PDF vytvořeno zkušební verzí pdffactory

5. ekonomickou funkci vzdělávání dospělých. Prostřednictvím nových poznatků může člověk dosahovat lepších pracovních výkonů, zvyšovat své pracovní úsilí.

OTÁZKY Z TEXTŮ

6. funkci konzervativní, tj. přispívá k upevňování tradičních hodnot,

NÁRYS DIDAKTIKY DOSPĚLÝCH

7. funkci konstruktivní (progresívní), spočívající ve zprostředkování nových poznatků, nových názorů, progresívních způsobů, které přispívají k pokroku a k budování nového života,

Čím se podstatně liší didaktika dospělých od obecné didaktiky? Didaktika z obecné didaktiky vychází. Rozdíl spočívá především v tom, že se snaží zaměřit na specifika dospělého člověka v oblasti výchovného a vzdělávacího působení.

8. funkci politickou, tj. přičiňuje se o vzrůst nebo naopak o zeslabení určitých politických sil (vzdělání jako nástroj v boji o národní osvobození či o emancipaci určité sociální třídy; vzdělávání dospělých přispívá k upevňování nových společenských a politických vztahů).

Vymezte vztah didaktiky dospělých k jejím příbuzným vědním disciplínám. Snaží se o užší využití souvisejících věd, jako jsou sociologie, psychologie, sociální psychologie, ale i dalších věd jako je ekonomika, informatika apod.

V čem je konkrétně spatřován cíl vzdělávání dospělých? Cílem vzdělávání dospělých je všestranné rozvíjení osobnosti člověka na základě osvojování cílevědomě vybraných učebních obsahů, které odpovídají různým životním situacím dospělých lidí. Vzdělávání dospělých má směřovat k utváření aktivního člověka schopného a chtějícího přetvářet svět a tvořit nové hodnoty.

Naznačte uplatnění didaktiky dospělých v podmínkách aktuální praxe. Didaktika dospělých stojí před náročnými úkoly, zvláště před závažným úkolem vybavit současného pracujícího jedince takovými schopnostmi, aby mohl uplatnit výsledky výchovně vzdělávací činnosti co nejúčinněji, aby byl v adekvátním kontaktu se závažnými problémy aktuálního životního dění a stal se posléze nejen pozitivním objektem, ale i subjektem výchovně vzdělávací činnosti.

Uveďte základní tendence modernizace obsahu vzdělání. Obsah vzdělávání dospělých by měl ve všech výchovně vzdělávacích subsystémech respektovat specifičnost dospělého člověka. Měl by být koncipován tak, aby doplňoval, rozvíjel, prohluboval stávající vědomosti účastníků a systematizoval je. To však současně klade značné nároky na průběžnou modernizaci vzdělávacího obsahu. Modernizace obsahu vzdělání se projevuje v jeho obohacování a současně korigování novými poznatky, v aktualizaci (ve smyslu přestrukturování obsahu v souladu se změnami v oblasti poznání a ve společenských potřebách), v uplatňování a rozvíjení mezipředmětových vazeb, v účinnějším příspěvku k utváření schopnosti člověka permanentně přijímat nové poznatky, hodnotit je a využívat jich (uplatňovat je).

Vymezte funkce cíle ve výchovně vzdělávacím procesu s dospělými. Podle polského pedagoga Fr. Urbanczyka je třeba cíle a úkoly vzdělávání dospělých objasňovat na širším základu společenské funkce tohoto procesu. Z hlediska vztahu vzdělávání dospělých k povinnému školnímu vzdělávání může plnit: 1. funkci náhradní

V čem spočívá podstata motivace v didaktické praxi?

2. funkci vlastní (pokračovací).

V didaktice dospělých jsou při úvaze o motivaci v popředí pozornosti zejména motivy učení dospělých. Dospělý člověk by měl mít skutečnou potřebu se učit, uvědomit si, že svým dalším vzděláváním přispívá k rozvoji své osobnosti a že vytváří takto i předpoklady pro efektivnější plnění svých úkolů. Praxe nás však přesvědčuje, že ve škále motivů nemusí vždy u dospělých jedinců dominovat pozitivní motivy, v některých případech se setkáváme i se skutečností, že u dospělých žáků je průběh studijní aktivity silně ovlivňován nejrozmanitějšími motivy. Uvědomíme-li si složitost průběhu učení dospělých, poznáváme současně význam pohnutek lidského jednání, jakým je právě motiv, který vede člověka v jeho aktivitě nejen k dosažení studijních cílů, ale zaměřuje jedince i k různým životním perspektivám, touhám a ideálům.

Funkce náhradní spočívá v tom, že vzdělávání dospělých umožňuje člověku získat příslušný stupeň vzdělání i v dospělém věku. Jde o tzv. druhou vzdělávací cestu. Vzdělávání dospělých tak vyrovnává nedostatky, které má školský systém v poskytování přístupu ke vzdělání všem členům společnosti. Současně umožňuje pokrýt vzdělávací potřeby těch jedinců, u nichž se touha po vzdělání projeví až po začlenění do pracovního procesu. Vlastní funkce vzdělávání dospělých vede k uspokojování takových intelektuálních potřeb dospělých lidí, které přesahují program školy. Ty jsou zpravidla spjaty s výkonem povolání, s účastí na veřejně prospěšné práci nebo s řešením osobních a rodinných problémů.

Určete podmínky vzniku pozitivních motivů.

Z hlediska vztahu dospělého člověka k životu a ke společnosti rozlišuje Urbanczyk:

Dospělý člověk by měl mít skutečnou potřebu se učit, uvědomit si, že svým dalším vzděláváním přispívá k rozvoji své osobnosti a že vytváří takto i předpoklady pro efektivnější plnění svých úkolů.

1. funkci adaptační, spočívající v tom, že vzdělání usnadňuje lidem proces přizpůsobování se novým podmínkám (v nejrůznějších situacích životních, pracovních, ekonomických, společenských, politických, kulturních aj.).

Úloha učitele dospělých v oblasti motivace. Zamyslíme-li se nad postavením motivů v procesu učení dospělých, je užitečné si současně uvědomit, že nerovnoměrnost učení dospělých může mít svou příčinu i v celkové kvalitě psychiky dospělého člověka, může pramenit i z nejrozmanitějších vnějších vlivů. Vzdělavatelé dospělých by si měli v této souvislosti dobře uvědomit svou odpovědnost za průběh učení dospělých a vytvářet co nejpříznivější podmínky pro vznik těch nejpozitivnějších motivů u dospělých, dobře uvážit volbu didaktických prostředků před vlastním započetím jakékoliv didaktické aktivity. Nesmíme zapomínat, že dospělí lidé se v průběhu učení i při počátečních neúspěších dostávají snadno k poklesu své pracovní aktivity, v krajních případech může dojít i ke skutečnému zanechání studia, k ztrátě sebedůvěry a vůle nadále se vzdělávat. Pozná-li učitel dospělých, že účastníci by měli být poznovu motivováni, měl by současně hledat příčiny jejich neúspěchu, orientovat je adekvátně k zvýšení studijního úsilí.

2. funkci integrační. Díky novým vědomostem, názorům a přesvědčení se zesiluje vědomí sounáležitosti s určitou sociální skupinou (spojení s vlastním národem, sounáležitost k malé zájmové skupině). 3. funkci kompenzační. Nabyté vzdělání přispívá k odstranění pocitu méněcennosti u člověka, pomáhá vyrovnávat (kompenzovat) frustrační účinky moderní společnosti. 4. funkci popularizační. Šíření informací z nejrozmanitějších oblastí života společnosti doma i ve světě. 1

PDF vytvořeno zkušební verzí pdfFactory www.fineprint.cz

2

Uveďte a charakterizujte základní činitele výukového procesu.

Srovnejte pojetí cílů výuky dospělých ve školském subsystému, v subsystému vzdělávání pracovníků v organizacích a v mimoškolském subsystému výchovy a vzdělávání dospělých

Výuka je proces, který vede ke změnám ve vědomostech, dovednostech, postojích a schopnostech účastníků (vzdělávajících se osob). Představuje dialektickou jednotu dvou složek: vyučovací činnosti vzdělavatele a učební činnosti vzdělávajícího se člověka (účastníka, dospělého žáka, frekventanta apod.). Činnost vzdělavatele spočívá v navozování výukového procesu a v řízení učební činnosti účastníků. Činnost vzdělávajících se osob představuje učení, jehož podstatou je osvojování si učební látky (aktivní poznávací činnost).

Výuka při školském vzdělávání dospělých sleduje široce koncipovanou strukturu cílů: vybavit účastníky soustavou vědomostí a dovedností takového druhu a rozsahu, aby mohli plnit úkoly kvalifikovaného pracovníka v současnosti a v blízké budoucnosti. Vzdělávání pracovníků v organizacích se zaměřuje především na kontinuální adaptaci pracovníků na realizované nebo očekávané změny v technice, technologii a úrovni řízení výrobního procesu, přitom tato adaptace je podmíněna adaptabilitou pracovníka, jejíž základy byly ovlivněny (položeny) školskou výchovou a vzděláváním.

Objasněte, co se rozumí strukturou cílů výuky dospělých. Cíle výuky dospělých vyplývají z obecného pojetí cíle výchovy, jímž je všestranný harmonický rozvoj osobnosti. Cílové struktury výuky dospělých se podle Hyhlíka zaměřují především na: 1. rozšiřování a prohlubování všeobecného vzdělání,

Výuka v systému mimoškolského vzdělávání dospělých spatřuje svůj hlavní cíl v rozvíjení a kultivování individuálních zájmů lidí o vzdělání, kulturu a aktivní odpočinek po práci, v prohlubování jejich politického myšlení, vědomostí a dovedností v souladu se zájmy a potřebami naší společnosti, v jejich uvádění do samostatné duševní práce.

