimatu. To znamená dobré vzájemné vztahy, rovnou komunikaci, spolupráci, nestresující prostøedí, nedeklasující zpùsob hodnocení, pøevahu pozitivního odmìòování a modifikace chování, vhodné a pestré zpùsoby výuky. V takové tøídì jsou žáci „spokojenìjší, uèitelovy kladné informace je více motivují k vyšší aktivitì a vyššímu prožitku sebevìdomí, mají menší procento absencí atd.“ (Lašek 1994, s. 156)5. Toto klima vykazuje rùzné znaky, jež se snažil charakterizovat C. Fox-Bethel a F. O’Connor (2000). Jejich chápání složky klimatu vznikalo z rozhovorù se žáky, studenty a uèiteli, kteøí deklarovali jejich dùležitost pro motivaci a studijní úspìchy. 1. Podpora, která znamená, že se úèastníci cítí pozitivnì emoènì naladìni na školní práci. Tato podpora od uèitele a spolužákù posiluje chuť hledat a objevovat nové vìci, nebát se chybovat a tìžit jak z úspìchù, tak i z neúspìchù pøi edukaèní èinnosti. 2. Poøádek, smysluplnì vymezená pravidla, jak se mají žáci chovat, viditelná a dùsledná snaha o jejich zachování. 5

Opakem je defenzivní klima, žáci jsou vinou nekvalitní výuky nebo jiných aspektù uèitelova pùsobení apatiètí, volí cestu nejmenšího odporu, spojují se proti uèiteli, podvádìjí, podlézají, skrývají své pocity, bojí se apod. Více bude charakterizováno v kapitole o komunikaci ve tøídì.

TØÍDNÍ KLIMA

/

15

3. Úèast, jenž znamená pro žáky a studenty pøíležitost ke komunikaci (vèetnì svobodného kladení otázek a tázání se po smyslu èinností), realizování aktivit, které umožòují zapojení, participaci žákù na rozhodování apod. 4. Standardy, jasnì definovaný soubor norem, jakých cílù by mìl každý dosáhnout, ovšem nikoliv striktnì výkonnostních, nýbrž zejména postojových. 5. Úèelnost, která zdùrazòuje užiteènost a užitnost vzdìlávání, jasný a nezkalený smysl té které aktivity nebo uèiva. Vìdìt proè je velmi dùležité pro motivaci k práci ve škole. Každá hodina má mít jasný zámìr a žákùm vysvìtlitelný dùvod, za který rozhodnì nelze považovat ono „je to ve výukových plánech“ nebo „je to maturitní otázka“. 6. Odpovìdnost, tento rys vyjadøuje osobní pocit odpovìdnosti za vlastní vzdìlávání, tedy plnìní úkolù, zapojení se do školní práce, dosažení úspìchu a zviditelnìní toho, èemu vìnujeme úsilí. 7. Zájem o vzdìlávání a jeho podpora patøí k základním cílùm práce uèitele. Lze jej prohlubovat rùznými zpùsoby vèetnì popularizace vlastního pøedmìtu (napø. zdùraznìním jeho praktického využití). Složka má dvì vrstvy, neboť také žák musí ze strany uèitele cítit zájem o sebe a svou práci. 8. Oèekávání úspìchu je vlastnì veøejnì a výraznì deklarované oèekávání, že žák (nebo tøída) dosáhne úspìchù, je schopen dobøe plnit zadané úkoly a v budoucnosti i pøekraèovat své hranice. 9. Nestrannost pak deklaruje absenci zvýhodòování, nadržování a nespravedlnosti a jasnou souvislost mezi dobøe odvedenou prací ve tøídì a odmìnou. 10. Bezpeènost vypovídá o neexistenci psychického nebo fyzického násilí a jiných stresujících faktorù, stejnì jako znalost zpùsobù, jak podobné situace øešit. 11. Prostøedí, kterým je myšleno èisté, pøíjemné, zajímavé, komfortní (v uživatelském smyslu) prostøedí tøídy (nebo školy). Já se domnívám (i na základì výše uvedených poznatkù), že by se èinnost pedagoga mìla zamìøovat pøedevším na ty aspekty utváøející klima, které mùže nejvíce ovlivnit. Ty se pak v rùzných složkách klimatu citelnì a viditelnì projevují. Jsou to: n n n n n n n

vyuèovací metody a edukaèní aktivity, komunikace ve tøídì, hodnocení ve tøídì, kázeòské vedení tøídy, vztahy mezi žáky ve tøídì, participace žákù, prostøedí tøídy.

A právì takto (v podobì jednotlivých kapitol) budou popsány v této publikaci. Pøipomínám také, že druhá èást textu pak bude vìnována dalšímu dùležitému èiniteli – prostøedí, ve které se každá tøída nachází – klimatu školy. Tím, že do složek tøídního klimatu zahrnuji vyuèovací metody nebo komunikaci, vyjadøuji názor, že kategorie tøídní klima zahrnuje i to, co nìkteøí odborníci nazývají klimatem výuky nebo komunikaèním klimatem ve tøídì. Petlák hovoøí o tom, že

16

/


„klima tøídy a vyuèovací klima není možné od sebe oddìlovat. Klima tøídy ovlivòuje klima výuky a naopak.“ (Petlák 2006, s. 29). Souhlasím, není tedy nezbytné je nìjak odlišovat. Zmínìné vztahy mezi žáky, komunikace a další aspekty reprezentují „sociálnost“ klimatu tøídy. Termín prostředí je nejobecnější, má široký rozsah, netýká se jenom aspektů sociálně-psychologických. Prostředí třídy zahrnuje mj. aspekty architektonické (celkové řešení učebny, úroveň jejího vybavení, možnost variovat její tvar, velikost i prostorové rozmístění nábytku), hygienické (osvětlení, vytápění, větrání), ergonomické (vhodnost školního nábytku pro soustředěnou práci, uspořádání pracovního místa učitele, žáka, rozmístění ovládacích a sdělovacích prvků v učebně), akustické (úroveň šumu a hluku, dozvuk, odraz zvuku) apod. Termín atmosféra má poměrně úzký rozsah. Vyjadřuje proměnlivost a krátké trvání. Atmosféra třídy je jevem krátkodobým, situačně podmíněným, mění se během vyučovacího dne či dokonce jedné vyučovací hodiny. Jevy trvají řádově minuty až hodiny, výjimečně déle. Vzpomeňme atmosféru ve třídě před opakovací hodinou, atmosféru ve třídě během maturitní písemné práce, atmosféru ve třídě po velké přestávce, po rvačce mezi žáky, atmosféru ve třídě, když učitelka podle mínění žáků dá nespravedlivou známku, atmosféru ve třídě při suplování anebo při sdělení, že odpadá hodina obávaného vyučovacího předmětu atd. J. K. Litterstová a B. A. Eyo přišli s úvahou, že atmosféra třídy se možná periodicky mění. Střídají se údobí, v nichž je atmosféra pozitivní a zase údobí, kdy je atmosféra negativní. Uvažují o tzv. kritickém momentu, po němž následuje buď zlepšování, či zhoršování dosavadní atmosféry. I když nesouhlasíme s jednoduchou periodicitou změn, naznačený podnět stojí za přemýšlení. Domníváme se, že bychom mohli postulovat určitý nepravidelný „spouštěč“ změn. Označme jej jako kritickou událost, tedy událost, jež je pro žáky a (nebo) učitele impulzem ke změně vnímání a prožívání toho, co se děje ve třídě anebo je impulzem ke změně jejich jednání. Kritická událost se může týkat nejen atmosféry (té častěji), ale též klimatu třídy. Termín sociální klima označuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jejich tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci. Sociální klima třídy je zprostředkovaně ovlivněno též širšími sociální jevy, jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského sboru. Nepůsobí ovšem globálně, ale výběrově. Jak upozorňuje Chávez, mohou na téže škole existovat vedle sebe rozdílná sociální klimata v rozdílných třídách: od klimat působících na žáky pozitivně, až po klimata působící negativně (Mareš 1998, s. 3–4).

2.1 SPOLUTVÙRCE TØÍDNÍHO KLIMATU – UÈITEL „Minulou hodinu jsme se uèili o mozku. Dnes to opakovat nebudeme, dnes mám v hlavì nìco jiného.“ Uèitel je spolutvùrcem klimatu a tato publikace je urèena pøedevším jemu. Klusák (1993) zjistil, že uèitelé jsou si dobøe vìdomi svého vlivu na tøídní klima, stej-

TØÍDNÍ KLIMA

/

17

nì tak Vykopalová soudí, že „utváøení sociálního klimatu je základní úlohou uèitele“ (Vykopalová 1992, s. 6). Bylo øeèeno a ještì mnohé bude o jeho velkých možnostech pùsobení na klima, ale nesmí být ve tøídì v úloze policisty, soudce a dozorce. Klimatu ve tøídì lépe vyhovuje, upozaïuje-li pedagog svou mocenskou roli a tam, kde je to možné, ponechává iniciativu a aktivitu žákùm. Na klima se prostì musí citlivì, jemnì. Zvláštní pozornost je tøeba vìnovat funkci tøídního uèitele. Právì ve „své“ tøídì musí pedagog nejvíce vynaložit své úsilí. Poznat žáky, vìdìt, co na nì platí a jak s nimi jednat, jak rozvíjet jejich schopnosti, kdy je pobízet a kdy brzdit. Tøídní uèitel je obhájcem svých žákù, motivátorem a sociálním vzorem, velmi dùležitým dospìlým v jejich životì. Je chybou, pokud tøídní uèitel nemá dostatek výukových hodin ve své tøídì a chybí mu prostor pro jeho dùležité (a mùžeme øíci i klíèové) pùsobení. Jako malou ochutnávku vìcí pøíštích tu pøedstavuji jeden z nástrojù na mìøení klimatu – Classroom Life (CL).

2.1.1 CLASSROOM LIFE – ŽIVOT VE TØÍDÌ Výhradnì pro tøídního uèitele je urèen struèný a jasný nástroj pro letmé zjištìní klimatu v jeho tøídì (viz pøílohy na konci knihy). Pánové Fox, Luszki a Schmuck ho pøipravili v roce 1966. Barling (1984) uvádí, že dotazník se i pøes svùj struèný objem vyznaèuje výraznými souvislostmi s obecnì akceptovanými dimenzemi klimatu. Pùvodnì jde o diagnostický, nikoliv výzkumný nástroj. Jeho výhodou (podle Barlinga) je znìní otázek, které pro žáky není obtížné, a zároveò snadné zpracování výsledkù uèitelem. Jeho vyhodnocení se mùže týkat dvou pohledù: èetnosti jednotlivých odpovìdí a individuální analýzy žákovské výpovìdi, tzn. nemusí být anonymní. Avšak pokud bude, výpovìdi nebudou sice adresné, ale pravdìpodobnì otevøenìjší. Interpretace se provádí analyzováním odpovìdí celé tøídy na jednotlivé otázky a rozborem individuálních výpovìdí žákù. Krátká uvádí, že právì „tøídní uèitel je koordinaèním a integraèním èinitelem s øadou závažných výchovných úkolù ve vztahu k žákùm své tøídy, k jejich rodièùm, k ostatním uèitelùm školy, k jejímu vedení a za jistých okolností také k širší veøejnosti. V této souvislosti se stává tøídní uèitel výchovným subjektem, který disponuje znaènými možnostmi pro ovlivòování zdravého duševního, tìlesného a sociálního vývoje jednotlivých žákù a školní tøídy“. To, že je tato role chápána jako dùležitá pro všechny aktéry, doložila Krátká šetøením6, kdy se ukázalo, „že tøídní uèitelé své funkci pøisuzují vysoký význam (prùmìr 4,12 na pìtistupòové škále). Tøídní uèitelé pøedpokládají, že rodièe žákù pøisuzují jejich funkci prùmìrný význam (3,44), ukazuje se však, že rodièe jejich funkci pøisuzují význam daleko vyšší (4,30).“ A nakonec i žáci pøisuzují funkci tøídního uèitele pomìrnì vysoký význam (3,64). U žákù a rodièù jsou nejvíce oceòovanými vlastnostmi tøídního uèitele „charakteristiky jeho vztahu s respondentem, zatímco kvalita výuky nebo spravedlivost uèitele 6

Vzorek zahrnoval 240 tøídních uèitelù (lišících se typem školy, na níž pùsobí, místem, kde se škola nachází, délkou praxe, vìkem a pohlavím), 32 pøedstavitelù vedení rùzných typù škol, 310 rodièù žákù základních a støedních škol (vèetnì SOU) a 248 žákù základních a støedních škol (SOU).

18

/

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA *

jsou sice dùležitými, nicménì nikoliv prvoøadými požadavky. U rodièù je však akcentována informaèní rovina vztahu (upøímnost, jednání na rovinu, pøímost…), zatímco dìti èastìji zmiòují vlastnosti, urèující emocionální stránku vztahu (uèitel má být hodný, pøátelský…).“ Nejen v tomto výzkumu se ukazuje, „že si žáci pøejí uèitele pøátelského, spravedlivého, který dokáže hodnì nauèit, nikoho nezesmìšòuje, vytváøí pøíjemnou atmosféru atd. Projevilo se také, že žáci a vlastnì i rodièe uvádìjí prakticky výhradnì ‚vychovatelské èinnosti tøídního uèitele‘ bez charakteristik primárnì vzdìlávacích, což naznaèuje, že jejich konstrukt tøídního uèitele smìøuje pøedevším k jeho vychovatelské roli“. (Krátká 2006, s. 42–45) S tím napø. naprosto nekoresponduje pøíprava budoucích uèitelù, kde se pøeceòuje odbornost, zatímco pedagogicko-psychologická pøíprava je pøehlíženou Popelkou. Budoucí uèitelé mají napø. veliké obavy z toho, že se žák zeptá na nìco, co nebudou vìdìt. Nikdo jim neøekne, že tohle žáci pøíliš èasto nedìlají, a i kdyby, tak o tohle ve škole opravdu nejde. Zato je dùležité být pøátelský a dodávající pozitivní podnìty, mít opravdu rád dìti a stejnì rád je i uèit. Nejvíce se zaèínající uèitelé bojí kázeòských problémù. To trápí i jejich zkušenìjší kolegy. Žáci zlobí studenty, zlobí i své uèitele. Ale není to hlavnì proto, že „stále bohužel platí, že uèitelé vnímají žáky spíše jako podøízené“? (Fišarová 2006, s. 275) Ale podøízení dostávají zaplaceno, proto snášejí leccos od svých šéfù. A jak dostávají zaplaceno žáci? Mají od uèitelù dostatek pochval, úsmìvù, dobrých ocenìní, jednièek? Nebo se pøedpokládá, že jsou ve škole od toho, aby poslouchali? A pokud ano, to má být nìjaká motivace? Staèí se ale zamyslet nad výsledky jednoho z mnoha výzkumù, kdy se ukázalo, že „žáci u svých uèitelù na ZŠ oceòují jejich zodpovìdnost, zaujetí pro uèitelské povolání, to, že se žákùm snažili porozumìt, komunikativnost a smysl pro humor.“ (Švec, Kašpárková, Kavanová 2005, s. 199) Vidíte, nic o tom, že uèitel musí všechno vìdìt. Nìkdy tedy naráží budoucí uèitel pøi pedagogické praxi i jeho zkušený kolega ve škole na obdobné problémy, ale øešení je stejné – snažit se být dobrým pedagogem. A být jen vstøícný k žákùm a dobøe s nimi komunikovat nestaèí. Uèitel (zejména tøídní) je také povinen se o svìøené žáky co nejlépe starat. To tedy znamená dbát na pozitivní klima ve tøídì, podporovat ho a být ve støehu, aby všechny jeho složky byly v poøádku. Nenechat se uspat zdánlivým klidem na hladinì, nýbrž klima ve tøídì pozorovat, mìøit a interpretovat. Rozhodovat ve vìcech kázeòského øízení tøídy ve prospìch dlouhodobých cílù, ve prospìch celku. Zároveò však pracovat s individualitou svých žákù, skládat z jejich jedineènosti krásnou mozaiku, fungující mechanismus, který bude pøinášet všem svým souèástkám radost a prospìch. Petlák oprávnìnì soudí, že „uèitel vytváøí dobré klima také tím, že nejen žáky uèí, kontroluje a hodnotí jejich vìdomosti, ale také tím, že se zajímá o jejich problémy a tìžkosti s uèením a na základì toho, co zjistí, jim pomáhá, radí a usmìròuje je. Tímto pøístupem probouzí a prohlubuje u žákù sebevìdomí, pøi úspìchu prožívají radost a emotivní prožitky. Uèitel si musí uvìdomit, že právì tak, jako on oèekává od žákù zodpovìdné chování a zodpovìdný pøístup k plnìní školních povinností, tak zase oni oèekávají jeho pøívìtivé chování a dobrou výuku. Èím víc jsou uèitelé empatiètìjší, tím lépe chápou potøeby a postoje žákù, rozumìjí jim a na jejich základì umìjí vytváøet a ovlivòovat klima tøídy.“ (Petlák 2006, s. 13)

TØÍDNÍ KLIMA

/

19

2.1.2 „JSEM DOBRÝM SPOLUTVÙRCEM KLIMATU?“ Trochu zpìtné vazby vlastní èinnosti mùže poskytnout posuzovací škála „Jsem dobrým spolutvùrcem klimatu?“, která mùže posloužit také jako vstupní test na zaèátku èetby této knihy. Vztahy se žáky

témìø nikdy obèas èasto témìø vždy 1 2 3 4

K žákùm se chovám èestnì (nelžu, nemlžím, nevymlouvám se, neruším slovo). Pøedpokládám, že se žáci snaží dìlat vìci správnì a jak nejlépe dokážou. Dávám pøed tresty pøednost pozitivní motivaci. S vìtšinou žákù ve tøídì mám pøátelské vztahy. Znám dobøe své žáky a jejich rodièe. Øízení tøídy


Žáci vìdí, co mají dìlat a co se oèekává v oblasti jejich chování. Moje vyuèování (používané metody a aktivity pøi výuce) nepøináší problémy s kázní. Preferuji prevenci a snažím se rozpoznat problémy døív, než se naplno projeví. Pravidelnì sleduji výsledky všech mých žákù. Moje tøída se dokáže ve velké vìtšinì vìnovat mnou zadaným úkolùm. Vyuèovací metody


Chci, aby žáci dosahovali vysoké úrovnì své práce, ale pøihlížím k jejich možnostem. Mìním své výukové metody, aby mohli žáci uplatnit své rozdílné uèební styly. Preferuji individuální pøístup, ne hromadné metody. Žáci považují úkoly, které jim dávám, za užiteèné a dùležité. Cítím se dobøe pøipravený na vzdìlávání mých žákù.

Vyhodnocení spoèívá v seètení všech bodù (napø. „témìø nikdy“ je za 1 bod, „témìø vždy“ za 4 body). Tento mnou modifikovaný dotazníèek (upraveno podle Sackey, resp. Petlák 2006) umožòuje získat 60 bodù. Petlák uvádí, že dosažení 45 bodù znamená, že uèitel „pravdìpodobnì umí vytváøet pozitivní klima“, skóre pod 35 bodù by pak mìlo být dùvodem k øádné sebereflexi (Petlák 2006, s. 107).

20

/


2.2 SPOLUTVÙRCE TØÍDNÍHO KLIMATU – ŽÁK „Žák dává pozor, jestli dávám pozor, a když si myslí, že nedávám, tak nedává pozor.“ Postoj žáka ke svým spolužákùm a k uèiteli se bìhem jeho školního pùsobení mìní, stejnì jako se mìní charakteristiky celých tøíd v jednotlivých obdobích školní docházky a tyto promìnné na sebe vzájemnì pùsobí. V pøedškolním vìku a na zaèátku mladšího školního vìku dìti ještì nejsou schopné vytvoøit stálou skupinu. Vytváøejí pøechodná, hravá seskupení. U pøedškolních dìtí se projevují tendence hromadnì reagovat na rùzné situace emocionálnì (pláè, smích, sympatie, agrese, hluk). Postupnì se ve skupinì upevòují sociální emoce, motivaèní tendence, roste schopnost autoregulace, rozvíjí se sociálnì poznávací schopnosti a dovednosti. Vrstevnické vztahy zatím nejsou pevnì utváøeny. Dìti ještì nedozrály k vlastní sebereflexi, nevnímají druhé dítì jako osobnost, naopak zde doznívá dìtský egocentrismus. Interpersonální vztahy jsou v náznacích, projevují se v nadøazenosti, závislosti, organizování a øízení starších dìtí nad mladšími. Stále zùstává nejvìtší závislost v této vývojové etapì na matce, bìhem školní docházky však ochabuje. Hra v pøedškolním a v zaèátku mladšího školního vìku je hlavní náplní všech èinností. V období mladší školní tøídy závisí struktura tøídy a vztahy mezi žáky pøedevším na uèiteli. Dìti v mladším školním vìku, pøedevším v 1. a 2. tøídì ještì spontánnì pøijímají autoritu dospìlého. Postoj uèitele ovlivòuje vztahy nadøazenosti a podøízenosti ve tøídì. Dìti se seznamují s novými pravidly, normami, setkávají se tak se základními prvky skupinové struktury. Spolužáci jsou ve tøídì pøijímáni nebo odmítáni podle toho, jak plní normy a jak je hodnotí uèitel. Na zaèátku školní docházky je osoba uèitele tou nejdùležitìjší, je pro dítì nepopiratelnou autoritou nìkdy témìø až na úrovni rodièù a vztah k nìmu je klíèový pro mnoho oblastí školního života. Solidarita a vztahy mezi spolužáky (pøestože pøátelství již jsou navázána a navazována) takovou váhu nemají. Jako pøíklad uvádí Vykopalová žalování, „kdy si žák neuvìdomuje své místo ve skupinì a nepøipisuje vìtší význam mínìní ostatních èlenù o sobì“ (Vykopalová 1992, s. 13). Za dobrého vedení mùže tøída žít bez vážného konfliktu a ve spokojené atmosféøe s uèitelem. Vrstevnické meziosobní vztahy mohou být pozitivní a pevnìjší za pøedpokladu, že uèitel sám zaujímá ke všem chápající postoj a pøirozeným zpùsobem rozvíjí pøíznivé klima ve tøídì. Spolužáci však již dokážou být i velmi tvrdí, nemilosrdní a bezohlední k jednotlivcùm jen proto, že jsou jiní. (Liší se od ostatních tìlesnou výškou, barvou vlasù a kùže, nosí brýle, mají neúspìchy v uèení, vady øeèi, tìlesné vady, jiné spoleèenské postavení, pochází z jiné zemì atd.) Dìti dokážou být velmi kruté tím více, když je uèitel svými výroky na adresu pozic jedincù utvrzuje v jejich jednání. Uèitel na prvním stupni má velkou pøíležitost, jak rozvíjet, ovlivòovat žáky v reagování a pøijímání jeho požadavku a zámìru. Zároveò se však ocitá na tenkém ledì, neboť mùže vlivu své moci a dìtské závislosti na jeho osobì jednoduše zneužít. Vnímavý uèitel uvolòuje závislost na své osobì, není ve støedu dìní, vede žáky k citlivému vnímání spolužákù, ke kooperaci, skupinové práci, k sociálnímu vnímání. V centru dìní se nachází samotné dìti, uèitel je nablízku, aby mohl poskytnout pomoc nebo vhodnì zareagovat na danou situaci ve skupinì dìtí. Dìti na nevýhodnou pozici

