PÁLYAORIENTÁCIÓ TANÁRI KÉZIKÖNYV

PÁLYAORIENTÁCIÓ TANÁRI KÉZIKÖNYV

Budapest 2004 1

Készült dr. Szilágyi Klára vezetésével a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Elméleti és Alkalmazott Pszichológia Tanszékének Munkacsoportjában Kenderfi Miklós Rettegi Zsolt Dr. Völgyesy Pál Részvételével

Lektorálta: Harasztosi Éva

Szerkesztette: Suhajda Csilla Judit

Nemzeti Szakképzési Intézet Szakiskolai fejlesztési program

2

BEVEZETÉS

Napjainkban számolnunk kell az interdiszciplináris ismeretek előretörésével mind a tudomány, mind az oktatás területén. Azok a generációk, akik diszciplináris ismereteken nőttek fel nehezebben barátkoznak meg az összetett témakörök megjelenésével az iskolában. A fenntartásnak van alapja, hiszen a több tudományterületből építkező komplex ismeretek felvethetik a felszínesség vádját. Azonban az érintkező tudományterületek – jelen esetben a pályaorientációhoz kapcsolódó – pszichológia, közgazdaságtan, munkatudomány, amelyhez lényegesen kisebb mértékben kapcsolódik a jog, a szociológia és az egészségtan, mint önálló tudományágak már rendszerezett ismeretanyaggal rendelkeznek. Nem új tudományterületekről van szó, hanem mind a kutatásban, mind az oktatásban önállóan, régen funkcionáló tudományágakból építkezünk. A megbízható ismeretekből a lényeges elemeket kellett kiemelnünk és a tudományterületek egymáshoz viszonyított arányait kellett meghatároznunk. A szakiskolák 9. osztálya számára kialakított munkafüzethez kapcsolódó bevezető ismeretanyag, elsősorban a tanárok munkáját kívánja megkönnyíteni. A Tanári Kézikönyv alapjául szolgáló áttekintés arányait tekintve pszichológiai alapú ismereteken nyugszik. Az ember-pálya megfelelés adja a helyes életpálya építés alapját. Az iskola könnyebben kapcsolódik – tapasztalataink szerint – a tanulók személyiségének fejlesztéséhez, mint a munka világáról szóló részletes tájékoztatáshoz. Ezért a pályaorientáció ismeretanyaga pszichológiai alapokra épül, olyan személyiségtulajdonságokat elemeztet a tanulókkal, amelyek a munka világában kiemelt jelentőségűek. A szakiskolai tanulók számára az érdeklődés, képesség és a munkamód azok a tulajdonságok, amelyek segíthetnek az önismeret fejlesztésében. A pályák világában való tájékozódást a tanulók érdeklődéséhez kapcsoljuk, mert feltételezzük, hogy így valóban feldolgozzák azokat az információkat, amelyeket gyűjtenek és megismernek. Miután a csoportokban többféle tanulói érdeklődés 3

jelenik meg, így a pályák világáról történő áttekintés elég széles körűvé válik. Bár megítélésünk szerint a tanuláshoz kapcsolódó információk önálló ismeretanyagként kellene hogy szerepeljenek a szakiskolások tantervében a pályaorientációs csoportfoglalkozásokon belül – hiánypótlásként – foglalkozunk néhány tanulásmódszertani kérdéssel. A pályaorientációhoz kapcsolódó fontos követelmény, hogy az interdiszciplináris ismeretek átadásához „új típusú” tanári magatartás szükséges, ez pedig a moderáló tanár, aki nemcsak átad információt, hanem segíti az információk helyes mederbe történő áramlását is. A moderátor meghagyja a résztvevőknek, hogy maguk vonják le a következtetést, még akkor is, ha az csak részeredményt hoz.

Gödöllő, 2004. április

Dr. Szilágyi Klára

4

I. A PÁLYAORIENTÁCIÓ MEGJELENÉSE A SZAKKÉPZÉSBEN Az ezredforduló közeledtével el kell fogadnunk, hogy a statikus szakmastruktúrák kora lejárt. Akár történelmi tanulmányainkban, akár a napi híradásokban megszoktuk, hogy a környező országokat, vagy saját hazánkat is gazdasági fejlődés mutatói kapcsán a jellemző szakmastruktúra, vagy az úgynevezett húzó ágazat mentén elemzik. A jelenlegi gazdasági változások azt mutatják, hogy igen rövid idő alatt még egy jól működő piacgazdaságban is átszerveződik a szakmai struktúra, de nemcsak új szakmák jelennek meg, hanem bizonyos szakmák el is tűnnek, másrészt a megmaradó szakmáknak a szakmai tartalma igen rövid időn belül megújul. A szakmai struktúra alakulása visszahat a gazdaság teljesítőképességére, hiszen olyan munkatevékenységeket, amelyekhez nincs meghatározott szakmai felkészültsége a munkavállalóknak, rosszabb minőségben végezteti el a társadalom, másrészt bizonyos munkatevékenységek nem is jelennek meg a társadalomban a szakmai végzettség hiánya miatt. Ezek a kapcsolódási pontok is felhívják a figyelmet arra, hogy igen bonyolult összefüggés van a szakmastruktúra alakítása és alakulása között egy változásban lévő társadalomban. A gondolatkört a magunk számára, akik a szakképzésben dolgozunk, elsősorban azzal kell bővítenünk, hogy a szakmastruktúra alakulásában nagymértékben beleszól – piacgazdaság esetén – a társadalom tagjainak igénye is. A társadalmi igények megjelenésének egyik lehetséges módja a fiatalok szakmaválasztásából olvasható le. Mindannyian emlékezünk azokra a folyamatokra, amelyek a magyar társadalomban a 70-es és 80-as években különböző módon megismétlődve lejátszódtak. Nevezetesen a fiatalok a 70-es évek közepe táján elfordultak a műszaki pályáktól, és ekkor igen komoly kedvezményeket nyújtott például a felsőoktatás vonatkozásában az állam ahhoz, hogy a fiatalok műszaki pályák iránti érdeklődését fokozza. Így megjelentek például a matematikát, fizikát helyettesítő szakmai tárgyak a felvételiben, a szakmacsoportos felvételik, közös írásbeli felvételik matematikából. A reakciók azt jelezték, hogy a fiatalok akkor választják ezeket a foglalkozásokat, 5

szakmákat, amikor jelentős könnyítést kapnak a követelmények teljesítéséhez. Ismerjük a jelenség más összetevőit is, például a fogtechnikus-képzés, vagy a szolgáltató ágazatokban való képzés iránti igény megnövekedett a 70-es évek végén, a 80-as évek elején, akkor viszont a szakmai férőhelyekkel korlátozták a fiatalok fokozott szolgáltatás felé fordulását, maximálták a kiképzendő szakemberek számát. A társadalmi igények – függetlenül a társadalmi berendezkedéstől – minden országban tapinthatóak voltak és a szakirodalom alapján is állíthatjuk, hogy a fiatalok pályairányulása, a szakmák közötti választása egyfajta társadalmi igényt jelez. Ez a társadalmi igény természetesen nem független a gazdaság állapotától és a társadalmi értékrendtől, de mindképpen a szakmastruktúra alakulásának az individuális jellegét is hangsúlyozza. A piacgazdaságban a szakmastruktúra alakulását az individuális igények mellett a szakmai végzettséghez kapcsolódó munkaerő-piaci helyzet befolyásolja a legjobban, hiszen a jó szakmát választó fiatalok az adott szakmában szeretnének elhelyezkedni. De ha meghatározott szakmákban kevés, vagy egyáltalán nincs munkalehetőség, akkor kevesebb számú fiatal vállalja azt a kockázatot, hogy a szakmai végzettségével nem fog tudni elhelyezkedni. Nem választ egy olyan középiskolai formát, amely igen erős igénybevételt jelent az egyén számára, de teljesen céltalan az életút tervezése szempontjából. Úgy véljük, hogy a tanulókban, illetve szüleikben elég jól működik az egészséges helyzetfelismerés, ha ehhez megfelelő információt kapnak. Így a társadalom működését legmegfelelőbben az befolyásolja, ha a család, a szülő és a tanuló felelőséget vállal egyéni döntéséért. Így kevésbé kell a pályaválasztást korlátozni, de nagyon sok információt kell adni ahhoz, hogy megfelelő döntést hozzanak a családok. Ez a szemlélet, amely – a társadalom jövőjét is befolyásoló szakmastruktúra alakulásában – aktív szereplőként kezeli a tanulót, elég idegen a magyar iskolarendszertől, még a szakmai képzési célú középiskoláktól is. Ennek több oka van. Egyik, hogy a hagyományos értelemben szakmai képzést nyújtó középiskolák, a 14 éves korú tanuló iskolaválasztási döntését azonosították a szakma kiválasztásával, és a szakma művelésével való elkötelezettséggel. Ez a helyzet az ezredfordulóra egyértelműen megváltozott. A gyerekek 6

iskolaválasztása sokkal nagyobb mértékben függ az egyéni érdeklődésüktől, hajlamuktól és teljesítményüktől, mint az a megelőző időkben történt. Az elmúlt időszakban az iskolaválasztás és a pályaválasztás fogalma könnyen összemosódhatott. A kutatók a 60-as évek óta számtalan tanulmányban bebizonyították már, hogy a 13-14 éves korban általában szülői támogatással hozott iskolaválasztás nem azonos a pálya kiválasztásával, és a pálya művelésével való elkötelezettséggel. Az iskolaszerkezet azonban lehetőséget adott arra, hogy az iskola kiválasztása elfedje azt a problémát, hogy a tanuló valóban azt a szakmát kívánja-e művelni, amelynek az iskoláját választotta. A magyar beiskolázási gyakorlatban igen sokszor előfordult a rokonszakmákra való átirányítás, pl. ha az adott iskolán belül az egyik osztály megtelt. Nagyon jól ismert volt a gyengén teljesítő tanulóknak azon köre, akik úgy kerültek beiskolázásra, hogy ahol volt még férőhely, abba az iskolába kerültek, szinte függetlenül attól, hogy az iskola mondjuk mezőgazdasági, műszaki vagy élelmiszeripari jellegű volt. Ezek a jelenségek gyakran elfedték a pályaválasztás fogalmának helyes értelmezését, holott az iskolaválasztás és a pályaválasztás két különböző döntési szintet jelent. A Nemzeti Alaptanterv, mint a közoktatásról szóló alapdokumentum igen fontos és újszerű lehetőséget biztosított a közoktatás és a szakoktatás együttműködésére és közelítésére. A NAT nemzeti, európai és demokratikus értékrend mellett kötelezte el magát, és lényegében átfogó szabályozásként működik. A magyar iskolarendszerű képzés a kultúra alapvető eredményeinek elsajátítására irányul, amelyhez a tanulók műveltségének világszemléletének és világképének kialakulását társítja. A NAT (1995) 10 műveltségterületre osztotta az elsajátítandó ismereteket, amelyek szélesebb egységei a tudományoknak, mint az egysíkú diszciplináris megközelítés volt. Ezek az alábbiak: • Anyanyelv és irodalom • Élő idegen nyelv • Matematika • Ember és társadalom: társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, emberismeret és történelem 7

• • • • • •

Ember és természet: természetismeret, fizika, kémia, biológia és egészségtan Földünk és környezetünk Művészetek: ének-zene, tánc, dráma, vizuális kultúra, mozgókép kultúra és média ismeret Informatika: számítástechnika, könyvtár használat Életvitel és gyakorlati ismeretek: technika, háztartástan és gazdálkodás, pályaorientáció Testnevelés és sport

Úgy véljük, hogy a felosztás korrekt és differenciált lehetőségeket kínál az iskolák számára a tanulók személyiségfejlődésének hosszú távú támogatására. A NAT-hoz kapcsolódóan megindult a szakképzés átalakulása is. Az új szakképzési modell alapján működő iskolák szakmacsoportos képzést ajánlanak a tanulóknak, és a szakmacsoporton belüli konkrét szakma kiválasztása a képzési idő utolsó harmadára marad. Így a szakmacsoport, mint az érdeklődési iránynak megfelelő lehetőség jól elkülönül az iskolaválasztástól, amelyet a tanuló egyéni igényei, lakhelye, teljesítménye szerint választhat meg. A szakmacsoportos szakképzési modell tehát önmagában kettéválasztja az iskolaválasztást és a szakmaválasztás kérdését. Jelenlegi ismereteink szerint a szakmacsoporton belüli szakmai képesítést bármely iskolában meg lehet szerezni az érettségi után. Így valójában az iskolaválasztás válik a szakmacsoport kiválasztása után dominánssá a gyermek és családja számára. Ezek után a szakma, illetve a megfelelő pálya kiválasztása szoros együttműködésben történhet az iskolával. Az iskola által nyújtott ismeretek, információk a szakmai alapok elsajátításakor kapott impulzusok, élmények nagymértékben befolyásolhatják a tanulók későbbi konkrét pálya-szakmaválasztását. Egy megfelelő gazdasági trend mellett a szakmacsoportos képzés arra is lehetőséget ad, hogy teljesen új szakmákkal ismerkedjenek meg a tanulók az alapozó képzés során, és az iskolába lépés pillanatakor még esetleg a szakmai képzési jegyzékben sem szereplő szakma tanulására nyílhat lehetőségük négy év múlva. A tanulók számára nagyon nagy lehetőséget jelent az ún. 8

Világbank által támogatott modell, mert a szakmai képzési idő alapján is választhatnak. A négyéves érettségit adó szakközépiskolai végzettség után igen rövid, 3-6 hónapos képzési időtől 2 éves képzési időig terjedhet az a tanulási időszak még, amely az első szakmai végzettség megszerzését jelenti. Mind a szakmastruktúra alakulása szempontjából, mind a tanulók egyéni életútjának alakulása szempontjából igen jelentős az a lehetőség, hogy a különböző szakmák közötti különbséget meg tudják ítélni a tanulók, hiszen a szakmák egy részének képzése ugyanabban az iskolában folyik, és így a tanulók mind a fölöttük járó társaiktól, mind pedig a tanáraiktól pontos és részletes információt kaphatnak a szakmai végzettség mögött meghúzódó ismeretek különbözőségéről. Így a szakmaválasztás időbeli folyamatát tekintve hosszabb időintervallumra tehető, mint az iskolaválasztás, és több lépcsőre bontható. Ha a 13-14 éves életkort figyelembe vesszük, akkor az érdeklődésnek megfelelő szakmai irány megtalálása válik "csak" fontossá. A szakképzési modell kialakításakor 13 szakmacsoportba sorolták a képzési irányokat. Ezek az alábbiak voltak: 1. gépészeti szakmacsoport, 2. elektrotechnika-elektronikai szakmacsoport, 3. informatikai (számítástechnika) szakmacsoport, 4. vegyipari szakmacsoport, 5. építészeti szakmacsoport, 6. közlekedési szakmacsoport, 7. mezőgazdasági szakmacsoport, 8. élelmiszeripari szakmacsoport, 9. környezetvédelem-vízgazdálkodási szakmacsoport, 10. kereskedelem-marketing szakmacsoport, 11. vendéglátás-idegenforgalom szakmacsoport, 12. közgazdasági szakmacsoport, 13. humán szakmacsoport. Ezek a szakmacsoportok karakteresen különböznek egymástól a megmunkálandó anyag, a munkavégzés helye, a munkavégzés műszerezettsége, eszközigényessége és a munkavégzésben domináns munkatársi kapcsolatok tekintetében. Az általánosan képző iskoláknak 9

fő feladatuk abban lenne, hogy a szakmacsoportok közötti különbségeket villantsák fel a 13-14 éves korosztály számára, és abban támogassák őket, hogy a számukra legmegfelelőbb szakmacsoportot találják meg első lépésben. Ezután következne az igen sok szempontot egyesítő döntés, az iskola kiválasztása. Ez azonban új helyzetet teremt a szakképző iskolák számára, hiszen az iskolák jellegétől, az iskolákban alkalmazott oktatási módszerektől, az iskola szakmai felkészültségétől is függ az, hogy a tanulók és szüleik választják-e az adott iskolát. Különbség az is, hogy a tanulóknak választási lehetőségük marad, hogy a szakmacsoporton belül maradnak-e, és érettségi után abban az iskolában fejezik-e be a tanulmányaikat (az első szakképzettség megszerzését értjük ez alatt). Így az iskolák szerepe jelentősen megváltozik, a szakmai képesítést nyújtó iskolák nem pályára nevelési funkcióval rendelkeznek, mint ezt a 60-70-es évek szakirodalmában sokszor olvashattuk, hanem egy orientáló funkciót kell vállalniuk. A világbanki modell alapján működő új típusú szakközépiskolák tapasztalatai azt mutatták, hogy a fenti szakmacsoport felosztás nem fedte le a magyar szakképzési igényeket, így bővültek a szakmai irányok. 2001 óta 21 szakmacsoportba folyik az oktatás. 1. Egészségügy 2. Szociális szolgáltatások 3. Oktatás (oktatás, pedagógia) 4. Művészet, közművelődés, kommunikáció 5. Gépészet 6. Elektrotechnika – elektronika 7. Informatika (szoftver) 8. Vegyipar 9. Építészet 10. Könnyűipar 11. Faipar 12. Nyomdaipar 13. Közlekedés 14. Környezetvédelem – vízgazdálkodás 15. Közgazdaság 16. Ügyvitel 10