2. zvyšování odborné kvalifikace, rekvalifikaci, 3. doplnění znalostí a pěstování vlastností potřebných k úspěšnému a odpovědnému vykoná-

Jak lze z didaktického hlediska analyzovat učivo?

4. vání společenských funkcí, 5. kultivaci lidské osobnosti,

Učivem rozumíme soustavu poznatků a činností, společenských zkušeností, které se v průběhu učení přetvářejí ve vědomosti a dovednosti (individuální zkušenosti).

6. rozvíjení, prohlubování a uspokojování individuálních zájmů a potřeb.

Lze rozlišit dvě kategorie učiva 1. Do první zařazujeme poznatky, které obrážejí věci a jevy objektivního světa, jejich vztahy a zákonitosti. Ty se individuální zkušeností a učebními procesy přetvářejí ve vědomí účastníků ve vědomosti.

Fr. Urbanczyk rozlišuje obecné cíle výuky dospělých a speciální cíle výuky dospělých. Za obecné cíle považuje: 1. vyzbrojení vědomostmi a dovednostmi,

2. Druhou kategorii představují ty prvky učiva, které mají povahu činností, myšlenkových nebo praktických operací. V procesu učení se tato část učiva mění v dovednosti.

2. rozvíjení poznávacích schopností a zájmů,

Utváření vědomostí není možné bez určitých dovedností (např. dovednosti pozorovat, usuzovat, zobecňovat atd.); naopak nelze vytvořit dovednost, aniž by se opírala o určitou vědomost. Vědomosti a dovednosti se tedy vzájemně podmiňují, doplňují a ovlivňují.

3. vytváření základů vědeckého světového názoru a 4. uvedení do samostatné duševní práce.

Senzomotorické a racionální učení

Speciální cíle výuky dospělých jsou více ohraničené a směřují k uspokojení konkrétních aktuálních potřeb (např. likvidace analfabetismu, popularizace určitých speciálních poznatků aj.).

Základní typy učiva (poznatky a činnosti) si člověk osvojuje senzoricko-motorickým a racionálním učením. V každém druhu učení převládá jiný typ učiva. Při senzoricko-motorickém učení, které se uplatňuje např. v pracovním výcviku, v psaní, v tělesné výchově, jsou v popředí především pohybové dovednosti. Vznikají i vědomosti, ty však jsou jen vedlejším produktem, nepřímým výsledkem učebních procesů. Naproti tomu racionální učení vede především k vytváření vědomostí (např. v matematice řeší účastníci úlohy především proto, aby pronikli k podstatě určitých pojmů, pouček či zákonů). V procesu osvojování těchto vědomostí se však nepřímo formují i intelektuální dovednosti (např. zběhlost v numerickém počítání).

Cíle výuky dospělých extenzívní a intenzívní 1. Extenzívní působení sleduje ohraničený cíl, jímž je zpravidla šíření určitých vědomostí nebo dovedností dostupných širokému okruhu lidí. Projevuje se jistou povrchností a fragmentárností ve vědomostech, masovostí působení (dosahu) a relativní pasivitou účastníků. 2. Intenzívní působení naopak usiluje o hlubší přeměny v osobnosti účastníků. Jeho cílem jsou hlubší, širší a utříděné poznatky, zasahující hlouběji a trvaleji nejen poznatkový systém účastníků, ale i jejich poznávací schopnosti a zájmy, názory i hodnotový systém.

Charakterizujte obsah výuky dospělých z hlediska jednotlivých subsystémů výchovy a vzdělávání dospělých.

Mezi intenzívním a extenzívním vzdělávacím působením neexistuje ostrý předěl. Oba směry se vzájemně doplňují. Extenzívní vzdělávací činnost může připravovat základ pro intenzívní působení; šířením určitých poznatků může vzbuzovat u lidí nové zájmy, jejichž uspokojování a rozvíjení je už úkolem intenzívnímu působení zaměřených vzdělávacích akcí.

3


Výuka ve školském systému vzdělávání dospělých poskytuje soustavu poznatků a činností jak všeobecně vzdělávacího, tak odborného charakteru, které svou úrovní odpovídá příslušnému stupni a typu školy. Učivo je vymezeno učebními plány a učebními osnovami, které jsou závazné. Učební plány stanovují vyučovací předměty, jejich posloupnost, proporčnost, a časovou dotaci. Konkrétní obsah jednotlivých vyučovacích předmětů a rozsah učiva je vymezen učebními osnovami. 4

Obsah výuky v systému vzdělávání pracovníků v organizacích navazuje na obsah školského vzdělávání a rozvíjí se diferencovanost podle toho, pro kterou profesní kategorii pracovníků je určen (učni, dělníci, technickohospodářští pracovníci atp.) a jakým vzdělávacím cílům uvnitř této kategorie má odpovídat. Důraz je kladen na aktuální a pro praxi významné učivo. Instituce výuky je v tomto systému vzdělávání dospělých určován zpravidla institucemi, které vzdělávání řídí. V mimoškolském systému vzdělávání dospělých se obsah výuky řídí převážně vzdělávacími potřebami a zájmy účastníků. Instituce a organizace zabezpečující mimoškolské vzdělávání by proto měly být dobře obeznámeny se vzdělávacími zájmy občanů dané oblasti.

Principy výuky se vztahují jak na výukovou činnost vzdělavatele, tak na učební činnost účastníků. Jejich respektování umožňuje zvyšovat efektivitu výuky. Mezi principy jsou dialektické vztahy, vzájemně se prolínají a ovlivňují. Mnohé z nich lze chápat jako reakci na jednostrannost utváření výuky. Např. princip aktivity vyjadřuje potřebu vyrovnat se s výukou sdělovací. Absolutizování některého principu narušuje plnění výchovně vzdělávacího cíle a ve svém důsledku se projevuje narušením rovnoměrného vývoje osobnosti člověka. Principy tedy odrážejí poznané zákonitosti výukového procesu. Dotýkají se výchovně vzdělávacího procesu jako celku a jsou vyjádřením syntetizujícího přístupu k tomuto procesu.

Vysvětlete pojem interakce. Výchovný proces je nutno chápat jako strukturovaný celek, v němž cíle, obsah, prostředky a podmínky představují komplex vnitřně propojených prvků. Tyto prvky jsou v praxi realizovány jednak činností vzdělavatele (učitele, lektora, instruktora, konzultanta…), jednak činností vzdělávajících se osob (účastníků, dospělých žáků, studujících, frekventantů…). Mezi těmito základními činiteli výukového procesu existuje interakce. Každý z nich plní v procesu výuky své specifické úkoly (funkce).

V čem spočívá analytický přístup k výukovému procesu?

V čem spočívá závažnost metody v didaktické práci s dospělými? Metodu je třeba velmi uvážit, protože při formální, libovolné aplikaci metody by mohlo dojít nejen k neuspokojení vzdělávaných jedinců, ale nebyl by především splněn stanovený úkol výuky, didaktická práce by mohla vyústit v schematismus, neplodnou retardaci procesu učení dospělých. Závažnost metody vyplývá mj. zvláště z jejího vztahu k cíli a obsahu výuky i z jejího vztahu k ostatním didaktickým kategoriím.

Analyzujte aktuální pojetí metod výuky dospělých.

Analytický přístup k výukovému procesu a má značný teoretický i praktický význam. Teoretický význam spočívá v tom, že umožňuje hlouběji poznat zákonitosti jednotlivých etap a výukového procesu jako celku. Z hlediska praktického pak na rozlišení etap výukového procesu závisí stavba a struktura výukových jednotek a celkové plánování učební činnosti.

V neposlední řadě naznačuje aktuální didaktika dospělých nutnost modifikace názorných, praktických i slovních metod vzhledem k etapám výchovně vzdělávacího procesu, jenž by měl posléze vyústit k sebekontrole a sebehodnocení. Didaktickou otázkou zůstává při úvaze o metodách též problematika moderních vyučovacích pomůcek, uvedení zařízení a vybavení škol pro vzdělávání dospělých v soulad se stavem praxe a poznání. V tomto kontextu vystupuje do popředí pozornosti zvláště úvaha o podstatě a funkci vyučovacích strojů, jazykových kabin, televizí, magnetofonů, promítacích přístrojů apod. v podmínkách výuky dospělých

Úloha vzdělavatele dospělých ve výukovém procesu. Vzdělavatel je realizátorem výukového procesu. Rozpracovává stanovené výchovně vzdělávací cíle do konkrétní podoby, navozuje a řídí proces výuky, interpretuje vzdělávací obsah, podněcuje a řídí učební činnost účastníků, hodnotí dosahované výsledky a na jejich základě stanovuje další postup výuky

V čem spočívá perspektivní stránka metod výuky dospělých?

Jaký význam má prověřování a hodnocení učebních výsledků při výuce dospělých?

V neposlední řadě vystupuje ve své naléhavosti požadavek, aby didaktická metoda se neomezovala jen vyhraněně a úzce na didaktickou situaci, ale aby měla současně perspektivní charakter. Úkolem každé metody je respektovat základní požadavky praxe, přihlížet k aktuálně se rozvíjející vědě a technice a rozvíjet proto u dospělých žáků orientaci pro třídění a chápání nových poznatků, schopnost pro jejich přiměřenou aplikaci v životních souvislostech. Tím nabývá metoda na své životnosti a dynamičnosti, míří nejen k přítomnosti, ale i k budoucnosti.

Tato etapa plní především funkci diagnostickou a kontrolní. Má poskytnout objektivní údaje o výsledcích učební činnosti účastníků, ale současně i o výukové činnosti vzdělavatele. Prověřovat je možno: 1. vědomosti, dovednosti a schopnosti, s nimiž účastník vstupuje do výuky,

Naznačte předpoklady vzniku pozitivní studijní atmosféry, jaký význam má tato atmosfér vzhledem k volbě didaktických metod.

2. kvalitu průběhu procesu osvojování nových vědomostí a dovedností, 3. výsledky učební činnosti účastníků.