TØÍDNÍ KLIMA

/

21

ve tøídì (pokud se objevuje negativní tlak uèitele a spolužákù) èasto reagují projevy negativismu, apatií, útìkem do nemoci, nechutí k jídlu èi jiným zpùsobem. Pozdìji (mezi osmi a deseti lety) žáci vytváøí sociální útvary, èasto oznaèované jako party. Èlenství je v takových skupinách vìtšinou pøechodné, podle toho, zda je to pro úèastníky v dané chvíli výhodné èi nikoliv, pocit sounáležitosti bývá krátkodobý. K postupným vývojovým zmìnám dochází ve vyšších tøídách. Jiná situace již je ve tøídì v období puberty, støedního školního vìku7. S prepubertálním a pubertálním rozvojem osobnosti dochází k výraznému posunu ve vývoji tøídní skupiny. Sílí potøeba rovnocenného partnerství mezi vrstevníky, zachování pravidel, mezi tím vzrùstá požadavek respektování dospívající osobnosti ze strany dospìlých i odpoutání se od nich. Nedodržování vzájemného respektu mezi dospìlým a dospívajícím vede k obranné kritice, k odporu až k agresi, k narušení interpersonálních vztahù. Zvyšuje se citlivost žákù na vzájemná srovnání, je to období hledání „školní spravedlnosti“ a nacházení kritických poznatkù o uèiteli. V tomto období je již žák schopen upozornit na reálná èi domnìlá pøíkoøí a hájit svùj názor i proti mínìní pedagoga, jehož názor v prvních letech bezvýhradnì akceptoval. Vznikají neformální, zájmové skupiny, hierarchie moci je pod kontrolou norem a postojù ostatních èlenù. Takto získané zkušenosti se stávají pøípravou pro další život. Do vývoje tøídy se promítá individualizace rùstu osobnosti, svébytnosti a svéráznosti každého žáka. Nìkteré dìti jsou již znaènì uvìdomìlé a zastávají normy a hodnoty dospìlých, jiné zùstávají na úrovni dìtské naivity. Rostoucí nezávislost žákù se odráží kritiètìjším hodnocením uèitele. Mìní se postoje a vzájemné hodnocení mezi žáky ve tøídì. Tøída v tomto období nebývá tak soudržná jako neformální skupiny. Èastìji se ve tøídì vytváøejí dvojice, skupinky, party, doèasná seskupení, než soudržná skupina, která drží pøi sobì za jeden provaz. Opìt zde hraje velkou roli uèitel, do jaké míry využije interpersonálních vztahù, neformálního pøístupu a vlastní pøirozené autority pøi formování tøídy. Zájmy ani kamarádi nebývají celoživotní, ale pøedstavují èást dùležité epizody života každého jedince. Vrstevník, druhý èlovìk je už chápán jako partner, složitá, zajímavá osobnost. Ve tøídì v postpubertálním období, starší školní vìk, vrcholí vývoj tøídy jako skupiny, uvnitø školy i v rùzných typech škol se prohlubují odlišnosti mezi tøídami. Zmìny zpùsobuje rozvoj osobnosti a zaèleòování dospívajícího do spoleèenského prostøedí. Roste potøeba autonomie, nezávislosti, sebeprosazení. Žákova emancipace se ještì více prohlubuje. Mimo jiné se také rozvíjí jeho logické myšlení a zvyšuje kritiènost k okolnímu svìtu, tedy i školnímu. Žák ihned poznává uèitelovy nedostatky, nejen ty, které se týkají øízení tøídy, ale i odborné, a dokonce i obecnì lidské. Jeho solidarita se tøídou je hlubší, vztahy mezi žáky provázanìjší a celý kolektiv je již schopen spoleèného postupu a to i proti uèiteli. Kohoutek uvádí: „Spolužáci a vrstevníci mají èasto pro jedince vìtší subjektivní význam než jeho rodièe a uèitelé. Nesmíme se však domnívat, že v pubertì dìti neuznávají vùbec žádnou autoritu a øád. Ve skuteènosti dítì má potøebu autority, touží po vzoru, po pøimknutí k silné osobnosti. Klade však na autoritu vysoké nároky, má-li se jí podøídit a citovì se k ní pøimknout. Pubescent se rád podøizuje pouze tomu, koho 7

Jedná se tu jen o hrubý náèrt èasových období, která jsou u jedincù velmi jedineèná a individuální.

22

/


plnì obdivuje (koho považuje za mocného, velkého, úctyhodného èi krásného). V této etapì vývoje ještì pøevládá èernobílá sociální percepce. Ve škole imponují uèitelé s dobrou spoleèenskou povìstí, lidé s rozhledem, schopni sugestivnì podat látku a schopni sebeovládání, uèitelé spravedliví, velkorysí, schopní udržet si kázeò, se smyslem pro humor, milující dìti a svou práci, a pøitom lidé prostí.“ (Kohoutek 2005, s. 48) Ve tøídách støedoškolských, plných adolescentù neboli mládeže, narážíme na témìø dospìlé jedince. Mladí lidé v tomto údobí nezískávají jen potøebné profesní dovednosti, ale mládí je i dobou naplnìnou „intenzivním hledáním budoucího místa ve spoleènosti, životních hodnot, stejnì tak jako i prostorem k výbìru potenciálního životního partnera“ (Kraus 2006, s. 71). Prohlubuje se potøeba hlubokého, intimního kontaktu s partnerem druhého pohlaví. Mladí lidé v této fázi života se nachází ve velmi specifické pøechodné situaci. Jsou to jedinci sociálnì ještì nezralí, kteøí zatím nezastávají všechny role dospìlých. Na plnìní tìchto rolí se teprve pøipravují. Nejsou už ani dìtmi a nechtìjí být za dìti považovány, ale nejsou ještì ani dospìlými. Na zaøazování mezi dìti adolescenti reagují s velkou nelibostí – odporuje to totiž jejich potøebì „být jinak brán, jinak akceptován, vstupovat do jiných sociálních kontextù jako nìkdo, kdo tam patøí s odpovídajícím uznáním“. Dìtmi již být nechtìjí, ale „ve vztahu k dospìlosti mají rozporný vztah“ (Èáp 2001, s. 236). Autorita uèitele je již dávno nahrazena skuteèným pøítelem èi partnerem. Získaným vlivem se do èela tøídy dostávají zøídka prospìchovì vynikající žáci (a tak tomu však bylo i døíve, nejpozdìji v pubertálním období). Do støedu pozornosti skupiny se dostává sociální a morální vyspìlost žáka, jeho osobnost a nezávislost. Interpersonální vztahy jsou silnìjší, tøída jako skupina má pevnìjší systém pozic, hodnot a norem dané generace. Na hodnocení a postoje tøídy má vliv studentský slang, módní trendy – „být in“, umìlecké a politické názory. Tøída však jako skupina dokáže být soudržnìjší, èastìji radikálnìjší, kritiètìjší v opozici k oficiálním, spoleèensky upevnìným postojùm pøedchozích generací. Tøída v tomto období zrání jedince dává pøíležitost k názorové konfrontaci, k projevùm a ujasòování vlastních postojù v interakci k vrstevníkùm, ke skupinovým a celospoleèenským situacím (Uhlíøová 2007, s. 27–29, Hrabal 2002). Veškeré zmìny, kterými mladý èlovìk v období adolescence prochází, však s sebou pøinášejí i urèité rozpory a konfliktní situace. Jedním z tìchto rozporù je na jedné stranì fyziologická a do jisté míry i psychická akcelerace u dospívajících, na druhé stranì pùsobí jako protichùdný trend „oddalování jejich sociální dospìlosti, tedy sociální retardace“ (Kraus 2006, s. 93), související právì zejména s expanzí vzdìlávání a prodloužením doby studia u mládeže. Tento rozpor mezi fyzickou a psychickou akcelerací na jedné stranì a oddalováním dospìlosti na stranì druhé pøináší dospívajícím spoustu problémù. Dalším rozporem je rozdíl mezi oèekáváním dospìlých a spoleèenským statusem dospívajících. Dospìlí totiž od adolescentù již oèekávají dospìlé chování a nároky, které na nì kladou už v mnoha smìrech odpovídají nárokùm kladeným na dospìlé (napø. cílevìdomost, odpovìdnost), ale status dospívajícího je stále nízký – „jedinec je závislý na rodièích, má prakticky postavení dítìte“ (Kalhous 2003, s. 18). Žákùv status a to, jak se sebehodnotí, prochází tedy naznaèeným vývojem. Potøebu akceptace zpoèátku saturuje témìø výhradnì uèitel, ale pozdìji se stává dùležitìjším

TØÍDNÍ KLIMA

/

23

hodnotitelem tøída. Pokud to situace vyžaduje, je tedy pozdìji status zpevòován i vystoupením proti uèiteli, zatímco „žalování“ a „donášení“ by znamenalo pád do kategorie tøídním kolektivem neakceptované. Výše uvedenou krátkou rekapitulací upozoròuji na to, že se žák v prùbìhu své školní docházky mìní, stejnì jako se mìní jeho vnímání dùležitosti jednotlivých složek klimatu. Student prvního roèníku støední školy má jiné priority než jeho kolega v maturitním roèníku. Pøitom je však nezbytné zdržet se pøílišného zobecòování, protože i lidské charakteristiky se promítají do zmiòované tvorby i konzumace klimatu ve tøídì a škole. Pedagog to má zkrátka pøi snaze o suportivní klima ve tøídì tìžké, protože nejvíce promìòující se promìnou jsou žáci a strategie, které fungovaly v páté tøídì, jsou v sedmé úplnì mimo výseè. V našich mìøeních je žák nebo student nejèastìjším zdrojem výpovìdí o rùzných kvalitách klimatu tøídy a školy. Pøedpokládáme, že jeho názor jako tvùrce a konzumenta, potažmo pøíjemce vzdìlávání, je rozhodující. Výzkumník nebo uèitel, každý, kdo mìøí a interpretuje klima, by mìl mít na pamìti, že „žáci jsou na jednu stranu vnímáni jako zdroj k zachycení školního klimatu, na druhé stranì jsou èleny tøídního i školního spoleèenství a také spolutvùrci klimatu a pùsobí tak dvojnásobnì na získané výsledky vnímaného klimatu. Osobnostní charakteristiky žákù mohou být sledovány jako individuální znaky nebo jako kolektivní charakteristiky tøídy.“ (Janke 2006, s. 63) Za tyto znaky Janke považuje napø.: kognitivní schopnosti, motivaci ke vzdìlávání, zájmy žákù, postoje žákù. To lze mimo jiné pochopit jako potvrzení skuteènosti, že pøi mìøení klimatu je nezbytné nezkoumat jen výsledky tøídy, ale i výpovìï jednotlivých žákù. Žáci, a dnes možná více než kdy jindy pøedtím, pøedstavují pro mnohé uèitele oøíšek. Mnohá šetøení ukazují na jevy, které prezentují mladou generaci v novém svìtle. Napø. Kouhoutek uvádí, že jsou „pøekvapivé výsledky výzkumu v oblasti starostí souèasných dìtí základní školy o zevnìjšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných pracovnic zjistila, že dìti odlišují tzv. sociální obleèení, které není podle poslední módy. Poplatnost sociálnímu obleèení vede k oznaèování nìkterých spolužákù za sociály. Sociálové zase oznaèují modernì a draze obleèené dìti za hloupé zbohatlíky apod.“ (Kohoutek 2005, s. 41) I podle dalších šetøení, která se zamìøují na èetbu knih dìtí, jejich práci s poèítaèem, hodnotový žebøíèek, trávení volného èasu a mnoha jiných mohu konstatovat, že souèasné „školní generace“ vykazují specifické odlišnosti od tìch pøedchozích. Ale pokud pøizpùsobujeme mìnícímu se svìtu nové vzdìlávací obsahy a hledáme vhodné zpùsoby edukace našich žákù, musíme si být vìdomi i toho, že ten samý svìt zmìnil i naše žáky. Úkolem pedagoga pak není stìžovat si (podoben psu, který štìká na karavanu, jenž však jde neochvìjnì dál), ale dìlat to, co je tøeba.

24

/


2.3 SPOLUTVÙRCI TØÍDNÍHO KLIMATU – RODIÈE „Pøedávám ti domácí úkol. Øekni otci, že už se dost zlepšil, ale poøád to není to, co od nìho èekám.“ I když se nedá považovat za pøímého tvùrce klimatu ve tøídì, rodiè do nìho obvykle velmi zasahuje. Jako „spolupøíjemce“ školního vzdìlání svého dítìte v ideálním pøípadì školu pozoruje a dozoruje, vznáší své názory a pøipomínky. A jeho požadavky bývají velmi èasto oprávnìné. Petlák uvádí, že rodièe pøedevším chtìjí a oèekávají: n n n n n n n n

rovné zacházení, aby dìti nemìly pocit køivdy, že jsou uèitelovi nesympatické, apod.; aby bylo jejich dítì podporované ve vzdìlávání; pomoc uèitele, vstøícnost pøi øešení problémù s chováním nebo studijními výsledky žáka; zodpovìdný a individuální pøístup k jejich dítìti; že uèitel velmi zodpovìdnì a objektivnì hodnotí žáka a je ochotný jim vysvìtlit dùvody svého pøístupu k žákovi, pøípadnì i zamìøení jeho intervencí; vysokou kvalifikovanost a využívání nejen didaktických, ale i ostatních dovedností uèitele; dùraz uèitele nejen na didaktické aspekty vyuèování, ale i o jeho emoèní stránku; zájem také o neformální spolupráci s rodièi (Petlák 2006, s. 68).

Pokud rodiè prokazuje zájem a své ratolesti pomáhá, je to pro pedagogy dobrá zpráva. Rodiè mùže ovlivòovat klima ve tøídì pøes své dítì i negativním zpùsobem, napø.: n

n n n n

n n

8

Rodiè si formuje dítì k dokonalejšímu obrazu svému, které se mùže projevovat v pøehnaném dùrazu na pøípravu, úkoly a jejich dokonalé plnìní. Tyto ambice rodièù vedou k pøetížení dítìte. Rodièe mohou špatnì mluvit o uèiteli, o škole, kam dítì chodí atd. Rodièe pøenášejí na dìti nepodložené obavy, strach ze školy apod.8 Rodièe mají na starost oblékání, výstroj a výzbroj dítìte, kterou ostatní dìti tak rády hodnotí, a to jak pozitivnì, tak i negativnì (i v tìch v nejnižších tøídách). Rodièe nepøímo ovlivòují vztahy ve tøídì. Dítì si èasto neví ve škole rady se vztahy (kamarádství a jejich rozpady) a pøedevším na prvním stupni se ještì svìøuje rodièùm. Jejich intervence mùže být špatná a zhorší žákovy vztahy ve tøídì nebo jejich vnímání. Tradièní naøizování rodièù, s kým kamarádit a s kým ne, dítìti na klidu nepøidá, neboť mùže vzniknout pocit viny èi vzdoru. Problémy v rodinì pak nepochybnì vedou ke zhoršení prospìchu, nezájmu a snížení školní angažovanosti. A v neposlední øadì je jisté, že v chování a školní práci dítìte se souhrnnì odráží rodinná výchova. Napø. rodièe žákù na konci páté tøídy strašili, že po prázdninách jdou mezi „velké žáky“ na jinou budovu, kde by jim mohli ubližovat.

TØÍDNÍ KLIMA

/

25

Obecnì však rodièe respektují školu i odbornost uèitelù a mnoho vìcí s klidem ponechají na øešení škole. Mají jen velmi mírné pøipomínky, èasto velmi rozumné. Napø. vìtšina rodièù v uvedeném šetøení9 se shoduje v tom, že by se mìla posílit výuka cizích jazykù a informatiky. Øada z nich je zároveò tohoto názoru, že je žádoucí více prostoru vìnovat i èeskému jazyku. Další odpovìdi respondentù na tuto otázku se však zároveò rùzní. Typickými názory jsou tyto dvì odpovìdi: 1. „Žáci by se mìli víc uèit vzájemné spolupráci, práci v kolektivu, umìt vyjádøit svùj názor.“ 2. „…vést žáka k samostatnému a tvùrèímu myšlení a nezatìžovat prùmìrné žáky nadbyteèným množstvím uèiva v bìžném životì nepotøebným.“ Zajímavý je názor jednoho z rodièù: „…vést dìti, aby se uèily samy.“ Za zmínku stojí ještì mínìní: „Pøedmìt, který by jim umožnil rozhled, umìt se vyjadøovat, odvozovat, menší dìti vyuèovat spíše hrou, ale i starší – ne jen automatický dril.“ Na otázku „Jakými metodami by se v této moderní škole mìlo vyuèovat?“ odpovídají èasto rodièe v rozpacích a mnozí z nich pøiznávali svou „odbornou nekompetentnost, kterou zcela a s dùvìrou pøenechají uèitelùm – odborníkùm.“ Rodièe však cítí, že „…výuka by nemìla být bez káznì, ale žáci by nemìli mít ze školy nepøíjemný pocit, škola by je mìla bavit“ (Švec, Kašpárková, Kavanová 2005, s. 201). To jsou jistì legitimní a inspirativní pøipomínky. Jenomže ne každý rodiè má pocit, že se jeho názorùm naslouchá. Bohužel je tøeba si pøiznat, že tak jako nìkteøí uèitelé ztrácejí své žáky, ztrácejí i rodièe. Pøitom výchozí podmínky jsou dobré. Zaènìme první tøídou, kdy prvním školním dnem žije se svým dítìtem vìtšina rodièù. Stejnì jako jejich potomci bývají nadšeni hezkým prostøedím tøídy, uvítáním a paní uèitelkou. A nyní pohleïme na tøídní schùzku v osmé tøídì téže školy. Nìkde na této cestì jsme totiž mnoho našich rodièù poztráceli. Rodièù starších žákù zde sedí slabá tøetina (kdoví jestli), slyší od uèitelky naprosto nezajímavé organizaèní pokyny, které se týkají sbìru papíru. Pozdìji mu další uèitelé, kteøí si jeho dítko jen nezøetelnì vybavují, hlásí naprosto neprùkazné známky: „3, 2, 4, 3 a tady ho musím pochválit, 1.“ Kdy, za co, co umí a co ne, kde jsou rezervy, nikdo neví. Pøipomíná to papouška, který loví èíslo z klobouku. Nìkdy ani ke kontaktu s uèiteli nedochází, na rodièe èekají papírky se známkami, které jen podepisují. Známky uslyší (nebo na papírku uvidí) rodiè prùmìrného žáka, ale pro maminky a tatínky „darebákù“ máme ve škole zvláštní režim. Uèitelka, která vidí tohoto tatínka po velmi dlouhé dobì, celá radostnì rozechvìlá, mu vypoví všechno co má na srdci. A je toho hodnì, neboť právì pracuje na své pomstì v domnìní, že tatínek pozdìji doma synáèkovi zmaže zadek. A tím se vyrovná skóre – kluk ji pøi hodinách otravuje a ona mu to alespoò takhle vrátila. Ve skuteènosti se nyní tatínkovi vyjasòuje, proè má kluk žákovskou knížku plnou poznámek a chlapec je od této chvíle v jeho oèích obìtí psychicky labilní a neobjektivní kantorky. Uèitelka nyní odhalila až na døeò 9

Na otázky dotazníku odpovídalo 53 rodièù žákù ve školním roce 2004/2005.

26

/


svou neprofesionalitu a zároveò odradila tatínka od dalších návštìv školy. Ten odmítá být souèástí psychohygieny pedagogù, radìji by pøivítal objektivní poznatky o vzdìlávání svého syna a tøeba i nabídku spolupráce a vizi, jak vše zlepšit. Opravdu, je nutné dìlat z rodièù nìkoho, kdo dìti trestá za to, co nezvládnou uèitelé? Podle Dobšíkové „prohlídkou vìtšího množství žákovských knížek zjistíme, zejména na školách, které skuteènou spolupráci s rodièi nemají a ani mít nechtìjí, že na jednu pochvalu pøipadá nìkolikanásobnì více negativních sdìlení o chování èi prospìchu žáka“ (Dobšíková 2005, s. 206). Èasto tyto poznámky svìdèí o bezradnosti nebo zlé vùli uèitele víc, než o èemkoliv jiném. Sám chci vìøit tomu, že uèitelù, kteøí poznámky píší, ubývá. Snad si již uvìdomují dvojseènost a neúèinnost takového opatøení. Jak tedy rodièe získat ke spolupráci? Na základì zkušeností svých a kolegù z rùzných typù škol, kteøí s rodièi výbornì spolupracují, lze doporuèit: n

Profesionalitu. Uèitel je odborníkem na svém místì, vede na vysoké úrovni vzdìlávání, dokáže dìtem poznatky pøedat moderními zpùsoby, motivuje je a aktivizuje. Dítì je ve škole spokojené, práce ho zajímá a tyto své postoje pøenáší na rodièe. Ti respektují pedagogické dovednosti uèitele a s tímto dobrým mínìním k nìmu pøistupují v každém vzájemném kontaktu. Profesionalita uèitele se projevuje i v míøe zapojení rodièù do života tøídy, pøièemž iniciativa je na nìm. Vysvìtlí rodièùm možnosti zapojení do výuky, neformálních aktivit, ujasní pravidla, povinnosti a práva rodièù.

n

Vhodnou komunikaci s rodièem. Jako významný prvek se opìt ukazuje profesionální pøístup, tentokrát k pøedávání poznatkù o žákovi. Tato komunikace by mìla být vedena oboustrannou snahou o dobro pro dané dítì, snahou o spolupráci. Uèitel se pøece o zázemí dìtí ve své tøídì zajímá, stejnì jako rodièe chtìjí poznat, co se ve škole dítì nauèí. Je vhodné pøedkládat nejen klasifikaci, ale mít pøipraveny i své poznámky, žákovské výtvory, sociometrická mìøení a mìøení klimatu, ukázky zlepšení, podložené pøíklady atd. Tímto zpùsobem vytváøet sofistikovaný obrázek o žákovi, který bude dobrým vodítkem pro rodièe i pozdìji, pøi výbìru jeho další studijní dráhy. Informace by mìly proudit plynule obìma smìry, ne pouze ètyøikrát do roka, nárazovì pøi tøídní schùzce. Formy sdìlení mohou být pestré. Nejen zápisníky domácích úkolù, ale i zprávy o probrané látce, diplomy, zakonèující dùležité téma uèiva apod.

n

Optimismus a pozitivní postoj. Rozhovory s rodièi vést optimisticky, s dobrou vírou, dávat najevo (a mít!) pozitivní vztah k žákovi, radovat se spolu s rodièi z jeho úspìchù. Rodièe musejí mít jistotu, že to myslíte s jejich dítìtem dobøe. Veškerá interakce probíhá v podnìtném, pro rodièe nestresujícím prostøedí. Uèitel, který s nimi chce o dítìti hovoøit, na nì nespìchá a netlaèí. Tøeba i ponìkud neformální postoj (což není totéž co familiární) mùže pomoci rodièùm hovoøit o problémech, které jejich dítì má doma. Sám uèitel pak mùže konkrétnì naznaèit, co by dítìti pøi pøípravì pomohlo a na co by se mohli rodièe zamìøit.