17. Kereskedelem – marketing, üzleti adminisztráció 18. Vendéglátás – idegenforgalom 19. Egyéb szolgáltatások 20. Mezőgazdaság 21. Élelmiszeripar Idő közben a 16 éves korig tartó iskolakötelezettség is új kérdések elé állította a szakképzést. A kialakult tíz osztályos, általános képzést nyújtó alapképzésre épül rá a szakmai képzés, és ez jelentősen érintette a szakiskolák helyzetét is. A szakiskolák többsége a hagyományos szakmai oktatás fellegváraiból, a szakmunkásképző intézetekből alakultak, így ez jelentős kihívást jelentett számukra. A szakmunkásképző iskolák előnye abban volt, hogy a tanulástól idegenkedő fiatalokat a gyakorlati oktatás révén, megfelelő ismeretekhez juttatták szakmájukhoz kapcsolódóan. A jelenlegi szakiskoláknak ezzel szemben, még kettő évig (9. és 10. osztályban) általánosan képző tárgyakat kell oktatniuk. Ehhez az új struktúrához kapcsolódik a pályaorientáció, mint műveltségterület. A kerettantervek kialakításakor két változatot jelenített meg a szakma. A pályaorientáció A változatát, ahol „önálló tantárgyként” jelenik meg a pályaorientáció 74 órában. A B változat szakmai orientáció néven integráltan kezeli a kérdést. Ebben az összefüggésben a pályaorientáció szakmai ismeretekhez is kapcsolható, amelynek órakerete 196 óra. A szakiskolák pedagógiai programjuknak (és az oktató tanárok szakmai felkészültségétől függően) megfelelően döntenek az A illetve B variáció alkalmazásáról. Fontos megértenünk, hogy ezek a fent leírt folyamatok viszonylag igen rövid idő alatt zajlottak le. Az első világbanki modell elnevezéssel fémjelzett kísérleti periódus hat évig tartott, és főleg a szakközépiskolák átalakulását támogatta. A létrejött új szakképzési modell a szakközépiskolákat úgy alakította át, ahogy e tanulmány elején is megfogalmaztuk. Biztosította az átjárhatóságot a 9-10. osztályban, szűkítette a szakmai alapozó tárgyak óraszámát, és magát a szakképzést az érettségi utáni időszakba helyezte át. Az ezzel párhuzamosan zajló szakiskolai átalakulás 2000-ig kevesebb támogatást kapott, és a bevezetésre került kerettantervek számos nehézség elé állították az iskolákat. Nem csak az általánosan képző 11

tárgyak nagy óraszáma miatt, hanem az ismeretlen információk bevezetése miatt is. A pályaorientáció kötelező jellegű bevezetése a szakiskolákba ellenállást váltott ki, amely mögött a felkészítés, illetve a segédeszközök hiánya is szerepelhet indokként. A pályaválasztás kérdése a jelenlegi állapot szerint bővül az iskolai nevelőmunka szempontjából a pályaorientáló funkcióval. A pályaorientáció egy olyan folyamat, amely a tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya, szakma kiválasztását, a lehető legszélesebb információnyújtás révén. Ez a meghatározás elvezet minket az iskola feladatainak elemzéséhez. A pályaorientáció – folyamatjellegének megfelelően – folyamatos foglalkozást jelent a tanulók individuális esélyei alapján, amelynek mind szemlélete, mind módszere eltér a hagyományos oktatási óráktól. A pályaorientáció fogalmának elfogadása, és a pályaorientációnak, mind a későbbi szakmaválasztást megkönnyítő tényezőnek a vállalása az iskola szempontjából egyrészt az iskola presztízsét növelő tevékenység, másrészt azonban egy olyan iskolát jelent, amelyik a szolgáltató iskola funkciói közül az orientáció funkcióját elvállalta. Egy humán szolgáltatást nyújtó iskolában az orientáció funkcióját abban látjuk, hogy az előre látható élethelyzetnek megfelelően támogatást nyújtson a tanulók számára individuális igényeiknek megfelelően. Ez a definíció, amit megfogalmazunk, nagymértékben eltér az iskola általános tradícióitól, mert dominánsan az individuális elemekre teszi a hangsúlyt, hiszen a tanuló egyéni igényei szerinti támogatást ajánl szemben a meghatározott elvek szerinti támogatással. E gondolat filozófiai alapja az, hogy az iskola szolgáltat, a tanár nem ítél, hanem támogat. Ezek olyan alapvető kategóriák, amelyekben meg kell egyezniük a humán szolgáltatást nyújtó iskoláknak, amelyek eltérnek a hagyományos iskolai értékrendtől, és nyilvánvalóan csak azok az iskolák vállalkozhatnak erre, ahol a tantestület ezen értékek mentén hajlandó együttműködni. Nagyon fontos megjegyezni, hogy a tanulók egyéni igényeibe természetesen a tanulási igény is beletartozik. Tehát nem választható el a személyiségfejlődés az ismeretanyag elsajátításától. A kettő közötti okos kapcsolat-megteremtés a cél, hiszen lesznek olyan tanulóink, akiknek tanulási nehézségei vannak, és 12

így egyéni igényeik szerint abban kérnek támogatást, hogy ezeket legyőzzék, és képesek legyenek a szakmai képesítés megszerzésére. Míg más tanulók számára egy meghatározott tantárgykör, vagy érdeklődési kör magasabb szintjét kell az iskolának biztosítania, mert átlagon felüli érdeklődést magasabb teljesítőképesség kísér egy-egy tanulónál. Ezen az igen színes palettán van néhány olyan pont, amelyek előre kirajzolódnak és az igények körülhatárolhatóan merülnek fel. Ezért a pályaorientáló tanári munka jól körülhatárolható folyamat az iskolában, de azt jeleznünk kell, hogy nem ez az egyetlen új típusú funkciója az iskolának, sőt a pályaorientáció, mint foglalkozási forma, mint tanári tevékenység igen hamar elhal egy iskolában, ha az iskola egésze az individuális támogatást, mint koncepciót nem fogadja el általános érvényűnek. A nemzetközi szakirodalom természetesen ismeri az iskolán kívüli tevékenységek felhasználását a pályaorientációs ismeretek átadásában, azonban azokban az országokban önálló intézmények, illetve intézményhálózatok működnek e munka támogatására. Ez konkrétan azt jelenti, hogy a munkaügyi szervezetek vagy a szakképző szervezetek olyan pályaválasztási vagy információs centrumokat működtetnek, ahol jól felépített didaktikai foglalkozássorozaton vehetnek részt a tanulók igényeiknek és érdeklődésüknek megfelelően. A NAT valódi követelményeinek teljesítése nemcsak az iskolák különbségei miatt, hanem a követelmények sokrétűsége miatt is hosszú folyamatnak tűnik. A jelenlegi szakaszban a kerettantervek mentén mi azt támogatjuk, hogy önálló ismeretanyagként funkcionáljon a szakiskolában a pályaorientáció. Ez nem zárja ki, hogy a jól funkcionáló iskolai munkát megfelelő külső intézmények is segítsék. A pályaorientáció a szakiskolában csak egy alapozó szakasz, mert a fiatalok életük folyamán még sokszor kényszerülhetnek hasonló ismeretek megszerzésére, azért, hogy munkahelyet vagy szakmát változtassanak. Az optimálisnak vélt rendszer több elemből épül fel. Az iskolában, a műveltségi területekben hangsúlyozottan szerepet kap a 13

pályaorientációhoz szükséges önismeret és foglalkozás ismeret támogatása. Ez azt jelenti, hogy a tantárgyakban tudatosan törekszenek a tanulók önismeretének, pályaismeretének fejlesztésére és ez az iskolai, helyi tantervekben nyomon is követhető. A másik eleme, hogy az iskolában önálló időkeretet biztosítanak mind a tanulók, mind a foglalkozást vezető tanárok számára a pályaorientációval való foglalkozásra. Hangsúlyozzuk az időkeret fogalmát, hiszen megítélésünk szerint teljes osztálylétszámmal pályaorientációs foglalkozásokat nem helyes szervezni. Ezek a speciális ismeretek átadását célzó foglalkozások (pl. önismeret) csoportfoglalkozás keretében sajátíthatók el. A csoport javasolt létszáma 12-16 fő. A rendszerhez hozzátartozó harmadik elem, hogy az iskolán kívüli tevékenységnek speciális fogadó közege legyen a társadalomban, pl. a Foglalkoztatási Információs Tanácsadók, az Ifjúsági Tanácsadó Intézetek, a Humán Tanácsadói Szakszolgálatok és a Szakmai Tanácsadó Intézetek, amelyek a tanulók érdeklődésének megfelelő módon szolgáltatják az információkat, illetve fogadják a tanulókat. A rendszer három fő eleme tehát a tanórán történő pályaorientációs ismeret átadás, speciális pályaorientációs csoportfoglalkozás és az erre a célra fenntartott intézményekbe történő információ átadás és csoportos foglalkozás. Ha megszerveződik ez a rendszer Magyarországon, igen jelentős kihívással kell szembenéznie. Kik lesznek azok a tanárok, foglalkozásvezetők, akik a pályaorientáció speciális ismeretanyagát a 12-16 éves korosztálynak, illetve az iskolarendszerű képzésben továbbtanuló későbbi korosztályoknak át tudják adni (kb. 25 éves korig). Megítélésünk szerint a pályaorientációt tanácsadó tanárokra lenne helyes bízni. A pályaorientációs tanár a tanulók életviteli nehézségeinek és konfliktusainak támogatására is vállalkozna az iskolákban. Ez azt jelenti, hogy a magyar iskolarendszernek be kellene fogadnia azokat a pályaorientációs tanárokat is az iskolákba, akik áttételesen nyújtanak segítséget a tanulók iskolai teljesítményeinek növeléséhez. (A pályaorientációs tanárképzésről bővebben a mellékletben.)

14

II. PÁLYAORIENTÁCIÓ ISMERETANYAGA

A pályaorientáció tartalma interdiszciplináris szemléletű ismeretanyag, amely pszichológiai, közgazdasági, jogi és munkatudományi ismereteket tartalmaz. Az interdiszciplinaritás, mint szemlélet eltér az iskola hagyományos, tudományterületen illetve szakterületen alapuló ismeretanyag felosztásától. E mellett a pályaorientáció definíciója is mutat különbséget a megszokott pedagógiai szemlélethez képest. Definíció: A pályaorientáció egy olyan folyamat, amely a tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya, szakma kiválasztását a lehető legszélesebb információnyújtás révén. A definíció hangsúlyozza a folyamatjelleget, amely az iskolai munka szakaszos jellegével szemben új követelményt jelent, de ennél nagyobb különbséget látunk abban, hogy a tanulók individuális esélyeit kell növelni, amely szintén eltér a hagyományos iskolai feladatoktól. A pályaorientáció fogalmának fenti értelmezése új szerepet kínál az iskolának. Egyrészt az iskola presztízsét növelő tevékenységként foghatjuk fel, másrészt azonban egyértelműnek tűnik, hogy az iskola szolgáltató jellegét hangsúlyozza. Egy humán szolgáltatást nyújtó iskolában az orientáció funkcióját abban látjuk, hogy az előrelátható élethelyzetnek megfelelően támogatást nyújtson a tanulók számára individuális igényeiknek megfelelően. Ez a megközelítés, amit megfogalmaztunk, nagymértékben eltér az iskola általános tradícióitól, mert az individuális elemekre teszi a hangsúlyt, hiszen a tanuló igényei szerinti fejlesztést és támogatást ajánl, szemben az előre kidolgozott elvek szerinti támogatással. A pályaorientációs munkában a tanár nem ítél, hanem tükröz, fejleszt, támogat. A pályaorientációs foglalkozásokat sikeresen csak azokban az iskolákban lehet vezetni, ahol a tantestület az individuális támogatást, az ítéletmentességet, mint az iskolában funkcionáló értéket elfogadja. Fontos megjegyezni, hogy a tanulók egyéni igényeibe természetesen a tanulási igény is beletartozik. Tehát nem választható el a személyiségfejlődés az 15

ismeretanyag elsajátításától. A kettő közötti okos kapcsolat megteremtése a cél, hiszen lesznek olyan tanulók, akiknek tanulási nehézségei vannak és így egyéni igényeik szerint abban kell támogatni őket, hogy ezeket legyőzzék és képesek legyenek a szakmai képesítés megszerzésére. Míg más tanulók számára egy meghatározott tantárgykör vagy érdeklődési kör magasabb szintjét kell az iskolának biztosítania, mert az átlagon felüli érdeklődést fokozottabb teljesítményigény kísér egy-egy tanulónál. Ezen az igen színes palettán vannak azonban olyan pontok, amelyek előre kirajzolódnak és az igények mentén körülhatárolhatóak. A pályaorientáló tanári munka tehát folyamatában megtervezhető, tematikája meghatározható az interdiszciplináris kereteken belül. Pszichológiai alapok a pályaorientációs foglalkozás vezetéséhez Az ember bonyolult viselkedése és a pszichikum összetettsége hosszúhosszú fejlődés eredményének tekinthető. A növényeknél, amelyek a fejlődés során előbb keletkeztek, mint az állati szervezetek, úgy valósul meg a létfenntartás és a környezethez való alkalmazkodás, hogy megváltozott anatómiai és élettani felépítésük. Ismeretes a növények alkalmazkodása pl. a száraz éghajlati viszonyokhoz: a párologtatást csökkentő tűlevelek, a hosszú gyökerek mind azt a célt szolgálják, hogy az élettevékenység fennmaradjon. Az állatvilágban az életfeltételekhez való alkalmazkodás nemcsak az anatómiai és élettani változásokkal valósul meg, hanem az ennél sokkal jelentősebb mozgás segítségével. A különböző környezeti feltételekre való reagálás tehát nem más, mint az élő szervezet viselkedésének fejlődése, amely mind a növény, mind az állatvilágban a jobb és a célszerűbb alkalmazkodást valósítja meg. Az alkalmazkodóképesség fejlődésében nagyon fontos, hogy a szervezet a külső környezet változtatásaira képes legyen reagálni. A fajfejlődés folyamán ennek a képességnek a fejlődését tudjuk a legnyilvánvalóbban kimutatni. Ennek alapja az ingerelhetőség, amely mint sajátosság minden élőlényre jellemző. Az ingerelhetőség tehát az 16