Všechny didaktické metody by měly vyústit k široce založené aktivní spolupráci účastníků vzdělávání, k níž je nesporně nezbytná i pozitivní didaktická atmosféra. Je třeba si uvědomit, že tuto atmosféru zabezpečuje nejen celková materiální vybavenost instituce, zabývající se výchovou a vzděláváním dospělých, řada fyzikálních faktorů, jako je světlo, teplo apod., ale je to především hlavní nositel didaktické činnosti, vzdělavatel dospělých, jeho přístup ke vzdělávaným jedincům, jeho odborná a kulturní orientace.

Na základě získaných informací je třeba provést rozbor situace a stanovit příslušná pedagogická opatření. Vzhledem ke značným rozdílům mezi dospělými téže skupiny jsou získané poznatky nezbytné pro diferencovaný, individuální přístup k jednotlivým účastníkům. Hodnocení představuje jednu z nejobtížnějších a nejnáročnějších pedagogických činností. Hodnocení učebního výkonu se může stát významným nástrojem regulace intenzity učební činnosti účastníka, jeho zájmu o učení. Vedle funkce informativní plní tedy hodnocení i významnou funkci motivační.

Odlište didaktickou metodu od didaktické formy. Organizační forma vzdělávání dospělých postihuje vnější rámec vzdělávacího procesu, tedy především časové a prostorové uspořádání a vztah k živým (lektor, účastníci, organizátoři vzdělávání) a neživým (pomůcky, didaktická technika) systémům, podílejícím se na výuce.

Mezipředmětové vztahy a jejich funkce při výuce dospělých. Opakování vytváří podmínky pro zařazování jevů a procesů do širších souvislostí, pomáhá odhalovat vztahy a vazby mezi poznatky a poznatkovými soustavami, u nichž to není na první pohled zřejmé. Pedagogická teorie v této souvislosti hovoří o vytváření mezipředmětových (interdisciplinárních) vztahů.

Rozdíl mezi formou a metodou se oblasti vzdělávání dospělých neukazuje zřetelně a jednoznačně. Za rozlišovací znak je zpravidla bráno to, že metody jsou prostředkem, který řídí proces učení, zatímco formy představují 5


Pokuste se vysvětlit, z čeho vyplývá určitá různorodost ve vymezování principů výuky.

6

prostředky, které určují podmínky, způsob, okolnosti, vnější i vnitřní organizaci, v níž se realizuje výukový proces. K odlišení forem a metod přispívá i skutečnost, že v jedné organizační formě je možné pro dosažení stanoveného výchovně vzdělávacího cíle uplatnit několik různých metod. Proto např. exkurzi řadíme k formám výuky dospělých. Nejen že vymezuje specifický vnější rámec vzdělávacího procesu, ale umožňuje využití více metod (předvádění, vysvětlování, instruktáž, rozhovor aj.).

2. zvážení oboustranných možností, předpokladů a vztahů vzhledem k didaktické práci, podněcování vůle k dalšímu vzdělávání (princip směřující k objektu i subjektu výchovy a vzdělávání),

Uvažte možnost zefektivnění základních didaktických forem ve výuce dospělých.

5. přirozenost a elasticita plánování ekonomie didaktických forem a metod,

3. všestranné zabezpečení podmínek výuky, 4. zabezpečení a podněcování vzniku pozitivní atmosféry ve výuce,

Má-li učitel dospělých v kterékoliv formě výuky efektivně realizovat specifickou didaktickou metodu, měl by vycházet z široce založené přípravy, kterou není možné chápat mechanicky. Při své přípravě měl by mít bezpečný přehled, jak o všech tradičních i netradičních metodách, tak i o možnostech využití rozmanitých organizačních forem a o jejichž vřazení do adekvátního vztahu k didaktickým kategoriím.

V jakém vztahu může být didaktická metoda k osobnostnímu rozvoji dospělých žáků? V procesu výuky dospělých je třeba pamatovat na nejpříznivější podněty k rozvíjení poznání účastníků výuky. Vzhledem k omezenosti časových možností učitelů dospělých uskutečnit výchovné působení mimo rámec vlastní výuky, vystupuje do popředí právě funkce didaktických metod, které měly mít v této souvislosti současně i konkrétní dosah. V této oblasti má velký význam aplikace metod aktivizujících intenzívně nejen rozum, ale i city dospělých žáků, vedení dospělých žáků pomocí didaktických metod k uplatnění dosažených poznatků v širších souvislostech života, v neposlední řadě též ve vlastní profesní aktivitě.

6. uplatnění aktuálních požadavků modernizace ve výuce dospělých, zřetel k vědeckovýzkumným výsledkům ovlivňujícím didaktickou práci s dospělými, 7. permanentní udržování a podněcování pozitivní interakce mezi účastníkem výuky a vzdělavatelem (týká se i interakce mezi kolektivem dospělých žáků, zabezpečení jejich plodné vzájemné spolupráce). 8. princip výběru a organizace výchovně vzdělávacího obsahu a princip řízení vyučovacího procesu.

Odlište škálu tradičních a netradičních vyučovacích zásad a uveďte příklady aplikace zásady spojení teorie s praxí a zásady vědeckosti v oblasti výuky dospělých. Vyučovací zásady, jež v praxi chápeme jako všeobecně platné výchovně vzdělávací požadavky a jejichž základní okruh byl vymezen J. A. Komenským. V současnosti je třeba vidět tyto zásady v jejich širší dimenzi a eventuálně modifikovat vzhledem k oblasti výchovy a vzdělávání dospělých. Jde především o tyto zásady: zásada názornosti, uvědomělosti a aktivity, přístupnosti a přiměřenosti, soustavnosti a postupnosti, trvalosti, spojení teorie s praxí, vědeckosti. Okruh těchto vyučovacích zásad je vzhledem k tradiční škále zásad extenzívnějšího rozsahu. Metody výuky dospělých jsou účinné tehdy, když vycházejí z existence vyučovacích zásad. Sám výběr metod by měl vycházet z požadavku eventuální úpravy organizace metody či její adekvátní kombinace s jinými metodami, vyžaduje-li to didaktická situace. Problematika vyučovacích zásad se promítá do celého procesu výuky dospělých a je jí třeba věnovat pečlivou pozornost.

Vymezte v zásadním smyslu vztah didaktického cíle a obsahu. Funkci metody ovlivňuje podstatně především pojetí cíle. Tento determinující znak výchovy a vzdělávání dospělých je chápán jako intencionální (záměrné) působení na osobnost dospělého žáka. Při didaktické metodě musíme mít stále na mysli vytčený cíl výuky, nedostatek cíle může mít v této souvislosti za následek ztroskotání veškerého výchovně vzdělávacího úsilí. Funkce didaktických metod je neméně ovlivňována i obsahem (učivem) výuky. Mimořádný vliv na nové, hlubší utváření obsahu výuky měl zejména vědeckotechnický rozvoj, a to nejen v kvantitativním, ale i zejména kvalitativním smyslu. Dospělí žáci mají v nových souvislostech vědeckotechnického pokroku poznat nejnovější informace, seznámit se se všemi podstatnými změnami v současnosti.

Vytyčte základní kritéria pro třídění didaktických metod.

Analyzujte vliv objektivních a subjektivních podmínek na výchovu a vzdělávání dospělých. Značný význam pro funkci didaktických metod mají ve výchově a vzdělávání dospělých i podmínky, jež by ve svém komplexu a struktuře měly být vždy ve výchovně vzdělávací práci respektovány. Mimo zřetele k nutným podmínkám výchovně vzdělávací práce s dospělými (ekonomicko-společenské podmínky) jsou uváděny v této souvislosti okruhy možných, popříp. možných a nutných podmínek. Dále se setkáváme s pojetím specifických podmínek, jež diferencujeme na podmínky objektivní (např. prostředí výuky, prostředí účastníků, faktor času), podmínky subjektivní (celková orientace vzdělavatele dospělých, předpoklady k učení u účastníků výuky apod.).

Uveďte příklady z didaktické praxe, týkající se vlivu základních rámcových principů na zvyšování úrovně výuky dospělých. Základní rámcové principy, jež se zaměřují na komplex didaktické práce, jsou charakterizovány takto: 1. příprava dospělých jedinců na výuku (zvl. seznámení s cílem a podstatou výuky, popřípadě spoluúčast na koncepci výuky),

Velmi často je uváděn okruh těchto kritérií třídění didaktických metod: 1. Podle počtu účastníků výuky dospělých: metody kolektivního, hromadného vyučování, metody skupinového vyučování (skupiny jsou utvářeny v menším počtu účastníků, než tvoří obvyklá třída), metody individuálního vyučování. 2. Třídění metod na základě logického postupu naznačují tyto metody: metoda analytická, syntetická, synkritická (srovnávací), induktivní, deduktivní, genetická, dogmatická (vyvozování dílčích poznatků, vztahů z obecně platné teze); srov. kap. Problematika vědeckých metod. 3. Metody podle základních fází didaktického procesu: metody výkladu nového učiva, metody opakování a prohlubování vědomostí a dovedností, verifikace poznatků dospělých (prověřování a hodnocení poznatků dospělých). 4. Klasifikace metod podle způsobu osvojování poznatků účastníky v didaktickém procesu (poznatky získané smyslovým vnímáním nebo na základě jiné formy, poznatky získané výlučně smyslovým vnímáním, poznatky neosvojitelné citovanými způsoby). 5. Klasifikace metod podle vynaložené aktivity účastníků výuky (zvl. L. Klingberg aj.). 6. Klasifikace didaktických metod podle toho, z jakého zdroje poznatky získávané účastníky výuky vycházejí:

7


8

a. b. c.

monologický projev vzdělavatele formou přednášky, výkladu apod., východiskem je zkušenost vzdělávaných, např. metoda otázek a odpovědí, metoda diskuse a cvičení, východiskem jsou vnější zdroje, např. metoda pozorování, metoda laboratorní, metoda práce s knihou.