TØÍDNÍ KLIMA n

/

27

Vstøícnost. Uèitel není úøedníkem v nìjaké instituci, jenž je arogantní k pøedem koøícím se žadatelùm v roli rodièù. Je to èlovìk, kterému jde o spolupráci s nimi. K tomu je zapotøebí mít pochopení pro individuální rodinné problémy, nabízet pomoc v pøípadech studijních problémù žáka, být s rodièi v kontaktu a pøedávat jim i aktuální informace o záležitostech, kterým by prodlení neprospìlo (a tím nemám na mysli pøedvolávání rodièù do školy „na kobereèek“, aby se podíleli na øešení kázeòských problémù). Jde nejen o spolupráci ve vìcech vzdìlání žáka, ale i o informace z jeho rodinného prostøedí. Tøídní uèitel by mìl vìdìt, zda má žák klid na svou pøípravu, kolik èasu jí dává, zdali se mu rodièe vìnují apod. A také: zatímco uèitel pracuje (øeknìme) do 14. hodiny, rodièe se v tuto chvíli vracejí domù. Je základním pravidlem slušného uèitele umožnit rodièùm informaci v pøípadì potøeby poskytnutím svého telefonního èísla10. Jestliže je tøeba vyøešit problém, uèitel napíše rodièùm dopis. Rozhodnì však nelze nic vyøešit dvouøádkovou poznámkou (tøeba do žákovské knížky), takto si uèitel s rodièi dopisovat nemá.

„Dneska ráno jsem si nedokázal představit, že zas půjdu do školy, a tak jsem zůstal v posteli až do 12.45. Poprosil jsem matku, aby mi napsala omluvenku. Při odpolední kontrole jsem ji dal slečně učitelce Fossingtonové-Goreové. Navztekaně si ji přečetla a řekla: ‚Tvoje matka je alespoň upřímná. To je příjemná změna v té hromadě lží, co člověk dneska může očekávat od většiny rodičů.‘ Dala mi omluvenku přečíst. Stálo v ní: Milá slečno učitelko, Adrian dneska dopoledne nešel do školy, protože až do 12.45 nevylezl z postele. Srdečně Pauline Moleová Pro příště nechám psát omluvenky otce. Je to rozený lhář.“ (Sue Townsendová, Hořké zrání Adriana Molea)

Tøídní schùzky jsou nìkdy ponìkud problematickou záležitostí a festivalem zmarnìného èasu. Nìkteøí uèitelé na nich mají opravdu velkou úèast rodièù, jiní bídnou. Lze to vysvìtlovat všelijak, ale zcela jistì existuje dovednost uèitelù takovou schùzku pøipravit, organizovat a øídit. Welchová nazývá tøídní schùzku „vylitím kbelíku ledové vody na hlavu“. Hovoøí o tom, že „vìtšina rodièù se zdržuje hodnotit uèitele, protože jejich neschopnost unést pøipomínky na vlastní osobu je obecnì známa, pøièemž sami totéž èiní svým žákùm témìø permanentnì“ (Welchová 2008, s. 10). Naráží tak zejména na fakt, že uèitelé rodièùm sdìlují negativní hodnocení o jejich dìtech a ti nìkdy vstøebávají tyto názory s nechutí a nedùvìrou. Hledání rezerv na druhé stranì, u uèitelù, se pak setkává s nepøátelskou reakcí èlenù sboru. Rozhodnì se pro mnohé rodièe stává návštìva takové schùzky nepøíjemnou vìcí, zvláštì když jsou neúspìchy jejich potomkù probírány pøed ostatními rodièi. A navíc, co by tedy mìli rodièové s takovou informací dìlat? Pokud ji vezmou za bernou minci, sníží se jejich hodnocení o schopnosti svého potomka zvládat školní úkoly. Jejich mínìní pak sníží i sebehodnocení samotného dítìte. To pak mùže být zklamané, demotivované a rozhnìvané na uèitele. 10

Nemusíte se bát jeho zneužití žáky, ti ho stejnì už mají. Ať již ze školního výletu nebo lyžaøského výcviku. A pokud ne, mìli by ho mít! Setkal jsem se s názorem ve sborovnì, že „øezníkovi se také po otevírací dobì do masny nevolá“. A jaká je otevírací doba uèitele? Poèítejme 8,5 hodinovou pracovní dobu, buïme tedy ve škole na telefonu do 16 hodiny, kdy máme mít otevøeno my. Ovšem v té dobì již je mnoho uèitelù dávno doma, takže…?

28

/


Takže, co tím pedagog získal? Pøitom je tak lehké získat rodièe vyzdvižením kvality jejich potomka a každé dítì je pøece za co chválit. To jen uèitelé nìkdy nechtìjí. Ale mohli by a mìli by. Samotná tøídní schùzka by nemìla být jen souborem co nejrychleji pøedaných informací o prospìchu a vyøízení organizace školy v pøírodì a jiných organizaèních záležitostí. Jde o pøíjemné setkání, na stolech jsou pøipraveny dáreèky od dìtí, uèitelka pøedstavuje projekty a aktivity, které se dìtem povedly, hovoøí o specifiku vzdìlávání v tomto období, posiluje motivaci rodièù zabývat se školní prací, rozdává pozitivní podnìty. V urèitém smyslu jedná s rodièi jako se žáky. Rodièe je také tøeba motivovat, pouèit a hlavnì získat pro jejich úkol – podporu vzdìlávání svého dítìte. A jedním ze zpùsobù jsou napø. i domácí úkoly, které jsou pøipraveny pro spoleènou zábavnou práci dìtí s rodièi. Zapojený rodiè ukazuje dítìti rùzné postupy, pomùcky, které mohou rozvíjet žákovy dovednosti k uèení. Spoleèné poznávání je pak pøínosem pro obì strany a mùže být zaèátkem studijních cest do pøírody, zámkù a muzeí. Nezapomínáme, že školní prostøedí je hlavnì místem „bez rodièù“, kde probíhá socializace trochu jinak, dítì se uèí spoléhat na své síly, zaèleòuje se do sociální skupiny svých vrstevníkù, je zodpovìdné za své chování. Ale vùbec se nemusíme bát vstupu rodièù. Není správné pohlížet na nì jako na nevítané hosty v našem výsadním území. Dùležitá je ona symbolika spolupráce pedagogù s rodièi, poznávání se, spøíznìnost cílù, která je takto vyjadøována. Nìkdy uèitelé hloupì a zbyteènì považují za nepøítele toho, kdo z logiky vìci musí být náš nejbližší spojenec – rodièe „našich“ dìtí ve tøídách.

2.4 VYUÈOVACÍ METODY A EDUKAÈNÍ AKTIVITY „Dìti, zbyla nám vteøinka èasu, tak si otevøete sešity a napíšeme si desetiminutovku.“ Jednou z nejdùležitìjších èinností uèitele je výuka, kterou realizuje rùznými zpùsoby, metodami a aktivitami. Konstatování, že jím zvolené zpùsoby by mìly být pro žáky zajímavé, užiteèné a zábavné má svou oporu v poznání, že pouze takové pùsobí pozitivnì na klima ve tøídì. Uèitel by mohl být hotovým andìlem a tím nejlepším a nejryzejším èlovìkem pod sluncem, ale pokud se neukáže zároveò jako dobrý pedagog, stejnì bude mít problémy s vytváøením vhodného klimatu, s kázní a motivací žákù. Je-li napø. jeho výuka jen a jen výkladem, který dìti neaktivizuje a nezajímá, nemá žádné oprávnìní vyžadovat, aby byly ukáznìné, sedìly na židlích a tiše naslouchaly. Proè by to vlastnì mìly dìlat? Mají ve škole žáci poslouchat uèitele jen proto, že má moc? Je vyuèování bitvou, kde drží v rukou nejmocnìjší represivní zbranì pedagog? Ale pozor, žáci mají také svoje zbranì: nechuť, apatii, odpor, který dávají najevo pøi první pøíležitosti… Uvìdomme si, že dìti do školy sice chodit musí, ale pracovat v ní vlastnì nemusí. Nemají dùvod, ledaže by za to nìco dostaly. Tím nìèím mùže být mimo jiné zajímavá èinnost, hra nebo aktivita, která je zaujme.

TØÍDNÍ KLIMA

/

29

Když studenti pedagogické fakulty vcházejí do tříd, aby při své pedagogické praxi vedli hodinu, žádné represivní zbraně nemají. Nemohou známkovat ani psát poznámky, své žáky a studenty ani neznají. Nemohou nekázeň žáků ani mocensky potírat, ani později oplácet jako jejich běžný učitel. Přesto mnoho z nich žádné kázeňské problémy ve třídě nemá. Podle mého názoru proto, že přinášejí do třídy zajímavé aktivity, s použitím různých alternativních prvků. To žáky zajímá, baví a tím i motivuje. Pak tento učící student dostává od třídy mandát – ten, kdo takovou aktivitu připravil, také ji vede a řídí třídu tak, aby se vše podařilo a všichni byli spokojení. Jistě lze tvrdit, že žáky lze snáze motivovat takto vedenou výukou, doplněnou vhodným hodnocením, a tím i podporovat příznivé klima ve třídě. Někdo by si mohl myslet, že v mém příkladu studentů funguje i efekt novosti, žáci zvědavě sledují, co je čeká. Ano, ale pokud začne student svou hodinu jako „starý mladý“, jejich pozornost se ztrácí a chování se změní na defenzivní – zlobí, propadají nudě a apatii.

Uèitelem používané metody mají vliv na klima ve tøídì v mnohých aspektech, napø. v poøádku ve tøídì a její organizovanosti, tedy jiným slovem kázni. Jestliže se nevhodnì chová žák pøi všemi vítané èinnosti, která je zaujala, nechtìjí být ostatní od této aktivity odvádìni a také nechtìjí, aby jim uèitel tuto èinnost pro pøíštì odepøel. Jsou tedy na stranì uèitele nebo sami zapracují umravòujícím zpùsobem. Jestliže se ale narušitel poøádku objeví v hodinì, která je pro ostatní nudou a frustrací, jeho nekázeò je vítaným oživením, osvìžujícím pramenem zábavy a tøídu má na své stranì on. Uèitelùv zásah potom nejen že nezdarovi poskytuje status hrdiny, ale s podporou ostatních spolužákù v zádech mùže nekázeò eskalovat, pøelévat se z jednoho žáka na druhého (neboť podporu tøídy chce cítit každý) a uèitel je pasován do role vìzeòského dozorce. Sám se do ní vtìlil, neboť se již od poèátku projevil jako mizerný uèitel. Vhodnì vedená hodina, využívající suportivní metody (viz dále), „upouští“ energii žákù, kterou jinak pøevedou na nevhodné chování. Dobrá nálada díky zajímavé èinnosti zlepšuje klima a je nejlepší prevencí projevù nevhodného chování. Žáci a studenti totiž pracují, protože chtìjí, komunikují, protože mohou a uèitel se jim vìnuje tak, že cítí jeho zájem. Beze strachu z toho, že udìlají chybu, bez obav z projevení svého názoru je pak dùležité jen jedno – vìnovat se své práci a dìlat ji co nejlépe. Výpovìdi pedagogù o tom hovoøí jasnì: „Vhodná a úèelná organizace vyuèování spolu s tvùrèími a aktivizujícími úkoly a situacemi pomáhá navodit v hodinách jazykové, slohové a komunikaèní výchovy tvùrèí pracovní atmosféru. Uèitel tak vytváøí ve tøídì kreativní situace a žákùm dává možnost, aby se mohli projevit.“ (Mináøová 1998, s. 18) „Žáky bavila taková výuka, pøi které dostávali možnost aktivnì se do ní zapojit. Oceòují školu hrou, komunikaci s uèitelem (rozhovory, debaty), používání pracovních listù, výklad doplnìný nìèím neobvyklým (video, kopie autentického zápisu apod.): ‚Bylo to víc aktivní a zároveò jsme vidìli to, o èem jsme se uèili (obrázky hradù, živoèichù…).‘ Dalším argumentem pro aktivizující metody výuky je zajímavý názor jednoho žáka: ‚V matematice jsme museli pøemýšlet. Uèitel nás jenom vedl, abychom pøíklad pochopili sami‘.“ (Švec, Kašpárková, Kavanová 2005, s. 200) Stav na základních a støedních školách z hlediska používání aktivizaèních výukových metod bývá èasto tristní. Je to snad tím, èím vìtšina pedagogù sama v žákovských letech prošla? Uèitelùv hlas se nese tichou tøídou, jen pera bìhají po papíøe…

30

/


Každý ruch a šum ve tøídì je projevem nekáznì. Mnozí si dodnes myslí, že právì tak vypadá ideální výuka. Samozøejmì, že v takové vzorové hodinì mluví i žáci, ale jen když se jich uèitel zeptá. Jiní uèitelé by možná rádi tu a tam použili nìco zajímavého, „kdyby jim zbyl èas“, ale oni musí pøece hlavnì „nauèit“. Tedy vše potøebné ve tøídì odvykládat a pozdìji vyzkoušet, zda se to žáci nauèili a dokážou to správnì reprodukovat. Bohužel to vede ke stavu, že „žáci se neuèí (v pravém smyslu tohoto slova), ale jen si pamatují (nebo nepamatují) vybrané kaleidoskopické informace o svìtì, aniž by skuteènì porozumìli nìkterým pojmùm a hloubìji pronikli do vnitøních obsahových souvislostí. Jednoduše proto, že takto utváøený obraz svìta není výsledkem poznávání, ale výsledkem zapamatování. Poznávání svìta je takto devalvováno z hledání porozumìní jeho aspektùm na pouhé oznaèování objektù a jevù a jejich vlastností, vztahù a operací. V rámci redukce uèení na zapamatování je i devalvován pojem na pouhé slovo, neboť formování pøíslušné mentální reprezentace nestaví na vnitøní zkušenosti. Tím je i øeè devalvována z nástroje myšlení na ‚mluvení bez myšlení‘.“ (Machalová 2006, s. 310) Takto však není deformována pouze výuka, ale i pohled žákù a studentù na ni. Paradoxnì tedy napø. nìkteøí studenti na gymnáziích nemají v oblibì aktivizující metody, protože pro nì ideální hodina je ta, pøi níž jim uèitel nadiktuje do sešitu maturitní téma. Gymnaziální vzdìlávání se tak mìní jen na stohy listù zpracovaných otázek. Stejné papírové stohy, pùjèované si studenty mezi sebou celá léta, jsou pak dobøe známé z vysokých škol. Žádné ètení pramenù, žádné samostatné získávání poznatkù, jen reprodukce pojmù z papírù, které tak ztrácejí smysluplný obsah. Členové státnicové komise pak poznávají okamžitě „studenta z papíru“, který jako padesátý v řadě uvádí ty samé příklady. Jedna poznámka byla např. u tématu „programové učení“. Studenti snad nikdy nezapomněli dodat, že je to „systém jako v autoškole“. Proč, to už nevěděli. Já také ne, proto jsem se jich vždy ptal, co tím vlastně myslí? Odpověď však znal jen původní autor, který před lety tuto poznámku do papírů napsal, ostatní jen papouškovali, co se bez použití vlastního mozku naučili…

Ale zmiòovaná skuteènost není jen problémem støedních a vysokých škol. Tak napø. „dítì (žák 4. roèníku základní školy) si dovede zapamatovat a také reprodukovat, že ‚Karel IV. žil ve ètrnáctém století, založil v Praze univerzitu, zøídil arcibiskupství a že byl patronem èeské zemì‘. Na otázku: Co znamená patron? však nedovede odpovìdìt vùbec, arcibiskupstvím rozumí‚…to je jako když bojují dvì strany proti sobì, tak ta jedna… protože to slovo je takové drsné, jako když je hodnì velká válka‘. Pod ‚založil univerzitu‘ si pøedstavuje, že byl také stavitelem a budovu univerzity sám postavil a ètrnácté století situuje do doby pøed ètrnácti sty lety.“ (Machalová 2006, s. 310) Je zøejmé, že reprodukce poznatkù nevede k jejich pochopení. V kvalitnìjších (podle srovnávacích testù PISA) školských systémech volí právì opaènou cestu. Žáci ètvrté tøídy ve finské škole pracují s textem o slepicích. „‚V této hodinì vlastnì nejde jen o to, aby se žáci dozvìdìli nìco o drùbeži,‘ øíká jejich uèitelka Leena Karjalahti, ‚cílem je dát dìtem velmi jednoduchý návod, jak pracovat s textem takovým zpùsobem, aby jeho obsahu a informacím skuteènì rozumìly – nezávisle na tom, jestli se tam

TØÍDNÍ KLIMA

/

31

píše o slepicích, barokní hudbì èi druhé svìtové válce‘.“ (Hudalla 2008, s. 38) To je rozdíl proti našim uèitelùm, kteøí se zaklínají uèivem. Horká upozoròuje také na to, že „zejména u mladších žákù je vhodné upøednostòovat èasovì princip prožitku pøed zdùvodnìním, pochopením, racionálním vysvìtlením. Pøijme-li žák urèitou hodnotu tímto emotivním zpùsobem, lze oèekávat, že pozdìji, po racionálním zdùvodnìní, se stane jeho trvalým majetkem a osobní hodnotou. Byly provedeny analýzy, pøedevším v zahranièí, které dokládají význam praktických a konceptuálních vìdomostí, nikoliv pouze povrchních faktografických znalostí. I nìkteré souèasné uèebnice 1. stupnì základní školy (napø. vlastivìdy, pøírodovìdy, prvouky) jsou pøedimenzovány informacemi z biologie, geografie, historie, obèanské nauky a uèitelé si, bohužel, stále myslí, že je tøeba ‚vše probrat‘. Není pak èas na vytváøení vlastního prožitkového svìta žákù ve vztahu k pøírodì, kultuøe, své vlasti, k svìtu. Holé informace bez prožitku si žáci nepamatují, výuka probíhá bez trvalých výsledkù. Oblast ekologie a životního prostøedí se vybavuje obvykle pouze jako suma definic, pouèek s následnou obavou z katastrof a s bezradností.“ (Horká 2005, s. 90) Ani v pøedmìtu, který praktické získávání poznatkù pøímo evokuje, není situace lepší. Janík se svými kolegy zkoumali hodiny fyziky11, které natáèeli kamerou a následnì analyzovali. Uèitelé sami oznaèili 90 % tìchto hodin jako „typické“. Pokud se tìchto 62 hodin zprùmìrovalo do jedné, ukázalo se pomìrné èasové rozložení organizaèních forem výuky ve vyuèovací hodinì. Dominantní formou ve zkoumané výuce fyziky byl rozhovor se tøídou, na který pøipadala prùmìrnì tøetina vyuèovací hodiny (14,47 minut). Dále byla velmi výraznì zastoupena forma výklad/pøednáška/instrukce, jíž uèitel vìnoval 10,03 minut. Na diktát pøipadalo 5,05 minut. Formám výuky, v nichž vystupuje do popøedí aktivita žákù, bylo vìnováno celkem 9,16 minut. Z toho 4,37 minut bylo vìnováno samostatné práci žákù, 2,05 minut se pracovalo ve dvojicích a 1,43 minut zabírala práce ve skupinách. Organizaèní formy orientované na uèitele tedy zahrnují v prùmìru 29,56 minut, formy výuky orientované na žáka zahrnují v prùmìru jen 9,17 minut. Celkem šlo tedy o 52 hodin orientovaných na uèitele a pouze 10 hodin orientovaných na žáka. V souboru 62 hodin bylo celkem 14 hodin, v nichž podíl forem orientovaných na uèitele dosahoval 100 % èasu vìnovaného práci s uèivem. Mezi organizaèní formy orientované na uèitele je zaøazen výklad/pøednáška/instrukce uèitele, diktát, rozhovor se tøídou, mezi organizaèní formy orientované na žáky patøí samostatná práce, práce ve dvojicích, práce ve skupinách a více forem souèasnì (Janík a kol. 2007, s. 36–38). À propos: právì „rozhovor se tøídou“ je ve škole známá a obvyklá forma komunikace, kdy uèitel usmìròuje žáky ke správným odpovìdím a vede je smìrem, který považuje sám za správný. A tato komunikace v provedeném šetøení vykazovala zajímavé znaky: prùmìrný poèet slov uèitele ve vyuèovací hodinì byl 2 976 slov, zatímco prùmìrný poèet slov žákù ve vyuèovací hodinì byl 616 slov, tedy uèitel hovoøí v prùmìrné hodinì témìø pìtkrát více než všichni žáci dohromady. Ukázalo se také, že mezi výukovými tématy nebyly odlišnosti vyplývající ze specifické povahy uèiva, kdy si každé téma „øekne“ o jiný zpùsob organizace výuky (skládání sil a elektrický obvod). Uèitelé organizují výuku pro rùzná témata obdobným zpùsobem. Pøitom deklarují 11

62 vyuèovacích hodin fyziky k tématùm skládání sil (7. roèník) a elektrický obvod (8. roèník) byly poøízeny ve školním roce 2004/2005 v 19 tøídách u 13 uèitelù ve 12 brnìnských základních školách.

32

/


obavy ze zaèlenìní projektového vyuèování do pøedmìtu. Hlavnì tedy uèitelé chemie, uèitelé fyziky a pøírodovìdy tìsnì následují (Beran, Mareš, Ježek 2007, s. 125). Kdo jiný má však projekty ve škole dìlat, když ne pøírodovìdci? Zmíněná nepříliš vyvážená komunikace ve fyzice není ovšem nic proti učitelům zeměpisu12, u kterých byl při podobném zkoumání zjištěn průměrný poměr 6:1, u jednoho pedagoga dokonce 8:1. Ve „zprůměrované“ hodině zeměpisu organizační formy orientované na učitele zahrnují v průměru 26,15 minut, zatímco formy orientované na žáky v průměru jen 11,09 minut. Z 50 hodin převažovaly v 41 hodinách organizační formy orientované na učitele a jen v 9 hodinách formy orientované na žáky. Skupinová práce se v celkových časových proporcích vyskytovala jen 0,14 minut! Výsledky ukázaly, že učitelé, kteří žákům zápis diktovali, strávili touto formou přes pětinu (!) doby vyučovací hodiny (Hubelová, Janík, Najvar 2007). Podtrženo, sečteno: pětina času výuky věnována diktátu něčeho, co si každý za několik minut přečte v atlase nebo najde na internetu. V kterých předmětech by se tedy měly realizovat aktivizující formy výuky, když ani zeměpis k tomu pedagogy nevede? I další šetření ukazují to samé. V malé sondě ve Zlíně bylo zjištěno, že při probírání nového učiva nejvíce převažuje výklad (36,8 % respondentů), praktická ukázka (26,3 % respondentů) a diskuze (15,8 % respondentů) (Kašpárková, Otépková 2006)13. Co třeba použít nějakou evokaci látky, třeba pomocí asociačních metod?