a képesség, amelyben megvalósul az élőlény külvilággal szembeni reakciója, elsősorban a szervezet fennmaradás szempontjából fontos változások iránti érzékenysége. A növények közvetlenül reagálnak a fennmaradásuk szempontjából fontos változásokra. A fejlődés folyamán azonban ez az ingerelhetőség mind tökéletesebb lesz, a szervezet mindinkább képessé válik arra, hogy mind több ingerre reagáljon. A fejlődés további fokozata az, amikor már nemcsak a közvetlen – pl. táplálkozással vagy védekezéssel kapcsolatos ingerekre – reagál a szervezet, hanem azokra az ingerekre is, amelyek csak jelzik a létfontosságú inger lehetőségét (pl. veszély). Az alkalmazkodóképesség fejlődésének fontos állomását jelentette az a körülmény, hogy az élőszervezet olyan változásokra is képes volt reagálni, amelyeknek nincsen közvetlen biológiai jelentőségük. Az állat, pl. bizonyos hangokra azért reagál, mert az jelzi szervezete számára a fontos ingereket. Mindazokat a reagálásokat, amelyeknek a létfenntartás szempontjából nincs közvetlen jelentőségük és elsősorban, mint a jelzések jelzései szerepelnek, a pszichikus reakciók legelső megnyilvánulásainak foghatjuk fel. A pszichikus reakciók megjelenése az élővilágban tehát még inkább lehetővé tette, hogy az élő szervezetek minőségileg jobban alkalmazkodjanak környezetükhöz. A pszichikus reakcióképesség a szerves anyag fejlődésének csak egy igen fejlett fokán jelenik meg. Arról kétségtelenül viták vannak, hogy melyik fejlődési fokon tekinthetők a reakciók már pszichikusnak. Néhány szélsőséges vélemény szerint a pszichikus reakciók lényegében az állati szervezetek megjelenésével egyidősek. Felfogásunk szerint ezek túlzó állásfoglalások, a pszichikus reakcióképesség legfontosabb feltétele a viszonylag fejlett idegrendszer. A viselkedés első típusa, az ösztönös viselkedés még az ösztönös cselekvéseknél is egyszerűbb viselkedésformákat, a tropizmusokat és a reflexeket is magában foglalja. Tropizmusnak nevezzük a valamely 17

külső energia által kiváltott helyzetet vagy helyváltoztató mozgásreakciót. Ha a mozgásreakció az energiaforrás felé történik, pozitív tropizmusról beszélünk, ha viszont az élőlény az energiaforrástól eltávolodik, negatív tropizmus jön létre. A növényvilágban is találkozunk olyan jelenségekkel, amelyek bizonyos külső ingerek hatására pl. helyzetváltoztatásban nyilvánulnak meg. Ilyen jelenség pl. a napraforgónál figyelhető meg (heliotropizmus). A rovarvilágban összetett tropizmusokat lehet megfigyelni pl. a fény felé való mozgás (muslicák) vagy a fénytől való menekülés (svábbogarak). Más, fejlettebb szintet képviselnek a reflexek, amelyeket úgy határozhatunk meg, mint az egyes szerveknek bizonyos ingerek által kiváltott, öröklött, automatikus és célszerű mozgását. A reflexek a tropizmustól abban különböznek, hogy míg a tropizmusnál az egész szervezet reagál az ingerre, addig a reflexnél csak egyes szervek, vagy szervrendszerek jönnek működésbe. A reflexek száma az állatvilágban igen nagy, amit a létfenntartásban játszott fontos szerepük is indokol. Az embernél is jelentős a reflexek száma, amely tehát azt bizonyítja, hogy az ember is rendelkezik mindazokkal az automatikus, öröklött tulajdonságokkal, amelyek a törzsfejlődés alacsonyabb szintjén alakultak ki. Az embernél is a legtöbb reflex a közvetlen létfenntartással van kapcsolatban (pl. légzés, emésztés, vérkeringés). A következő szintet az ösztönös cselekvések jelentik, amelyet úgy határozhatunk meg, mint öröklött, biológiai szempontból célszerű, valamint a fajra jellemző mozgások rendszerét, amelyet külső ingerek, valamint a szervezet belső szükségletei váltanak ki. Szinte minden állati szervezetnél találunk példát az ösztönös cselekvésre. Az ösztönös cselekvés alapja az ösztönös viselkedésnek, amelynek a következő sajátosságait különböztetjük meg: • Az ösztönös viselkedés öröklött, amely tanulással nem sajátítható el. • Az ösztönös viselkedés egyöntetű egy adott fajra vonatkoztatva és ugyanakkor specifikus jellegű. Tehát egy-egy fajnál az ösztönös cselekvések specifikusak, és egy-egy fajon belül valamennyi egyöntetű (az esetleges változások minimálisak). 18

• Az ösztönös cselekvések nem tudatosak, de biológiai szempontból célszerűek, különösen az egyed, illetve a faj fenntartását szolgálják. Az embernél az ösztönös cselekvés az akarat kontrollja alatt áll, amely biztosítja a céltudatot. Az állati ösztönös cselekvésnél nincs előrelátás. Pl. az állat a megkezdett ösztönös cselekvést akkor is folytatja, ha annak már nincs biológiai értelme, mert változtak a feltételek. • Az ösztönös cselekvést mindig valamilyen szükséglet váltja ki, tehát az ösztönös cselekvés létrejöttéhez nem elegendő az örökletes, illetve a megfelelő inger. Az ösztönös cselekvés, illetve viselkedés olyan viselkedési forma, amely a tapasztalatok hatására csak igen kis mértékben változik. Ennél sokkal rugalmasabb formái a viselkedésnek a szokások, amelyek különösen a magasabb fejlődési fokon levő állatfajok alkalmazkodásában töltenek be igen fontos szerepet. A szokások általában az egyedi tapasztalat eredményeként alakulnak ki. A szokások tehát nem öröklöttek, kevésbé specifikusak, éppen ezért kevésbé egyöntetűek. Azoknál az állatoknál, amelyek viselkedésére a szokások túlsúlya a jellemző, nemcsak a rugalmasabb viselkedést, hanem a pszichikus működés jeleit is meg lehet figyelni. Ez különösen a differenciáltabb észlelési képesség meglétére vonatkozik. A különböző állatokkal végzett kísérletek tanúbizonysága szerint a fejlettebb állatok már az ingereknek azon csoportját is meg tudják különböztetni, amelyek csak kismértékben különböznek egymástól. Pl. az állat képes felismerni két hang közötti minimális különbséget, vagy a formaészlelés során a két egymástól alig különböző ellipszis között is képesek differenciálásra. A pszichikum fejlődése szempontjából tehát ez egy igen lényeges fok, hiszen ennél az észlelésnél már az állat az egész tárgyat észleli és nemcsak annak egyes részét, mint az ösztönös viselkedés során. A szokások kialakulása feltételezi az emlékezés és a tanulás képességének viszonylagos fejlettségét. A szokások éppen azért, mert nem örökölhetők, elsajátításuk csak tanulás útján lehetséges. 19

Különböző vizsgálatok azt igazolják, hogy a magasabb fejlettségi fokon levő állatoknál már bonyolult tanulási formák is megjelennek. A szokások kialakulása és a tanulás tehát szoros kapcsolatban vannak egymással. Ez azt jelenti, hogy ahol a tanulás képességével találkozunk, legyen az bármilyen egyszerű szint, ott már a pszichikus alkalmazkodás lehetőségét is megtaláljuk. A tanulás egyszerűbb formája már az alacsonyrendű állatoknál is megtalálható. Ezek a kondicionáláson alapuló tanulás egyszerű formái. Ebből a szempontból különösen érdekes a tanulás egy igen egyszerű formájának az imprinting (benyomás) tanulásának a megjelenése (K. Lorenz). Erre a tanulási formára etológus kutatók figyeltek fel. Észrevették például, hogy amikor az inkubátorban kikelő kislibák valamilyen mozgó tárgyat vagy akár egy mozgó embert látnak, nyomban követni kezdik. Miután a kísérletet többször megismételték, arra a következtetésre jutottak, hogy a mozgó tárgyak, vagy személyek, mint új ingerek szinte benyomódnak az általi idegrendszerbe. Ez a fajta tanulás azonban csak az állat világrajövetelét követő igen rövid, legfeljebb néhány órás időszakban valósul meg. Ebből vonták le azt a következtetést, hogy a világrajövetelt követő időszak igen fontos az idegrendszer fejlődése szempontjából. A szokások kétségtelenül egy magasabb formáját biztosítják az alkalmazkodásnak, mégis ezek csak addig szolgálják kielégítően az állat létfenntartását, amíg a környezeti változások csak fokozatosak és kismértékűek. A váratlan, új és szokatlan helyzetekben a szokás, mint viselkedési forma csődöt mond. Ismeretesek a majmokkal végzett különböző kutatások, amelyekben a legfontosabb eredmény az a felismerés, hogy a különböző emberszabású majmok viszonylak jól oldanak meg problematikus helyzeteket, illetőleg jól tájékozódnak szokatlan körülmények között. A viselkedésnek ezt a formáját intellektuális viselkedésnek nevezzük.

20

A pszichikus fejlődés életkori szakaszai Az ember egyéni fejlődése jellemző szakaszokra osztható. Mindennapi megfigyeléseink is alátámasztják a szakaszosságot és nemcsak a testi jellemzők alakulására vonatkozóan. Az egyéni fejlődés ennél sokkal jellemzőbb szakaszokra osztható fel. A különböző periódusok értelmezésében természetesen számos egymásnak ellentmondó, vagy legalábbis eltérő nézettel találkozhatunk. Az emberi fejlődés különböző időszakainak sémák szerinti felosztása nemcsak elméleti jelentőségű, a gyakorlati szempontok is indokolják ezt. Az ember tudatos nevelése érdekében szükség van olyan keretek kialakítására, amelyeken belül meghatározhatók azok a nevelési feltételek és hatások, amelyek a legoptimálisabbak a fejlődő személyiség befolyásolása szempontjából. A fejlődéslélektan kialakulásakor, kb. a századfordulón, még csak a csecsemő és kisgyermekkor vizsgálatát tartották lényegesnek. Ezt példázza W. Stern munkássága, aki elsősorban a 3-6 éves korú gyermekek fejlődését tanulmányozta. Az első teljességre törekvő fázisbeosztás K. Bühlertől ered. Ő a fejlődés szakaszait a jellemző megnyilvánulások alapján határolja el, és kiemeli, hogy az egymást követő korszakokban a hangsúly hol erre, hol arra a funkcióra helyeződik. Ez a szemlélet a következő beosztáshoz vezet: 1. Kapaszkodó - (Greinfling) stádium. 2. Szaladó- (Laufing) stádium. 3. Beszélő (Sprechling) stádium. 4. Kócospéter („Struwwelpeter”) – stádium. 5. Mesestádium. 6. Pubertásstádium. A mélylélektan különböző iskolái általában S. Freud (1905) felosztását vették át a gyermekkori fejlődésről. Ennek alapját az un. erogén zónák fejlődésbe való belépése határozza meg. Az első életév az orális 21

stádium, összefüggésben a szoptatással. A második-harmadik életév az anális fázis, amelyet jellemez a tisztaság dresszura, a birtoklás öröme és a dac. A negyedik-ötödik életév a fallikus stádium, amelyet jellemez a rivalizálás az azonos nemű szülővel (Ödipusz komplexus). Ötéves kortól a pubertásig terjed a latencia korszak, amelyet az ösztönigények visszahúzódása az eszményképekkel való identifikáció jellemez. Végül a pubertás kezdete, a genitális fázis, amelyben felerősödnek a szeretet vonzalmak, az érvényesülési tendenciák, a konkurencia küzdelmek. Bühler (1928) a fejlődést, mint „dinamikus hullámmozgást” tekinti, amely a szubjektívtől az objektívba, vagy fordítva mozog. Ebből az elvből kiindulva a következő 5 fázist különbözteti meg: • 1. életév: A pillanatnyi öntudat kifejlődése, a mozgás kialakulása. • 2-4. életév: A gyermek első ízben fordul a szubjektív jelenségek felé, a dolgok értelmét és értékét realizálja. • 5-8. életév: A közösségbe való beilleszkedés, kötelesség, teljesítmény, munka és mű realizálása. • 9-13. életév: Tudásszomj, realizálásra beállítódás, személyes szabadságra törekvés és az „én” kiemelése. • 14-19. életév: A szubjektív és objektív viszonylatok szintézise, a környező világba való beilleszkedés, a valósággal való kapcsolat megszilárdítása. A különböző fázisbeosztások jellegét tekintve szembetűnőek azok a periodizációk, amelyeknél a testi fejlődést veszik alapul. W.Zeller (1952) szerint döntő változást jelent a fejlődés során a „teltség fázisa” (a kisgyermekkorban, az érett gyermekkorban és a pubertáskorban) és a „megnyúlás fázisa” (az iskoláskor kezdetén, a pubertás és az adoleszcencia szakaszában). A testi fejlődésben bekövetkező változások fázisait alapvető beosztásnak kell fogadnunk. A testi 22

fejlődést alapul vevő szakaszbeosztás különösen mutatkozik a kisgyermek- és a pubertáskorban.