Metody výzkumu v oblasti výchovy a vzdělávání dospělých čerpají ve své realizaci z obecně pedagogických a psychologických základů, ve své efektivitě mohou usnadnit řízení didaktického procesu.

Diferencujte podstatu metod monologických a dialogických v podmínkách výuky dospělých. V rámci úsilí o adekvátní klasifikaci metod výuky dospělých je intenzívním kritériem kvalita interakce. Průzkumná šetření se obracejí zejména k oblasti monologických, dialogických, problémových a výcvikových metod. Hlavním znakem dialogických metod oproti metodám monologickým, jakou je např. přednáška, je existence zpětné vazby, uskutečnění nejen dvoustranné, ale popříp. i mnohostranné interakce. Dialogické metody vyžadují bezesporu schopnost vzdělavatele klást adekvátní, motivující otázky. Dochází-li v interakci mezi učitelem dospělých a dospělými účastníky k simulované problémové interakci, mluvíme o aplikaci problémové metody. Účastníci se učí řešením, jsou intenzívně vedeni k rozvíjení procesu učení. V praxi dochází k užší diferenciaci problémových metod na projekční metody uskutečňované obhajobou projektu či cvičným projektem.

Zdůvodněte nezbytnost modernizace didaktických metod v podmínkách výuky dospělých. Z širších zkušeností vyplývá, že modernizace didaktických metod nemůže být soustředěna jen na otázky technické provenience, nemůže se stát jen záležitostí uplatňování programování, audiovizuálních pomůcek apod., ale měla by směřovat současně i ke kvalitativně vyšší úrovni učiva, měla by i u nejtradičnějších metod výuky, jakou je bezesporu např. přednáška, vytvářet možnosti vzniku nevyššího stupně myšlenkové aktivity účastníků. Nedostatky přednášky lze v didaktické praxi překonat, jestliže byla vytvořena pozitivní, dělná atmosféra a pokud vzdělavatel dospělých vychází při volbě své přednáškové metody z všestranně založené znalosti účastníků výuky. Také uplatnění adekvátních otázek v příznivé didaktické situaci může vytvořit vysoký stupeň aktivity dospělých žáků

Otázka metod vědeckovýzkumné činnosti v oblasti výchovy a vzdělávání dospělých je řešena aktuálně s přihlédnutím k existenci okruhu základních metod vědeckého myšlení, jejichž vývoj má dalekosáhlý, filozoficky utvářený základ.

Uveďte příklady uplatnění metod výzkumu výchovy a vzdělávání dospělých v podmínkách praxe. Pro didaktiku dospělých má bezesporu mimořádný význam nejen poznání tradičních a netradičních metod výuky dospělých, ale i těch metod, s nimiž se setkáváme při výzkumu výchovy a vzdělávání dospělých a nejširších souvislostech vědeckého myšlení. Má-li být didaktická práce s dospělými postavena na kvalitativně vysokou platformu, je třeba, aby byla opřena i o výsledky vědeckovýzkumného bádání zvl. aktuální provenience. Nesmíme současně zapomínat, že při spolupráci s dospělými žáky máme tyto jedince podněcovat i k náročnějším studijním postupům, všestranně rozvíjet jejich osobnost. Při hodnocení zvl. výrazného tvůrčího projevu dospělých účastníků výuky vyvstává často otázka vedení dospělých jedinců k vyšším postupům ve studijní práci, motivování účastníků výuky k rozvíjení dovednosti průzkumu a výzkumu např. při přípravě diplomové či závěrečné práce, k systematickému zpracovávání výzkumných materiálů, k zobecňování srovnávacích šetření, induktivních či deduktivních postupů aj. Již při přípravě referátů či seminárních prací se projevuje naléhavost seznámit dospělé žáky se zákonitostmi vědeckého usuzování a vědecké praxe. Řada účastníků výuky má mnohdy zcela výrazné tendence i významné předpoklady pro uplatnění se ve vyšších formách studijní aktivity, propracovaností řešení, úrovní dosažených studijních výsledků, promyšleností hypotéz apod. prozrazuje okruh těchto jedinců svůj příklon a vztah k vyšším formám myšlení i konkrétnímu stupni rozvíjených dovedností.

Proveďte rozbor hlavních metod vědeckého myšlení.

Vymezte hlavní oblasti modernizačního úsilí ve školské výchově a vzdělávání dospělých. V současné době je v didaktické praxi poukazováno na široké modernizační možnosti, jež mohou být uskutečněny vytvářením variant přednášky s jinými metodami (spojování metod), např. přednáška s diskusí, jež ovšem vyžaduje dovednost na straně vzdělavatele dospělých usměrňovat žádoucím způsobem pozornost účastníků vzhledem k podstatným problémům. Diskuse, jež může mít spojením s jinými metodami mimořádně intenzívní vliv na podnícení účastníků výuky ke spoluúčasti, může podpořit vznik atmosféry, v níž spontánně diskutují účastníci k zásadním problémům i o svých výrazných postojích, uplatňuje se zde rovněž v nových, modernizovaných formách ve všech základních proudech výuky dospělých (pódiová diskuse, panelová diskuse, filmové fórum, skupinová diskuse aj.). V návaznosti na problém modernizace didaktických metod nemůže být opomíjena ani problematika renovace a modernizace materiálně technické vybavenosti výuky, vybavování vzdělávacích pracovišť moderními laboratořemi, seminárními místnostmi apod. Modernizace didaktických metod v současnosti nemůže pomíjet ani tuto oblast praxe, jejím základním úkolem však zůstává překonání tradičního didaktického stylu práce, zabezpečení všestranného rozvoje všech účastníků výuky, vytvoření předpokladů pro jejich vlastní sebevýchovu a sebevzdělání.

1) Logicko-analytická (regresívní) metoda: jejíž pomocí v myšlení rozdělujeme předměty a jevy, vydělujíce jejich jednotlivé části a vlastnosti, je považována za logickou metodu a má za opak syntézu. Uplatňuje se nejen v pedagogice a didaktice dospělých, ale i v psychologii, zvláště psychologii sociální psychologii práce, umožňuje exaktněji sledovat cíl, obsah, podmínky, metody i formy dalšího kvalifikování dospělých, vytyčit charakteristiku povolání v obecném smyslu. 2) Syntetická (progresívní) metoda: tuto metodu je třeba vidět v úzké souvislosti s metodou analýzy, její pomocí v myšlení spojujeme jednotlivé části předmětu nebo jevu, rozdělené analýzou, do jednoho celku. Syntéza je nemyslitelná, nepředchází-li rozbor specifického předmětu nebo jevu, na druhé straně analýza je možná jen tehdy, byl-li poznán předmět nebo jev jako celek. 3) Induktivní a deduktivní metoda: V induktivním postupu realizujeme myšlení od jedinečného nebo jednotlivého k všeobecnému, deduktivní postup naopak vyvozuje své poznatky o jedinečných nebo jednotlivých případech ze všeobecných tezí, zákonů nebo pravidel. Ve vědecké oblasti je nezbytné vše stranně zkoumat objektivní skutečnost, dospět k všeobecnému závěru o všech předmětech uskutečněním výzkumu podstatných vlastností i příčinných souvislostí dané oblasti předmětů, v tomto smyslu mluvíme o vědecké indukci. Při uskutečňování indukce využíváme zejména proces pozorování a porovnávání, a jestliže jsme dospěli k novým poznatkům v oblasti zkoumání specifických předmětů, spojujeme výsledek poznání s dříve již dosaženým stupněm poznání. Tento postup usnadňuje realizovat dedukci.

Charakterizujte podstatu vědecké metody. Teorie i praxe výchovy a vzdělávání dospělých je nemyslitelná bez náležitého vztahu k výsledkům vědeckovýzkumné činnosti v oblasti pedagogiky a didaktiky dospělých i příbuzných vědních disciplín, bez 9


adekvátní fruktifikace výsledků metod empirického výzkumu výchovy a vzdělávání dospělých. V této souvislosti bývají evidovány zvláště tyto metody: metoda pozorování, metoda rozhovoru, metoda dotazníku, panelová šetření, metoda rozboru dokumentace, metoda testů, metoda experimentu, metoda sociometrická.

10

4) Genetická metoda: ve vědeckém myšlení dospíváme na základě této metody k výsledkům zkoumání, jestliže jsme uskutečnili průzkum počátečních a vývojových skutečností (pozn.:„genesis“ označuje původ). V didaktické praxi se setkáváme s výskytem pojmu genetické definice, která naznačuje vznik specifické skutečnosti; 5) Deskriptivní metoda: předpokládá schopnost postihnout na základě přesného popisu (deskripce) vývoje specifické skutečnosti podstatné zákonitosti zkoumané oblasti. V tomto zaměření není v souladu s požadavky deskriptivní metody např. zkoumání okrajových, pro vystižení základních zákonitostí nesourodých skutečností. 6) Axiomatická metoda: Z tohoto aspektu pojetí jde v této metodě o postup vedoucí k vědeckým závěrům opírajícím se o zcela platné, samozřejmé zásady, jejichž platnost byla již verifikována např. tím, že jejich aplikace neměla v žádném smyslu rozporný charakter;

Vysvětlete rozdíl mezi vyučovací hodinou a konzultací při školském vzdělávání dospělých. KONZULTACE Na středních i vysokých školách je u nás realizována dálková forma studia. Základní organizační jednotku zde představuje skupinová konzultace. Strukturu konzultace tvoří tři oblasti činností: 1. Kontrolní činnost, zahrnující prověření výsledků samostatného studia a zodpovězení eventuálních dotazů. 2. Výklad vybraných partií učební látky, umožňující účastníkům získat vhled do problematiky pochopit obtížnější úsek učiva.

7) Empirická metoda: „empirie“ odpovídá v českém překladu termínu zkušenost, ve vývoji filozofického myšlení se setkáváme s „empirismem“, který znamená směr přihlížející zvláště ke skutečnosti jako hlavnímu východisku lidského poznání. 8) Experimentální metoda: základem této metody je pokus (experiment). Jde o verifikaci uvažovaného postupu nebo výsledku zkoumání dílčích jevů, popřípadě jejich souboru.