Jak na tom jsou pøírodní vìdy se také ukazuje v šetøení PISA 200614, kde byla zkoumána mj. i pøírodovìdná gramotnost a její ètyøi složky: 1. 2. 3. 4.

základní pøírodovìdné vìdomosti, kompetence, které by si mìli žáci osvojit a nauèit se používat, kontext, ve kterém se žáci s pøírodovìdnými problémy setkávají, postoje žákù k pøírodním vìdám.

Pøestože poøadí Èeské republiky nám velkou ostudu nedìlá, jinak je to již s rozborem výsledkù. „Výsledky èeských žákù na škále vìdomostí o ‚pøírodních vìdách – vìdecké postupy‘ jsou výraznì horší než jejich výsledky na škále ‚znalost obsahu‘. Rozdíl mezi výsledky na obou škálách je nejvìtší v zemích OECD. Výzkum ukázal, že èeští žáci mají osvojeno velké množství pøírodovìdných poznatkù a teorií, problémy jim ale dìlá vytváøet hypotézy, využívat rùzné výzkumné metody, experimentovat, získávat a interpretovat data, posuzovat výsledky výzkumu, formulovat a dokazovat závìry apod. V Èeské republice byla skuteènost, že se žáci o pøírodovìdných jevech a jejich vysvìtlení uèí, místo aby je sami objevovali, dokumentována v rámci výzkumu TIMSS.“ 12

Výzkum: 5 škol, 6 tøíd, 6 uèitelù na druhém stupni základních škol a nižších roèníkù gymnázií v Brnì a blízkém okolí, poøízeno 50 vyuèovacích hodin zemìpisu k tématu „pøírodní podmínky ÈR“. 13 Osloveno bylo 22 uèitelù na 2. stupni dvou základních škol ve Zlínì. 14 Úèastnilo se 57 zemí (30 èlenských OECD), u nás 254 škol, 9 016 žákù 9. tøíd ZŠ, 1. roèníkù SŠ a odpovídajících roèníkù víceletých gymnázií.

TØÍDNÍ KLIMA

/

33

Toto šetøení konstatuje: „V èeských hodinách pøírodovìdných pøedmìtù uèitel obvykle pracuje s žáky celé tøídy najednou a soustøeïuje se pøedevším na obsahovou správnost pøedávaných poznatkù. Typická hodina se skládá z opakování, zkoušení a pøedávání poznatkù žákùm s tím, že samostatným praktickým èinnostem žákù je vìnováno pomìrnì málo èasu. Náplò hodiny je nároèná, teoretická a spoèívá vìtšinou spíše v osvojování faktù a definic než v hledání souvislostí mezi nimi. Hodiny obsahují znaèné množství odborných termínù.“ (Paleèková a kol. 2007, s. 7–8) Jistì lze takto charakterizovat velké množství vyuèovacích hodin všech pøedmìtù na našich školách. To, že podobná práce nepøipadá žákùm pøínosná a nepøíznivì ovlivòuje klima ve tøídách je nad slunce jasnìjší. Výzkum TIMSS z roku 2007 ukázal u èeských žákù15 nejvìtší zhoršení v matematice 4. roèníkù od pøedcházejícího šetøení (v roce 1995) ze všech zkoumaných zemí (kterých bylo 59). Rozdíl minus 54 bodù je opravdu alarmující (napø. Slovinsko mìlo zlepšení o 47 bodù, Anglie o 57, dokonce i USA o 11). Došlo také k nejvìtšímu úbytku výborných žákù z nejvyšších úrovní výsledkù (ze všech zkoumaných zemí). Nemylme se, tyto výsledky nejsou ovlivnìny zmìnou výukových metod na podporu kompetencí nebo novými školními vzdìlávacími programy, neboť v roce 2007 do zkoumaných tøíd ještì reforma nezasáhla. Jak uvádí server Èeská škola: „Je vylouèeno, že by populace žákù, které se úèastnily výzkumu TIMMS 2007, mohly být nastupující reformou ovlivnìny.“ Jde jen o to, že u souèasných žákù již „ponìkud vyèpìlý“ zpùsob vzdìlávání zkrátka nefunguje tak dobøe, jako u jejich pøedchùdcù, kde to také nebyla žádná sláva16. Jsou jiní, jiný je i okolní svìt a na uèitelích je to akceptovat. Èeští žáci byli prùmìrní pøi prokazování znalostí, ale pøi jejich používání a v uvažování byli podprùmìrní, v oblasti používání znalostí si pøitom vedli nejhùøe. Ve zkoumaném 8. roèníku jsme zaznamenali zhoršení o 42 bodù oproti roku 1995 (tøetí nejhorší evropský výsledek) a úbytek výborných žákù je druhý nejvyšší. V matematice máme jeden z nejhorších „indexù kladného vztahu“ k matematice i pøírodopisu z celé Evropy. V pøírodopisu nám patøí tøetí nejvìtší pokles znalostí jak u žákù 4. tøíd, tak i 8. tøíd (Tomášek a kol. 2008). Zdá se, že ať se výzkum zamìøí na jakýkoliv pøedmìt, charakteristika èeských žákù se nemìní: znalosti mají – to nás zaøadí mezi jakýsi evropský prùmìr, ale jejich aplikace, praktické dovednosti, vhodné postoje, jistá míra vìdeckého, zkoumavého myšlení jsou velikou slabinou našich žákù a studentù. A to je pøedevším otázka používaných výukových metod a zpùsobù práce ve školách. Mimochodem, pøedchozí zjištìní s reformou nesouvisí, zato s ní souvisí šetøení, které realizoval ÚIV. Podle nìj si nyní ètyøi pìtiny žákù více uvìdomují souvislosti mezi vyuèovacími pøedmìty, výuka baví 82 % žákù.17 Podle ÈŠI se zlepšila spolupráce mezi rodièi a školou18. Že bychom nastoupili správnou cestu?

15

U nás se šetøení provádìlo na 291 školách, více než 9 000 žákù a zhruba 1 300 jejich uèitelù a øeditelù. A to øíkám s plnou a sebekritickou zodpovìdností bývalého uèitele zemìpisu. 17 Prùzkumu se zúèastnilo 2 000 uèitelù a 1 980 žákù ze 199 základních škol. 18 MF Dnes 7. 2. 2009 16

34

/


Myslím, že nejsem jediný absolvent gymnázia, který se nikdy nedozvěděl, proč věnuje tolik času výpočtům derivací a integrálů. Tedy, později jsem se dozvěděl, na co tyto operace jsou. Když jsem se zeptal svých studentů na univerzitě (studentů učitelství matematiky, ne těch, kteří se to pouze učili na gymnáziu jako já), pověděli mi, že integrálem se dají prý např. počítat obsahy nepravidelných ploch. Zamyslel jsem se, kdy naposled jsem v životě takovou nepravidelnou plochu počítal. V hlavě mi probíhaly různé obrazy koberců, různých zdí apod., tedy naopak pravidelných tvarů. Nakonec mi vyšlo, že jsem tuto svou dovednost nikdy nepotřeboval. Tolik času – a nikdy. Derivace – to samé. Kdyby se můj učitel matematiky věnoval raději praktickým výpočtům různých hypoték, leasingových smluv a úrokových sazeb – to by pro mne do života udělal mnohem víc záslužné práce a zabránil mnohým omylům. Leč nestalo se tak. Z matematiky, ze které jsem na střední škole maturoval, je přínos do mého života nulový, vlastně vše, co potřebuji, počítám operacemi na úrovni základní školy. Chápu, že to je z pohledu matematika názor ignoranta. Ale chtěl jsem jen ukázat jasný a neprůstřelný příklad, kdy předmět neučí to, co všichni potřebují, ale učí to, co nepotřebuje téměř nikdo. Pouštět se však jen do matematiky je z pohledu humanitně zaměřeného učitele laciné. Co takhle český jazyk a jeho větné rozbory? Na co vlastně jsou? Data narození slavných lidí a bitev? Přítoky z levé strany nazpaměť? Všechny sbírky Halase, Holana a Hory? Kontrolní otázka: kritizuji nyní předměty nebo jen přístup učitelů, kteří něco od žáků chtějí a nikdo ve třídě neví proč?

Navrhuji nejjednodušší vìc na svìtì – inspirujme se v zemích, které mají lepší výsledky v daných srovnávacích výzkumech a kde je èemu se pøiuèit. Už v 6. tøídì v nìkterých nìmeckých školách žáci pøedkládají projekt, na kterém pak pracují další tøi roky a v deváté tøídì ho obhajují. Týká se jak pracovních èinností (renovace motocyklu ve školní dílnì, péèe o zastávku autobusu u školy, video dokumentace akcí školy atd.), tak sociálních (akce pro seniory nebo pro školky a jeslièky, programy pro obyvatele obce) nebo i dalších oblastí (dìti vedou knihovnu, zprovozòují hvìzdárnu a vedou tam vzdìlávací poøady, bádají v archivech, napø. po historii místní dvojkolejné dráhy, konají vlastivìdné a pøírodovìdné výzkumy apod.). Naše gymnázia se brání pracovním èinnostem, neboť „nemají dílny a kuchyòku“. Slyšte, slyšte, u nás je pracovní výuka redukována na výrobu jmenovek v dílnách a vaøení pro dìvèata! Další pøíklad: školy v celé Evropì a USA podporují odbornou a vìdeckou èinnost dìtí a studentù, konají školní dìtské odborné konference apod. Malý školák je schopen prezentovat, co zkoumal nìkolik mìsícù v akváriu, studenti dìlají objevné aplikaèní pokusy na uèivo, které se ve školách probírá. U nás se tomu asi na deset kilometrù pøibližují snad jen odborné olympiády, které se však zamìøují na poèítání zadaných pøíkladù a ovìøování znalostí formou testù pro vybrané premianty. Takto „vìdecky“ pracují naši nejlepší – jen píší nároènìjší písemky než obvykle. Americké školství má nejen u nás u některých nádech hlupáčkovství. Všeobecné povědomí zní, že americké školství je postaveno na psaní esejů a tak se stane, že americký student neví, kde leží Čechy, zatímco u nás ví každý, kde je Amerika. Tyto předsudky nesdílíme sami, jak ukazuje i názor literárního anglického žáka:

TØÍDNÍ KLIMA

/

35

„Proč, ach proč jen jsem se nenarodil jako Američan? Studenti středních škol tam dostávají při zkouškách testy s výběrem odpovědí. Takže tihle hlupáčci jenom zatrhnou odpověď, o které si myslí, že je správná. Příklad:

Otázka: Odpověď:

Kdo objevil Ameriku? a) Kolumbus b) Myšák Mickey

c) Rambo.“

(Sue Townsendová: Adrian Mole – léta v divočině)

Pøitom americké školy daly svìtu napø. daltonské školy, to nejlepší z týmového vyuèování a mnoho dalšího. Také z jejich práce s talentovanými žáky bychom se mohli leccos pøiuèit. A mimo jiné i jejich výsledky (a dalších zemí) v šetøení PISA 2006 ukazují naše „chytré“ žáky v jiném svìtle. Na výrok „každou hodinu nebo ve vìtšinì hodin využívá uèitel pøírodních vìd k tomu, aby žákùm pomohl porozumìt svìtu mimo školu“: n n

pøitakává 27 % našich žákù, 58 % žákù z USA, nikdy nebo témìø nikdy volí 26 % našich žákù.

Na výrok „každou hodinu nebo ve vìtšinì hodin chce uèitel od žákù, aby pøírodovìdné poznatky aplikovali na problémy, se kterými se setkávají v každodenním životì“: n n

odpovídá kladnì 22 % našich žákù, ale 49 % žákù z USA, nikdy nebo témìø nikdy volí 31 % našich žákù.

Na výrok „každou hodinu nebo ve vìtšinì hodin pøedvádí uèitel žákùm demonstraèní pokusy“: n n

pøisvìdèuje 19 % našich žákù, avšak 52 % žákù z Nìmecka, nikdy nebo témìø nikdy volí 36 % našich žákù.

Na výrok „každou hodinu nebo ve vìtšinì hodin provádìjí žáci praktické pokusy v laboratoøích“: n n

souhlasí 9 % našich žákù, ale 61 % žákù v Dánsku, nikdy nebo témìø nikdy volí 26 % našich žákù (Paleèková a kol. 2007, s. 9).

Zmínìný stav nelze v žádném pøípadì považovat za dobrý. Spoléhání se na takové zpùsoby vzdìlávání, které byly zastaralé již pøed desítkami let, by v èeských školách nièily další a další generace.

2.4.1 SUPORTIVNÍ VÝUKOVÉ METODY Naštìstí existují i uèitelé, kteøí vìdí, že je možné zaujmout žáky nejen zajímavým tématem, ale i zpùsobem výuky. Nelze jen pøednášet, je nutné i aktivizovat, motivovat a vysvìtlovat žákùm a studentùm, proè by mìli danou látku znát. A to se týká nejen pøedmìtù dobøe využitelných k alternativním metodám, ale i matematiky a ostatních

36

/


„suchých“ oborù. „Uèitel již nemùže být pouhým zprostøedkovatelem a sdìlovatelem matematických poznatkù, ale laskavým prùvodcem na cestì poznání žákù. Od stereotypních pøístupù k výkladu uèiva (nìkterými uèiteli považované za jediné správné), spoèívajících napø. v uvedení vzorcù (èasto bez odvození nebo dùkazù) a vyžadování jejich pamìtného zvládnutí, se mìní postavení uèitele v osobnost, která kultivuje osobnost žáka, øídí efektivnì jeho vzdìlávání, pøedkládá mu problémy k øešení a snaží se u každého žáka dosáhnout takových vzdìlávacích výstupù, kterých je schopen podle svých individuálních pøedpokladù dosáhnout. I když kognitivní složka uèení je nezbytná, neboť žák musí mít urèitou sumu nejnutnìjších matematických znalostí, aby mohl získávat další, je tøeba posilovat složku konstruktivistických pøístupù pøi získávání poznatkù a co nejvìtší podíl samotného žáka na jejich vyvozování. (Objevováním známého se žák uèí objevovat neznámé.) I u nejzákladnìjšího uèiva, které je nutné pamìtnì zvládnout, je tøeba, aby žák chápal, jaký je význam každé z operací a jaké jsou její aplikace. To vyžaduje takové výukové pøístupy, kterými by si každý žák každou z operací samostatnì vyvodil, a takové podnìty, aby žák mìl pocit užiteènosti daného uèiva pro jeho život a umìl je správnì využívat.“ (Blažková 2006, s. 226) Jeden z pedagogů, který navštívil základní školu v turecké Ankaře, konstatuje: „Děti 4. a 5. ročníku se snažili s námi mluvit anglicky, zdálo se mi, že vzhledem ke svému věku umí poměrně dost a hlavně se nebojí tento jazyk používat. To kontrastuje s našimi dětmi, které váhají užívat cizí jazyk, pokud mají pocit, že by se dopustily nějaké chyby.“ (Jáchym 2006, s. 33)

Pro klima ve tøídì má tedy zcela zásadní význam používání výukových metod, které pro svùj podporující a pozitivní úèinek oznaèuji jako suportivní. Tyto metody mají následující charakteristiky: n

Aktivita znamená aktivizování žákù tvoøivými, herními nebo simulaèními èinnostmi, podnìcování aktivní role žákù a studentù pøi vzdìlávání a podporu kreativity, pøimìøenou míru soutìživosti, smysluplné zapojování všech žákù na rùzných stupních znalostí a dovedností napø. rozdílnou obtížností úkolù apod.

n

Pozitivní pøístup je vyjádøením snahy o prostøedí bez obav a strachu pøiznat chybu (která je považována za nezbytnou souèást procesu uèení), pochvala a odmìna je pøevažujícím hodnocením, komunikace ve tøídì je pøátelská a optimistická, uèitel podporuje snahu o splnìní úkolù správnou motivací, panuje nestresující a klidná pracovní atmosféra atd.

n

Svoboda je dùležitým rysem pro rozhodování žákù a rozvíjení jejich spoluúèasti a spoluzodpovìdnosti za celé vzdìlávání, prohlubuje legitimitu hledání vlastních øešení a zastávání svých názorù, pøedpokládá však i respektování druhých a vìdomí vlastních práv a povinností. Je nutné respektovat, kde má osobní svoboda hranice a také to vede k poznávání demokratických principù. Dùležitá je také nezávislost a volnost pøi hledání správných øešení a postupù, tedy posilování vlastní cesty k poznání.

TØÍDNÍ KLIMA

/

37

n

Individualizace jako jeden ze základních pedagogických principù zdùrazòuje jedineèné charakteristiky osobnosti žáka. V závislosti na temperamentu, rùzné úrovni schopností a dovedností, rozdílných zpùsobech uèebních stylù, myšlení a dalších individuálních faktorech je tøeba volit výukové èinnosti a jejich obsah, stejnì tak jako hodnocení a poskytování zpìtné vazby o celé èinnosti.

n

Kooperace je vyjádøením principu spolupráce (nejen mezi žáky) a tím i dovedností, které tato spoleèná práce pøináší – respektování odlišných názorù, dovednost prezentace a argumentace vlastního názoru, podporu pracovních návykù a postojù, zásady jednání, vcítìní se do druhých, dovednost poradit, dávat i pøijímat pomoc, dovednost objektivnì hodnotit i kritiku pøijímat. Platí i mezi uèiteli, vedením školy a všemi, kteøí mohou vzdìlávání obohatit.

n

Decentralizace vyžaduje opuštìní mocenského principu øízení, role „vševìdoucího a všemocného“ pedagoga, který se nyní mìní na motivátora a podnìcovatele žákù, rádce a organizátora èinností. Je v zájmu jeho vlastním a hlavnì žákù, aby jim (nebo celým tøídním kolektivùm) pøenechal v co nejvìtší možné míøe rozhodování a naslouchal jejich hlasu. Týká se však i vedení školy, které pøenechává potøebnou autonomii uèitelùm, naslouchá žákùm a studentùm, poskytuje jim možnost vyjádøení apod.

n

Zamìøenost na život, praxi a realitu v neposlední øadì zdùrazòuje použitelnost a užiteènost získaných poznatkù, vysvìtlení žákùm proè se uèí právì toto a právì takto, preferuje živá témata, blízká praxi namísto abstraktních a nereálných modelù. Podporuje budoucí orientaci ve svìtì, upøednostòuje osobní zkušenost, prožitek a vlastní konstrukci poznání.

Toto suportivní vyuèování vytváøí a upevòuje pozitivní klima ve tøídì. Jeho realizace není pøi správných pedagogicko-psychologických postupech tak obtížná a navíc za odmìnu dostává uèitel od žákù kladnou odezvu, která ho nabije energií a motivací do další práce. Roztáèí se spirála pozitivních vazeb: tento uèitel uèí dobøe, zajímavì, hodnotí pozitivnì, žáci ho mají rádi a baví je to – proto i kvalitnì pracují, proto se i dobøe uèí a hodnì si z hodiny odnesou. Ten uèitel, který své pøemrštìné nároky, neoblíbenost a rigidnost zaštiťuje údajnou nároèností a tradicí, který nenaslouchá žákùm a je pøesvìdèen o své neomylnosti – ten si lže do své kapsy. Neboť vzdìlávání bez vzájemného rovnocenného pùsobení, bez oboustranné výmìny zpìtných vazeb, je pouhou manipulací, indoktrinací a vzdìlávacím otrokáøstvím. Byl jsem svědkem vyučovací hodiny v běžné 4. třídě normální školy. Paní učitelka říká dětem: „Pamatujete si, co jsme viděli včera na výletě za zvířátka?“ Děti volají názvy různých zvířátek. „Ano, správně. A co plavalo na hladině rybníka?“ Děti volají: „Kachna!“ „Ano, byla to divoká kachna. Dneska se o ní něco spolu dozvíme. Nejdřív si napište do sešitů to, co o ní víte sami.“ Po několika málo minutách děti čtou své zápisy a učitelka vše (bez jakékoliv selekce, tedy i zdánlivé hlouposti) přepisuje na tabuli: „Kachna má hnědá křídla, její nepřítel je lovec, odlétá do teplých krajin atd.“ Když je vše zapsáno, rozdělí děti

38

/


do skupin a poprosí je, aby si přidělili role. „Jeden bude písař, druhý kreslíř, kapitán, mluvčí…“ Každý ze skupiny pak přichází na jiné místo ve třídě (podle své role), kde jsou připravené materiály. Všichni kreslíři si prohlížejí atlas ptáků, písaři encyklopedii a spolu se i radí, které poznatky jsou pro jejich „mateřské“ týmy potřebné a důležité. Jejich názory mohou být samozřejmě odlišné, někdy spolupracují, jindy ne. Po návratu pak vypracovávají společně ve svých skupinách prezentace na velký papír. Každá volí jiné rozvržení a způsob práce. V jedné mají jednotliví členové na ploše svůj prostor, kde tvoří, v druhé pouze kreslíř kreslí a písař píše to, co mu ostatní diktují. Po dokončení tohoto úkolu se celá třída shromáždí za lavicemi do kroužku a týmy prezentují svou práci. Nejsou to stále se opakující informace (jak by se mohlo zdát), materiály byly bohaté, a proto si nyní i skupiny sdělují stále něco nového a zajímavého. Děti si výsledek své práce vzájemně hodnotí. Paní učitelka se pak ptá: „Jak se vám pracovalo, děti? Co pro vás bylo těžké?“ Děti otevřeně hovoří o tom, co se jim povedlo a co ne, co se jim líbilo a co bylo obtížné. Pak se paní učitelka vrací k tabuli a ukazuje na jednotlivé položky na tabuli: „Kachna má hnědá křídla.“ Děti: „Ano!“ „Její nepřítel je lovec.“ Děti: „Ano!“ „Odlétá do teplých krajin.“ Děti: „Nevííííme!“ Je to tak, žáci na tento poznatek nikde nenarazili. Ale Honzík říká, že má doma atlas stěhovavých ptáků, a pokud tam kachnu najde, tak si přečte, kam a kdy odlétá. Potom to dětem poví. Jestliže ji tam nenajde, tak neodlétá.

Pøipomeòme si, co se v hodinì událo: asociaèní brainstormingová evokaèní èást, týmová práce, expertní skupiny, komunitní kruh, prezentace, hodnocení a sebehodnocení, evaluace hodiny a závìreèná reflexe poznatkù. Tyto dìti již mají své nástroje na zvládání uèiva a jsou schopny je využívat. Co budou dìlat v deváté tøídì? Jaderný výzkum? Proè ne? Žáci vzdìlávaní tímto zpùsobem získávají návyky, instrumenty, jimiž zpracovávají a pøijímají látku pøi souèasném získávání dovedností, které jim pomáhají v dalším uèení a práci. Tím zvyšují nejen oborové znalosti, ale i obecné studijní dovednosti. S jistotou lze tvrdit, že prohlubování tìchto dovedností pomocí rùzných aktivit není „ztrátou èasu“, ale naopak! Tím, že žáci a studenti takto pracují, lépe uèivu rozumìjí, rychleji ho zvládnou a pro další smysluplnou práci naopak získávají èas. Suportivní klima je podporováno skupinovou prací, která však musí být i vhodně řízena a hodnocena. Jestliže vše tvoří jeden nebo dva nejaktivnější žáci a zbytek týmu na ně jen apaticky hledí, nelze o skupinové práci vlastně ani hovořit. Učitel aktivitu dětí pozoruje, snaží se je pobídkou zapojit, vymýšlí úkoly, které práci ve skupině rozdělí apod. Nikdy např. nelze připustit, aby ten, kdo vše vymyslí, napíše, nakreslí, ještě dílo prezentoval. Pokud dobře počítám, je to vlastně práce pro čtyři žáky, proto ji budou minimálně právě čtyři žáci konat.