célszerűnek

Az általánosan elfogadott fejlődési szakaszok megjelölésénél kifejeződik, hogy a gyermek milyen közösség tagja. Ennek a megjelölésnek létjogosultsága kézenfekvő. Mint már említettük, a pedagógia mindenkor tekintetbe vette a gyermek fejlődési stádiumait, s így a társadalmilag szervezett nevelőintézmények (óvoda, iskola) feltehetően a gyermek életkori sajátosságaihoz igazodva jöttek létre. Ugyanakkor kifejezésre jut az a tény is, hogy az egyes korszakok elkülönülésében nem kis szerep jut a nevelői és környezeti hatásoknak. A hazai irodalomban kiemelkedő Nagy László fejlődési fázisbeosztása. A szerző az érdeklődést olyan középponti szereppel bíró jelenségnek tartja, amely minden fejlődési szakaszt tipikusan meghatároz. Ily módon 5 szakaszt állapít meg: 1. Érzéki érdeklődés szakasza (0-3). 2. Szubjektív érdeklődés szakasza (3-7). 3. Objektív érdeklődés szakasza (7-10). 4. Állandó objektív érdeklődés szakasza (10-15). 5. Logikai érdeklődés szakasza (15-). Végül felvetődik a kérdés, hogy vajon befejezettnek tekinthető-e a fejlődés a felnőtté válás periódusával. Nem lehetne-e beszélni az egész élet periodizációjáról: Ch. Bühler megkísérli az élet 5. szakaszát felvázolni a következőképpen: 1. A gyermekkor és az ifjúság fázisa (20 évig). 2. Önrendelkezés és a célkitűzés fázisa, amely azonban még provizórikus marad (20-30). 3. A specifikus kötöttségek és elhatározások fázisa (30-50). 4. Saját személyének és az élet eseményeinek magasabb összefüggésben való szemlélete (50-60 év). 5. Az élettől elválás, elszakadás fázisa (60-). A bemutatott periodizációk egyik fő nehézsége, hogy a gyakorlatban való felhasználásuk csak nehezen valósítható meg. Valamennyi szempont érdekes és nagyon jellemző kritériumokat emel ki az emberi 23

fejlődés meghatározójaként, de közvetlenül nehezen alkalmazhatók a hazai iskolarendszer szabta hagyományos keretekhez. Ebből a szempontból tekinthetjük igen hasznosnak T. Nowogrodzki (1961) felosztását, amely az életkori periódusokat az iskolai fő szakaszok alapján állapítja meg. Ilyen módon lehetséges egy többé-kevésbé homogén fejlődési cikluson belül a fejlődést befolyásoló lényeges tulajdonságok rendszerezése: 1. a korai gyermekkor (születéstől a 3. életévig), 2. az óvodáskor (3-6 életévig), 3. az iskoláskor (iskolaköteles 6-14. életévig), 4. a serdülőkor (idősebb iskoláskor 14-18. életévig), 5. az ifjúkor (18-tól 22-25. életévig). Meg kell említeni D. E. Super (1957) életkori periódusait, amelyet az egyéni pályafutásra alapozva alakított ki, szem előtt tartva Ch. Bühler felosztását, de azt lényegesen kiegészítette, amikor a teljes életutat vette figyelembe. 1. A növekedés stádiuma (0-14 éves korig) • fantázia fázis (4-10 éves kor) • érdeklődés fázis (11-12 éves kor) • képesség fázis (13-14 éves kor) 2. A felfedezés stádiuma (15-24 éves korig) • puhatoló fázis (15-17 kor) • átállási fázis (18-21 éves kor) • kipróbálási fázis I. (22-24 éves kor) 3. A konszolidáció stádiuma (25-44 éves korig) • kipróbálás fázis II. (25-30 éves kor) • stabilizációs fázis (31-44 éves kor) 4. A fenntartás stádiuma (45-64 éves korig) 5. A hanyatlás stádiuma (45-64 éves korig) • lelassulás fázisa (65-70 éves kortól) • visszavonulás (71 éves - )

24

A serdülőkor általános jellemzése Általános, az egész életkort jellemző sajátosságok. A serdülőkor egy viszonylag hosszú korszak. A 10-18. év közötti idő közel annyi időtartamban, mint a gyermek eddig eltelt életévének összege. A hosszú időben sok változás következik be. A serdülés átmeneti állapot, benne az egyén a gyermekség állapotából az ifjúkor állapotába, a fiatal felnőttkorba érkezik. A serdülőkor kettős jellegű, ambivalens kor; a fejlődő e korban szimultán gyermek és részterületeken felnőtt is egyidőben, pl. testi erőben, gondolkodási szinten, igényekben. Nem homogén, hanem többszörösen heterogén korszak: a) Pszichológiai stádiumok szerint; elő-, közép- és utóserdülés szakaszain halad előre a felnőttkor irányába. b) Iskoláztatás szempontjából; az általános iskola felső tagozatosaira, a középfokú, a szakmunkásképző iskolák, gimnáziumok tanulóira tagolódik. De önállóan dolgozni kezdők, foglalkozást kezdő és tovább nem tanulók is ide tartoznak. A serdülőkor az akceleráció kora: a jelenlegi serdülés évekkel előbbre tolódott, a XX. század első harmadához viszonyítva. A serdülés, ösztönérzés, növekedés felgyorsult és „korán” következik be. A differenciált fejlődés kora: a serdülés eltérő ütemet mutat nemek szerint. Más-más tempójú a leányoknál, ahol korábban, a fiúknál későbben következik be. Jelentősek az individuális fejlődési ütemből fakadó eltérések is. Másképpen serdül a feminin és a maszculáris alkatú gyermek.

25

A serdülésben a fejlődés rendkívül intenzív, ezért az ellentmondások kora. a) A fizikai növekedés és érés gyors, lassú a morális fejlődés. b) Az igények és vágyak felnőttesek de gyermekiek a kielégítés eszközei, lehetőségei. c) A nemi érés bekövetkezik, a családalapítás esetleg egy évtizeddel, vagy többel késik. A serdülőkorban a fejlődés totális. A személyiség biológiailag, pszichológiailag és szociálisan átalakul. A serdülő örök feszültségben él. Viselkedése gyermekes, ha felnőttként kezelik; ha gyermeknek nézik, megsértődik. Oka: a társadalomban igen nagy a különbség a gyermek és felnőtt viselkedés normái között. A felnőtt szerep kialakult, elfogadott. A serdülő státusa tisztázatlan, csak kevesek számára világos. A morális érés későn, a testi korán bekövetkezik. A serdülőkor problematikus kor; probléma önmaga számára, gyakran lázadozó. Probléma a felnőttek, a nevelők, a szülők számára. A fejlődéspszichológiában megítélésük eltérő: a) A kríziselmélet; beteg, sápkóros és különös bánásmódra van utalva; eltúlozza a diszharmonikus serdülőkor problémáit és a lehetséges veszélyeket. A konfliktusok és a szociálabnormitások korának minősítik. b) A másik véglet; érzéketlen a serdülőkkel szemben, nem fogja fel a serdülőkben lejátszódó folyamatokat. A lebecsülés komoly pedagógiai hibákhoz vezet. c) Helyes szemlélet; a serdülést szükségesnek tartja, mint a fogzást csecsemőkorban, amely fájdalommal, kínnal jár, de a serdülő fejlődése hozzáértő bánásmód esetén biztosan irányítható.

26

Az ifjúkor Korszámítás: A 17-18. életévektől a 24-25. életévig tart. Átmeneti szakasz a serdülőkor végétől a teljes személyi érettség végleges kialakulásáig. Belső felosztás: a) első vagy korai ifjúkor: 17-21. év; b) második vagy késői ifjúkor: a 22-25. években. Az első a katonai szolgálat, a főiskolai tanulás, a második a szűkebb szocializálódás vagy a társadalomba való beilleszkedés kora. Az ifjúkori periódus folyamán végbemenő változások A periódus kezdetén

A periódus végén

a) Általános emocionális érettség: Destruktív érzelmi megnyilvánulások. A helyzetek szubjektív értelmezése. Gyermekies félelmek és motívumok. Menekülés a konfliktusok elől.

Konstruktív érzelmi megnyilvánulások. A helyzetek objektív értelmezése. A felnőttre jellemző érzelmi ösztönzések. Szembenézés a konfliktusokkal és azok megoldása.

b) Heteroszexuális érdeklődés létrejötte: Érdeklődés az azonos neműekiránt (pajtási kapcsolatok). A barátok nagy száma. A szexuális fejlődés határozott tudatosulása.

Érdeklődés a másik nem iránt. Egyetlen vagy kevés barát kiválasztása. A szexuális érettség higgadt elfogadása.

27

c) Általános társadalmi érettség: A hasonló korúak által történő elfogadás bizonytalan érzése. Társadalmi tapasztalatlanság és ügyetlenség. Társadalmi türelmetlenség. Az egyenlő korúak mechanikus utánzása.

Az egyenlő korúak által történtelfogadás tudata. Társadalmi kapcsolatokban kiegyensúlyozottság. Társadalmi türelem (konvenciók megértése). Felszabadulás a mechanikus utánzás kényszere alól.

d) Felszabadulás az otthon ellenőrzése alól: Szoros szülői ellenőrzés. A biztonságot a szülőre való támaszkodás jelenti. Azonosulás a szülővel, mint modellel.

Önellenőrzés. Önmagára támaszkodva is megteremtődik a biztonságérzet. Viselkedés a szülővel,mint baráttal.

e) Intellektuális érettség: igazságok Az igazság tekintély alapon tör- Az ténő elfogadása. Tények iránti bizonyításánakigénye Magyaráza-tok igény. Sok ideiglenes érdeklődés. (meggyőzés). iránti igény. Néhány nagyontartós érdeklődési terület. f) Az életpálya (foglalkozás) kiválasztása: Érdeklődés a feltűnő elfoglaltságok iránt. Sok elfoglaltság utánivágy. Képességek túlbecsülése, illetve gyakran lebecsülése. A képességeket figyelmen kívül hagyó érdeklődés.

Érdeklődés a gyakorlati pályák, illetve foglalkozások iránt. Kevés foglalkozás, illetve pálya elérésének vágya. A képességek szerepének helyes értékelése. A képességek és érdeklődés összeegyeztetése.

28

g) A szabadidő felhasználása: Érdeklődés az élénk és szervezetlen játékok iránt. Lelkesedés az egyéni bátorságért. Érdeklődés sokféle hobbi iránt. Részvétel a játékokban.

Érdeklődés a csapatjátékok iránt. Lelkesedés a csapat sikerekért. Egy-két hobbi. Passzív érdeklődés a játékok iránt.

h) Életfilozófia Közömbösség az általános Érdeklődés az általános elvek Általánosított erkölcsi elvekkel szemben. Specifikus iránt. Lelkiismeretre és erkölcsi szokások. A gyönyör alapelvek. alapozott megszerzésére alapozott kötelességtudásra viselkedés. viselkedés. Az ifjúkorban tehát elsősorban a szociális fejlődés terén következik be lényeges változás. Bővül és kiteljesedik az ifjú érdeklődési köre, kifejlődik öntudata és erősödik az önállósulási törekvése. Kifejlődik az igénye, hogy véleményt alkosson fontosabb társadalmi kérdésekről. Az orientációban feldolgozandó pszichológiai jellemzők Az érdeklődés Az érdeklődés fogalmának meghatározása Az orientáció során nagy jelentőséget tulajdonítunk a személyiséget meghatározó jellemzők közül az érdeklődési irányoknak. „Az érdeklődésen a személyiség érzelemmel telített tartalmi irányulását értjük, amely szubjektív értékkel látja el a tárgyat, amelyre irányul. Olyan fénycsóvának lehet tekinteni, amely a valóság kisebbnagyobb részére, tárgyaira esik és azokat megvilágítja, köztük és a 29

személyiség között bizonyos kapcsolatot létesít. Ez lehet spontán keletkezett odafordulás és lehet szándékosan irányított.” (Csirszka, 1966.) Ebben a megközelítésben szoros a személyiség és a külvilág kapcsolata. Igen aktív a személyiség szerepe az érdeklődés kialakulásában és feltételez egy kölcsönhatást, mely külső vagy belső irányítottság révén tartóssá válhat. A pályaorientációban az érdeklődés szerepe megelőzi a képességek hatását a teljesítmény alakulásában. Az érdeklődés tárgya és intenzitása az, amely a tanácsadói munkában elemzésre kerül. Az érdeklődés tárgyát a külvilág összes jelensége és a személyiség belső történései egyaránt alkothatják. A munka-, pályaválasztás során azonban vannak társadalmilag elfogadott „érdeklődési tárgyak”, mint pl. a kereskedelem, művészetek, szolgáltatás, így többnyire ezekre fókuszálunk. A személyiség érdeklődési irányait nemcsak azok a témák jellemzik, amelyet a munka-, pályaválasztásban felhasználhatók, hanem szélesebb érdeklődési profillal jellemezhetjük az egyént. Az érdeklődés feltérképezéséhez kapcsolódva fontos tisztázni a szabadidős tevékenységek, illetve a hobbik szerepét az egyén életszervezésében. Meghatározott életkorokban a hobbi és a választandó pálya között szoros kapcsolat léphet fel, pl. sportolók esetében, ahol az örömmel végzett szabadidős tevékenység egyben megélhetést is biztosít. Ismerünk olyan hobbit, illetve szabadidős tevékenységeket, amelyek mereven elválasztódnak a személyiség munka érdeklődésétől, pl. számokkal, grafikonokkal végzett munka, mint közgazdasági tevékenység az egyén foglalkozása, hobbija azonban a versenyszerű bridzs. A napi tapasztalat is azt mutatja, hogy a széles érdeklődési körrel rendelkező emberek igen jó beszélgetőpartnerek, igen jó velük lenni, sok információt tudnak adni a világról. Az egy-egy érdeklődési sávra koncentrálódott emberek is adhatnak egymásnak sok információt, ha az érdeklődési területeik találkoznak, pl. egy autószerelő autóismerete egy új típus esetén meghatározó élmény lehet azok számára, akik ez iránt a kocsitípus iránt érdeklődnek. Ezért egyértelműen nem lehet

30

megfogalmazni, hogy az emberi életútban a széles érdeklődési sáv vagy egy-egy érdeklődési terület mélyebb ismerete a sikerre vezetőbb. Az érdeklődés változékonysága Figyelnünk kell arra, hogy életünk szervezésekor az érdeklődés őrzésére, építésére törekszünk, vagy pedig a hullámzása magával sodorhat minket. Az érdeklődés olyan tulajdonság, amely életkoronként igen sokat változik. Például gyermekek pályaválasztásának vizsgálata (13 éves korban) nagyon jól mutatja, hogy körülbelül másfél év alatt 6-7 pályához is kötődnek fellobbant érdeklődésük alapján. A modern pszichológiai elméletek azt is kimutatták, hogyha valaki két-három szerepet nem próbál ki életében, az valójában nem is volt felkészülve arra, hogy munkát keressen vagy pályát válasszon magának. (Super, 1963.) A piacgazdaság azt a követelményt állítja az ember elé, hogy életében többször váltson pályát, illetve munkaterületet. Általában pozitívan értékelhetjük azt, ha ehhez a pályairányváltáshoz nemcsak a helyzet felismerése vagy a munka elvesztése kényszeríti a személyiséget, hanem az érdeklődésének megváltozása miatt is változtat életpályáján. Az érdeklődés erőssége Az érdeklődés intenzitása összefügghet a ráfordított idő mennyiségével, aki pl. állatai gondozásával napi 4-5 órát tölt szabadidejéből, annak érdeklődését erősnek minősíthetjük, míg ha valaki hetente 1-2 órát fordít kedvenc állataira, annak érdeklődését gyenge intenzitásúnak minősíthetjük. Gyakorlatorientált megközelítés Mint a fentiekből láthattuk az érdeklődés sokféle módon értelmezhető, az orientáció folyamatában fontos tisztáznunk, hogy a tanuló mit ért az érdeklődés fogalmán. Ha az orientációban meg kell egyeznünk a tanulókkal az érdeklődés fogalmában, akkor ehhez az alábbi egyszerű definíciót ajánljuk: az érdeklődés olyan tulajdonságunk, amely alapján 31

kiválasztjuk környezetünkből a számunkra jelentős dolgokat, tárgyakat, embereket. A tanulóknak az érdeklődés pszichológiai jellemzőin túl önmaguk érdeklődési irányait kell többféle módon megismerni, amelyhez feladatlapokat, gyakorlatokat és számítógépes önértékelő eljárásokat alkalmazunk. (Szilágyi, 1997.) A képesség A képességfogalom meghatározása A pályák különböző képességszinteket és képességstruktúrát kívánnak meg. A képességek a személyiségnek olyan viszonylagos állandó sajátosságai, "amelyek bizonyos területen a sikeres tevékenység előfeltételei" (Zörgő, 1973). A képességek megismerése és a pályára jellemző képességfedezet feltárása elsősorban azért ütközik nehézségekbe, mert mint az előző meghatározásból kitűnik, csak sikeres tevékenységhez kapcsolódóan kereshetjük azt. Minden megközelítési mód igyekszik feladatokba sűríteni a képesség megnyilvánulási lehetőségét. A képességszint feltárása, megismerése, a speciális képességek kibontakoztatása azonban csak előfeltétele a pályán való sikeres helytállásnak, hiszen a képességek funkcionálását a személyiség egésze, ezen belül az érdeklődés nagymértékben meghatározza. Kutatások azt bizonyítják, hogy a foglalkozások alacsonyabb képességszintet követelnek meg, mint amellyel az emberek rendelkeznek. Más kutatások viszont azt bizonyítják, hogy az emberekre jellemző erős, illetve gyenge képességeik erősen befolyásolhatják teljesítményeiket. Így a képességek igen jelentős szerepet foglalnak el a munkavégzés sikeressége, illetve a munkával való megelégedettség szempontjából. 32