Vysvětlete význam diagnostických metod ve školské výchově a vzdělávání dospělých. Aby mohl všestranně aktivizovat dospělé žáky, motivovat je eventuálně i ve směru budoucí vědeckovýzkumné práce, uplatňuje didaktik dospělých celou řadu diagnostických metod, jež jsou vlastně určitým stupněm a výrazem úsilí o zvědečtění didaktiky dospělých, o intenzívnější a hlubší teoretické postižení aktivity účastníků výuky, jejich komplexních výkonových výsledků. Mezi vyhovujícími diagnostickými metodami, s nimiž se setkáváme zvláště ve školské oblasti výchovy a vzdělávání dospělých, můžeme evidovat zejména metodu systematického pozorování dospělých žáků, metodu pozorování účastníků výuky v mimořádných situacích, rozbor výsledků jejich pracovního úsilí, metody exploračního zaměření (zvl. dotazník a jeho varianty), anamnézu (šetření týkající se předcházejícího údobí účastníka výuky, výsledky anamnézy jsou významné pro stanovení dalšího postupu; v didaktické oblasti pro rozvíjení metod výuky, působení na osobnost dospělého žáka aj.). Anamnéza se jeví cennou zvláště tehdy, je-li uplatněna i s jinými metodami a směřujeme-li k zjištění příčiny výrazných výchovně vzdělávacích jevů.

3. Metodicko-instrukční část, v níž jsou účastníkům naznačeny cesty vedoucí k úspěšnému osvojení poznatků a uvedeny pokyny pro samostatné studium. Skupinové konzultace Skupinové konzultace lze podle jejich významu v procesu výuky rozdělit na úvodní, průběžné a závěrečné a podle základních didaktických cílů na opravné (korektivní), vysvětlovací, metodicko-instruktážní, orientační, procvičovací, opakovací, zobecňovací a kombinované. Skupinové konzultace mohou být doplňovány individuálními konzultacemi, určenými pro jednotlivé studující.

Jaký je rozdíl mezi direktivně a adaptivně řízeným učením? Direktivně řízené učení je termín spojený především s lineárním programovým učením (Skinner). Aktivizujícím činitelem je tu otázka a výsledky učení posuzuje v přímé závislosti na kvalitě, množství a rozložení zpevnění v čase. Direktivnost tohoto postupu se projevuje ve faktu, že existuje pouze jedna cesta, jeden směr programu a tudíž i rozvoje studujícího. Tento postup má své výhody (jasnost, nevelká náročnost), ale i rezervy (malá adaptabilita na úroveň studujícího). Další možností učení je učení s adaptivním řízením, které umožňují větvené programy (Crowder). Crowderovy programy počítají s různou předchozí úrovní studujících, kterou zjišťuje hlavní větev programu (kroky jsou tak velké, že 90 % žáků není schopno je zvládnout). Funkce této větve je diagnostická, učí až vedlejší větve (větvení vychází z kategorie chyb), kde jsou kroky menší, takže 80 % žáku postupuje správně. Od těchto vedlejších větví, které navazují na hlavní linii programu, dostal program název větvený. Tím, že se větvený program přizpůsobuje žákovým znalostem a chybám, stává se soustavou adaptivního řízení.

Jaké požadavky má splňovat kvalitní vyučovací hodina s dospělými účastníky?

Jak se jednotlivé didaktické rysy PU navzájem podmiňují?

Při vzdělávání dospělých je vyučovací hodina determinována specifikou účastníků vzdělávacího procesu. Z toho vyplývají i určité odlišnosti, jimiž se vyučovací hodina ve večerním studiu liší od vyučovací hodiny v denním studiu.

Předpokladem PU se stává nutnost přesné určenosti cílů a detailního rozpracování látky. Tím, že se kategorie cíle a obsahu doplňuje třetím členem – výsledkem, stává se PU i výzkumnou pedagogickou metodou. Vyplněný program je zároveň protokolem žákova učení.

Odlišnosti, jimiž se vyučovací hodina ve večerním studiu liší od vyučovací hodiny v denním studiu 1.

Jednoznačně vymezit cíl vyučovací hodiny, aby byl jasný nejen vyučujícímu, ale i účastníkům.

2.

Zřetelně odlišit podstatné od podružného ve vzdělávacím obsahu.

3.

Věnovat dostatek času upevňování vědomostí a rozvíjení dovedností (popříp. i návyků).

4.

Využívat ve vyučovací hodině dříve nabytých vědomostí a zkušeností účastníků.

5.

Záměrně propojovat výukovou činnost s přípravou na sebevzdělávání.

PU vyvolává žákovu aktivitu a řídí proces učení, dovede vytvářet nové podmínky pro aktivizaci žáka, která je řízena na základě informovanosti žáka o jeho výkonu (identifikace, interpretace a korekce chybného výkonu). V tom se vidí hlavní přednost PU, i když zajištění fungující zpětné vazby je úspěšně řešeno až v automatizované výuce. Důsledkem nového uspořádání se stává individualizace výuky: přizpůsobení se tempu žákovy práce i výsledkům jeho učení. Vedle nutných omezení (jako je např. zúžená didaktická funkce programu) má PU zřejmě dostatek předností, jimiž může obohatit současný repertoár didaktických prostředků.

11


12

Pokuste se o srovnání předností a záporů při využití textových programů a automatizované výuky ve vzdělávání dospělých. Lineární programování na základě direktivního řízení učení bez chyb (B. F. Skinner) Opíraje se o své dlouhodobé laboratorní pokusy (zvláště s holuby), chápe Skinner učení jako utváření nového způsobu chování, v němž připisuje hlavní úlohu zpevňování nových reakcí. Proto i v lidském učení klade důraz na zpevnění žákovy aktivní činnosti a nikoliv na opakování, jak se děje v asociačním učení. Aktivizujícím činitelem je mu otázka a výsledky učení posuzuje v přímé závislosti na kvalitě, množství a rozložení zpevnění v čase. Skinner definoval principy programovaného učení, jak uspořádat podmínky a proces učení. 1. Princip aktivní odpovědi vyjadřuje požadavek předkládat žákovi učivo jako otázku nebo problémovou situaci. Učení je efektivní, projevuje-li se v odpovědích samostatně tvořených (konstruovaných) a kladných (tj. asi z 95 % správných). 2. Princip zpevnění požaduje zařazovat do procesu učení informace o jeho výsledku. Učení je efektivní tehdy, je-li zpevňováno četnými, bezprostředními a plynulými informacemi o výsledku a provázeno pocitem úspěchu.

Automatizované učení Pod pojmem automat v oblasti vzdělávání rozumí vyučovací technické systémy v nejširším slova smyslu včetně 1. generace (od vyučovacích programů přes individuální stroje až k elektronickým vyučovacím automatům). Situace automatizovaného učen, tj. když se člověk učí pomocí vyučovacího stroj, trenažéru, či ve výuce řízené počítačem, vytváří pro účastníka výuky i učitele, který ji řídí a organizuje, nové prostředí výuky i dříve neznámé podmínky učení. Protože situace „člověk – stroj“ je tu jiná než v případech, které řeší inženýrská psychologie, vznikl podnět k vytvoření nové disciplíny označované jako „psychodidaktická ergonomie“. Automatizovaná výuka vytváří změny v profesiogramu činností žáka i učitele. Na straně učitele se snižuje rozsah slovního výkladu, přibývá aktivit typu „korekce žákova postupu“ a „konzultace se žákem“.

3. Princip malých kroků vyjadřuje požadavek rozpracovat učivo do elementárních jednotek (kroků). Efektivní je učení tehdy, postupujeme-li po malých kontrolovatelných dávkách (krocích) a může-li se realizovat ve formě samoučení. 4. Princip vlastního tempa vyplývá z požadavku uspořádat učení tak, aby zpevnění přicházelo právě po výkonu, ne předčasně ani ne opožděně. A je efektivní tehdy, je-li přizpůsobeno individuálnímu tempu každého žáka. 5. Princip řízení se nevztahuje k podmínkám učení, ale vyjadřuje požadavek optimalizovat jeho řízení tak, aby se jím zvyšovala efektivita učení.

K těmto principům se pak připojil požadavek revize a optimalizace programu na základě jeho empirické ověřování. Podle postupného uspořádání kroků se nazývá lineárním a je spojen s direktivním řízením žáka. Větvené programování na základě učení s chybami a jeho adaptivního řízení (N. A. Crowder) Jeho myšlenka vnitřního či reagujícího programování spočívá ve využití chyb žáků pro řízení jejich učení. Crowderovy programy počítají s různou předchozí úrovní studujících, kterou zjišťuje hlavní větev programu (kroky jsou tak velké, že 90 % žáků není schopno je zvládnout). Funkce této větve je diagnostická, učí až vedlejší větve (větvení vychází z kategorie chyb), kde jsou kroky menší, takže 80 % žáku postupuje správně. Od těchto vedlejších větví, které navazují na hlavní linii programu, dostal program název větvený. Tím, že se větvený program přizpůsobuje žákovým znalostem a chybám, stává se soustavou adaptivního řízení. Adaptivní programování na základě strategického učení (G. Pask) Žákovi jako učitelovu spoluhráči je dána možnost převzít učení do vlastních rukou, postupuje-li v něm správně. Paskův program na základě strategického učení se vytváří až ve svém průběhu. To ovšem není schopen zajistit textový program. Pask koncipoval programy pro vytváření složitých senzomotorických dovedností (např.pro hledání závad v elektronických přístrojích), které se realizují ve speciálních, vysoce adaptivních vyučovacích strojích na vytváření dovedností – v trenažérech. Základem této koncepce je však kybernetická teorie strategických her, která odpovídá Paskovu pojetí učení jako stochastického procesu.