TØÍDNÍ KLIMA

/

39

Dovednost pracovat v týmu je tedy nutné prohlubovat a vhodně řídit. Např. v metodickém textu školy Realschule Enger (2008) je popsána série aktivit, která žáky práci ve skupině učí. Učitel předloží třídě úkol, který vede k soutěživé, individuální práci (např. počítání příkladů na čas). Důraz je položen na rychlou cestu k vítězství, které je odměněno. Po skončení aktivity žáci reflektují, jak se jim pracovalo, jaké pocity při činnosti měli. Někteří uvádějí, že byli pod tlakem nebo demotivovaní očekávaným neúspěchem apod. Vše je zapsáno na první polovinu tabule. Následuje úkol, řešený ve skupině. Po jeho skončení žáci uvádějí rozdíly mezi oběma činnostmi. Poznatky se zapisují na druhou stranu tabule a tak dochází ke srovnání. Úkoly, řešené ve skupině, přinášejí pro většinu žáků méně tlaku a nervozity, příjemnější atmosféru, dělbu úkolů podle dovedností a zájmu atd. Nejde o podsouvání názoru, že individuální práce není vhodná, ale o uvědomění si, že pro různé úkoly je výhodná různá pracovní strategie. Tím se zamezuje nevhodnému individualismu a se zeslabením soutěživosti na rozumnou míru dochází k posílení soudržnosti a zvýšení zájmu o výuku všech žáků. Protože v počátcích podobných aktivit si ještě žáci neumějí rozdělit práci, přebírat zodpovědnost za plnění dílčích úkolů, kooperovat, naslouchat si atd., učitel jim pomáhá tyto dovednosti se naučit. Např. předkládá paralelu s fotbalovým týmem, kterou si již i menší žáci dokážou uvědomit (třeba s malou dopomocí), kde má jinou práci trenér, masér nebo kustod a samozřejmě i hráči v poli. Brankář má jiné úkoly než útočník, avšak jdou spolu za společným cílem.

40

/


Pedagog pak s ostatními určí pravidla při týmové práci a předloží žákům kartičky, kde jsou popsány jednotlivé funkce (role) a jejich úkoly. Tyto kartičky jsou pak při dalších skupinových aktivitách žákům k dispozici pro kontrolu vlastní činnosti. Kromě rolí z mé ukázky níže pak učitelé definují i funkci měřič času, kontrolor pravidel a kritérií, písař, malíř/kreslíř, případně prezentátor apod. K výše zmiňovanému učení se týmové práci je vhodné využívat látku starší, opakovací, neboť nová by přinášela příliš mnoho čerstvých poznatků. Novou látku lze takto zpracovávat až po zvládnutí základních návyků. (Realschule Engeru 2008, s. 70–71, úprava R.Č.)

Jednou z cest k suportivní výuce je také vìtší zapojování žákù do projektového vyuèování a pøivádìní žákù k øešení problémù prostøednictvím týmové práce. Ta rozvíjí u žákù dovednosti porovnávat sledované jevy, tøídit je, konfrontovat rùzné názory, zobecòovat poznatky a tím rozvíjet logické myšlení. Promyšlené projektové vyuèování nemusí spojovat poznatky jen v rámci pøíslušné vzdìlávací oblasti, ale mùže být pøipraveno na základì prostupnosti uèiva nìkolika vzdìlávacích oblastí, kdy k dosažení klíèových kompetencí pøispìjeme ve výuce komplexnì.

2.4.2 HRA JAKO SOUÈÁST VZDÌLÁVÁNÍ Nedostatky, o kterých se výše zmiòuji, nesouvisí jen s neochotou nìkterých pedagogù se vymanit z jednostranného øízení výuky, kterou zamìøují jen na svou osobu a pronášení moudra, ale i s celkovým pojetím a filozofií výuky. Uèitelé se bojí vzdìláváním bavit sebe i žáky, zaøazují zábavnìjší èinnosti øídce – „když zbyde èas“. Ovšem ve škole nezbývá èas nikdy. Odpovìzme si na otázku: kdo do školy chodí nejradìji? Ti nejmladší žáèci, prvòáèci a druháèci, žáci prvního stupnì… V jejich pøípadì se nikdo nediví, když paní uèitelka zaøazuje herní èinnosti a dìti se prací baví. Proè stejné prostøedky, pøimìøené vìku, nezaøazují i uèitelé na druhém stupni a støedních školách? Proè motivovanost k uèení s vìkem tak strmì klesá? Možná proto, že je najednou vzdìlávání tak vážnou a nezábavnou záležitostí? Víte, že jsou i uèitelé, kteøí se za celou vyuèovací hodinu nezasmìjí? Pøece i dospìlý èlovìk dìlá nejlépe práci, která ho baví. Nejen v jenské škole to vìdí a hru tam zaøazují mezi ètyøi hlavní vzdìlávací formy, po bok rozhovoru, práci a slavnosti. Nemluvì o tom, že podle nìkterých odborníkù právì hra vytváøí kulturu a vlastnì celou civilizaci, není tedy dùvod ji ze škol vyluèovat nebo ji pøikládat podøadné postavení. Fontana uvádí, že když si dítě hraje, učení se pro něj stává nepodstatným, a to i v případě, že je hra strukturovaná (tedy organizovaná dospělým, který jejím prostřednictvím poskytuje žádoucí učební zkušenost). Bez ohledu na to, že naše kultura položila hlavní důraz na práci, není důvod pokládat hru za něco podřadnějšího. Je přece důležité, že „hra přispívá k psychickému zdraví jedince. V dětství mají emoce často ostřejší, intenzivnější kvalitu než v pozdějším životě a odpírat dítěti příležitosti k prožívání radosti znamená odpírat mu příležitosti, které

TØÍDNÍ KLIMA

/

41

se mu v této podobě již znovu nenaskytnou“. Prožívání radosti přináší lidskému jedinci žádoucí fyziologický i psychologický prospěch. „Jestliže dítě zjistí, že hra je něčím, čeho si dospělí váží a čemu se může věnovat a neprožívat pocit viny, že maří čas a že by se mělo v dané chvíli věnovat vážnějším věcem, pomáhá mu to ve vytváření pozitivních postojů a přispívá k rozvoji duševního zdraví.“ Také Piaget má za to, že dítěti postupně se rozvíjející mohutnost myšlení pomáhá vytvářet složitější způsoby hry a naopak, složitější hry mohou urychlit rozvoj rozvinutějších způsobů myšlení (Fontana 2003, s. 50–51).

To tedy znamená, že hra má ke svému motivaènímu a aktivizaènímu vyznìní nejen „nenápadné“ vzdìlávací úèinky, ale i pøíznivé psychické dopady. Pøedstavte si šestihodinovou pracovní dobu, ve které by bylo jediným pracovním úkolem sedìt na nepohodlných židlièkách, poslouchat a zapisovat si monotónní výklad. Takovou „práci“ nìkteré dìti v našich školách opravdu vykonávají. Herní èinnost nepatøí jen do hodin tìlesné výchovy, ale do procesu vzdìlávání ve všech oborech, v každém pøedmìtu. Hrou však nemyslím jen opravdu herní èinnosti, ale i zábavné úkoly, vhodnì zadané a realizované projekty, týmové aktivity v podnìtné a pozitivní atmosféøe – to vše pøispívá k dobrému klimatu ve tøídì. Mináøová uvádí, že „vhodná a úèelná organizace vyuèování spolu s tvùrèími a aktivizujícími úkoly a situacemi pomáhá navodit v hodinách jazykové, slohové a komunikaèní výchovy tvùrèí pracovní atmosféru“ a doplòuje: „Uèitel tak vytváøí ve tøídì kreativní situace a žákùm dává možnost, aby se mohli projevit.“ (Mináøová 1998, s. 18) Já zdùrazòuji: a pobavit. Vždyť tvùrèí èinnost je zábavou, dobré hodnocení za dobrou práci je rovnìž zábavou a rovná a pøátelské komunikace je pro své úèastníky zábavou také. Co nìkteré uèitele vede k tomu, že chodí po gymnaziální chodbì tak vševìdoucí a dùležití jako socha, která si hledá podstavec? Kdo jim øekl, že výuka musí být vážná a seriózní a bavit se lze jedinì, když „pan profesor“ pronese nìco vtipného? Rozdílný pohled na práci učitele mohu ukázat na tomto příkladu. Učitel ve škole (kde jsem působil), za kterého se suplovalo, vždy nechal na nástěnce úkoly pro jeho hodinu. Co mám s tím papírkem dělat? Přijít do třídy, opsat zadání příkladů na tabuli a hlídat, aby to děti spočítaly. Takové věci ale já nedělám, neboť odporují mému pedagogickému naturelu. To je přece nepochopení úlohy, kterou má mít učitel ve třídě. Nejsem přece otrokářem, který s bičem dohlíží, aby se pracovalo. Celý ten úkol je navíc nesmyslný, dobří žáci to mají hned hotové, ti horší nikdy a „výkonnostní střed“ se dopustí chyb, které si žáci navíc zafixují… Raději si vezmu do třídy knihu zábavných logických úkolů, které opravdu rozvíjejí myšlení. „Na ostrově jsou chudí a bohatí, padouši a poctivci. Jsou tu tedy čtyři druhy lidí. Padouši vždy lžou, poctivci mluví jen pravdu. Jsem mlynář a dám svou dceru jen poctivému chudákovi. To jste vy všichni v této třídě. Najděte větu, kterou může říct jen poctivý chuďas, tím mne přesvědčíte, že to jste vy a dostanete mou dceru a jedničku k tomu“. Věříte, že usilovně přemýšlí celá třída?19 Že mají radost z nalezeného řešení? A že je celá taková suplovaná hodina zábavná a užitečná – a plná matematiky?

19

Správné znìní: „Nejsem bohatý poctivec“, to nemùže øíci žádný padouch, protože by mluvil pravdu, bohatý poctivec by lhal. Pøijdete na to, jak to bude, když hledáte „bohatého padoucha“? Dìti ano.

42

/


Fontana se domnívá, že „hry napomáhají uèení“ a problém, jak usouvztažnit poznatky ze školy s praxí mùže být øešen právì pomocí her. „Využíváním peèlivì organizovaných a naplánovaných her umožníme dìtem, aby spatøovaly bezprostøední význam toho, co se uèí, pro úkoly, které pøed nimi vyvstanou v jejich budoucím povolání. Uèení nastává tam, kde žák vidí bezprostøední význam toho, èemu se uèí; buï tak, že to prakticky použije, nebo tak, že si uèivo uvede do vztahu k problémùm, které již vnímá (nebo je pøipraven je vnímat) jako dùležité.“ (Fontana 2003, s. 57) Zároveò s tím, co jsem napsal, dobøe rozumím i tomu, proè je rozumné v našich školách místo o hrách hovoøit o „didaktických hrách“. Budiž. Jestliže tedy hra pøedstavuje „okno do dìtského vnímání svìta“, didaktická hra však mimo to plní i konkrétní uèební cíle, které pozitivnì rozvíjejí vìdomosti, dovednosti a návyky žáka. „Didaktická hra umožòuje realizovat proces uèení nejen verbálním a pojmovým uèením, ale také senzomotorickým uèením, emocionálním uèením, zážitkem, sociálním uèením i zkušeností, kde je úspìšnost zapamatování vyšší,“ konstatuje Masariková (1994, s. 38). Didaktickou hrou lze rozumìt „všechno, co poskytuje žákùm uspokojení a možnost alespoò èásteèné seberealizace, co jim nabízí volnìjší, alternativní aktivity, které jsou pro nì zajímavìjší, pøirozenìjší a citovì bohatší než tradièní postupy“ (Maòák, Švec 2003, s. 126). Otázkou nyní je, proè vùbec využívat ty jiné postupy, které tedy musejí být ménì zajímavé, ménì pøirozené a citovì chudé. Nìkteøí uèitelé na vzdìlávacích semináøích tvrdí, že by si „rádi hráli“, kdyby „na to mìli èas“ anebo „kdyby nemuseli žáky a studenty uèit ty ohromné hory uèiva“. Chápou, že zábavné èinnosti žáky motivují, ale už neumìjí udìlat další logický krok dopøedu. Ten znamená pochopení pravidla, že èinnost, která žáky motivuje a kterou vykonávají se zájmem, a práce, kterou tak odvádìjí, je nauèí o tématu mnohem více než látka, které je jim nadiktována do sešitu. Byť jí je v sešitì mnohem více, upadá do zapomnìní, neboť nebyla získána konstruktivisticky, èinnostnì. Proè si mnozí pamatují dlouhé roky otázku z maturity, kterou si vytáhli? Protože o ní pøemýšleli, patnáct minut na ní pracovali „na bidýlku“, pak ji prezentovali, byli vyslechnuti a hodnoceni. Takže ji vlastnì zpracovávali ve smyslu konstruktivistického získávání poznatkù. A ty ostatní otázky, které se pouze „nauèili“? Ty už jsou dávno z hlavy pryè, nepoužité a nepoužívané. A hlava je bez milosti vypláchla pár týdnù po maturitì. Oprávnìnì. Považuji za nešťastné, když se o aktivizačních metodách a různých činnostních způsobech výuky, které nazývám suportivními metodami, hovoří jako o „alternativních“. Pro lepší srozumitelnost to samozřejmě někdy činím také. Ale ony by měly být ve školách tradičními a běžnými, ne alternativními a tedy exotickými. Různými lidmi jsou zastáncům těchto alternativních metod podsouvány zjednodušující soudy, na které však nelze přistoupit. Např., že moderní způsoby výuky vedou k opomíjení znalostí. Nebo že vzdělávací projekty rovná se nějaké pobíhání v kostýmech po školní zahradě. Anebo že nové pojetí znamená, že dítě si může ve škole všechno dovolit a není důležité, co se naučí. Nepřistupujme na tuto pomýlenou rétoriku. Je pro mne samozřejmě důležité, aby žák věděl, kdo to byl Jan Hus. Teprve na základě osvojených znalostí (u kterých bohužel výuka některých učitelů končí) může žák a student uvažovat nad jeho významem pro naši historii. Pro mne je však také důležité, aby měl žák prostor přemýšlet třeba nad tím, zda by husitská revoluce začala, kdyby Hus odvolal svá slova v kostnickém žaláři. Mělo by husitské

TØÍDNÍ KLIMA

/

43

hnutí bez tohoto impulsu takovou sílu? Stojí za to bojovat za svou pravdu? Co člověk může obětovat pro svůj názor? Ale abych pro práci nad výše uvedenými aspekty tohoto tématu měl čas, nesmím už vyžadovat znalost důležitých jmen českých pánů, kteří podepsali „stížný list“ proti Husovu upálení (požadavek učitele na jistém gymnáziu). Bez znalostí nelze tvořit postojovou nadstavbu, ale když jich je příliš, změní se student v diktafon, do kterého učitel něco diktuje, vyslechne si to při zkoušení a další látka vše vymaže. Abychom na získávání dovedností a postojů mohli husitské učivo využít, je nutné jeho objem redukovat a pracovat s ním tím hlouběji. Neučím tedy již Jeronýma Pražského, ač byl pozoruhodnou osobností. Uvažujme raději tak, že když přivedeme žáky a studenty k zájmu o historii, sami si potom přečtou a vyhledají mnohem víc, než bychom jim byli schopni při výuce zprostředkovat a skvělého Jeronýma si objeví sami. Všechny ty řeči o tom, že učení nemyslným poznatkům je „předáváním kultury a kultivací ducha“ nebo že „jako projekty jsou označovány sebehorší stupidnosti, a tak se často přestává učit, děti běhají po škole, berou to jako ulejvárnu“20, svědčí pouze o ignoranci a nepochopení toho, co je to vzdělávat v moderní škole. Může se snad někomu stýskat po starých časech, kdy na reálce byla za předání psaníčka dvojka z chování a všichni studenti tiše seděli celý den, jako by spolkli pravítko? Ale dnes je třeba pracovat jinak. Vím ze seminářů ve sborovnách (i když nechci zobecňovat), že např. učitelé matematiky a fyziky více lpí na klasických schématech vzdělávání. Nevidím v tom problém, neboť nejlepší je škola, která poskytuje různorodé způsoby vzdělávání a ukazuje žákům také různé způsoby vedení třídy, výuky a komunikace. Pokládám dokonce za pozitivum složení sboru, kde se společně nacházejí progresivní i konzervativní učitelé, obojí v nepřepjatých verzích, kteří si nepodrážejí nohy a respektují své názory. Jedni dodávají škole modernu a rozlet a druzí jim poskytují oporu, aby neodlétávali do nereality. Není tedy potřebné stavět nepřátelsky proti sobě jedny a druhé, pokud je za vším společný cíl – co nejlépe vzdělávat žáky a studenty. Avšak je nevhodné zarývat se jako krtek do zákopů a nereagovat na změny, které věda přináší (a to nejen oborová, ale i psychologie a pedagogika) a myslet si, že to, jakým způsobem a co bylo učeno před lety, může postačovat i nyní.

Neplatí tedy vùbec, že „nás nezajímá, co se dìti uèí, ale daleko víc nás zajímá, jak se to uèí, metody a formy jsme nadøadili obsahu“21. Blíží se to sice trochu pravdì J, ale mnohem pøesnìjší je názor, že vhodné metody a formy dávají obsahu správný rozmìr, vedou k jeho lepšímu pochopení a budoucímu využití. Tomu rozumí každý, kdo jen trochu chce. Pokud má nìkdo potøebu komentovat moderní výukové metody tak, že uèitelé údajnì dìti „nutí nezávaznì plkat vsedì na koberci a cucat si z prstu žvásty na téma ‚portfolio‘ èi ‚evaluace‘“22, ukazuje nanejvýš sám na sebe jako na „pedagogického idiota“. Suportivní výukové metody reprezentují mnoho charakteristik správného a moderního vzdìlávání, ale samozøejmì bez snižování oprávnìných a pøimìøených požadavkù a nárokù a ukazují cestu k lepší a vhodnìjší školní práci. Po každé kapitole tohoto typu uvedu, jak se daná oblast mùže zrcadlit ve výrocích nebo složkách nìkterých nástrojù na mìøení klimatu (které jsou uvedeny dále v textu). 20

Z besedy v Radiožurnálu s autorem výzvy „Všem, jejichž hlas je slyšet“ J. Beèváøe a jejího signatáøe P. Kukala (30. 9. 2007). 21 Tamtéž. 22 Mínìní jistého vysokoškolského „uèitele“, který své názory na serverech ani nepodepíše svým jménem.

44

/


Indikátorem vhodnì používaných výukových metod by mohly být odpovìdi žákù na výroky v dotaznících mìøících klima: n n n n n n n n

V naší tøídì baví dìti práce ve škole (MCI). Tento uèitel nám èasto neøíká úèel, pro který máme øešit zadané úkoly (CCQ). Naše tøída se snadno nadchne nìjakým nápadem, projektem (CES). Úkoly zadané celé tøídì umíme dohromady øešit, máme na to dobrý systém (KLIT). Studenti v naší tøídì pøi výuce pøesnì vìdí, co mají dìlat (LEI). Studenty v naší tøídì baví práce pøi vyuèování (LEI). Úkoly, které dostává naše tøída, jsou speciální a výjimeèné (LEI). V naší tøídì jsou studenti znaènì nespokojeni se školní prací (LEI) apod.

2.4.3 MODERNÍ DIDAKTICKÁ TECHNIKA Pøestože jsou školy plné pomùcek, které už nìco pamatují, nìkteré z nich slouží dodnes docela dobøe a jiné výbornì. Pak tu máme takové, které ve školách jsou, ale nepoužil je nikdo již celé roky (napø. diapozitivy sovìtských republik, na které se práší v kabinetu zemìpisu, spolu s mapami Èeskoslovenska). Technika kolem nás se ale mìní a kotouèovým magnetofonùm již dávno zazvonil umíráèek. Je tu tedy moderní didaktická technika, jako jsou interaktivní tabule, dataprojektory nebo vizualizéry, což je jistì pozitivní. Za nìkolik let dosáhla modernizace našich škol v oblasti IT pomìrnì velmi vysoké úrovnì, pro jiné evropské zemì prozatím nedosažitelné. Nìkteré školy již nemají jednu interaktivní tabuli, ale hned nìkolik a poèítaèovou uèebnu má také již speciálnì pro sebe první stupeò základní školy. Uèitel by tedy mìl do svého repertoáru zaøadit nejen využití poèítaèových uèeben, ale také se dobøe orientovat v nových možnostech, které tato technika pøináší. Zvýšení motivovanosti žákù, rozvíjení jejich technické gramotnosti a další výhody jsou mimo diskuzi. Avšak na místì je také rozvážit, nakolik je tato èinnost pøínosná a aktivity spojené s nejnovìjší didaktickou technikou nepøeceòovat a vyvažovat jinými. Jistá kolegyně trávila v počítačové učebně i tři vyučovací hodiny českého jazyka týdně. Pro ni to byly bezpracné hodiny – děti tiše klikají na tvrdá „y“ a měkká „i“ a ona na ně jen přes brýle pohlíží. To je samozřejmě smutné. Podobně smutné je, když se technikou nechávají okouzlit pedagogičtí „vědátoři“. Vypisují granty na různé technické laboratoře a počítačové učebny jako by platilo: čím je technika dražší, tím je výuka lepší. Např. při odůvodnění jednoho grantu z katedry fyziky (z Pedagogické fakulty) se objevilo, že se tím „zkvalitní připravenost studentů, budoucích učitelů. Na školu budou přicházet s kvalitně připravenými prezentacemi“, které pak budou promítat žákům. Takto se nám mění výuka fyziky? Místo praktických experimentů je nyní kvalitní edukací promítání prezentací? Toto technické (a pro některé bohužel i „pedagogické“) modernizování probíhá na všech stupních škol. Jistý docent na vysoké škole plánoval převratný prvek, který bude reflektovat potřeby moderního vzdělávání. Z jedné univerzity do druhé bude provedeno

TØÍDNÍ KLIMA

/

45

obrazové „přemostění“, které umožní promítat přednášku jednoho docenta studentům druhé univerzity, vzdálené stovky kilometrů daleko. A to má být moderní vzdělávání: místo jednoho živého docenta v posluchárně, který bude vykládat, uvidí studenti na plátně jiného docenta v jiné posluhárně, který bude také vykládat, navíc s časovým zpožděním. Anebo: při rozboru využívání ICT techniky zjišťují výzkumníci, že počítače jsou učiteli nejvíce využívány jako „testovací stroje“. Hrozně toho litují, to je pro ně nejnižší stupeň využití. Protože daleko více je okouzlil učitel, který na interaktivní tabuli tu zvětšuje obrázek, tu spouští všelijaké rolety a promítá na projekční plátno ve ztemnělé učebně na pohled efektní prezentace. Kam se ztratila dobrá pedagogika? Když přece učitel pracuje s výukovým programem a využívá ho třeba i k testování, získává ty nejlepší atributy programovaného učení: postup malými kroky, okamžitá zpětná vazba, individuální tempo, každý žák může mít vlastní nastavení rychlosti odpovědí nebo obtížnosti… Takovou práci lze realizovat v této kvalitě právě jen u výukových počítačových programů. Samozřejmě v rozumném objemu. Zatímco učitel, který se předvádí u interaktivní tabule nebo mění třídu v kino, stále jenom učí frontálně a děti stále jenom sedí jako nezúčastnění diváci. Tabule nebo interaktivní tabule, křída v ruce učitele nebo elektronické ukazovátko, rozdíl je pouze v ceně, ne v kvalitě práce se žáky. Samozřejmě, že nová technologie může motivovat, ulehčit učiteli práci, ale mnohé dovednosti, které žáci nutně potřebují, naučit nedokáže. A jakmile jsou na odborných pedagogických konferencích prezentovány výzkumy, kdy je sociální klima posuzováno podle webových stránek škol (!), je potřeba se vážně zamyslet, kam to všechno vede.