A képességek jellemzése A képességfogalmon általában mindazokat a pszichológiai feltételeket értjük, amelyek egy adott tevékenység végrehajtásához szükségesek. A képességeket ilyen értelemben előfeltételnek kell tekinteni a készségek kialakításához vagy az ismeretek megszerzéséhez. Ily módon egy képesség kibontakozását az a tevékenység határozza meg, amelyhez hozzárendelik. A képességfogalomnak ebből a meghatározásából következik, hogy annyiféle képesség van, mint amennyi különböző tevékenység és hogy a képességek számának meghatározása vagy a képességfajták felmérése, szinte felesleges. (Völgyesy, 1993.) A képességek tartalma A munka-pályaválasztás folyamatában a képességeknek egy speciális megközelítési módját alkalmazzuk, mert a képességeket a gyakorlatorientált tevékenységekhez (munkatevékenységekhez) kapcsoljuk. A nyelvi kifejezőképesség feltétele annak, hogy a mindennapi életben kapcsolatokat létesítsünk, kommunikáljunk, kérjünk, beszéljünk stb. A számolásképesség feltétele annak, hogy a relációkat meghatározzuk, hogy mennyiségeket ki tudjunk fejezni, hogy megkülönböztetni tudjunk, pl. nagyságrendeket egymástól. Ez a képességünk teszi lehetővé, hogy vásároljunk, hogy mérjünk, hogy építkezzünk, hogy utazzunk, stb. A térbeli gondolkodás képessége (gyakran térlátásnak rövidítjük) feltétele annak, hogy a síkban ábrázolt tárgyakat térben is el tudjuk képzelni és fordítva. Ez a képességünk teszi lehetővé, hogy tájékozódjunk, hogy térképről olvasni tudjunk, hogy megbecsüljünk távolságokat stb. A munka-, pályaválasztás folyamatában ezek a képességeink különböző minőségben funkcionálnak és erősen meghatározzák a végezhető munkafajták körét. A munka világában azonban több képesség együttes jelenléte biztosítja azt a feltételt, hogy bonyolult folyamatokat, feladatokat végre tudjunk hajtani. Ezért más képességek 33

is kapcsolódnak az előző képességekhez. Ezek közül igen jelentős a kézügyesség és a fizikai teherbírás, amely a munkafajták vállalásának a körét tovább bővíti. A kézügyesség képesség együttese, mint feltétel lehetővé teszi, hogy amit elgondoltunk vagy kiszámoltunk azt meg is valósítsuk. A fizikai teherbírás, mint előfeltétel biztosítja a munkavégzés folyamatosságát, a szellemi terhelés okozta feladatok megoldását vagy a tárgyi világ átrendezésének lehetőségét. A hibák felismerésének képessége, amely révén akár írott szövegben, akár számsorokban, akár műszaki rajzokban észleljük az eltérést, teszi lehetővé a cselekvések korrekcióját. Kapcsolatteremtési képességünk, mint feltétel biztosítja, hogy beszédkészségünk, nyelvi kifejezőképességünk ne legyen terhelő embertársaink számára, hanem előre vigye a helyzetek megoldását. Minden munkatevékenység tapasztalatokon alapul, de a folyamatot meg lehet újítani, ezért az ötletesség, mint képesség-együttes segíti a feladatok új módon történő megoldását. (Szilágyi, 1997.) Gyakorlatorientált megközelítés A képességek többféle módon határozhatóak meg. Fontos, hogy az orientáció folyamatában a tanulók tisztázzák a képesség fogalmát, ezért egy egyszerű képesség definíciót alkalmazunk: a képességek velünk született adottságainkból gyakorlás segítségével alakulnak ki és a cselekvéseink feltételeit biztosítják, fejleszthetők. Az orientációs foglalkozások során a tanulóknak meg kell ismerniük saját képességeiket, amelyekhez különböző helyzeteket, feladatokat kapcsolhatunk, valamint segíthetik a tanulók önismeretének fejlődését a számítógéppel támogatott orientáló programok is.

34

A munkamód A munkamód meghatározása Csak bizonyos értelemben helytálló az a tétel, miszerint minden ember pótolható. Ha ezt az állítást nem egy bizonyos munkafeladat szempontjából nézzük, hanem az egész életnek, a teljes életpályának függvényében, akkor kitűnik, hogy a társadalom egészében minden pálya és minden életút más jellegzetességet, más színt képvisel. A különbség egyik összetevője az a mód, ahogyan a munkánkat végezzük. A munkamód egy olyan összetett pszichológiai tulajdonságunk, amely a munka sajátosságaiból fakadó, a munka tárgyi és személyi körülményeiből következő egyéni megoldások összességén alapszik. A munkamódot nagymértékben meghatározza az egyén érzelmi viszonya a munka tárgyához és a munkamozzanatok gyakorlása során bekövetkező öröm és elégedettség élménye. A munkamód szoros kapcsolatban van a munkaerkölccsel és a hivatással, amelyek a pályalélektan meghatározó fogalmai. (Csirszka, 1966.) A munkamód a felnőtt munkavégzés során többé-kevésbé kialakult személyiségtulajdonság. Sok összetevőből áll, így a képzés és a szakmai gyakorlat nagymértékben meghatározza a felnőtt munkavégző egyén munkamódját. Miután a munka sajátos érzelmi szférával rendelkezik, amelyet a munkavégzés eredménye, a munkához kapcsolódó erkölcsi örömök és a munkához kapcsolódó elégedettség nagymértékben befolyásol, így a munkamód változékonysága elsősorban érzelmi viszonyuláson alapszik. Kapcsolódik az érdeklődés és az érték változékonyságához is a munkamód alakulása. Ha a személyiség elfordul a munka tárgyától, megszűnik érdeklődése a biológia vagy a politika iránt, ez befolyásolja munkamódját is. Az új érdeklődési irány lehet ismét elméleti jellegű, mint pl. pszichológia vagy filozófia, de lehet gyakorlatibb jellegű, mint pl. laboratóriumi munka vagy szervezés. Ez a változás magával hozza a munkamód 35

részbeni megváltozását. A munkamódban kevesebb változást eredményez a személyiség stabil tulajdonságaihoz kapcsolódó összetevő, pl. a szellemi munka vagy a fizikai munka iránti igény. A munkamód kevésbé változékony jellemzője az egyénnek, bár vannak olyan összetevői, amelyek fejlődnek és változnak (emocionális hatások), de túlsúlyban vannak azok az összetevők, amelyek a munkavállalás időpontjára kialakultak a személyiségben (invariábilis személyiségtulajdonságok). A munkamód tartalma A munkamódot meghatározzák az alábbi összetevők (Csirszka, /1987/ nyomán): • a munkatempó, • a munkavégzés ritmusa, • az önállóság, • célszerűség, • pontosság, • monotóniatűrés, • gondosság, • fáradékonyság. Lásd bővebben Egyéni tanácsadás Módszertani Kézikönyv, Gödöllő, 1997. Tapasztalatok A munkamód nagymértékben meghatározza a sikerességet és az elégedettséget az életpályán. A munkaválasztás, pályaválasztás során figyelni kell az egyéni munkamód stabil összetevőinek összeegyeztetésére a választott munka-, pályakövetelményeivel. Ezen belül gyakori, hogy a fiatalok olyan pályát választanak, amelyek sok mozgást igényelnek, azonban mozgásigényük az életkor előrehaladtával kb. 25 éves korra csökken. Ha a választott pályán nincs mód a mozgás csökkentésére, akkor teherré válik számukra a munkavégzés. Az iskolai kudarcok miatt a tanulók gyakran elfordulnak a tanulástól és szívesen választanak kétkezi tevékenységet igénylő 36

pályákat. Ez az élmény, a kudarc lassan elhalványul és a fiatalok olyan pályák iránt kezdenek érdeklődni, amelyekben ismét mód nyílik a szellemi tevékenységre. Úgy tűnik, hogy a mozgásigénynek és a „fejjel vagy kézzel” végzett munka megkülönböztetésének, mint a munkamód összetevőinek, hangsúlyozott szerepet kell kapniuk az orientációban. Gyakorlatorientált megközelítés A munkamód komplex pszichológiai tulajdonságrendszer, számos összetevőből épül fel, ezért nehéz a munkamód egyszerű definícióját megfogalmazni. Az orientáció folyamatában fontos, hogy az életkornak megfelelő munkamód elemekről, pl. mozgásosság, elméletigyakorlati beállítódás stb. egyénenként legyen információ. Az orientáció folyamatában a munkamód jellemzőinek megbeszéléséhez jól alkalmazható, egyszerű meghatározást azért ajánlunk: a munkamód olyan tulajdonságunk, amelyben megfogalmazzuk, hogyan szeretünk egy-egy feladatot megoldani, hogyan szeretünk dolgozni. A munkamód összetett volta miatt számítógépes orientáló programokat javasolunk, ahhoz, hogy a tanulók egyéni munkamódjuk sajátosságaival megismerkedhessenek, valamint tevékenységek, produktumok elemzését. Tanulásmódszertan A világ megismerésére irányuló késztetés születésünktől fogva mindannyiunkban él és elkísér egész életünkön át. Az újdonság megismerése minden esetben tanulási folyamat. A kíváncsiság irányultsága és erőssége egyénileg változó. Vannak, akik igen gyorsan haladnak a tudás gyarapításában, mások pedig lassabban alkalmazkodnak az új helyzetekhez, nehezebben vésik emlékezetükbe az új ismereteket. Korunk követelményévé vált az élethosszig tartó tanulás. Természetesen nem várhatjuk el, hogy felnőtt korban ugyanolyan módon tanuljanak az emberek, mint kisgyermekként az általános iskolában. A gyermekkori kedvező tanulási adottságok idővel 37

csökkennek, felnőttként már jóval nehezebb a készségszintű tanulás (pl. idegen nyelv tanulása), továbbá a memorizálás is nehézkesebbé válhat. Felnőtt korra kialakulnak az érdeklődési körök. Fiatal felnőtt (25-30 év) korunkra megszerezzük azokat a készségeket, amelyekre az életünk során építeni fogunk. Az iskolapadból a katedrára kerülve egészen másfajta ismeretszerzési és tanulási szokásokat alakítunk ki, a továbbképzések már egészen más légkörben zajlanak, és a hozzánk szóló előadót is kevésbé tartjuk tévedhetetlennek. Már nincs időnk arra, hogy naponta 6-8 órát tanulással töltsünk, így a már megszerzett tapasztalatok alapján sokkal gyorsabban tudunk szelektálni fontosság szerint. Az intenzívebb érdeklődésünk pedig a tartósabb emlékezetbe vésést segíti elő. A meglévő rutinok nehezebben válthatók fel újakkal, szemben azzal, amikor gyerekkorban az alapismeretek és készségek „egy tiszta lap”-ra íródnak. Felnőttként akkor válunk fogékonnyá a változtatásra, ha belátjuk annak fontosságát és értelmét, netán egy válsághelyzet kényszeríthet az elmozdulásra. Azok tudnak jó eredményeket felnőttként elérni, akik képesek tanulási szokásaikat hozzáigazítani a mindennapi teendőikhez, Mennyiségi vagy minőségi tanulás? Az iskolai tanulás fárasztó elfoglaltság. A közhiedelemmel ellentétben nem a tanulással eltöltött időtől függ az eredmény, a jó teljesítmény, jó osztályzat, hanem attól, hogy milyen hatékonyan használjuk fel az időt. Ehhez kell elsajátítani és elsajátíttatni a minőségi tanulás technikáit. A tanulást is meg kell tanítani, tanárként abban segítséget nyújtani diákjainknak, hogy képesek legyenek tudatosan kiválasztani a módszerek közül azt, amelyek alkalmazása számukra a legjobb eredményt hozza. Sajnos, nehezebb a régi rossz beidegződéseket megszüntetni és újakkal helyettesíteni, mintha már eleve azokat tanultuk volna meg. Az iskolai osztályzatok, év végi eredmények részben tükrözik a kialakított tanulási szokások beválását, eredményességét. Ez nem azt jelenti, hogy

38

az életben nem feltétlenül tud boldogulni az, akinek rosszabbak az osztályzatai, de a tanulási technikával biztosan problémái vannak. A tanulás iránti negatív viszony meghatározója lehet egyszerűen csak az, hogy az illető választott tanulási technikája nem illeszkedik a személyéhez, nem kapott segítséget senkitől, így a kezdeti lelkesedése lassan megszűnt. Az ilyen személyt csak a következményektől való félelem kényszerítheti arra, hogy mégis – nem ritkán óriási erőfeszítések árán –elérje a minimális követelmények szintjét. A tanulási önismeret fejlesztése során a korábbi szokások gyökeres átalakításával látványos javulást lehet elérni a tanulmányi eredményekben. Az önismeret szerepe a tanulás hatékonyságában A képességeink természetesen részben adottak, ezért valóban előfordulhat, hogy nem tehetünk a gyenge teljesítményről bizonyos területeken, de az iskolai alapképzéseket minden mentálisan egészséges fiatal képes teljesíteni, ha akarja. A teljesítés elvárt szintjének meghatározásához viszont már tisztában kell lenni az erősségekkel és a gyengeségekkel. Ahhoz, hogy sikereket éljünk át, a célkitűzéseinket és a képességeinket össze kell hangolni. Ebben a célkitűzésben segít az, ha önismeretünket fejlesztjük. Ha pedig képességeinknek megfelelő célokat tűzünk magunk elé, sikerélményben lesz részünk és önbecsülésünket, vagy más szóval önértékelésünket növelhetjük. Ha feltesszük magunknak a kérdést, milyen vagyok, ezzel együtt meg kell határoznunk a helyzetet is, mert lehet, hogy aki beszédes a baráti körében, az iskolában inkább hallgatag. Ez a kép, amit önmagunkról alakítunk, az ú.n. szubjektív énkép. Van egy gyermekkorban kialakult stabil része, ami az egyéniségünket határozza meg és van egy változó része, ami a pillanatnyi helyzetnek megfelelő képet mutatja. Pl. aki visszahúzódónak tartja magát, az a családban, a barátokkal, az idegenekkel is az, de elképzelhető, hogy egy jó hangulatú születésnapi összejövetelen „feloldódik” és bekapcsolódik a társaságba. Az ilyen események, ha mások visszajelzésével párosulnak, „most oldottnak 39

látszol”, befolyásolhatják a szubjektív énképet. Azt, hogy mit gondolnak rólunk mások, objektív énképnek nevezzük. Ha ez nagyjából egybeesik a szubjektív énképpel, akkor jónak mondható az önismeretünk. Az önismeret fejlesztésére alkalmasak az önismereti könyvek, kérdőívek segítségével is növelhető az önismeret, illetve tanárként építő jellegű, pozitív visszajelzésekkel segíthetjük diákjainkat, hogy az önismeretük gazdagítására törekedjenek. A tanulási önismeret megszerzése két fő területet érint: 1. A személyiség és a motivációi tanulással kapcsolatos jellemzőinek feltárása, és ezekkel összhangban kialakítani az életcélokat. Az életcéljaink megvalósításához szükségünk van bizonyos képességekre, amivel rendelkezünk, vagy meg tudjuk szerezni tanulással. Ennek tudatosításában segít az egyéni erősségeink és gyengeségeink leltára. A megjelölt célokat pedig mindig szem előtt kell tartanunk. Ha olyan célokat tűzünk ki magunk elé, amit valaki más állított fel és nem tudunk azonosulni vele, pl. amikor szülői elvárás egy adott szakma megszerzése, vagy a családi hagyományok miatt kell egy szakmát választania, akkor valószínűleg rosszabb teljesítményt és kudarcokat fog hozni a továbbtanulás. Az önmegvalósításhoz szükséges, hogy vállaljuk saját reálisan kitűzött céljainkat, függetlenül attól, hogy mások mit várnak el tőlünk. A szülők sokszor próbálják tanulásra motiválni a gyermekeiket azzal, hogy bizonyos iskola elvégzése esetén nagy értékű jutalmat helyeznek kilátásba. Elképzelhető, hogy valakit ez serkent, míg más inkább a saját útját kezdi járni, felvállalva ezzel azt, hogy a szülők mindenféle támogatástól megfosztják. Egy ilyen nagy horderejű döntéshez szükséges az, hogy tisztában legyünk azzal, hogy mivé szeretnénk válni: milyen hivatást szeretnénk magunknak, (miért?) milyen anyagi színvonalat kívánunk elérni, milyen személyiségbeli fejlődést szeretnénk elérni.