Prostředky didaktické techniky jsou schopny převzít mnohé rutinní činnosti učitele (např. zadávání otázek, registraci odpovědí a výkonů, zpracovávání získaných poznatků). Učící se subjekt (žák) se v nové situaci automatizovaného učení setkává s podstatně odlišnými podmínkami. Mění se také „senzorický prostor“ učení. Místo převážně ústního sdělování učitele, popříp. spolužáků v tradičním vyučování, nebo místo programovaného textu v programovaném učení nebo spolu s ním je zde obrazovka, řada světelných a zvukových signálů, které nesou nejen učební, instrukční a zpětnovazební informace, ale i mnohé pokyny provozní. Zvyšuje se tedy pestrost a multimodálnost sdělovaných informací. Ve srovnání s otevřenou učebnou se pracovní prostor žáků zužuje, ztrácejí se sociální dimenze interpersonálního vztahu s učitelem a spolužáky, vytváří omezený prostor komunikace, který zůstává stále jedním z nejcitlivějších problémů automatizované výuky.

Vymezte vztah mezi didaktickou pomůckou a didaktickou technikou. Didaktickou technikou rozumíme všechny výrobky, které jsou nosiči signálů tvořících pomůcku. Nejčastěji uplatňovanou didaktickou technikou je tabule, projektory, magnetofony apod. Vlastní pomůcku pak představuje obraz vnikající na tabuli, promítaný obraz, zvukový záznam atd. Didaktickou pomůckou tedy může být obraz ptáka na fotografii a didaktickou technikou je dataprojektor a plátno pomocí nichž je tato pomůcka zobrazena učícím se. Didaktické pomůcky jsou řazeny k prostředkům hmotné povahy (vedle didaktické techniky a materiálního vybavení vzdělávacího prostoru) a vymezovány jako hmotné didaktické nástroje řízení procesu učení dospělých. Pomůcky umožňují působit na více smyslů účastníků, a tím vytvářejí podmínky pro kvalitnější vnímání učební látky. Nejčastěji působí na zrak a sluch. Pomůcky se vyznačují těmito hlavními znaky: 1. simulují objektivní skutečnost (s výjimkou věcí samých), a to záměrně věrně nebo stejně záměrným zjednodušením, 2. vyžadují většinou realizaci pomocí didaktické techniky,

13


Algoritmické programování (L. N. Landa) Pod programováním rozuměl Landa především algoritmy vyučování, tedy přepis přísné posloupnosti elementárních operací učitele – tzv. didaktické algoritmy. Velký obecně vzdělávací význam připisoval i algoritmickým předpisům pro žáky. V Landově algoritmickém učení jde o direktivní řízení, podobně jako u Skinnera. Na rozdíl od něho je u Landy snaha řídit sám proces učení, ne jeho podmínky.

14

3. usnadňují rozumové zpracování informací smyslovým stykem (smyslový kontakt je přechodem k rozumovému kontaktu)

obce, VHJ, středního a centrálního článku řízení ve státní správě, politických orgánech i v dalších příslušných společenských organizacích a institucích. Do této kategorie pedagogických pracovníků v oblasti výchovy a vzdělávání dospělých řadíme vedoucí výchovně vzdělávacích zařízení, vedoucí politické pracovníky orientované na výchovně vzdělávací soustavu, ředitele (vedoucí) nadpodnikových výchovně vzdělávacích zařízení, vedoucí tělovýchovné pracovníky apod.

4. předpokládají včleňování do výuky v podobě demonstrace, 5. vytvářejí společný jazyk (společný repertoár znaků) mezi účastníkem a vzdělavatelem

2. Vědecko-pedagogičtí, výzkumní a vysoce specializovaní pedagogičtí pracovníci Jejich úkol spočívá v rozvíjení vědeckých základů systému VVD a v přípravě a dalším zdokonalování všech pedagogických pracovníků pro oblast VVD. Na základě vědeckých poznatků racionalizují výchovu a vzdělávání dospělých, přispívají k dosahování žádoucích výchovně vzdělávacích cílů a vynaložením minimální energie. Patří sem vědecko-pedagogičtí pracovníci vysokých škol, vědeckovýzkumní a vývojoví pracovníci výchovy a vzdělávání dospělých v resortních výchovně vzdělávacích zařízeních, vedoucí odborní referenti, specialisté ve větších podnicích apod.

6. mohou silně motivovat k učení, zvláště když účastník je navyklý vnímat spíše věci a zobrazení než slova, 7. přispívají k aktivizaci účastníků ve výuce (např. tím, že vytvářejí přechody od bezděčné pozornosti k pozornosti úmyslné, záměrné), 8. pomáhají překonávat útlum účastníků, nenavyklých učit se.

3. Realizátoři výchovně vzdělávacího procesu Učitelé školského systému VVD, lektoři, instruktoři, konzultanti, patroni, vychovatelé a vzdělavatelé, kteří bezprostředně působí na dospělého člověka a pracovníci výkonného, převážně organizačního charakteru (referenti, kulturně výchovní pracovníci, organizátoři atd.).

Neexistuje ostrá hranice mezi pomůckou a didaktickou technikou. Např. magnetofon se v kursu práce s didaktickou technikou stává pomůckou. Záleží tedy na funkci, kterou prostředek v konkrétní situaci plní.

V kterých oblastech činnosti mohou didaktické pomůcky nahradit práci učitele dospělých?

4. Pedagogičtí instruktoři a asistenti Vykonávají nezbytné, ale delegovatelné pedagogické činnosti pomocného nebo instruktorského charakteru. V naší výchovně vzdělávací soustavě se s touto kategorií pedagogických pracovníků setkáváme jen zřídka (např. pedagogický asistent – technik připravuje didaktickou techniku k využití při výuce, seznamuje učitele s možnostmi nové techniky, provádí údržbu).

Pomůcky mohou ve výuce plnit zejména funkci 1. informativní, tj. jsou zdrojem nových poznatků pro účastníky

V praxi se nejčastěji rozlišují tři základní typy učitelů ve výchově a vzdělávání dospělých: 1) profesionální učitelé dospělých,

2. formativní, která vyplývá z pojetí pomůcky jako zhmotnělé (materializované) práce lektora, spočívá v ovlivňování procesu vytváření vědomostí, dovedností a pracovních postupů, v intenzívnější motivovanosti účastníků k učení, ve výchovném působení,

2) učitelé dospělých na částečný pracovní úvazek

3. instrumentální, jsou nástroji vedoucími k odhalení nových poznatků, k řešení problémových úkolů apod. Uplatňování techniky: 1. Umožňuje zprostit vzdělavatele mechanických a rutinních činností

Z hlediska odbornosti lze učitele dospělých podle E. Livečky rozdělit na: 1. učitele převážně teoretického zaměření, U učitelů s převahou teoretického zaměření, kteří nedisponují pedagogickými dovednostmi opřenými o pedagogické a psychologické vědomosti, se vyskytuje nebezpečí práce s hotovými pojmy, pod nimiž však účastníci nemají dostatek vlastních představ.

2. Zvyšuje hranici kapacity řady smyslových, intelektových i prováděcích funkcí člověka 3. Vytváří podmínky pro větší aktivitu a vyšší výkon účastníka

2. učitele s převahou praktických zkušeností. Učitelé s převahou praktických pracovních, výrobních, životních zkušeností inklinují někdy naopak k tomu, že celý výukový proces probíhá na úrovni představ účastníků, aniž je objasněna podstata problému.

4. Umožňuje uchovávat pedagogické působení v podobě zvukových a obrazových konzerv.

Koho považujeme za pedagogického pracovníka v oblasti výchovy a vzdělávání dospělých?

Jaké nároky má splňovat učitel dospělých?

Pedagogickými pracovníky v oblasti výchovy a vzdělávání dospělých jsou ti pracovníci, kteří se podílejí na realizaci výchovně vzdělávacího procesu s dospělými lidmi jeho bezprostředním řízením, tvorbou učebních programů, učebnic, pomůcek a výukových zařízení, ale i výkonem různých pomocných činností. Souhrnně jsou označováni jako učitelé ve výchově a vzdělávání dospělých (adragogové). Řadíme k nim učitele působící ve školském systému VVD, lektory, instruktory, konzultanty, patrony, přednášející, vyučující a vzdělávající pracovníky působící v různých článcích soustavy VVD, ale stále častěji jsou do této kategorie řazeni i vedoucí pracovníci a funkcionáři společenských organizací v souvislosti se zdůrazněním pedagogických prvků a jejich činnosti.

Charakterizujte základní kategorie pedagogických pracovníků v oblasti VVD.

Tři oblasti požadavků na učitele dospělých: 1) Orientace na výchovně vzdělávací proces v souladu se současnými i perspektivními potřebami a cíli společnosti, mravní bezúhonnost, specifické vlastnosti. Do popředí se dostávají především tyto vlastnosti: a) smysl pro odpovědnost, b) tvořivá iniciativa a činorodost, c) kritičnost a sebekritičnost, d) čestnost a smysl pro spravedlnost,

1. Vedoucí pedagogičtí pracovníci: Jejich hlavním úkolem je komplexně řídit výchovně vzdělávací soustavu, zabezpečovat její permanentní optimalizaci v daných konkrétních podmínkách výchovně vzdělávací instituce, 15


3) příležitostní dobrovolní učitelé dospělých.

e) snášenlivost a zásadovost, 16

f) důvěra k jednotlivcům a ke kolektivu vzdělávaných,

2) škola zrození,

g) duševní vyrovnanost a sebeovládání.

3) škola dětství,

2) Odbornost spočívá v širokých a hlubokých vědomostech, doplněných dovednostmi a vlastními zkušenostmi z daného oboru a erudicí v mezioborovém přístupu. Zvláštní důraz se klade u učitelů dospělých na rozvíjení jejich smyslu pro nové, progresívní, na přístupnost novým námětům.