A pøišel èas na 1. Èapkùv zákon zachování pedagogické hmoty: interaktivní tabule ani další technika, byť sebetechniètìjší, nikdy nezmenší dùležitost a potøebu dobrého pedagoga. Znìní 2. zákona: elektronická køída ani laserové ukazovátko ze špatného uèitele dobrého neudìlá.

2.4.4 ZPÌTNÁ VAZBA Rùzných výukových metod existují desítky, a kdyby uèitel trochu chtìl, nemusí být jedna vyuèovací hodina podobná druhé tøeba celé pololetí. V takovém klimatu pak jde práce od ruky všem žákùm a samotnému uèiteli také. Žáci a studenti, kteøí si takto navyknou pracovat, pak i rùzné aktivity sami obohacují, myšlenky se ovlivòují a místo striktní organizace mohou vzniknout i spontánní vzdìlávací situace, které pøinášejí objevování v té pravé podobì, v myšlenkové svobodì a kreativitì. Velmi efektivní je situace pøirozenì navozená, tj. taková, kdy žák komunikuje nikoli proto, že byl vyzván, vyvolán apod. Pøirozenì navozená situace nastává tehdy, kdy sám žák chce nìco sdìlit a cítí potøebu se o prožité podìlit s ostatními. Takové okamžiky je tøeba ve škole podporovat a posilovat je. Za velmi významnou èást pedagogického pùsobení považuji vhodnou reakci na zpìtnou vazbu žákù. Ta mùže být realizována jednak jako souèást dané aktivity, mùže však být i vložena jako samostatná evokace. Tento text si nemùže dávat za úkol ke každému dìji, ovlivòující klima, pøipisovat desítky stran doporuèení. Snažím se však vhodnými pøíklady ilustrovat a tím i ukázat cestu.

46

/


Je zøejmé, že pokud uèitel zvolí sebelepší aktivitu, která však nemá svou reflexi, mùže se rozplynout do nicoty, jako by se ani nekonala. Je tedy tøeba ji vhodnì ukonèit, sebereflexí, zpìtnou vazbou, hodnocením a tak vhodnì zakonèit celou èinnost. V jisté speciální třídě se téma hodiny týkalo lidských vlastností. Žáci byli rozděleni do pirátských posádek a vybírali si své funkce na lodi. Lodník, kuchtík, navigátor, kapitán nebo plavčík, každý musí mít své osobité vlastnosti, aby mohl dobře plnit svou roli na lodi. Ale celá posádka má mimo svých jedinečných také společné vlastnosti, aby úspěšně prošla všemi bouřemi. Zpětná vazba byla zpracována takto:

TØÍDNÍ KLIMA

/

47

V této zpìtné vazbì jsou zahrnuty všechny potøebné aspekty: n n n n n n

Hodnocení celé aktivity (Jak se ti líbila pirátská hodina?) Volná odpovìï (Napiš, co se ti líbilo nejvíc?) Hodnocení èinnosti vlastní pracovní skupiny (Jak hodnotíš posádku vaší lodi?) Zpìtná vazba uèiva (Co si myslíš, že je pro dobrou posádku nejdùležitìjší?) Hodnocení pedagoga (Jak si vedla paní uèitelka?) Míra spokojenosti (Kolik by za tu hodinu zasloužila zlaťákù?)

Pro pedagogy, kterým by se zdálo, že informací bylo získáno málo, pøipomínám, že šlo o dìti ze speciální tøídy. Avšak dovednost zpracovávat zpìtnou vazbu se i v obvyklých tøídách uèí postupnì, od tìchto jednoduchých odpovìdních listù k sofistikovanìjším zpùsobùm. Zpìtnou vazbu mùžeme získávat nejen na uèební obsahy, ale také èistì na prožívání žákù, které je opìt dùležitým vodítkem. Velmi známý je arch „Ducháèci“. Opravdu hezky a pro dìti srozumitelnì vyjadøuje širokou škálu pocitù, které pøi aktivitì mohli žáci mít a je výborným podkladem i pro další diskuzi. Bohužel se objevil i paskvil, který známé a jasné postoje „ducháèkù“ pokøivuje podivnými a nesmyslnými vysvìtlivkami.

Opravdu, rozum mi zùstává stát…

48

/


„Ducháèci“23 (neboli „Strom“) jsou jako Kofola, v originálu prostì nejlepší:

23

Autorovi se omlouvám, že není uveden, nenašel jsem ani po velké snaze onen mytický primární zdroj.

TØÍDNÍ KLIMA

/

49

2.5 KOMUNIKACE VE TØÍDÌ „Pokud je tady nìco k smíchu, tak jsou to vaše nevìdomosti, ale ty jsou spíš k pláèi.“ Jednou z dùležitých složek klimatu je komunikace mezi jeho spolutvùrci a konzumenty. Uèitel mùže rùznými zpùsoby komunikace na své žáky vhodnì pùsobit tak, aby nejen jeho vlastní, ale i jejich vzájemné dorozumívání podporovalo pøíznivé tøídní klima. Dùležitá je však nejen mezi uèitelem a žáky v rámci vyuèování, ale mezi všemi zúèastnìnými pøi všech pøíležitostech školního života. Prùcha (2002) specifikuje odlišný charakter uèitelovy komunikace s žáky. Pøedevším stojí proti dvaceti až tøiceti žákùm, nemùže být tedy ve stálém kontaktu s každým jednotlivým žákem, èasto se obrací na tøídu jako na celek. Dodávám, že pokud taková neadresná a neosobní komunikace pøevažuje, nutnì musí žákova role pouhého pøíjemce vést k demotivaci nebo apatii. Za další specifický rys komunikace uèitel–žák lze považovat relativnì vìtší poèty dìtí, které se pøed uèitelem støídají v lavicích. Polovina èeských uèitelù ze zkoumaného vzorku vyuèuje více než 200 žákù, každý ètvrtý dokonce více než 400. To vede k tomu, že uèitel má tìžkou pozici pøi bližším poznávání žákù. Mohlo by se zdát, že pouze menší školy považují svou „rodinnou atmosféru“ a dobrou vzájemnou znalost uèitelù a žákù za velké pozitivum. Na druhou stranu existují školy, které i pøi mnohem vìtším poètu (napø. kolem 1 000 žákù) vytváøejí dojem, že se všichni znají a mohou spolu pøátelsky komunikovat. Není to tedy jen výsada malých škol. Ale nyní se opìt vrátím do tøídy, kde je uèitel tím, kdo vzdìlává, vychovává a komunikaci øídí, jeho vysoká komunikaèní angažovanost je tedy nezbytná. Otázkou však je, zdali mnohde není komunikace uèitele pøíliš objemná, dominantnìjší než by být musela, chladná a nepøívìtivá nebo jinak klimatu neprospívající. Uèitelovu komunikaci ve tøídì mohu rozdìlit na odbornou (tedy tu, která má za cíl vzdìlávat) a sociální (která pùsobí vztahovì, emotivnì, tedy napø. motivaènì, pozitivnì apod.). Nedìlám si však nároky na jejich pøesné ohranièení ani nechci vymýšlet další druhy, abych mìl s èím objíždìt konference (i když bych mohl, tøeba: organizaènì-manažerská komunikace, pøestávkovì-dozorová, školnì-výletní…).24

2.5.1 ODBORNÁ KOMUNIKACE Nevím, nakolik se v souèasnosti zmìnil (zda vùbec) stav, zjištìný pøed lety Gavorou (1992). V hodinì údajnì vznikne 90 % replik žákù na pokyn uèitele. Zbývajících 10 %, kdy si vzal slovo sám žák (když bylo ticho nebo skoèil uèiteli do øeèi) lze rozdìlit: 5,6 % jako odpovìdi na pøedchozí uèitelovu otázku, 1,7 % jako žádost o udìlení slova, 1,3 % dotaz, jak dál postupovat atd. Jen v 0,01 % pøípadì mluví žák na jiné téma než má, resp. navrhuje jiné téma než dané. Pouze v 0,2 % se žák domáhá slova i v momentì, kdy byl uèitelem pøerušen. To už musí být pìknì otrlé kvítko, nebo ne? 24

Upozornìní: tohle je nadsázka.

50

/


Fontana zase uvádí zjištìní, že 40–60 % øeèové interakce mezi uèitelem a žákem má podobu uèitelem kladených otázek. Uèitelé v jistých fázích hodiny pokládají otázku každých 70 vteøin. „Množství výzkumných studií ukazuje, že velká vìtšina tìchto otázek jsou vìcné otázky, vyžadující vybavení pøíslušné vìdomosti z pamìti. Od dítìte se prostì žádá, aby sdìlilo informaci pøesnì tak, jak mu byla pøedtím podána. Málo otázek žádá od dìtí hodnotící odpovìï a ještì ménì otázek má podobu ‚odrazového mùstku‘25. Protože tolik otázek vyžaduje pouze reprodukci vìcné informace, nepøekvapuje ani, že výzkumy ukazují, že vysoký podíl uèitelových otázek (v nìkterých studiích až do 40 %) si nakonec zodpoví uèitel sám.“ (Fontana 2003, s. 92–93) To je potvrzení Freireho myšlenky o „bankovní edukaci“, kterou u nás prezentoval Prokop (2005), jejíž znakem je vyprávìcí a antidialogický charakter. Opírá se o uèitelovo vyprávìní, pøednášení a tento výklad ukazuje svìt jako nìco nehybného a zkostnatìlého. „Žáci plní roli registrátorù, evidují a pasivnì ‚nahrávají‘ to, co øíká uèitel. Znalosti jsou ‚darem‘ od tìch, kteøí znají, pro ty, kteøí jsou považováni za nevìdomce (ignoranty). Znalosti jsou jakýmsi ‚bankovním vkladem‘, kteøí žáci pøijímají, drží na úètu, aby je ve vhodné chvíli ‚vydali‘. Neznalosti žákù jsou v zájmu samotné existence uèitelù. ‚Bankovní‘ edukace je jedním z elementù antidialogického pùsobení a v tomto ohledu v sobì obsahuje prvky podrobení, podøízení, manipulace. Vzniká nìco, co Freire nazývá ‚kulturou ticha‘.“ (Prokop 2005, s. 107) Takto zpracovaní žáci, bez vlastního hlasu a názoru jsou pak ideálními posluchaèi pro uèitele, který je tím, kdo v této jednostranné komunikaci dominuje. Zmínìný stav na první pohled ulehèuje øízení tøídy, kde je každý prohøešek viditelný a slyšitelný. Neblahý vliv na náš pedagogický styl má „vtisk“ z minulosti. Mnoho z uèitelù prošlo vzdìláváním, kdy jako žáci jen tiše sedìli a poslouchali uèitele. Také práce probíhala v tichu a ozývaly se vlastnì jen odpovìdi na otázky uèitele – velmi struèné. Bezhlesá práce žákù a mlèící tøída byla znakem dobré práce pedagoga. Øeditelé chodili po školách, a pokud slyšeli rozléhat se chodbou jen zvuèné hlasy uèitelù, byli spokojeni. Nad šumem, který se pøípadnì ozýval za dveømi, nespokojenì zvedali oboèí. I dnes mají uèitelé za to, že ideálním stavem je, když je ve tøídì hrobové ticho. Jakmile se ozývají hlasy žákù, hned jim zaène v hlavì hlodat èervík, zda je vše v poøádku. To se týká i metod, pøi kterých se žáci radí, komunikují navzájem, dohadují se. Samozøejmì víme, že interakce pøi týmové aktivitì ponìkud zvýší hladinu zvuku, ale stejnì, co kdyby nìkdo poslouchal za dveømi? Nemìl by dojem, že uèitel nezvládá tøídu? Takže radìji ať je ticho a v tomto tichu uèitel mluví a mluví a mluví… Takový zpùsob komunikace však neumožòuje žákùm rozvoj potøebných dovedností. Fontana se opírá o zjištìní Benneta a jeho kolektivu výzkumníkù, když uvádí, že „v pøedmìtech jako matematika a jazyky uèitelé zpravidla uvedli lekci, upozornili na zvláštní otázky, pøedvedli praktické postupy a pak už jen peèlivì sledovali dìti, jak prakticky uplatòují to, co jim bylo øeèeno. Nebylo pøíliš znát, že dìti rozumìjí širšímu významu toho, co dìlají, vnímaly svùj úkol prostì jako zopakování toho, co jim pøedvedl uèitel. A tak se nevyskytovaly vìtší nároky na rozumové schopnosti ani úmyslné 25

Jiný název pro reflexivní otázky, které obsahují protimluv. Vìtšinou pøinášejí otázku „Proè?“ Napø. „Èím je letadlo blíže Slunci, tím je vzduch chladnìjší. Proè?“ Nebo to mohou být diskutabilní výroky „Abys byl úspìšný, musíš být bezohledný.“

TØÍDNÍ KLIMA

/

51

pokusy podnìcovat dìti, aby si vìci samy nepromýšlely a tím si prohlubovaly svou schopnost pracovat na vyšší úrovni uèení.“ (Fontana 2003, s. 169) Pøi komunikaci tedy není dùležité jen jak, ale hlavnì co. To se týká vyuèovacího obsahu. Mùže být uèitel jako Jan Zlatoústý, ale když nepøedkládá pøedevším podnìtnou a užiteènou látku, jde jen o rétorické cvièení, které maøí èas žákù. Konstatuji tedy, že odborná komunikace ve tøídì nesmí být pouze „bankovním vkladem“, který chce uèitel pozdìji vybrat v nezmìnìné podobì, ale musí být pøimìøená pøíjemci, nejednostranná a zamìøená na rozvíjení jeho rozumových schopností, kreativity a dalších dovedností. Mìla by také být jasným zdùvodnìním èinností ve vyuèování a ukázkou jejich využití a pøesahù do praktického života.

2.5.2 SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE Komunikace však není pouze pøenosem odborného obsahu, ale zejména sociálním procesem. Formuje své úèastníky, profiluje vztahy, uèí je sociálnímu chování, pøedává jim signál o vlastním statusu. Pokud víme, že klima ve tøídì má pøedevším sociální základ, je nutné považovat i tuto složku za minimálnì stejnì dùležitou (nebo ještì dùležitìjší) než je komunikace odborná. Žáky si získáváme právì pøátelskou, trpìlivou a suportivní komunikací – ne genialitou pøedávaných poznatkù. A pøedevším na tuto komunikaci si ve vyuèování musíme udìlat èas. Mùže mít opravdu mnoho podob, od tvorby pravidel ve tøídì, objasnìní øešení kázeòského pøestupku nebo ranního kruhu až po povídání o tom, co dìti dìlaly o víkendu. Pøedávání pozitivních podnìtù pøi na první pohled neúèelné komunikaci je velmi dùležité a pøispívá klimatu ve tøídì. Mùže mít velmi pøíznivý vliv na mnoho aspektù vzdìlávací èinnosti: žáci se nebojí na cokoliv zeptat, nebojí se pøiznat chybu, hovoøí s uèitelem otevøenì, avšak samozøejmì korektnì a slušnì apod. Odborníci mluví o tzv. komunikaèní ostýchavosti (Prùcha 2002). Dìti se stydí mluvit, ve tøídì nerady veøejnì hovoøí, uèiteli odpovídají s nechutí, jejich komunikaèní dovednosti se nerozvíjejí. Èím jsou pak starší (napø. dostávají se do puberty), tím tato ostýchavost roste. Zaèíná jim více záležet na vlastní sebeprezentaci a nechtìjí ji pøed ostatními spolužáky snižovat nìjakým nepovedeným komunikátem. Výzkumy také ukazují, že èím je tato ostýchavost vìtší, tím horší vzdìlávací výsledky žák dosahuje. Proè tato ostýchavost vzniká a èím se posiluje? Domnívám se, že zejména tím, jak je komunikát žáka pedagogy pøijímán. V tom hraje uèitel hlavní roli. Sdìlení žákù musí být pøijímáno souhlasnì, s pozitivním posilováním a trpìlivì. Jestliže žák hovoøí „chybnì“ ve smyslu uèiva, pochválíme napø. „jak plynule hovoøí“. Mùžeme ho samozøejmì nepoškozujícím zpùsobem opravit, ale rozhodnì nezavrhujeme celý komunikát (to se týká jakékoliv komunikace, ať jde o zkoušení nebo prezentaci práce, prostì cokoliv). Tím bychom mu brali chuť do jakékoliv další prezentace pøed tøídou. Uèitel by mìl také používat aktivity, které komunikaci ve tøídì podporují, napø. dbát na to, aby výsledky skupinové práce neprezentovali stále titíž žáci. Pøi vzájemném hodnocení zapojovat všechny, podporovat èilou komunikaci pøi vyuèování, nechat slovo dìtem a vytváøet atmosféru dùvìry a porozumìní. Na stranì druhé však musí dbát na dodržování komunikaèních pravidel, nedovolit ohrožující nebo znevažující komu-

52

/


nikaci, umravòovat a korigovat nevhodné zpùsoby mluvy apod. I v této složce klimatu platí: pøísná a rovná pravidla jsou vìtšinou žákù akceptována a vítána. Vybavuji si jednoho žáka v 6. třídě, který měl drobnou vadu řeči. Jakou, už přesně nevím, ale moc dobře si pamatuji na jistou vyučovací hodinu na začátku školního roku, kdy jsem ho vyvolal. Při dané aktivitě měl totiž každý z žáků přečíst své hodnocení. Když jsem Jirku vyzval, někteří jeho spolužáci na mě udiveně spustili: „Jirka přece nahlas nikdy nečte!“ On však klidně (samozřejmě s jistými nedostatky ve výslovnosti) text přečetl a vše pokračovalo dál podle plánu. Ptal jsem se třídní učitelky, proč by Jirka neměl číst nahlas a proč ho jiní učitelé nevyvolávají? Odpověděla mi, že nikdo nechce riskovat, že se mu budou ostatní ve třídě smát. Při mých hodinách se smích ozve celkem často, ale že by se někdo někomu posmíval? Já jsem Jirku nijak nešetřil, mluvil zrovna tak často jako jiní, sice ne tak dlouho jako někteří, ale obracel jsem se na něho stejně často jako na ostatní se stejnými (i verbálními) úkoly. Tímto samozřejmým angažováním v hodině a následnou podporou se zvýšila jeho komunikační sebedůvěra, po jisté době se již nijak při vyjadřování před celou třídou neomezoval. Vidíte, a já už si ani nepamatuji, v čem spočíval ten jeho malý problém…

Jaká komunikace tedy podporuje suportivní klima ve tøídì? n

n

n

n

n

n

26

Pøátelská. Je optimistická a podporující, zbavená ironie a sarkasmù. Komunikace žákù je podporována pozitivní zpìtnou vazbou uèitele, která rozvíjí jejich komunikaèní dovednosti. Získává si jejich dùvìru a pøenáší na nì vìdomí, že nebude nepøátelský pøi jejich chybì nebo nedostatcích. Nestresující. Žák není netrpìlivým pedagogem pøerušován a nikdo za nìj nedokonèuje vìty. Stejnì tak není jeho odpovìï sarkasticky èi ironicky komentována nebo jinak snižována. Svobodná. Uèitel nereguluje komunikaci pouze striktnì jako výslech, nevynucuje si jen struèné a správné odpovìdi na své otázky. Každý názor je považován za legitimní, všichni mají právo na vyjádøení a slušnou odpovìï. Uèitel ponechává žákùm pøimìøený prostor na jejich vyjádøení. Korigovaná. Každá komunikace má svá pravidla, která slouží svým úèastníkùm. Nelze se pøekøikovat, rušit se nebo používat nevhodné (neslušné, vulgární) výrazy. Jestliže je urèeno, jak má vypadat prezentace, doba jejího trvání nebo je urèen mluvèí za celý tým, mìla by být tato pravidla dodržována. Vyvážená. Názor každého má svoji váhu, nikdo není upøednostòován. Uèitel se obrací na všechny své žáky. Jestliže je nìkdo komunikaènì zdatnìjší, asertivnìjší nebo pohotovìjší, uèitel vyvažuje a dává prostor i druhým26. Zajímavá. Komunikace by mìla být pro dìti aktivizující, zábavná a podnìcující k vyjádøení, ne suchá, nudná a nepodnìtná. Mìl by v ní být obsažen i humor, nejen ten uèitelský, ale i žákovský, který zlepšuje náladu a podporuje týmového ducha, soudržnost tøídy a spokojenost žákù. Napø. hodnocení barvami, kdy mluví každý (viz kapitola o hodnocení).

TØÍDNÍ KLIMA

/

53

Nepovýšená. Je pochopitelné, že uèitel vede komunikaci ve tøídì, potvrzuje její pravidla, nabízí její témata, avšak mìl by využívat každou pøíležitost, která mu umožní upozadit se a odlehèit své mocenské pozice. Tím se žáci v komunikaci „osmìlí“ a mají k ní více prostoru. Sebehodnocení žákù, metody vzájemného uèení, komunitní kruh, to vše jsou jedny z mnoha pøíkladù, kdy se komunikace mùže „narovnat“ a zrovnoprávnit všechny její úèastníky. n Nemanipulující. Uèitel by se mìl vyvarovat citových, vynucujících si výlevù a indoktrinace žákù svými vlastními postoji. Sám by je mìl vést k dovednosti si takové postoje vytvoøit, umìt je vyložit, obhájit a respektovat u druhých. Nemìl by zneužívat svou intelektuální pøevahu. n Rovná. Uèitel by nemìl lhát, vymlouvat se a mlžit. Teprve potom mùže to samé vyžadovat i po žácích. n

Komunikace je lakmusovým papírkem dìní ve tøídì. Jestliže je vedená v prostøedí suportivního klimatu, umožòuje kvalitnìjší výuku, lepší øešení problémových situací i vhodné výchovné pùsobení. Zároveò socializuje správné návyky a postoje, netýkající se pouze komunikace, ale i sociálních vazeb mezi èleny tøídního kolektivu a jejich vztahu k uèiteli.