40

2. A tanulási szokások hatékonyságát növelni új módszerek elsajátításával. Ez a következő feladatokat foglalja magába: • A hatékony tanulást elősegítő környezet megteremtése. • A tanulási kompetenciák fejlesztése (pl. memória gyakorlatok, kommunikációs –érvelési képességet fejlesztő helyzetgyakorlatok, problémamegoldó képességet fejlesztő új, szokatlan helyzetek, stb.). • A tanulást segítő eszközök hatékony felhasználása. • A tanulási ritmus kialakítása. Bár a jó tanulók sikeresen birkóznak meg a tanulási feladattal, náluk is találhatók hiányosságok. Ha az érdeklődés alábbhagy az adott téma, tantárgy iránt, az anyaggal való rendszeres foglalkozás azért segíthet fenntartani az eddig elért jó eredményt az adott területen. A tanulási nehézségek mögött olykor meghúzódhatnak olyan adottságok-hiányosságok, amelyek a fejlődés, fejlesztés útjában állhatnak akkor is, ha a tanuló minden tőle telhetőt megtesz a cél érdekében. A hiányosságok sokfélék lehetnek: a koncentrációs képesség bizonyos zavarai, súlyos érzelmi labilitás, impulzivitás, kommunikációs nehézségek (pl. megfelelő kifejező képesség hiánya, megértési zavarok, olvasási, írási zavarok), továbbá alacsony stressztűrő képesség, alacsony konfliktuskezelési készség. Lehet, hogy nem az értelmi képességek alacsony színvonala, a pszichés deficit vagy a motiválatlanság áll az alacsony teljesítmény hátterében, hanem a rossz (nem a személyhez illeszkedő) tanulási módszerek. Az iskolai kudarcok pedig súlyos személyiségbeli torzulásokhoz, önértékelési zavarokhoz vezethetnek és egész életre kiható hátrányos helyzetbe sodorhatnak. Bár a középfokú oktatás rendszeres számon kérő jellege, és az elsajátított tudást évközben is folyamatosan ellenőrző módszerei rendszeres tanulásra ösztönzi diákjait, mégis a tanulási technikák megismertetése mellett nagy hangsúlyt kell fektetni a rendszeres tanulási ritmus fenntartására.

41

Az egyéni tanulási stílust befolyásoló tényezők Vannak olyan adottságaink, amelyeken nem lehet változtatni, vagy csak nagy erőfeszítések árán, ami a hatékonyságot csökkenti. Az egyéni tanulási stílusunk kialakításánál figyelembe kell vennünk azt, hogy a körülöttünk zajló eseményeket mindannyian másképp látjuk, érzékeljük az egyéni feldolgozási módjaink, illetve személyiségünk jellemzőinek következtében. Egyéni feldolgozási módjaink A befogadási preferenciák alapján a hétköznapi tapasztalatok szerint háromféle típust határozhatunk meg. Mindenki felfedezheti magában mind a három típust, de az egyik általában domináns. Az emberek nagyobb része a képi információkat részesíti előnyben, ők a vizuális típushoz tartoznak. Az oktatásnak mindig szerves része volt a képi megjelenítés valamilyen tábla formájában, de maga az olvasás is képi tevékenység. A technikai fejlődéssel egyre több lehetőség adódott a tanulás során is a vizuális feldolgozás iránti fogékonyság kiaknázására. A legkifinomultabb érzékszervünk, a szemünk segítségével a legrövidebb idő alatt a legtöbbet tudhatjuk meg a körülöttünk zajló eseményekről. A vizuális dominancia az emlékezeti működésben nyilvánul meg leginkább. Az olvasástanítás egyik formája a szóképolvasás is erre épül, továbbá a gyorsolvasás alapja is ez. Az ábrák, grafikonok, táblázatok is azt a célt szolgálják, hogy ily módon is elősegítsék, gyorsítsák a megértést. Könnyebb felidéznie az olvasottakat, ha a könyvben jelöléseket teszünk. A vizuális típus jól áttekinthető jegyzetek, vázlatok írásával fokozhatja a megjegyzést, és a memotechnikai eljárásokat is sikeresen alkalmazhatja. Azaz helyek képzeletbeli felidézésével társíthatja a megjegyzendő tételeket, vagy mintha (memória)fogasokra akasztaná fel a tárgyak képeit. Felidézéskor megjelenhet képzeletében a könyv megfelelő oldala, képe, szövegrésze, ábrája és mintha arról olvasná le a kért információt. 42

Az auditív típus figyelmét a beszéd köti le inkább, minden vonzza, ami a hanggal kapcsolatos (pl. ritmusok, dallamok, zörejek). Lehet, hogy alig ír le néhány szót, ebből mégis könnyen rekonstruálja az elhangzottakat. Olvasáskor magában kimondja a szavakat, ez a metódus azonban akadályozza a gyorsolvasást. A könyvekben nem szokott mondatokat, szövegrészeket aláhúzni, mert számára azok nem hordoznak többlet információt. A vázlatai rövidek, tömörek. Jól tudják memorizáláshoz használni a magnót: ha rámondják és visszahallgatják a megtanulandó anyagot. A hangos tanulás felgyorsítja a bevésést. Gyakran hallgatnak zenét tanulás közben. Figyelembe kell viszont venniük, hogy a zenehallgatás könnyen elvonhatja a figyelmüket, ezért inkább számukra semleges (szöveg nélküli) zenét ajánlatos hallgatniuk. A harmadik típus talán a legritkább, nehezen írható le egyetlen szóval. A többi érzékszervből érkező közvetlen tapasztalatok (illatok, ízek, tapintási ingerek stb.), illetve a mozgások ragadják meg leginkább. Őket kipróbáló-érző típusúnak nevezhetjük. Az iskolai kísérletekből tanulhatnak sokat, és olvasás, jegyzetelés helyett szeretik maguk felfedezni a világot, hogy a tudásukat később mozgósítsák, amikor aktuálisan szükség van rá. Az emlékezeti raktározást elősegíti náluk, ha sétálva, szobában fel-alá járkálva tanulnak. Fokozottan kell figyelniük a kényelmi szempontokra: a gőzölgő tea illata, a kellemes meleg, esetleg néhány gyertya, friss virágok, aromaterápiás illatok, lágy zene olyan kellemes hátteret nyújtanak, amelyben a tanulás is jobban megy. Azonban ezek figyelemelterelő hatásúak is lehetnek, ezért óvatosan kell alkalmazniuk. A korábban használatos „humán” vagy „reál” beállítottság elkülönítése ma már tanulásmódszertani szempontból nem ad használható támpontokat. Mára sok olyan határterületi tudomány alakult ki, amelyet nehéz lenne bármelyik csoportba besorolni. A fentiek alapján inkább azt érdemes mérlegelnünk, hogy az eddig kialakított technikák a személyiség alapvető irányultságaival megegyezők-e, vagy érdemes időt, fáradtságot és energiát fordítani új, 43

hatékonyabbnak bizonyuló módszerek elsajátítására, mindennapi alkalmazására, mely hosszú távon meghozza a befektetést. Személyiségjellemzők befolyásoló szerepe A világ eseményeihez és az emberekhez való viszonyulásunk különböző. Ennek négy alaptörekvése Fritz Riemann szerint a világ eseményeivel kapcsolatban a változásra, illetve az állandóságra, míg az emberi kapcsolatokban a közelségre, illetve a távolságtartásra törekvés. Emberi magatartásunk megítélésében további változót jelent, hogy nem pusztán motivációs szempontból akarhatunk valamit, hanem mert az ellenkező hatástól félünk. Konkrétabban, nem azért akarjuk feltétlenül, hogy örökké változó dolgok vegyenek körül, mert az jó, hanem mert valamilyen okból félünk az állandóságtól, a lerögzítettől. De ugyanez fordítva is igaz lehet. Pusztán azért állandóságra törekedhetünk, még ha bénultságot is okoz, mert félünk a folyamatos változásokba elrejtett bizonytalanságtól. A négy alaptörekvés elnevezése: hiszteroid (változásra törekvő), kényszeres (állandóságra törekvő), depresszív (közelségre törekvő), skizoid (távolságtartásra törekvő). Az első kettő a tanulási stílusra, míg a másik kettő a tanulási környezetre hat közvetlenül. További fontos személyiségjellemzőink az intelligencia és a kreativitás. Ezt a két alapműködést szintén figyelembe kell vennünk, amikor a személyiségünk adottságainak hatását keressük a tanulás stílusára. Az intelligens ember könnyen alkot szabályokat, számára a logikai rend megteremtése közvetlenül hozzájárul a tanulás hatékonyságához. A kreatív azonban nyughatatlan, állandóan új megoldásokat kereső. Nem elégítik ki az összefüggések, számára mindig történnie kell valaminek, valami újnak, amit soha nem tapasztalt. Mindezek mellett tanulási szempontból nem feledkezhetünk a személyiség kognitív, pszichomotoros és affektív mezőiről sem.

44

Tanulási stílus – tanulási mód – munkamód Természetszerűleg a különböző tanulási stílusokhoz, az azokhoz kapcsolódó feldolgozási módokhoz, környezeti jellemzőkhöz mind más és más tanulási módok rendelhetők. Ennek a hozzárendelésnek több fontos üzenete van: − Egyrészt a tanulókat hozzásegíteni, hogy a számukra legmegfelelőbb tanulási módot alkalmazzák, − Másrészt a tanulókat támogatni azon ismeretanyagok elsajátításában, amelyhez az ő tanulási stílusuk, tanulási módjuk nem megfelelő vagy alacsony hatékonyságú, − Harmadrészt a tanulási mód egyúttal munkamód is, az adott tanulónak a tanulási tevékenységhez, tanulási feladatokhoz kötődő megoldás repertoárja. Ennek alapján az adott tanuló tanulási módjának feltárása közvetlen segítséget jelenthet számára a tanulási folyamatban való hatékony részvételre, mindemellett közvetetten bemutatja a tanuló kívánt munkamódját, így pályaorientációjának lényeges elemének tekinthetjük. Az orientációban feldolgozandó munkatudományi ismeretek A munkatudományi ismerteken belül a pályaismeretet, mint speciális tudást kell a tanulóknak elsajátítaniuk. A pályaismeret két nagy területből áll, egyik a pályák osztályozási rendszere, amely részben tükrözi a gazdaság fejlettségi szintjét is. Ezt a fiatalok számára a szakmacsoportok bemutatásával tehetjük szemléletessé. A második terület a foglalkozási profil tartalma. A foglalkozási profilok adják azokat az információkat a pályákról, amelyek alapul szolgálhatnak a pálya kiválasztásához. A pályaleírások vagy foglalkozás leírások tartalmi szempontjai adják lényegében azokat a kapaszkodókat, amelyek sok esetben, mint követelmény jelennek meg a tanulóval szemben. A foglalkozási profil vagy foglalkozás leírás tartalmazza az adott foglalkozás legáltalánosabb leírását összegzi, hogy mi a dolgozó feladata. A fiataloknak az őket érdeklődő foglalkozásokról ezt az 45

általánosító mondatot meg kell tudniuk fogalmazni. Ehhez az segítheti hozzá őket, ha képesek megfogalmazni azokat a tevékenységeket, amelyet ezeken a foglalkozásokon végeznek (igegyűjtés). El kell tudni különíteniük, hogy milyen eszközökkel dolgoznak ezen a területen (főnevek gyűjtése). Kiemelten kell elemezniük a tanulóknak, hogy egy-egy foglalkozáson milyen anyaggal dolgoznak és meg kell ismerni az anyagok jellegzetességeit. Fontos szempont, hogy a fizikai követelményekre és a környezeti feltételekre vonatkozóan is legyenek információik. Külön foglalkozniuk kell azokkal a szükséges iskolai végzettségekkel, amellyel az adott foglalkozás végezhető. A következőkben bemutatjuk a hazai foglalkozás leírások felépítését. A foglalkozások leírásának fő elemei: 1. Foglalkozás kódszáma 2. Általános elnevezés 3. Foglalkozás definíciója 4. Szükséges iskolai végzettség 5. Fizikai követelmények A - fizikai megterhelés B - fizikai tevékenységek 6. Környezeti feltételek A - munkahely B - környezet 7. Képességek 8. Érdeklődés 1. Foglalkozás kódszáma: a foglalkozás azonosítására szolgáló FEOR kódszám. 2. Általános elnevezés: a foglalkozás FEOR-ban szereplő elnevezése.