4) škola chlapectví, 5) škola jinošství,

3) Pedagogické dovednosti, umožňující řídit poznávací proces vzdělávaných dospělých lidí. Zahrnují:

6) škola mládí,

a) dovednost plánovat a připravit konkrétní vzdělávací akci (např. výukovou jednotku),

7) škola mužnosti,

b) dovednost řídit učební činnost dospělých,

8) škola stáří a smrti.

c) organizovat výchovně vzdělávací proces tak, aby umožňoval participaci (aktivní spoluúčast) všech účastníků,

V čem spočívá základní přínos experimentálních zjištění v oblasti didaktiky dospělých?

d) dovednost respektovat individuální zvláštnosti dospělých,

I když v současnosti vycházíme z poznání, verifikovaného experimentálním zjištěním, že dospělý člověk je schopen se nadále vzdělávat mnohdy až do starších let svého života, musíme si v souladu s vědeckovýzkumným bádáním v oblasti didaktiky dospělých i jejích příbuzných disciplín uvědomit, že dospělý žák má svá specifika.

e) dovednost podněcovat průběžně k sebevzdělávání a sebevýchově dospělých, f) dovednost motivovat zájem dospělých o vzdělávání a jejich učební aktivitu g) dovednost taktně a věcně hodnotit výkony dospělých. Měla by převažovat modifikační stránka, spočívající v přizpůsobování činnosti učitele měnící se pedagogické situaci. Předpokladem modifikace dovednosti je kvalitní diagnostická činnosti učitele dospělých. Na učitele dospělých jsou kladeny značné nároky i v oblasti vyjadřovacích schopností a dovedností. Jeho ústní projev má být jazykově kultivovaný, přesvědčivý, srozumitelný, věcný, vtipný, pohotový, konkrétní, ale především vždy takový, aby odpovídal daným podmínkám, úrovni účastníků a vedl ke splnění vytyčených výchovně vzdělávacích cílů.

Zdůvodněte přínos díla J. A. Komenského se zřetelem k problematice vzdělavatelnosti dospělých. Tradiční názory na vzdělavatelnost člověka vycházely zejména z biologicky a pragmaticky založených myšlenkových proudů a nebraly ve svých východiscích zřetel k širším podmínkám. Nepřihlížely k výraznému vlivu vědeckotechnického pokroku na proces výchovy a vzdělávání dospělých a mechanicky stavěly bariéru mezi výchovně vzdělávacím působením na mládež a dospělé. Zvláště negativně se projevily názory, že výchova a vzdělání může být uskutečňována výhradně v době dětství a mládí a že člověk po absolutoriu školy by měl být vlastně již zcela připraven na všechny životní úkoly (J. F. Herbart).

Objasnění vševědných snah (Conatum pansophicorum dilucidatio in gratiam censorum fakta),

•

Předchůdci vševědy (Prodromus pansophiae);

Výzkumná šetření nám naznačují, že již v období střední věkové kategorie by měla být uskutečňována cílevědomá a odpovědná příprava dospělých na budoucí životní etapu, dospělí by měli být zavčas připravováni na eventuální rozvíjení aktivit v pozdní věkové kategorii, a to i se zřetelem ke skutečnosti počínajících změn v oblasti smyslových funkcí, měnící se psychické pohotovosti člověka, neschopnosti vyrovnávat se s těžšími úkoly v procesu vzdělávání i v jiných podmínkách životní praxe.

VZDĚLÁVÁNÍ – PRŮVODNÍ JEV ŽIVOTA Jak může vzdělávání řešit problémy vyplývající z globalizace?

V této souvislosti je třeba ocenit podněty v díle J. A. Komenského, který přispěl velmi pozitivně k řešení pojmu vzdělavatelnosti a akcentoval nezbytnost výchovy a vzdělávání dětí, mládeže i dospělých. Jeho pokrokové názory týkající se problematiky vzdělavatelnosti lidí vyplývají již z jeho děl: •

Experimentální zjištění nás přesvědčují, že předpoklady k dalšímu vzdělávání u dospělých lidí nemůže spojovat jen s mechanicky eliminovanými psychickými procesy určitých jedinců (vnímání, paměť, obrazotvornost aj.). Je třeba se zabývat celou osobností dospělého člověka, jeho profesní a životní situací, přihlédnout k jeho zkušenostem apod. Vzdělavatelé dospělých stojí tu před úkoly volit takové didaktické formy a metody, jež směřují k podněcování pracovní aktivity účastníků výuky a jsou zábranou výskytu nežádoucích jevů na straně vzdělávaných žáků. Výzkumná šetření potvrzují v těchto souvislostech nezbytnost bezprostředního a stálého dělného kontaktu mezi subjektem a objektem výuky, vytvoření didaktické atmosféry diferencované výrazně od atmosféry běžného školského typu, tak jak je známa ve výuce mládeže.

To, co staví do popředí otázku vzdělávání a především potřebu celoživotního vzdělávání a učení je stále více se zrychlující dynamika proměnlivosti prostředí a z pohledů mezigeneračních i dynamika příslušníků generací. Pro současnost jsou charakteristické změny, které zásadním způsobem poznamenávají život jedince. Za významné považujeme např. globalizaci, demografický vývoj, rozvoj informační techniky, mobilitu profesí, růst nezaměstnanosti, poznatkovou explozi. S těmito změnami se mění i nároky na vzdělanost lidí. Globalizace se původně týkala pohybu zboží a služeb. Dnes i investic, lidí a myšlenek přes hranice států. Je to umožněno tržní deregulací, rozšířením nových druhů informační techniky na mikroelektronické bázi a globalizací finančních trhů. Dále masový cestovní ruch, migrace. Dochází k míšení kultur, přestávají platit některé normy a hodnoty.

Vševýchova (Pampaedia) Výslovně prohlašuje, že „celý lidský život je škola… Tedy také jeho střední část, která záleží v plné síle; ba tato část hlavně, neboť předešlé věkové stupně a školy dětství, chlapectví atd. V tomto díle vyznačuje i stadia („školy“), jimiž by měl člověk v průběhu života projít: 1) výchova prenatální, 17


18

Informační technika: nové druhy IT způsobují přesun od výroby nízké úrovně odbornosti pracovníků k výrobě s vysokou úrovní odborné připravenosti a techniky.

§

klady – pružnost od krátkod.vzděl.aktivit po náročné, existence rozvinuté realizační základny, vznik nových institucí vzděl.dospěl., rozmanitost vzděl.služeb;

Které změny způsobují ve světovém měřítku nezbytnost realizace celoživotního vzdělávání?

§

zápory – živelnost a nekoordinovanost, často neodpovědné podnikání, nedostatky v kvalitě vzdělávacích institucí

1. Rozvoj vědy, techniky a technologií.

Poptávka po vzdělávacích příležitostech:

2. Globalizace. Rozvoj informační techniky.

§

klady – dobrá vzděl.úroveň dospělé populace, vliv tržního prostředí na motivaci a stimulace k dalšímu vzdělávání, zvyšující se profesní způsobilost řídících pracovníků, tlak na certifikaci kvalifikace dle evrop.standardů;

§

zápory – nedostatečná identifikace a anticipace vzděl.potřeb, které se nedostatečně promítají do kvalifik.požadavků na výkon jednotliv.profesí, nedostatek finančních prostředků, orientace v nabídce a kvalitě vzděl.služeb, problém komunikace a kooperace mezi odběrateli.

3. Mobilita profesí a kvalifikační struktury. Nezaměstnanost. 4. Pracovní prostředí. 5. Problematika gramotnosti (primární, funkční).

Vysvětlete pojem funkční negramotnost. Funkční negramotnost

AIVD – Asociace institucí vzdělávání dospělých (VD), cíl:

Jev relativní povahy. Vědomosti a dovednosti závislé na fungování společnosti. Dle kanadského odborníka Neice – neschopnost přečíst text (rozpoznávání písmen), porozumět textu – neschopnost se řídit návody, vyplnit dotazník, podat daňové přiznání, návod užívání léku, pracovat s počítačem.

§

sdružování institucí VD, prosazování zájmů a potřeb,

§

profesionalita členů a jejich služeb,

§

reprezentace jejich činnosti v mezinárod.sdruženích,

§

předkládání návrhů a spolupráce se stát.orgány při přípravě a zavádění legislativních a dalších opatření v oblasti VD

Nejvíce ohrožené skupiny: -

bez ukončeného základního vzdělání (6., 7.tř)

-

národnostní menšiny (rómové)

-

děti z marginálních rodin (alkoholiků, trvale nezam., krimin.,)

-

lidé s nejnižšími příjmy

Česká společnost pro vzdělávání dospělých Založena 1991; pracuje při Filozofické fakultě UK, pořádá odborné přednášky, semináře, spolupráce se zahraničními. odborníky, podílení se na mezinárodních srovnávacích výzkumech. Problematikou rozvoje vzdělávání se v ČR zabývá Národní program rozvoje vzdělávání = Bílá kniha – monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání.

Funkční gramotnost vytváří předpoklady pro sociální a ekonom integraci člověka do civilizace

Popište současnou vzdělávací situaci ve vyspělých zemích světa. Základní znaky vzdělávací politiky:

V čem spočívá změna v současném pojetí vzdělávání?

1.

prodlužování rozsahu škol. vzdělávání

2.

změny v organ.struktuře škol.systémů (prostupnost)

Od vzdělávání časově a obsahově uzavřeného a situovaného do období dětství a mládí, se přechází ke vzdělávání otevřenému, které dává člověku šanci doplňovat, rozšiřovat, prohlubovat nebo dokonce zásadně měnit své vzdělání v průběhu života podle aktuálních potřeb a zájmů.

3.

změna obsahové skladbě vzdělávání (optimál.poměr mezi všeobec. a odbor. vzděl.)