2.5.3 JAK KOMUNIKACI MÌØIT? (CCQ) Lašek u nás uvedl nástroj CCQ, který nám mùže poskytnout objektivní pohled na naší komunikaci ve tøídì. Sedmnáctipoložkový dotazník komunikaèního klimatu vytvoøil v roce 1983 v USA Lawrence B. Rosenfeld. Pøi jeho tvorbì vycházel z modelu komunikaèního klimatu J. Gibba z roku 1982 (Lašek 2001). Jack Gibb pøedpokládá, že v komunikaci mezi jedinci rùzného sociálního statusu (rodiè–dítì, uèitel–žák atd.) lze najít v zásadì dva typy možného komunikaèního klimatu: suportivní, charakterizované sdíleným cítìním úèastníkù komunikace, která je dále vymezena jasnými, jednoznaènými informacemi, malými komunikaèními distorzemi a efektivním nasloucháním jednoho druhému. Dále klima defenzivní, charakterizované vysokou víceznaèností pøedávaných informací, skrýváním vlastního myšlení a cítìní, neefektivním nasloucháním mezi komunikanty a velkými komunikaèními distorzemi. Gibb popsal šest dimenzí (rozmìrù) chování. Byť nejsou jasnými oposity, tvoøí odlišné protipóly, které vytváøejí suportivní (resp. defenzivní) komunikaèní klima. To podle nìj platí stejnou mìrou pro neformální i formální konverzaci, skupinová setkání a také pro komunikaci ve tøídách. Suportivní klima podporuje otevøené, upøímné a konstruktivní komunikaèní interakce. Defenzivní klima vede ke konkurenènímu chování a nìkdy dokonce až k destruktivním konfliktùm. Hovoøíme o šesti pólech pro komunikaci (Ekroth 2004): Suportivní +1) Vìcnost: komunikace obsahuje jasná, konkrétní a pøesná tvrzení bez hodnotících soudù. Respektuje i neverbální projevy a rùzné významy slov.

54

/


+2) Svoboda: tvrzení nejsou absolutními pravdami, každé obsahuje možnost spoleèné práce, pochopení otázky, hledání. Komunikace tedy podporuje kooperaci. +3) Spontánnost: je dùležitý základ otevøené a upøímné komunikace. Nejsou pøítomny skryté motivy ani manipulace. +4) Empatie: komunikace reflektuje na pocity a myšlenky ostatních. Pøináší zájem a pochopení. +5) Rovnost: vysílá signál o stejné hodnotì pøíspìvkù druhých do vzájemné komunikace, o stejných komunikaèních právech všech úèastníkù. Je tøeba poskytnout komunikaèní pøíležitost ostatním, ptát se na jejich názory a myšlenky. +6) Pestrost: každé sdìlení je jistým úhlem pohledu, každý mùže mít jiný názor a to je legitimní. Je tøeba být otevøený pro jiné myšlenky. Chceme znát rùzná øešení, jiné alternativy. Defenzivní –1) Atribuce: sdìlení nese posouzení, co je správné a co ne, co je dobré nebo špatné. Je pøisuzováno vlastní hodnocení bez toho, aniž bychom poskytli pøíjemci prostor na vlastní názor. Obsahuje i neverbální ovlivòování. –2) Manipulace: komunikace je vedena snahou vnutit druhým svùj názor nátlakem nebo manipulací. Vytváøí pozici k souhlasu ostatních s jedním mínìním. –3) Strategie: vyvolává ovzduší lži a úskokù. Komunikátor není pøipraven vnímat a pøijmout názor jiných, jde jen za svým cílem. –4) Nezájem: ukazuje nedostatek zájmu a lhostejnost. To je sice dobré pro poker, avšak hrozné pro komunikaci. –5) Nadøazenost: komunikace vede nejen k nadøazení komunikujícího, ale také snižuje hodnotu posluchaèe. To brání vzájemné interakci, na které nemá „øeèník“ zájem, stejnì tak jako na zpìtné vazbì. –6) Zamìøenost: sdìlení jsou jednostranná, absolutní. Je pouze èerná a bílá, pravdu má jen øeèník. Není zde žádný prostor pro odlišné názory nebo nápady. Defenzivní klima, navozené dominantním partnerem v komunikaci pak vede k tomu, že submisivní komunikanti si brání (to defense = bránit) své já a vytváøejí rùzné typy obranných reakcí, kterými se snaží vyrovnávat se zátìžemi: lžou, podvádìjí, vytváøejí aliance vùèi dominantnímu partnerovi, mají tendenci neriskovat a èasto si své názory nechávají pro sebe. V podmínkách školy se napø. snaží útoèit na uèitelovy kladné stránky (jakou je vstøícnost apod.), podlézat nebo naopak být rezistentní vùèi uèitelovu vlivu, nereagovat na to, co uèitel žádá, podvádìt pøi zkoušení a písemných pracích. Rosenfeld zjistil, že uèitelé vytváøejí v komunikaci se žáky jak klima defenzivní èi suportivní (v rùzné míøe), tak i nevyhranìné. Žáci, kteøí se pohybují v uèitelem vytvoøeném suportivním klimatu a jsou jím sociálnì potvrzováni, jsou ve tøídách spokojenìjší, uèitelovy kladné informace je ve vìtší míøe motivují k vyšší sociální aktivitì a vyššímu prožitku sebevìdomí, mají menší procento absencí než žáci, pohybující se v pøevážnì nebo pouze klimatu defenzivním. Také platí, že ve tøídách, charakterizovaných defenzivním klimatem, skuteènì žáci používají celé škály defenzivních technik proti uèiteli, který je svým komunikaèním stylem tlaèí do obrany. Uèitel, který se chce nìco dozvìdìt o svém pùsobení na tøídu z hlediska komunikaèního klimatu, mùže vše ovìøit použitím dotazníku CCQ.

TØÍDNÍ KLIMA

/

55

CCQ Vážení pøátelé, pøedkládáme vám dotazník, který zjišťuje zpùsob komunikace uèitele se žákem. Nejedná se o test, nezjišťujme žádné vaše vìdomosti. Zajímá nás pouze vaše osobní stanovisko a zaruèujeme vám anonymitu; vaše mínìní slouží pouze výzkumným úèelùm. Pøi vyplòování dotazníku postupujte tak, že u každého výroku dotazníku zvážíte, jak dalece odpovídá èinnosti toho kterého uèitele a podle níže uvedeného schématu zatrhnete pøíslušné èíslo: 5 – silnì souhlasím 4 – mírnì souhlasím 3 – nìkdy ano, nìkdy ne 2 – spíše nesouhlasím 1 – silnì nesouhlasím Vyplòte pøesnì: muž – žena škola……..………………….. roèník studia……..……….. Výsledky posledního vysvìdèení v pøedmìtu………….……………. (sem zapište název pøedmìtu a èíslem známku, kterou jste obdrželi od uèitele, na nìjž odpovídáte v dotazníku). Dìkujeme vám. Pozn.: Plné znìní dotazníku viz pøílohy na konci knihy. Dotazník obsahuje 17 tvrzení (8 tvrzení (è. 1, 4, 5, 6, 9, 12, 14, 16) obsahují výroky, charakterizující suportivní klima ve tøídì, 9 tvrzení (è. 2, 3, 7, 8, 10, 11, 13, 15) pak výroky, charakterizující klima defenzivní). Respondent reaguje na tato tvrzení odpovìdí na pìtipoložkové škále Lickertovského typu od silnì souhlasím (5) až po silnì nesouhlasím (1). Dosažená skóre se pak sèítají a z výsledkù je možno urèit, zda zkoumaný uèitel vytváøí spíše suportivní, resp. defenzivní klima ve tøídì, která jej hodnotí. Koeficient

56

/


SD (suportivita vs. defenzivita) je pak konstruován za pøedpokladu, že uèitelovo komunikaèní chování obvykle obsahuje pestøejší škálu komunikaèních prvkù a že tedy bude možno jím vytváøené klima bohatìji ilustrovat i pomìrem suportivních a defenzivních komunikaèních aktivit. Vznikl porovnáním minimálních, resp. maximálních souètù možného dosaženého skóre – tedy 8 : 9, resp. 40 : 49. Vypoètený základní SD koeficient je pak 0,88 a je možno jej považovat za hranici suportivita/defenzivita. To znamená, že èím vìtší hodnota (lépe øeèeno výsledek dìlení suportivní – defenzivní) vyšla nad 0,88, tím je komunikaèní klima suportivnìjší a naopak. Lašek (2001) zjistil ve svém šetøení27 hodnoty, které mùžeme využít k porovnání: Prùmìr

Smìrodatná odchylka

Pásmo bìžných hodnot

Medián

1. a 3. kvartil

0,887

0,2901

0,597–1,17

0,875

0,675–1,07

Dále zjistil, že 37 uèitelù bylo hodnoceno jako suportivních, 53 jako defenzivní. Z výsledkù také vyplývá, že v kategorii 16–20 let praxe se významnì více vyskytují uèitelé, vytváøející defenzivní klima ve tøídách. Rozdíly mezi chlapci a dìvèaty nebyly významné, všichni dotazovaní studenti28 si také pøejí výraznì suportivní klima. Komunikaèní klima, vyjádøené pomìrem suportivních k defenzivním aktivitám uèitele v hodinì významnì závisí – a to nepøímo úmìrnì – na délce uèitelovy odborné praxe na škole. Mladší uèitel je vnímán žáky významnì více jako jedinec, u kterého v hodinì pøevažují suportivní komunikaèní aktivity nad defenzivními. Studenti mladšího uèitele více vnímají jako èlovìka, který rozumí jejich názorùm, zajímá se více i o jejich osobní problémy, je pøístupnìjší hovoru, nefavorizuje nìkteré spolužáky, nevytváøí si nemìnná hodnocení jejich kvalit. Velmi dùležité je zjištìní, že uèitelé, pùsobící v nìkolika paralelních tøídách, byli žáky tìchto tøíd hodnoceni témìø totožnì. Klima, které vytváøí uèitel, není tedy závislé na složení tøídy, ve které uèí, ale je více výsledkem jeho vlastního pøístupu, stylu výuky, zpùsobu, jakým klima vytváøí, bez ohledu na to, jaké studenty má pøed sebou. Lašek na základì výsledkù shrnuje: „Uèitel vytváøí ve tøídách, kde uèí, urèité komunikaèní klima. To závisí na jeho vìku, délce praxe, nezávisí bezprostøednì na pøedmìtu, který uèí, neliší se v paralelních tøídách, kde pùsobí. Je zøejmì více dáno jeho osobností, pohlavím, stylem výuky. Student vnímá jím vytváøené klima i prizmatem známky, kterou od nìj obdrží a obecnì si pøeje podstatnì suportivnìjší klima, než jaké mu uèitel vytváøí. Ve studentem vnímané suportivitì dominuje uèitelova schopnost soustøeïovat se na problémy, jeho poctivost a èestnost, ale i spravedlivá pøísnost, schopnost pozitivnì reagovat na zájem žákù. Rovnìž schopnost sdìlovat zámìry a stanoviska tak, aby jim student mohl porozumìt, je vysoce hodnocena. Odmí27

Výzkumu se zúèastnilo 924 studentù: 368 chlapcù a 556 dívek, støedoškolákù z okolí Hradce Králové, prùmìrný vìk respondentù v dobì snímání dotazníku byl 17,2 let. Studenti vypovídali o 90 støedoškolských uèitelích maturitních pøedmìtù: matematiky, fyziky, èeského jazyka, ruského jazyka a pøedmìtù odborných na jednotlivých odborných školách. V tomto vzorku uèitelù bylo 35 mužù a 55 žen. 28 Lašek (2001) použil upravený dotazník CCQ, vypovídající o ideálním komunikaèním klimatu, tedy takovém, které si žáci pøejí, resp. nepøejí ve škole prožívat a který byl sejmut u skupiny 232 studentù III. roèníkù gymnázií, 92 chlapcù a 140 dívek.

TØÍDNÍ KLIMA

/

57

táno je prožívané (a nepochybnì sdìlované) zaøazování studenta do urèité šablony, které souvisí s atribuèními procesy uèitele, uèitelova rigidnost a tendence favorizovat nìkteré studenty. Tím vytváøí atmosféru malé spravedlnosti pøi hodnocení studentù, na kterou jsou žáci všech vìkových skupin velmi citliví.“ (Lašek 2001, s. 132–152) Indikátorem vhodné komunikace (kromì mìøení CCQ) by mohly být také odpovìdi žákù na výroky: Vìtšina studentù v naší tøídì skuteènì dává pozor na to, co uèitelé øíkají (CES). Ve tøídì strávíme více èasu diskutováním o mimoškolních aktivitách než diskusemi o vìcech, vztahujících se ke školní práci (CES). n Všichni studenti v naší tøídì znají navzájem svá køestní jména (LEI) a jiné. n n

2.6 HODNOCENÍ „Naše škola je pìkná, vzdušná a mimo zkoušení se v ní pìknì dýchá.“ Dùležitou složkou klimatu je také to, jak úèastníci dìní ve tøídì vnímají hodnocení. Nejde jen o zpùsob, jakým vlastnì uèitel reaguje na práci žákù. Co je hodnocení, chápeme všichni (stejnì jako mnoho dalších vìcí), ale zároveò jsme schopni naplnit tento pojem velmi odlišnou praktickou aplikací ve své školní tøídì. Slavík uvádí, že „pedagogické hodnocení je systematickou, tj. pøipravenou cílevìdomì organizovanou èinností, doprovázenou zámìrnými opravami, revizemi a korekcemi hodnocení“ (Slavík 1999, s. 24), jindy je pedagogické hodnocení vymezeno jako „systematický proces, který vede k urèení kvalit a výkonù vykazovaných žákem nebo skupinou žákù èi vzdìlávacím programem“ (Pasch a kol. 1998, s. 104). Já nyní úplnì rezignuji na myšlenky, že hodnocení uèitele je vlastnì nejdùležitìjším spojovatelem mezi školou a rodinou, a nebudu zde ani vyjmenovávat funkce hodnocení, ani další obvyklé záležitosti. Pouze se omezím na èistì praktický aspekt – jak se hodnocení promítá do klimatu tøídy, jaké chyby jsou nejvážnìjší a jak by ho mìl uèitel realizovat. Bohužel, uèitelé se zde dopouštìjí pochybení, které jim neumožòují naplno využít potenciál této èinnosti. Školní hodnocení èasto žáky „znepokojuje, straší a zúzkostòuje, pøináší smutek, žal i napìtí, snižuje jejich životní pohodu a vytváøí vztahy neporozumìní až nepøátelství mezi uèiteli a žáky“ (Slavík 1999 a jiní). Opakující se špatné známky „ovlivòují nejvíce sebeobraz žáka, úroveò jeho motivace, postoj k uèení, ke škole a k poznání“ (Daøílek 1998, s. 143) a vìtšinou vedou ke vzniku bludného kruhu, který má následující podobu: U žákù, kteøí nemají možnost prožít ve škole úspìch a získat výbornou známku, dochází po urèité dobì k „poklesu úsilí, motivace i aspirace, což vede s velkou pravdìpodobností opìt k neúspìchu. Známky jsou tìmito žáky percipovány jako tresty.“ (Daøílek 1998, s. 140) Vnímám také, že právì zde je „vtisk“ minulosti velmi zøetelný. Øíká nám: Když jsme byli ve škole my, známky sloužily dobøe a jiné zpùsoby jsme jako žáci ani nepotøebovali. A tak pøi tvorbì vzdìlávacích programù, tematických plánù nebo pøíprav

58

/


na hodinu uèitelé peèlivì promýšlejí, co a jakým zpùsobem uèit, pøípadnì kdy a kde, ale až pøíliš èasto se nezamýšlejí nad tím, jak hodnotit. Nìkteré kvalitní vzdìlávací aktivity tedy vyšumí do prázdna jenom proto, že jim chybìla patøièná reflexe a hodnocení, ať již uèitelem nebo samotnými úèastníky. Domnívám se, že uèitelé nepovažují hodnocení (alespoò to, které se netýká klasického zkoušení a písemek) za dùležité a èasto na nìj zapomínají. Pøitom ono hodnocení není jen ohodnocením produktu žákovy práce, nýbrž se mùže stát dùležitým nástrojem, jak suportivnì ovlivòovat tøídní klima. Hodnocení (známkou nebo jinými zpùsoby) má další funkce, které si uèitelé neuvìdomují. V této kapitole budu prezentovat nìkolik pohledù na hodnocení a také možnosti, jak posílit suportivní klima ve tøídì. Budu prezentovat další hodnotící prvky a mechanismy. Platí, i když uèitelé rozdávají kytièky a èerné puntíky nebo sluníèka a oslíky, ale je nutné mít na pamìti, že v našem školním prostøedí uèitelé rozdávají pøedevším známky. To není nic špatného, neboť i tradièní klasifikací lze pozitivnì pracovat na kvalitním klimatu ve tøídì, ale ne obvyklým „škatulkovacím“ zpùsobem.

2.6.1 BÝT SPRAVEDLIVÝ? Veliké problémy, které klimatu ve tøídì neprospívají, vznikají z jednoho závažného dùvodu. Nìkdo (nikdo však neví kdo) øekl uèitelùm, že musejí být spravedliví. Tento požadavek je však v oblasti hodnocení žákovských výkonù nebo produktù zcela nesplnitelný. Snaha být spravedlivý je dokonce škodlivá, protože nám neumožòuje vytìžit z hodnocení to, co by pro žáky bylo nejlepší. Jeho pomocí pøece nemusíme jen nelítostnì posuzovat kvalitu žákovských výkonù, ale mìli bychom spíše motivovat, povzbuzovat, odmìòovat a regulovat. A nám jde hlavnì o navození suportivního klimatu, který je pro motivaci a aktivizaci dìtí nejvhodnìjší. Proè není možné být spravedlivý? Napø. z toho dùvodu, že dìti pøi svých školních výkonech nestojí na stejné startovní èáøe. Chlapci mají horší sluch a nejen z tohoto fyziologického dùvodu (napø. i z jiných, souvisejících se stavbou mozku) se hùøe uèí cizí jazyky. S dìvèaty jsou tedy vlastnì nepomìøitelní. Opravdu není jejich vinou, že mají vìtšinou horší hudební inteligenci, že nemají žádoucí propojení vlastního hlasu se sluchem, že jsou horšími zpìváky a to vše jsou jejich handicapy pøi výuce cizího jazyka. Dav dìvèat ve tøídì jejich výkony odsouvá do prùmìru a podprùmìru. Chlapci tøeba i pracují svìdomitì, pilnì se uèí, ale „dívky-jednièkáøky“ dìlají z jejich maximálního výkonu dvojky nebo trojky. Jinak by to pøece nebylo spravedlivé, pomyslí si uèitel. To ale také znamená, že žák tøeba nedostane v pøedmìtu cizí jazyk jednièku celé dlouhé roky. Jeho výkony totiž objektivnì nedosahují té nejlepší kvality v kontextu celé tøídy. Koho by ale pak bavilo pracovat, když saháte na vrchol svých možností a ono to na odmìnu nestaèí? Pedagog pøece není soudcem, který na vahách spravedlnosti zvažuje, zda má dát „horší dvojku nebo lepší trojku“. Takové rozhodování je špatné, známka nemá sloužit k rozdìlování – být úspìšný nebo neúspìšný. Uèitelé se na mých semináøích ohrazují, že to sami žáci se ve tøídách hlídají, oni poukazují na to, že není jedna jednièka jako druhá, že by ten mìl mít to a jiný zase tohle… Ale kdo je nauèil takové hyenovité chování? My uèitelé sami. Proè jim nikdo neøíká, že lidská bytost je jedineèná a nesrov-

TØÍDNÍ KLIMA

/

59

natelná, že každý z nás je jiný? Fontana uvádí pøíklad situace, kdy „uèitel ponižoval dìti, které dostávají špatné známky, a to tím, že tyto známky pøedèítal tøídì nebo nutil dìti, aby je pøedèítaly samy“ (Fontana 2003, s. 239). Tohle u nás dìlá masa uèitelù, nikoliv jen výjimky. To pak mùže být pøíèinou, proè dá dítì pøednost podvádìní pøed pøiznáním chyb. Jestliže uèitel reaguje na chyby dìtí nevhodnì, negativnì ovlivòuje klima tøídy a snižuje možnosti spoleèného postupu v jejich napravování. Pro dobré klima ve tøídì tedy musí zmizet neustálé srovnávání žákù mezi sebou, pro což neexistuje žádný opodstatnìný dùvod. Uèitel hodnotí žáky na základì splnìných úkolù, jejichž hodnocení pomìøuje podle pøedpokladù každého žáka, podle jeho individuálních schopností a dovedností. Tím vlastnì dosahuje mnohem vìtší spravedlnosti, než když používá vztahovou rovinu celé tøídy. Následující příklad, byť z vysoké školy, hezky vystihuje nedostatky při porovnávání žáků mezi sebou. Užívání tohoto způsobu, který se nazývá horizontální (hodnotícího srovnávání a zařazování, užívání sociální vztahové normy apod.), nás vede k hodnocení výsledku žáka porovnání ostatních žáků ve třídě nebo i v ostatních třídách. Mezi uváděné výhody patří následující: Je zřejmé, který žák je lepší a který horší, umožňuje srovnání, můžeme posoudit, která třída je kvalitněji připravená a klasifikace je v očích žáků „spravedlivá“. Jak jsou všechny tyto důvody relativní, nesmyslné nebo nedůležité pro naše hlavní cíle se právě snažím vyložit. Třeba i na události, kdy mne s mými spolužáky čekal běh na lyžích. Starý zkušený tělocvikář nám právě představoval „férové“ hodnocení: „Studenti, přestože jste zvyklí na to, že na vše máme tabulkové časy, zde na této naší běžecké trati tomu tak není. To by nebylo správné, neboť může být pokaždé jiné počasí, foukat vítr různou silou, ležet tu horší sníh atd. Místo toho přičteme k času nejlepšího běžce vaší skupiny 10 % a vy, kdo doběhnete do této hodnoty – máte všichni jedničku.“ Koukali jsme na sebe, v naší skupině byl totiž reprezentant v běhu na lyžích. Po startu jsme ho za deset vteřin už ani neviděli. Ale kdybychom jeli za týden s jinou skupinou, měla by jedničku většina, protože ve třídě s převahou judistů všichni padali jako hrušky.

Musíme si být vìdomi negativ vzájemného srovnávání: konkrétní zlepšování, stagnace nebo zhoršování jednotlivého žáka nejsou viditelné, standardizované nároky a testy jsou pro slabší žáky velmi obtížné (a vedou k syndromu školní neúspìšnosti) a pro lepší žáky naopak jednoduché (a vedou ke ztrátì motivace). Mìøítkem se stává tøídní prùmìr, za nadprùmìrné výkony je pochvala, za podprùmìrné kárání, bez ohledu na snahu a úsilí, které žáci vydali. Dùsledky jsou pro klima ve tøídì nepøíznivé. Je tedy nezbytné preferovat vertikální hodnocení (individuální vztahovou normu apod.), které nám øíká – hodnoťme žáka podle jeho individuálních schopností, snahy, s ohledem na jeho vlastní zlepšování a zhoršování, vezmìme v potaz jeho individualitu, postupný rozvoj apod. Úkoly pak sledují obtížnost, pøimìøenou stavu znalostí žáka a ti mají tolik èasu na øešení úkolù, kolik potøebují. Tato individuální forma vedení žáka snižuje stres a úzkost (zvláštì pøi provìøovacích situacích) a vede i slabší žáky k vìtší motivovanosti (lepší žáky samozøejmì také). Pøestože je to zdánlivì nároèné na didaktické dovednosti uèitele a jistì i pracnìjší než „rozstøelování“ známek po tøídì „padni komu padni“, je to nezbytné. Uèitele èeká na této cestì možná zpoèátku obtížné vysvìtlování klasifikování slabších žákù zbytku

60

/


tøídy a zøejmì i rodièùm, avšak upevòování jejich postojù v této oblasti pak pùsobí pozitivnì na klima tøídy i školy.