46

3. Foglalkozás definíciója: a CCDO pályaleírások szerkezetét tükrözi. A definíció tartalmaz egy bevezető állítást, amely tömören leírja a munka jellegét és célját. Ezután következik egy világos és rövid összefoglaló, amely magában foglalja a foglalkozás általános definícióját. Ebben szerepelnek időrendi vagy fontossági sorrendben az elvégzendő feladatok és tevékenységek, a munkához szükséges gépek és eszközök, valamint a munka során felhasznált anyagok. 4. Szükséges iskolai végzettség: a foglalkozáshoz szükséges iskolai végzettség, bizonyítványok és engedélyek felsorolása. 5. Fizikai követelmények: A - fizikai megterhelés: a munkafeladatok ellátásához szükséges fizikai erőfeszítés mértéke. B - fizikai tevékenységek: a feladatok elvégzése során gyakran előforduló tevékenységek, mozdulatok. 6. Környezeti feltételek: A - munkahely: a munkavégzés helyszíne. B - környezet: a foglalkozást kellemetlenné tevő munkakörülmények. 7. Képességek: képességszintek.

a

feladatok

átlagos

teljesítéséhez

szükséges

Foglalkozáselemző szakemberek minden foglalkozást elemeztek annak alapján, hogy milyen képességszintet igényelnek kilenc különböző képességterületen belül. A képességterületek az alábbiak: • általános tanulási képesség • nyelvi képesség • számolási képesség • térbeli tájékozódási képesség • formaészlelés 47

• • • •

hibák felfedezése írott szövegben szem-kéz koordináció ujjügyesség kézügyesség

A szakemberek minden foglalkozást a kilenc képesség öt lehetséges szintje közül egyhez kódoltak. 8. Érdeklődés: a foglalkozáshoz kapcsolódó érdeklődési irányok. Foglalkozáselemző szakemberek öt lehetséges érdeklődési irányból kettőt, vagy hármat rendeltek minden egyes foglalkozáshoz oly módon, hogy megállapították milyen erős a munkatevékenységek és az egyéni érdeklődési irányok a közötti kapcsolat. Az öt lehetséges érdeklődési irány a következő: Sz - szociális I - irányító M - módszeres T - tárgyias E - elméleti A foglalkozási kézikönyvben található foglalkozási információk részét képezik a számítógéppel támogatott pályaválasztási és álláskeresési rendszer - CHOICES - adatbázisának. (Lásd Munkafüzet függeléke, Pályák világa információs program, www.pályanet.hu, www.epálya.hu weboldalak pályaismereti menü pontjai.)

48

Az orientációban feldolgozandó közgazdaságtani ismeretek A pályaorientáció folyamatában a közgazdaságtani témakörök elsősorban a társadalom és a gazdaság kapcsolatát kell hogy megvilágítsák. A tanulóknak meg kell ismerni a modern gazdaság felépítését, a korszerű szektorok gazdasági teljesítményét, különös tekintettel a szakmacsoportok és a húzóágazatok közötti kapcsolatra, ismerniük kell a munkaerőpiac fogalmát, a munkaerő-piaci folyamatok jellemzését, valamint a munkanélküliség fogalmát, jellemzőit. A négy fő szakterület rövid jellemzése Gazdaság – Szolgáltatás szakterület Gazdaság: az anyagi javak és a szolgáltatások előállításával, felosztásával foglalkozik. Gazdasági változások Magyarországon 1911-es lakásösszeírás alapján kb. a teljes lakosság ¾-e volt a vagyontalan és a szegény népréteg tagja. A két világháború között hárommillió koldus országa volt Magyarország. Ám valószínű, hogy ettől többen lehettek a szegények. 1962-1982 között nem lehetett nyíltan beszélni a szegénységről. A jövedelmeket kormányzatilag alacsony szinten tartották, nem voltak egyenlőek. 1978 után a bérek csökkentek, a lakosság kezdetben a mezőgazdaságban vállalt külön munkával egészítette ki keresetét. Leromlott a fix keresetből élő családok élete. A növekvő jövedelemkülönbségek emelték a létminimum alatt élők számát. Megváltozott a szegénység összetétele is a városi szegénység nőtt és a falusi csökkent. 1995-ig jelentősen nőtt a szegénység aránya, 1996-ban a népesség több mint 1/3-a élet a létminimum alatt. Magyarországon a piacgazdaság a rendszerváltás után alakult ki az addig állami tulajdonban lévő vállalatok a privatizációt követően ismét magán kézbe kerültek. Az 1989 előtt is meglévő, de rejtett munkanélküliség is felszínre került. 1993-ban érte el a legmagasabb szintet, a munkanélküliek száma országosan 13% körül mozgott. A 49

munkanélküliség megjelenésével egy időben megjelentek a munkanélküliek számát csökkenteni kívánó munkaügyi szervezetek, illetve a munkanélküli emberek helyzetén segítő juttatások (pl.: munkanélküli járadék, közhasznú munka, foglalkoztatási támogatás). Az ipar és a mezőgazdaság válságba került, a legtöbb munkanélküli az ezen szektorokból elbocsátott emberekből került ki. A munkanélküliek többsége az ország északi és keleti régióiból származott nőttek a régiók közötti egyenlőtlenségek gazdasági és társadalmi szempontból egyaránt. A főváros központi helyzete tovább erősödött a jelentősebb külföldi és belföldi befektetők székhelye Budapesten található. Ugyanakkor megindult a munkavállalók áramlása a főváros irányába, a három szektor közül (ipar, mezőgazdaság, szolgáltatás) a szolgáltatás vált a legerősebbé, megtöbbszöröződött a szolgáltatásban dogozók száma. A mezőgazdaságban megjelentek a mezőgazdasági vállalkozók, magántermelők, kereskedők és parasztgazdák. Az iparban a súlypontok eltolódtak, a kohászat és a bányászat háttérbe szorult, míg a könnyűipar, elektronika és a műszeripar megerősödött. A gazdaságban dolgozók legjellemzőbb érdeklődési területei: • irodában dolgozni • emberek között dolgozni Legdominánsabb képességek: • kézügyesség • fizikai teherbírás • ötletgazdagság • számolási képesség Az alábbi területek sorolhatók ide: • pénzügy • banki szféra Foglalkozások: • közgazdász 50

• • • • •

banki ügyintéző bróker könyvelő adminisztrátor stb.

Szolgáltatás A szolgáltatás területén dolgozók elsődleges célja más emberek igényeinek, szükségleteinek kielégítése és a tanácsadás. Főbb területek: • kereskedelem (bolti eladó, kereskedő-boltvezető, kirakatrendező, fodrász, kozmetikus) • külkereskedelem (külkereskedelmi üzletkötő, -ügyintéző, külkereskedelmi levelező) • idegenforgalom (tolmács, idegenforgalmi menedzser, idegenvezető) • vendéglátás (szakács, cukrász, felszolgáló) • közlekedés (menetrendszerkesztő, logisztikus, hajózási technikus) • marketing (reklám és marketing menedzser, PR-menedzser) • üzleti adminisztráció (pénzügyi ügyintéző, vámügyintéző) Legjellemzőbb érdeklődési területek: • emberek között dolgozni • irodában dolgozni • eladni, vásárolni • tiszta környezetben dolgozni Jellemző képességek: • számolási • kapcsolatteremtő • nyelvi kifejező

51

Humán szakterület Egészségügy Az Alkotmány 70/E szakasza fogalmazza meg: „a Magyar Köztársaság állampolgárainak joguk van a szociális biztonsághoz: öregség, betegség, rokkantság, özvegység, árvaság és önhibájukon kívül bekövetkezett munkanélküliség esetén a megélhetésükhöz szükséges ellátásra jogosultak”. A magyar egészségügyi ellátórendszert az Egészségbiztosítási Alap finanszírozza. Az Alap bevételeit a munkáltatók és a munkavállalók befizetéseiből, állami hozzájárulásból és egyéb hozzájárulásokból szerzi. Az egészségügyi szolgáltatások több csoportba sorolhatók: • Alapellátás (háziorvosi és gyermek- háziorvosi ellátás) • Járóbeteg szakellátás • Fekvőbeteg gyógyintézeti ellátás • Szülészeti ellátás • Egyéb (pl.: utazási költségtérítés, gyógyszer, gyógyászati segédeszköz támogatás, stb.) Történeti háttér: a) Hazánkban 1890-ig az egészségügyi ellátás önsegélyező alapon történt ill. létezett munkaadói szavatossági jog, ami azt jelentette, hogy a munkaadó köteles volt bizonyos ideig gondoskodni alkalmazottjáról. b) 1907-ben jött létre az első Társadalombiztosítási Törvény. c) A századelőn több egyesület jött létre, hogy hazánk népességének egészségügyi állapotát javítsák, valamint céljuk volt a csecsemőgyermek védelem (pl.: Zöld kereszt Szolgálat, Zsuzsanna Egyesület, Magyar Vöröskereszt Egylet, stb.). d) A magyar népesség várható élettartama 1960-ig nőtt ugyanis javult a táplálkozás színvonala, egészségesebbé váltak a lakásviszonyok, több közegészségügyi ellátása jött létre (pl.: ivóvíz ellátás, szennyvizek elvezetése, stb.).

52

e) Az elmúlt évtizedekben hazánk lakosságának egészségi állapota az európai átlaghoz viszonyítva rossznak minősíthető. Ennek oka a nem megfelelő táplálkozás (zsíros, fűszeres), a dohányzás, alkoholfogyasztás, stressz, kevés szabadidő, mozgásszegény életmód. Az egészségügyben dolgozók legjellemzőbb érdeklődési területei: • emberek között dolgozni • embereken segíteni • laboratóriumban dolgozni • testi erő kell hozzá Legjellemzőbb képességek: • fizikai teherbírás • kézügyesség • kapcsolatteremtő képesség • nyelvi kifejező képesség Foglalkozások: • orvos (általános-, fog-, szakorvos, ezen belül: sebész, belgyógyász, aneszteziológus, röntgen orvos) • ápoló (általános-, felnőtt-, gyermek-, szakápolók, ezen belül: labor, röntgen, onkológiai, rehabilitációs, dietetikus) Humán Az emberek, emberi kultúrák tanulmányozásával, valamint az emberek társadalmi helyzetének javításával foglalkozik. Ez a szakmacsoport felöleli a következő foglalkozási területeket: • jog (jogász, ügyvéd, bíró) • pszichológia (iskolai, klinikai, sport, vallás) • szociológia (szociológus, demográfus) • bölcsészettudomány (történész, régész, antropológus, nyelvész) • oktatás (tanár, tanító) • néprajz (néprajzkutató)

53

•

szociális foglalkozások (szociális munkás, pap, szociálpedagógus, pedagógiai-asszisztens)

A szakmacsoportba sorolható foglalkozások az alábbi érdeklődési területeket igénylik: • módszeres • szociális • újító Legjellemzőbb képességek: • nyelvi kifejező képesség • kapcsolatteremtő képesség • számolási képesség Agrár szakterület 1970-es évekig hazánk agrár-ipari országnak számított, majd a földek üzemek téeszesítése után ezek állami felügyelet alá kerültek. A nemzetgazdasági hangsúly az iparra tevődött át, majd az 1989-90-es rendszerváltozás után ezek ismét magánkézbe kerültek. A szocialista nagyvállalatok kisebb üzemekké alakultak át. A 90-es évek végén a mezőgazdaságban dolgozók nagy része egyéni mezőgazdasági kistermelőként tevékenykedett tovább. A jövőben várhatóan még tovább csökken a mezőgazdasági dolgozók száma. A mezőgazdasági munkaerő számának és arányának csökkenése fontos szerepet játszik a nem mezőgazdasági ágazatok munkaerő ellátásában. A mezőgazdaság főbb területei: I. előállítás • növénytermesztés: zöldségtermesztés, gyümölcstermesztés, szőlőtermesztés, dísznövény termesztés • állattenyésztés: állatok takarmányozása, tartása, gondozása, hasznosítás II. értékesítés, forgalmazás III. egyéb: természetvédelem, biotechnika, talajgazdálkodás

54

Foglalkozások: • agronómus • agrármérnök • állattenyésztő mérnök • erdőmérnök • fajtenyésztő • kertészmérnök • mezőgazdasági vontató kezelő • mezőgazdasági gépészmérnök • méhész Legfőbb érdeklődési területek: • szabadban végzett munka • növényekkel, állatokkal foglalkozni • testi erő • kézi erővel, szerszámmal • gépeket összeszerelni, javítani • eladni, vásárolni Legfontosabb képességek: • kézügyesség • fizikai teherbírás • számolási képesség A társadalmi munkamegosztás fejlődésével néhány munkafolyamat levált a mezőgazdaságról és új gazdasági ágazatok jöttek létre: közlekedési-szállítási, raktározási és kereskedelmi ágazati tevékenységek, valamint a mezőgazdasági termékek üzemen belüli feldolgozásának átváltozása élelmiszeriparrá (szakmák: pék, cukrász, molnár, szakács, malomipari munkás, dohánygyártó, növényolajgyártó, tartósítóipari mérnök).

55

Műszaki szakterület A szakmacsoport történeti fejlődése a gazdasági változásokhoz igazodott. Az elektronika és a műszeripar előtérbe került. Műszaki szakmacsoport tevékenységei közé tartoznak: • gépészet • elektronika • informatika • vegyipar • építőipar • faipar • nyomdaipar • közlekedés, építészet, technika • környezetvédelem, vízgazdálkodás Az e szakmacsoportban dolgozó emberek a nyersanyag kitermelésétől kezdve a késztermék előállításáig tartó folyamat bármely szakaszában végezhetnek munkát. A 90-es évek végén a szakmacsoport egyik legdominánsabb ágazata a vegyipar és ennek működését ellensúlyozó tevékenységet folytató környezetvédelem és vízgazdálkodás. A szakmacsoport legtöbb ágazata gépesített ezért a munkafeladatok kevés embert igényelnek. Foglalkozási területek: • gépészet: lakatos, autószerelő, mezőgazdasági gépészmérnök, esztergályos (CNC-gépkezelő) • elektronika: elektroműszerész, háztartási kisgép szerelő, biztonságtechnikai mérnök • informatika: szoftverüzemeltető, számítástechnikai műszerész, oktatás technológus • vegyipar: vegyész technikus, biolaboráns, gyógyszerész, borász • építészet: építésvezető, ács-állványozó, kőműves, építészmérnök • könnyűipar: kosárfonó, szövő, könyvkötő, textilipari mérnök • faipar: fafaragó, bútorasztalos, erdőmérnök • nyomdaipar: nyomdai berakó, nyomdai szövegrögzítő, nyomdaipari mérnök 56

• •

közlekedés, építészet, technika: autóbuszvezető, matróz, épületszobrász, közlekedési mérnök környezetvédelem, vízgazdálkodás: természetvédelmi szakmunkás, vízgazdálkodási technikus, környezet- és tájgazdálkodási agrármérnök

A szakmacsoport összetettsége miatt különböző érdeklődési területi emberek választják ezt a sokféle foglalkozást. Legfontosabb érdeklődési területek: • szabadban végzett munka • növényekkel, állatokkal foglalkozni • testi erővel végzett munka • formákkal, vonalakkal végzett munka • kézi erővel, szerszámmal végzett munka • technikai feladatokat ellátni • irodában dolgozni • tiszta környezetben dolgozni • gépeket összeszerelni, javítani • automata gépekkel dolgozni • elektromos készülékkel dolgozni • építőiparban dolgozni • laboratóriumban dolgozni Legjellemzőbb képességek: • fizikai teherbírás • kézügyesség • ötletgazdagság • számolási képesség