4.

změny ve vztahu mezi geodet. a prakt. přípravou

5.

rozvoj vzděl. dospělých (další vzděl.příležitosti)

6.

emancipace vzděl. Seniorů

7.

důraz na aktivitu člověka ve vzděl. (míry odpovědnosti vzdělávaného za výsledky)

Vzdělávání jako příprava pro život ustupuje pojetí vzdělávání jako průvodního jevu života.

Stručně charakterizujte celoživotní vzdělávání a vyjmenujte jeho etapy. 1. Předškolní výchova (rodina, náhradní rodina) komunita, jesle, mateřská škola) 2. Školní vzdělávání (základní, střední, odborné, vyšší a vysokoškolské vzdělávání) 3. Vzdělávání dospělých: Zahrnuje komplex institucionálně organizovaných i individuálních vzdělávacích aktivit, které doplňují, prohlubují nebo i nahrazují dříve získané vzdělání. Záměrně rozvíjí dovednosti, zájmy, hodnotový systém, osobní i sociální kvality člověka jak pro osobní,tak pro pracovní a společenský život.

Základní znaky současné vzdělávací situace v ČR Kvantita nabídky vzdělávacích příležitostí: 19


20

Vysvětlete základní odlišnosti formálního, neformálního a informálního vzdělávání? 1. Formální vzdělávání se realizuje ve vzdělávacích institucích, jejichž funkce, cíl, obsah, prostředky a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně vymezeny. Výsledkem je určitý stupeň vzdělání. 2. Neformální vzdělávání je organizované a systematické vzdělávání, které se realizuje mimo formální vzdělávací systém. Je zaměřeno na určité skupiny populace a organizují je různé instituce (podniky, kulturní zařízení, nadace, kluby…). Patří sem například programy funkční gramotnosti, zdravotní výchova, rekvalifikace… 3. Informální vzdělávání označuje proces získávání vědomostí, osvojování dovedností a postojů z každodenní zkušenosti, z prostředí a kontaktů s jinými lidmi. Probíhá v rodině, mezi vrstevníky, v práci, ve volném čase, při cestování, čtení knih a periodik, při poslechu rádia a sledování televize, při návštěvě kin a divadel. Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání se jedná o vzdělávání neinstitucionalizované a neorganizované.

Jaké typy vzdělávání patří do systému vzdělávání dospělých? Vzděláváním dospělých rozumíme komplexní systém institucionálně organizovaných i individuálních vzdělávacích aktivit, které nahrazují, doplňují nebo jinak obohacují dosud získané vzdělání dospělých osob, které si záměrně rozvíjejí vědomosti, dovednosti, zájmy a jiné osobní a sociální aktivity, jež jsou potřebné pro plnohodnotnou práci i mimo život.

Charakterizujte pojem celoživotního učení a vysvětlete, čím se liší od celoživotního vzdělávání. Učení je činností jedince, zatímco vzdělávání a výchova je relativně souvislou řadou sociálních aktivit, které jsou obvykle spjaty s určitou institucí. Výchova a vzdělávání nejsou možné bez učení, ale učení může existovat i mimo rámec výchovy a vzdělávání a na těchto institucích výchovy a vzdělávání není primárně závislé. Celoživotní učení je chápáno jako rozvoj lidského potenciálu, opírající se o soustavné podpůrné procesy, které stimulují jednotlivce a umožňují jim získávat veškeré znalosti, dovednosti, hodnoty a porozumění, které budou potřebovat v průběhu celého života a aplikovat je se sebedůvěrou, tvořivostí a uspokojením ve všech rolích, okolnostech a prostředcích.

V čem spočívá význam celoživotního učení? Celoživotní učení je považováno za prostředek, který formuje budoucnost společnosti tím, že podporuje osobní rozvoj jednotlivců, pomáhá čelit rizikům, ohrožujícím sociální soudržnost, udržuje demokratické tradice a reaguje na změny vyvolané stále globálnějšími a na znalostech založenými ekonomickými a sociálními systémy. Cíle CžU 1. osobní rozvoj 2. sociální soudržnost

Vzdělávání dospělých zahrnuje:

3. hospodářský rozvoj

1. školní vzdělávání 2. další profesní vzdělávání

Jaké společenské předpoklady jsou nezbytné pro realizaci celoživotního učení?

3. občanské vzdělávání

Odborníci se shodují, že prvořadým úkolem je vytvořit pevné základy pro celoživotní učení. To vyžaduje realizovat následující opatření:

4. zájmové vzdělávání

§

rozšířit a posílit vzdělávání dětí předškolního věku

§

vnést přiměřenou flexibilitu do současné školní praxe

1. dospělost,

§

více propojovat teoretické znalosti s praktickými aplikacemi

2. ustálenost chování a systému hodnot,

§

poskytovat příležitost pro rozvoj dovedností jako jsou: interpersonální komunikace, schopnost řešit problémy, umění učit se

§

uplatňovat takové metody a prostředky učení, které umožní více využívat IT

§

dosáhnout podpory ze strany studujících, rodičů a místních komunit

Které společné znaky nejlépe vystihují účastníka vzdělávání dospělých?

3. preference praxe 4. často kritický přístup k teorii, 5. různorodost životních a pracovních zkušeností, 6. určité změny v senzomotorických a paměťových funkcích, 7. obtížnější soustředěnost z pracovních, rodinných, osobních i jiných důvodů.

Vyjádřete vlastními slovy, čím se vyznačuje učící se organizace a učící se společnost? Učící se jedinec. Úspěšnost celoživotního učení je podmíněna mimo jiné individualizací a deinstitucionalizací učením a to především v období dospělosti. To znamená, že učení se má zaměřovat na konkrétní individuální potřeby každého jednotlivce a probíhá na úrovni několika vzdělávacích prostředí. V rámci individuálních předpokladů úspěšnosti pak důležitou roli hraje především iniciativa, ochota, motivovanost a zájmy jednotlivce.

Zformulujte základní požadavky na vzdělavatele dospělých. 1. Odbornost 2. Didaktické dovednosti

Učící se organizace představuje komplexní model rozvoje lidských zdrojů, v němž se pracovníci učí z každodenních zkušeností.

3. Osobní vlastnosti (zralost, bezúhonnost, stabilita…) 4. Komunikační dovednosti

21


§

v centru pozornosti není individ.učení, ale učení organizace

§

vzdělávací proces je kontinuální (místo přerušovaný, celistvý (místo rozčleněný), orientovaný na konkrétní situace a problémy a zahrnuje všechny pracovníky, ne jen vedoucí. Cílem je přeměna celého systému. 22

Učící se společnost je taková kde si váží vzdělávání, podporují je a financují.

-

Olomouc 1986, o 5 let dříve pod vedením LF, určitý poplatek 1995, 3 roky, 1+2)

§

vzdělávání/učení chápáno jako nepřetržitá celoživotní aktivita

-

1. rok – vstup – přednášky z různých oblastí

§

učící mají zodpovědnost za svůj rozvoj

-

2. rok – specializace

§

hodnocení výsledků dává přednost před potvrzením úspěchů

-

Věk nad 50. let, jakékoliv předchozí vzdělání

§

sdílené hodnoty, týmová práce rovnocenné se získanými znalostmi

-

Tam, kde má vliv VŠ

§

učení je partnerství – studující, rodiče, učitelé, zaměstnavatelé, komunita.

Akademie třetího věku

Charakterizujte seniory jak z hlediska věku, tak jako cílovou vzdělávací skupinu.

-

Postproduktivní věk je vymezovaný odchodem do důchodu. Představuje třetí fázi lidského života. Třetí věk představuje období, v němž se člověk ocitá v nové situaci způsobené ukončením profesní aktivity a odchodem do důchodu V tomto životním období, je vzdělávání prioritně ovlivňováno skutečnými zájmy jednotlivce, poznatky a praktickými zkušenostmi, kterých nabyl v předchozích etapách života. Do popředí se tedy dostává zájmové vzdělávání, vzdělávání směřující k seberealizaci a plnící humanizující poslání.

Jaký význam má vzdělávání ve stáří pro jednotlivce – seniora, a jaký pro společnost? Ve vztahu k jednotlivci, seniorovi, mohou vzdělávací aktivity znamenat:

Kdekoliv, kde se najde někdo ochotný zajišťovat přednášky (o regionu, návody na tvorbu různých produktů – Vánoce, Velikonoce)

Kluby aktivního stáří Univerzita volného času -

Praha, Ostrava

-

Nezáleží na věku, placená aktivita

1. uspokojování potřeb v oblasti zájmů

Elderhostel

2. možnost pro stimulování a udržování fyzické i duševní kondice a dalšího rozvoje

-

V létě, týdenní, max. 14ti-denní kurzy pro seniory

3. prostředek ke korigování změn v osobnosti jednotlivce

-

Na odborné, univerzitní úrovni

4. prostředek k záměrnému ovlivňování osobních charakteristik, vzorů chování, hodnotové orientace a postojů

-

Žádné zjednodušení

-

V zahraničí

5. podporu svobodné volby v rámci životní cesty

Profesní programy 50+, 60+

6. podporu přijetí úloh seniorského věku

-

Zaškolení, doplnění vědomostí dle jejich osobnosti

7. zdroj pro životní optimismus

-

Např. pro získání nové práce

8. prostředek obohacování života

Služby spojené se vzděláváním

Ve vztahu k společnosti představuje vzdělávání seniorů:

•

Pedagogicko-psychologické poradny

1. možnost společenské podpory života ve stáří

•

Konzultační, studijní střediska

•

Knihovny

•

Počítačová a internetová centra

2. pozitivní prvek při utváření názorů společnosti na stáří 3. stimul k akceptování positivního modelu stáří 4. integrující mezigenerační prvek 5. součást sociálních programů týkajících se stáří 6. podpora zaměstnanosti ve skupinách osob zabývajících se vzděláváním seniorů

Které nejvýznamnější vzdělávací příležitosti nabízí naše společnost seniorům? Univerzita třetího věku 23


24

PDF vytvořeno zkušební verzí pdffactory

Recommend Documents