2.6.2 CHYBY ZNÁMKOVÁNÍ ANEB JAK A CO HODNOTIT? Zmínil jsem, že obvyklá klasifikace je dobøe použitelná, avšak jen pøi vìdomí toho, jaké nedostatky pøináší. Známkování, ať vymyslíme pravidla hodnocení s co nejvìtší snahou o objektivitu a snažíme se být objektivní i bìhem samotného hodnotícího procesu, vykazuje systémové chyby. Nikdy to nebude jiné. Jindy by známky posloužily dobøe, ale samotný proces hodnocení není uèitelem dobøe realizován. Za nejvážnìjší chyby pokládám: 1. Uèitelé nedokážou postihnout, co vlastnì známka hodnotí. 2. Uèitelé nevnímají, že známkování u rozdílných jedincù nemá smysl. 3. Uèitelé si nepøiznají, že známky nemohou vypovídat o nejdùležitìjších cílech vzdìlávání. 4. Uèitelé kladou na známky až pøíliš velký dùraz. 5. Uèitelé známkováním nevhodnì trestají chyby žákù. 6. Uèitelé pøi známkování pøíliš upøednostòují vlastní názor. 7. Uèitelé ani sami nedokážou udržet kontinuitu vlastního hodnocení, natož pak ve sboru, kde jsou nároky velmi rozdílné. 8. Uèitel využívá na hodnocení vìtšinou pouze formální pøíležitosti. 9. Uèitelé neumìjí využívat známky ve prospìch žákù.

Ad 1) Uèitelé nedokážou postihnout, co vlastnì známka hodnotí Je jisté, že pìtistupòová škála známek (1–5) neposkytuje velké rozlišení. Pøesto mají uèitelé tento nástroj a mnohým z nich to bohatì staèí. V poøádku. Nejdøíve se musíme zamyslet nad tím, za co vlastnì známky uèitel rozdává. Napø.: uèitel rozdal ve tøídì známky za desetiminutovku z matematiky. Trojèlenka. Mnoho žákù dostalo jednièky. Anièka proto, že se pøedchozí den látku dvì hodiny uèila. Bára si veèer cvièení zkusila a vyhodnotila své chyby, to jí zabralo deset minut. Cecilka si to pamatovala z hodiny, neuèila se. David na to pøišel vhledem, najednou mu všechno zapadlo do sebe a on ví, jak na to. Emil si pøipravil precizní tahák, Franta to velmi šikovnì opsal od Gábiny, které to zase vèera vysvìtlil tatínek jiným zpùsobem než uèitel. Všichni dostali výbornou, všichni za trojèlenku (?), ale každý vlastnì za nìco jiného. Takže o èem vypovídají takové známky? Každá z nich hodnotí jinou dovednost, jinou èinnost žáka. Zapsaná v klasifikaèním archu tedy úplnì ztrácí výpovìdní hodnotu, èasem beztoho není ani zøejmé, za co byla získána. Ať tam ty známky jsou, samozøejmì, ale víme opravdu, za co jsme je dali? Nepøikládáme jim až pøíliš velký význam?

Ad 2) Uèitelé nevnímají, že známkování u rozdílných jedincù nemá smysl V úvodu kapitoly jsem se dotknul tématu spravedlnosti uèitele. Je to zvláštní, ale uèitelé znají v drtivé vìtšinì správné øešení tohoto zadání: postavím k lanùm dva žáky – výborného sportovce, reprezentanta školy a nemotorného tlouštíka. Je v poøádku, když jim dám stejný úkol, aby do dvaceti vteøin vyšplhali na lanì a jedinì tak mohou

TØÍDNÍ KLIMA

/

61

dostat jednièku? Uèitelé jasnì odpovídají, že to v poøádku není, ale pak ve svých pøedmìtech vlastnì stavìjí žáky pod stejné lano, neboť v každém pøedmìtu mají své sportovce a své tlouštíky. Žáci mají rozdílnou motorickou, matematickou nebo logickou inteligenci, pamìťový kvocient, jiné komunikaèní schopnosti, nejsou ani stejného vìku a mají i mnoho dalších rozdílù, vèetnì vrozených. Vlastnì neexistuje nic, co by nás opravòovalo je srovnávat, nejménì pak to, že se vlastnì administrativní náhodou sešli v jedné tøídì. A pokud je již uèitelé srovnávají, dopouštìjí se nespravedlnosti, která je vlastnì už systémovou chybou tohoto srovnání. Ještì horší, než porovnávat žáky mezi sebou, je srovnávat je s nìjakým ideálem jednièkáøe, který uèitel nosí v hlavì. Znáte také takového uèitele matematiky? Jednièku mají dva nebo tøi žáci, dvojky dalších pìt a o trojky a ètyøky zápasí zbytek tøídy. Jaké klima asi panuje v tomto pøedmìtu, jak se žáci tìší na pøíchod tohoto uèitele do tøídy? V èem mohou dosáhnout byť jen dílèího úspìchu? Uèitelé by se nemìli pokoušet být spravedliví ve známkování (resp. hodnocení vùbec), neboť toto úsilí je odsouzeno k nezdaru: jak mohu hodnotit pìtistupòovou škálou 25 rozdílných jedincù s výraznì odlišnými schopnostmi a dovednostmi v nìjaké èinnosti a myslet si, že to bude spravedlivé? Ani omylem! A navíc – vùbec to není nutné.

Ad 3) Uèitelé si nepøiznají, že známky nemohou vypovídat o nejdùležitìjších cílech vzdìlávání Uèitelé se snaží získat od žákù nìjaké známky, neboť jak sami na semináøích uvádìjí, existuje pro to nìkolik dobrých dùvodù. Jedním z tìch hlavních je známka na konci školního roku (nebo pololetí), pro kterou tak „sbírají podklady“. Je jisté, že existují uèitelé a není jich málo, kteøí tyto bìhem školního roku získané známky prakticky prùmìrují do známky výsledné. Zejména na gymnáziu dokonce studenti tento prùmìr nárokují. To, že jde o jednu z nejvìtších hloupostí (ještì mnohem vìtších než odstraòování nástìnek na školních chodbách kvùli požární únikové cestì), ukážu na pøíkladech. Vezmìme si nejprve tìlesnou výchovu. Pro jednoduchost si ji rozdìlím na tøi velké celky – atletika, gymnastika a sportovní hry (samozøejmì se tam toho dìje mnohem víc). Kdybych chtìl být objektivní a spravedlivý (jaksi postaru), zároveò byl dostateènì praštìný do hlavy medicinbalem a vzpomnìl si na svá studia na katedøe tìlesné výchovy, tak bych na atletiku používal tabulky. „Hodíš 40 metrù, máš jednièku. Hodíš 10 metrù, to je ètyøka.“ Použil bych tedy jednoduché pøevody výkonù (mìøených v metrech nebo vteøinách) na známky. Ale v gymnastice tabulky nemám, tam mám jen vlastní pozorování. „Mìl jsi pokrèené nohy, dvojka.“ Nebo jak øíkal mùj uèitel na støední škole: „Nástup k náøadí za jedna, cvièení za pìt, odchod z náøadí za jedna – dohromady trojka!“ A ve sportovních hrách? Tam nemám už vùbec nic, není možné známkovat herní èinnost, tøeba: „Ty jsi dal tøi góly – jednièka, ty zase neumíš házet auty – ètyøka.“ Takže se asi shodneme, že uèitel sbírá známky všelijak, ale mohl by jich nasbírat za pololetí tøeba i deset, patnáct. Zásadní otázka je – jak výše uvedené zpùsoby hodnocení souvisejí s cíly celé tìlesné výchovy, kterými jsou: pøivést žáka k radosti z pohybu, nauèit ho zásady zdravého životního stylu, prohloubit jeho chování fair play? Nijak, nesouvisejí. To je také jeden z dùvodù, proè by uèitel nemìl známkám pøikládat takovou váhu.

62

/


A co tøeba pøírodopis? Za co uèitel sbírá známky? Za ústní zkoušení, písemky a desetiminutovky, referáty a aktuality, apod. Jak to vše souvisí s ekologickými postoji, láskou k pøírodì nebo s environmentálním chováním žákù? Nijak. Kdybych tedy měl uvést některá kritéria, která jsem používal při společném hodnocení tělesné výchovy se žáky na konci roku, byly to následující:

n n n n n n n

fair play chování, připravenost na hodinu, dodržování bezpečnosti při hodině, plnění pokynů učitele, pomoc a podpora spolužáků, snaha o zlepšení vlastních výkonů, reprezentace školy.

Kolik z těchto kritérií mohu hodnotit známkou? Žádné. Samozřejmě, jiné způsoby hodnocení probíhají, učitel dává výkonům žáků zpětnou vazbu, ukazuje cestu zlepšení, opravuje chyby při práci žáků. Zároveň však ví, co je pro žáky nejdůležitější. A nejsou to absolutní hodnoty výkonů a jejich poměřování. U mne dobře pracující „tlouštík“ dostával svou první jedničku z tělocviku, „frajírek“ svou první trojku. Co na tom, že chodí do fotbalového klubu a hraje okresní soutěž, když při hře nadává protihráčům a spoluhráčům, hádá se, při rozcvičce „ošulí“ sklapovačky a jak se učitel otočí, hned někam leze nebo se „zašije“? Je to vlastně odpověď na otázku učitelů: „Má se do známky z předmětu počítat i žákovo chování?“ Samozřejmě, neboť právě ono ukazuje postoj žáka k předmětu a jeho angažovanost k zadaným úkolům. U mne nikdy žádný žák nejezdil na sportovní soutěže, pokud jsem neměl jistotu, že jeho chování bude fair play. Když by se na hodinách choval nevhodně a já tedy takovou záruku neměl, nejel by nikam, i kdyby to byl nejlepší sportovec okresu nebo světa. To je přece jasný signál pro ostatní žáky. Jaké klima asi vytváří učitel, který se sám chová nesportovně nebo odpouští svým žákům nepřijatelné chování k soupeři a k rozhodčím? V tomto ohledu mám jisté zkušenosti s učiteli ve sportovních třídách, kteří kvůli výsledkům udělají cokoli, a dokonce tvrdí, že různé druhy nevhodného chování jsou vlastně žádoucí, protože ukazují individualitu. Jistě, ale můj cíl ve třídě nemůže být výchova cholerických a agresivních hráčů české fotbalové ligy, byť je naděje, že budou jezdit ve Ferrari. Dobře, to byla tělesná výchova, ale co jiné předměty? To samé. Např. v zeměpise se žáci sebehodnotili na konci roku na základě pouhých čtyř kritérií: 1. Aktivita při hodině (což neznamená jen zvedat ruku na otázky pana učitele, ale dobrá práce při aktivitách, které se v předmětu realizují). 2. Práce podle pokynů učitele (to je odraz žákovy kázně, respektování společných pravidel chování a komunikace).

TØÍDNÍ KLIMA

/

63

3. Znalosti a dovednosti (zde se opravdu uplatní obdržené známky z testů apod., avšak rozhodně ne jako aritmetický průměr). 4. Postoj k předmětu (subjektivní výpověď žáka, jak zajímavý a užitečný pro něj předmět byl). A když už jsme se shodli s kolegyní zeměpisářkou na našich kritériích, šup s nimi do charakteristiky předmětu ve školním vzdělávacím programu. Tím jsme se legitimně zaštítili a máme hezky krytá záda proti všem, kteří by nám předhazovali průměry známek v žákovské knížce.

Ad 4) Uèitelé kladou na známky až pøíliš velký dùraz V pøedchozích odstavcích jsem se snažil ukázat, že udìlované známky nejen že vùbec dobøe nemìøí a nelze s nimi nikoho s nikým srovnávat, ještì ani dobøe nereprezentují plnìní tìch nejdùležitìjších cílù vzdìlávání. Proè by tedy mìli mít takovou váhu, jakou jim nìkteøí uèitelé pøikládají? Suportivnímu klimatu nesluší velký tlak na známky, ten je vlastní tomu špatnému, defenzivnímu. Každý žák má rád dobré známky, ale nechce ty špatné. Pøesto se mùže stát, že takovou obdrží. Ale proè na ni nakládat vìtší váhu, dávat ji hlubší význam než ten, který by mìla mít: že je pouhým signálem rezerv, ukázkou, že se nìco nepovedlo. Nic hrozného se ale pøece nedìje. Bohužel, nìkteøí pedagogové ji považují za nìco jiného – za biè. Nemaje v ruce možnosti, jak tøídu zaujmout a pøivést k nìjaké smysluplné èinnosti, práskají tímto bièem nad hlavami žákù a hrozí. Známka je jim dobrá k vyøizování úètù, umravòování tøídy nebo trestání. V době, kdy jsem už pracoval na univerzitě, ještě jsem přijímal „půl úvazky“ na škole, kde chyběl nějaký učitel, jako výpomoc panu řediteli. Na jisté škole jsem ihned poznal, že tam netradiční aktivity děti neviděly jak je školní rok dlouhý. A hodnotící činnosti? Hned na začátku jsem narazil na různé překážky. Např. po zábavném testu jsem řekl, aby si na hodnocení vyměnili se sousedem v lavici sešity a zkontrolovali odpovědi, že za deset bodů je jednička. Stalo se však, že kamarád kamarádovi „přilepšil“, aby měl jedničku. Přemýšlel jsem, proč to dělají? Ale myslím, že je to zřejmé. Do té doby ležela pro mnoho z nich dobrá známka tak „vysoko“, že nyní udělali vše pro to, aby ji získali – i podvodem. Ale za několik týdnů naší společné práce již žáci sami hlásili: „Pane učiteli, 9 a půl bodu! Půl bodu chybělo!“ a já odpovídal „Smůla, ale uvidíš, že příště už to vyjde!“ Už totiž poznali, že jedničky nejsou nedosažitelné, naopak. Za dobrou práci s nimi nešetřím, téměř v každé hodině mohou žáci nějakou získat, někdy je jich ve hře i víc.

Jen si pøedstavte, že napø. na gymnáziu mají studenti v pøedmìtu za pololetí dvì (!) známky. Jednu za ètvrtletní práci, druhou za ústní zkoušení. Když mají štìstí, uèitel jim zadá referát a to je tøetí známka. Jakou asi mají pak tyto výkony váhu? Uèitel sám natlaèil studenty do defenzivního chování, každé hodnocení je tak fatálnì dùležité pro jejich studijní výsledek, že podvádìjí, píší taháky, stresují se a vyhýbají zkoušení. O dùsledcích takového jednání jsem pøichystal kapitolu, na kterou narazíte pozdìji. Hodnocení tak pùsobí devastaci tøídního klimatu.

64

/


Ad 5) Uèitelé známkováním nevhodnì trestají chyby žákù Chyba je zcela normálním a legitimním prvkem jakéhokoliv uèení. Je také nedílnou souèástí strategie pokus–omyl. Avšak uèitel, který chyby trestá špatnou známkou, uèí vlastnì žáka, že nemá smysl se snažit, neboť výhodnìjší je snažit se trestu za chybu vyhnout. Tøeba nicnedìláním. Vezmìte si uèitele, který chodí po tøídì a orientaènì zkouší. Tomu, kdo neví, udìluje „malou“ pìtku. Proè to dìlá? Vždyť je to jen stresující loterie. Proè mají nìkteøí „pedagogové“ radost, když žáka pøi zkoušení „nachytají“? Jistý učitel tělesné výchovy překonal všechny rekordy nejen ve vzájemném porovnávání žáků, ale i v trestání neúspěchu. Nechal žáky pověsit se na tyči a ten, kdo první spadl, měl pětku. Tak šly postupně s přibývajícím časem na jeho stopkách všechny klasifikační stupně a vítěz měl jedničku. Celé to dovedl do smutné dokonalosti při sportovních hrách, např. vybíjené. Vítězný tým měl jedničku a poražení pětku. Všichni. Úspěch a neúspěch. Nic jiného není možné. Ovšem úspěch dosáhnete jen pouze porážkou druhého. Pro takového pedagoga mám vzkaz: To vy jste spadl z tyče.

Je dùležité hodnotit tak, aby žáci pochopili, že uèitel tak koná v jejich nejlepším zájmu. Má pro nì vždy dobré slovo (a dobré hodnocení za dobrou práci), ale ne vždy se vše podaøí. To ale pøece nevadí. Uèitel by ale nemìl být více èi ménì vtipný glosátor žákovských neúspìchù (jako nìkde to bývá zvykem pøi rozdávání písemek), ale vést je k tomu, že chyba je normální souèástí uèení i práce a dùležité je vzít si z ní pouèení. Jak uvádí Garczyñski: „Nejen dítì, ale i dospìlý se z chyb uèí. Uèí se tím, že si uvìdomuje vlastní omylnost a shromažïuje tak zkušenosti a varování pro budoucnost.“ (Garczyñski 1982, s. 168)

Ad 6) Uèitelé pøi známkování pøíliš upøednostòují vlastní názor Uèitelé jako jediní držitelé „oprávnìní známkovat“ jsou ve tøídì mnohokrát (aniž si to uvìdomují) pøekážkou dobré práce. Žáci a studenti se nesnaží o co nejkvalitnìjší výsledek své èinnosti, ale o to, co uèitele nejvíce uspokojí. Normou tedy není kvalita, nápaditost nebo kreativita, ale „to, co se líbí uèiteli“. O tom mimo jiné svìdèí i taková drobnost, kterou u studentù odstraòuji ještì i na vysoké škole – když nìkdo prezentuje nìco celé skupinì, stejnì se stále obrací jen na uèitele jako by byl zkoušen. Jiní uèitelé jsou si toho vìdomi. Snaží se své hodnocení „zveøejòovat“, vysvìtlovat své kroky, a tak hodnocení objektivizovat. Pøestože jsem vyvodil, že hodnocení nemùže být spravedlivé, je tøeba se o objektivizaci snažit. Je to nutné zejména z toho dùvodu, že snaha o transparentní rozhodování zlepšuje vztahy mezi uèitelem a tøídou a tedy pøispívá k dobrému klimatu. Ale tím nemyslím vysvìtlovat trojkaøi, proè nikdy nemùže dostat výbornou! A také nejen samotná práce, i vlastní proces hodnocení mùže pøinášet nové poznatky a dovednosti pro žáky. Jedním ze zpùsobù, jak hodnocení objektivizovat, je nechat ho realizovat žáky samotnými. Formy vzájemného hodnocení a sebehodnocení žákù pozitivnì pùsobí na klima tøídy, neboť upozaïují mocenskou roli uèitele a dávají žákùm oprávnìné vìdomí, že mají vìci ve svých rukou. Také odstraòují pohled „jak to udìlat, aby byl uèitel spokojen“ na daleko vhodnìjší „jak to udìlat, aby byl úkol co nejlépe

TØÍDNÍ KLIMA

/

65

splnìn“. Vhodné metody hodnocení a sebehodnocení také pøispívají k poznání, že je legitimní mít svùj názor na vìc, ale je nutné respektovat i názory druhých. To vede ke zlepšení vztahù ve tøídì. Žáci ve čtyřčlenných skupinách pracovali na zadaném úkolu a po prezentaci přichází čas na hodnocení. Učitel rozdělí členům ve skupině barvy, každému jednu – černá upozorňuje na nedostatky, zelená chválí, modrá je praktikem, červená skeptikem. V těchto rolích hodnotí jedna skupina druhou. Není nutné bát se „černé role“, ta je možná nejpotřebnější. Ukazuje totiž, co je možné zlepšit v příští práci, co nebylo patřičně domyšleno nebo zpracováno. Žáci by měli pochopit, že každý, kdo je hodnotí (a „černý“ nachází nejvíce rezerv) pro ně koná práci. Není přitom potřeba se přít a obhajovat svou práci, neboť její posuzování ze všech hledisek je vedeno dobrým úmyslem. Hodnotitel má právo na vlastní názor a tím lépe, když ho vysloví. Učitel sám vůbec nehodnotí produkty skupiny, ani jejich prezentaci, to dělají žáci sami. On jen reguluje celou činnost a dbá, aby všechny týmy dodržovaly stanovaný hodnotící mechanismus. Na závěr aktivity jen posoudí, zda skupina úkol zpracovala, odprezentovala (ale ne v jaké kvalitě! Od toho měl žáky.) Pokud ano a dokázala i objektivně hodnotit, odvedla dobrou práci a my už víme – to zaslouží jedničku.

Jedním ze zpùsobù objektivizace je tedy pøenechat tuto èinnost žákùm, aby ji sami realizovali anebo na ní alespoò participovali, ovšem ne pouze formálnì. Pøesnì v klasickém stylu freinetovského vyuèování uplatòovat žákovské dovednosti a postoje „navrhuji – chválím – kritizuji“. Taškaøice, kdy se uèitel ptá žákù nebo studentù na názor a pak se stejnì rozhodne podle sebe, nebo je manipuluje svým mínìním, bývá pro žáky prùhledná a otráví je víc, než cokoliv jiného. Další možností objektivizace je stanovení jasných a prùhledných kritérií, která umožní rovné a transparentní hodnocení. Tato kritéria jsou ale èasto výhodnìjší, pokud jsou stanovena na základì rozhodnutí splnìno/nesplnìno. To objasní lépe uvedený pøíklad. Když zadáte ve třídě při hodině Informatiky úkol, aby děti připravily titulní stranu fiktivního časopisu, jejich produkty budou mít rozdílnou úroveň. Karel ukáže svou praxi někoho, kdo doma sedí u monitoru pět hodin denně a jeho výtvor bude vynikající. Lucie sedí u počítače jen ve škole, ale úkol poněkud lopotně, avšak poctivě splní. Na jejich titulních stranách byl obrázek, logo časopisu, titulky článků, svůj nápad odprezentovali. Produkty jsou nesrovnatelné, ale splněné zadání je u obou v pořádku. Karel zaslouží velikou pochvalu, avšak jedničku oba. Tím se výhoda kritérií na základě splněno/nesplněno ukazuje v jasném světle a odměna za dobrou práci na vlastní úrovni každého žáka je zachována. Jinak by se z kriteriálního hodnocení mohlo vyklubat skryté škatulkování a obvyklé a nevhodné známkování. Co by se stalo, kdyby učitelem byl někdo z lektorů Kritického myšlení? Vzhledem ke své oblibě v různé parcelaci dovedností, rozklíčovávání a podobným hrám by vytyčili podrobná kritéria. Např. při prezentaci projektu by stanovili indikátory výkonu, od dobrého

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

Pøeji Karolínce a všem ostatním dìtem, aby byly ve své škole spokojené

Recommend Documents