57

III. A PÁLYAORIENTÁCIÓ MÓDSZERTANA

A csoportos foglalkozás A csoportos foglalkozás egy hosszabb időtartamban, tematikusan felépített csoportos munkára épülő sorozatból áll. Résztvevői többékevésbé állandóak és a csoport tagjai a foglalkozás időtartama alatt együtt maradnak. A csoportos foglalkozások a pályaorientáció kapcsán meghatározott tematikákat foglalnak magukba. A csoportos foglalkozások mindig információt adnak és az információ elsajátításában lehetőség nyílik arra, hogy a csoporttagok egymástól tanuljanak, egymástól is szerezzenek ismeretet, valamint az új információkat valamilyen módon a gyakorlatban kipróbálják és önmagukra is vonatkoztathassák. A csoportos foglalkozásoknak a jellemzője az, hogy egy-egy alkalommal meghatározott információmennyiséget kell feldolgozni. A résztvevők involválódnak személyes tapasztalatuk vagy élményük keletkezik a foglalkozás során. A csoportos foglalkozás vezető feladata az, hogy a foglalkozások teljes időintervallumát végiggondolva tematikusan előkészítse azt. Minden egyes foglalkozásnak meghatározott forgatókönyve van, a forgatókönyvet a csoportvezető a csoport igényének megfelelően megváltoztathatja, viszont minden csoportos foglalkozásra készülnie kell feladatokkal és a feladatok gyakorlati lebonyolításához az eszközöket a csoport foglalkozásra készen kell bevinnie. Ez fontos szempont, hogy a foglalkozás ideje alatt ne eszközkészítés vagy ne feladatmegoldást gátló eszközkeresés folyjék. A csoportfoglalkozások létszáma 12-15 fő. Kutatásaink során kialakítottuk a munka-pályatanácsadásban jól alkalmazható szabályozott csoportfoglalkozási formát a strukturált csoportfoglalkozást. Úgy véljük, hogy pályaorientációs munkában, a 58

csoportos tanácsadásban is jól alkalmazható új, korszerű módszer a strukturált csoportfoglalkozás, amely alkalmas a pályaválasztás iskolában történő előkészítésére is és a felnőttekkel vagy munkanélküliekkel való foglalkozásra is. A strukturált csoportfoglalkozás kötött felépítésű. A foglalkozás általában 5 elemet tartalmaz. • Hangulatteremtés - mint módszer azt jelenti, hogy elválasztjuk a hagyományos ismeretátadástól ezt a foglalkozási formát. Pl.: játékkal, zenével, fejtörővel kezdjük a foglalkozást. • Célkitűzés - mint módszer azt jelenti, hogy tudatosodjon a résztvevőkben, ma mit kell tenniük önmagukért. Ezt rövid közlés formájában célszerű legtöbbször megoldani. • Ismeretfeldolgozás - mint módszer azt jelenti, hogy meghatározott tartalmú strukturált gyakorlatok segítségével dolgozza fel a csoport a témát. • Személyes hozam - mint módszer azt jelenti, hogy egyéni megnyilatkozásokat hívunk, kérdésre válaszokat gyűjtünk, amiben a résztvevők megfogalmazzák, mit kaptak, mit nyertek a foglalkozás révén. (Az egyéni igények, érdekek megfogalmaztatása igen fontossá válik a további közös munka szempontjából.) • A következő foglalkozás előkészítése - mint módszer azt jelenti, hogy az ismeretfeldolgozás szakaszban sokszor építünk a résztvevők önálló munkájára, amit két foglalkozás között kell elkészíteniük, pl.: interjúkészítés vagy folyóirat cikkek olvasása vagy önéletrajz-írás stb. Ezeket a feladatokat mindig előre kell kiadni és megbeszélni, mert ha az egyéni munkák nem készülnek el, ebben a foglalkozási formában nem helyettesíthetőek tanári tevékenységgel, mert a foglalkozások önellenőrzésre és aktivitásra kell, hogy épüljenek. Ismeretfeldolgozáshoz javasolt feladattípusok: • gyűjtés, • csoportosítás, • párosítás, 59

• • • • • • • • • • • •

rangsorolás, fogalomtisztázás, definíció megalkotása, mondatbefejezés, összehasonlítás, táblázatok, rendszerek létrehozása, videofilmek elemzése, ábrázolás, asszociációs játék, érzékelésen alapuló játékok, szerepjáték, helyzetgyakorlatok, munkahely látogatás. A csoportvezető stílusa

Amikor a csoportban dolgozunk a légkört a nyíltság, a becsületesség, a tolerancia elfogadása hatja át. Kölcsönös tisztelet elfogadására kell bátorítanunk a résztvevőket, ha azt érzik, hogy amit ők saját meggyőződésükről és viselkedésükről mondanak, azt gúny tárgyává lehet tenni, vagy ha a csoportvezető helytelenítő, elmarasztaló viselkedést tanúsít, akkor nem fogják gondolataikat és érzéseiket kinyilvánítani. A csoportvezetőnek segíteni kell a résztvevőket abban, hogy megtanulják meghallgatni egymást. Ennek egyik legjobb módja, hogy ő maga válik a jó hallgató példájává. Szóban és szavakkal is jelezheti, hogy őt érdekli, mit gondolnak a résztvevők, komolyan fontolóra veszi és el is fogadja azokat. Azok a csoportvezetők, akik értékes gondolatok alkotására alkalmatlannak találják a résztvevőket, ne vállalják a csoportmunkát. Fontos, hogy ne alakuljon ki olyan helyzet, hogy a résztvevők azt mondják, amit ők szeretnének hallani. Valahányszor egy résztvevő nem akar válaszolni, mindig meg kell adni a kitérés jogát. Ez rendkívül lényeges. A kitérést éppen úgy el kell fogadni, mint bármi más reagálást és tiszteletben kell tartani. Amikor 60

csak lehetséges, a csoportvezetőnek részt kell venni a megbeszélésben. Általában a probléma továbbgörgetésében és a megbeszélés vége felé az összegzésben vállalhat nagyobb szerepet, amikor már minden résztvevő megpróbált valamilyen módon megnyilvánulni. A csoportban szociális tanulási folyamat zajlik. El kell érni, hogy a bizalom és szolidaritás légköre fokozatosan kialakuljon, amelyhez a csoportvezető stílusa is hozzájárulhat, elsősorban azzal, hogy egyszerű nyelven kommunikál. Fontos a már ismertből, a konkrétból való kiindulás, mert nem az ismeretközlés jellemzi a csoportmunkát. A csoporthelyzetben speciális jelenség, hogy sok résztvevőnek (fiatalnak) gyakran szabályozott volt az életútja, mindig megmondták az elöljárói (szülei, tanárai), hogy mit tegyenek. A csoportvezetőnek hozzá kell segítenie a résztvevőket, hogy végre magukra találjanak, átgondolják és tisztázzák az érdekeiket. A csoportmunkában igen nagy jelentősége van a kezdő szakasznak. Siegrist 1993-ban megfogalmazta a csoportmunkában a csoportvezető szerepét a hangulat és a bizalom légkörének kialakításában és ezen belül a kezdő szakasz jelentőségét, mint a későbbieket is meghatározó folyamatot írja le. (Siegrist Wuderli, 1996.) A pályaorientációs foglalkozást vezető tanárral szemben támasztott követelmények A pozitív tanári magatartást meghatározó szabályok egyben etikai normákat is jelentenek. A követelmények a tanári munka módszertani alapelveit is jelentik, valamint a pályaorientáló tanácsadó tanári munka szakmai-etikai megközelítését is. A pozitív megközelítés szabálya A tanár ismeretátadáson keresztül feltétlenül alakítja az új nemzedéket. A tanár hatása természetszerűleg sok esetben a magatartásformálásban jelentkezik és csak évek múltán mérhető fel, hogy a személyiség tulajdonságaiban milyen változást eredményezett az iskolai közös 61

munka. Emellett az adott osztály tanulói különböző fejlettségi szinten állnak, így ugyanaz, a tanár által nyújtott példa néhányuk számára még követhetetlen, mások számára pedig már "csak" megerősítő tényező, míg a harmadik réteg számára új információt jelent. Az új szemléletű tanári magatartás legfontosabb sajátossága, hogy a tanár pozitív módon közeledik minden tanulójához. A tanárnak sokszor és sokféleképpen kell pozitívan megnyilvánulnia. Mindig azokat a tulajdonságokat kell a tanulók tevékenységében keresnie, amelyek helyesek vagy amelyek a fejlődésre utalnak. A tanárnak minden helyzetben egyértelműen és nyitottan kell kifejeznie a megelégedettségét a tanuló felé. A napi, heti alkalmakkor vagy spontán helyzetekben lehetőséget kell biztosítani arra, hogy a tanár egy-egy tanulónak a helyesen végzett feladatokról pozitív értékelést adjon. Például "így sohasem fogsz előbbre jutni" típusú tanári értékelés csak a tanuló önérzetét és önbizalmát érinti, munkáját nem értékeli. Ha a pozitív megnyilvánulások konkrétak, akkor helyénvalóak is. "Nagyon pontosan fogalmaztál, ez ügyes". Ha csak azt mondjuk "ügyes", nem konkrét résztevékenységre vonatkozik. A pozitív megközelítés szabályaként való alkalmazásának eredménye, hogy a tanuló úgy érzi, hogy a tanár megbízható forrása a támogatásnak és a konkrét információnak. A folyamatos körforgás szabálya Miután az osztály megfelelő esetben csoportként működik (különösen bontott osztálylétszám mellett 12-15 fő), a tanárnak kölcsönös kapcsolatba kell lépnie minden tanulóval. E kapcsolat sorozat automatikussá válhat, ha előre eltervezett módon meghatározott időt szánunk minden tanulóra. Ez azt jelenti, hogy munka közben egyéni kapcsolatot teremt a tanár minden tanulójával. Ezek a tudatos kapcsolatteremtő beszélgetések a foglalkozásokon két percnél hosszabb időt nem vehetnek igénybe. (A foglalkozás jellegétől függően így sem biztos, hogy minden tanulóra jut idő.) A minimális idő meghatározására nincs szükség, mert annak csak az a kritériuma, hogy egy pozitív visszajelzést kell tartalmaznia. A tanári munkában fontos, hogy a foglalkozások alatt a kapcsolatteremtés folyamatosan történjék és ez a tanár számára automatikussá váljék. Vagyis ha 62

minden tanulójával létrejött az egyéni kapcsolatteremtés, kezdje a körforgást előről. A folyamatos körforgás szabályának alkalmazásával kétféle eredményre törekszünk: az első, hogy a tanárnak minden tanulóval személyes kontaktusa alakul ki. A második cél, hogy a csoportos foglalkozás során kiküszöbölődjék annak lehetősége, hogy a figyelem csak egy csoporttagra irányuljon (pl. aki passzív, vagy aki nem oldotta meg a feladatot stb.). A folyamatos körforgás szabályából következik, hogy egy tanulóval történő kontaktusfelvételből olyan információ származik, amely a többi tanulót is érdekelheti, pl. azokat a csoporttársakat, akikkel közösen dolgozik. Így csoportos beszélgetés alakulhat ki, amely előbbre viszi a probléma vagy feladat megoldását. A pozitív csoporthatás Az iskolai csoportok pozitív társas hatásai révén különböző módon lehet támogatni és fejleszteni a tanulók motiváltságát. A csoportban végzett munka hatékonyabbá teszi a tanár munkáját, mert információját több embernek adja át egy időben. Emellett, ha a tanár egy tanulót megdicsér azt a csoport más tagjai is hallják. Ha az egyik tanulót azért dicséri meg a tanár, ami még más tanulónak problémát okoz, akkor egymás munkamódjának megismerésével előbbre juthatnak, pl. a bizonytalanabb tanuló kérdez a megdicsérttől. Fontos, hogy a csoport hallja a tanár véleményét, mert így egy-egy csoporttag modellé is válhat a sikeres feladatmegoldásban. A pozitív csoporthatást erősíteni lehet olyan páros feladatok megoldatásával, ahol a társak cserélődnek, ha szükséges. A párok együtt is dolgozhatnak, ha több foglalkozáson keresztül tartó, önálló feladatot oldanak meg együtt. A fenti szabályok betartásával olyan tanári vezetés alakul ki, amely strukturált csoportfoglalkozások felépítését betartani képes. A foglalkozások feladatorientáltak, kevés a prelegálás, sok az interperszonális kapcsolat segítségével történő sikeres cselekvés.

63

Kimondhatjuk, hogy pályaorientációs foglalkozásokat vezető tanár csak az lehet, akiben kialakul az ilyen irányú felelősségtudat. Az etikai norma, amelyet itt megfogalmazunk, a csoportfoglalkozás elengedhetetlen normája, amely a csoportvezetői munka során tovább differenciálódik. Általános elvként megfogalmazhatjuk, a csoportot vezető tanár semmi olyat ne tegyen, ami elbizonytalanítja az egyént.

64

IV. A PÁLYAORIENTÁCIÓ TÉMAKÖREI A KERETTANTERVHEZ KAPCSOLÓDÓAN

A pályaorientáció során átadandó ismeretanyag öt fő témára bontható. 1. Önismereti elemek, amelyek a pálya-munka világában kiemelten kezelendők, valamint az iskolai életben fontos tanulási módszerek. Ezen a témán belül időarányosan több időt kell fordítani az érdeklődés és a hajlamok megismerésére. Fontos az érdeklődési irányok, a tantárgyi érdeklődés és pályaérdeklődés viszonyának tisztázása. Külön témaként kezeljük a családi hagyományok felismerésének jelentőségét. A személyiségtulajdonságokon belül a képességet, mint a munkavégzéshez szükséges tényezőt kezeljük, elsősorban a pozitív megerősítésre törekszünk. Azokat a képességeket elemezzük, amelyekben a tanulók jók és amelyek bizonyos szakmákhoz köthetőek. A képességkombinációk kialakítására törekszünk, hiszen az egy képesség egy pálya összekapcsolása elavult szemléletet tükröz, míg a képességkombinációk nagyobb esélyt adnak a megfelelő szakma megtalálásához. A munkamód jelentős tényezője lehet a munka világában elérhető sikerességnek. A munkamódhoz kapcsolódó tulajdonságok, mint pl. a pontosság, nagyvonalúság, mozgásosság, külső vagy belső munkahely iránti vonzódás jól kapcsolhatók a foglalkozások jellemzőihez. A tanulásra jellemző beidegződések., megoldási módok tudatosítása és összekapcsolása különböző tantárgyakkal segíthet a tanulóknak az iskolai eredményességük növelésében. 2. A pályaorientáció fő célkitűzései közé tartozik, hogy a tanulóknak legyen áttekintésük a foglalkozásokról, ismerjék a különböző pályákban rejlő karrierlehetőségeket, ezen keresztül ismerjék meg a magyar gazdasági életet meghatározó főbb 65

szakterületeket. Egy-egy pályán elérhető karrier és siker nagyban függ az odavezető úttól, nevezetesen a szakképzési lehetőségektől. Ezért világossá kell tenni számukra a szakmacsoportos képzés felépítését (21 szakmacsoport), az elérhető szakmák számát és jellemzőit (az érettségi nélkül elsajátítható OKJ-s szakmai végzettségek). A karriertervezéshez kapcsolódóan kiemelten kell kezelni a képzési idő jelentőségét, az iskolarendszerű képzés és a felnőttképzés nyújtotta lehetőségeket. 3. A munka szerepe a személy életében a munkavállaláson keresztül mutatható be. Ehhez kapcsolódó ismeretek a munkaerő-piaci jellemzők, a munkavállaló szerepe és lehetőségei, az önálló vállalkozás jellemzői. Fontos hangsúlyozni a pozitív bemutatás jelentőségét, a munkanélküliség, mint jelenség elemzése, elsősorban prevenciós szempontok szerint kerüljön megbeszélésre. 4. A pályaorientáció alapvető célkitűzése, hogy megalapozza a fiatalok tervezési készségét, ezért fontos a pályakívánság és a realitások egyeztetése, az életés pályatervek szükségességének tudatosítása, a lakóhely szerepe a munkahelyválasztásban, különös tekintettel a barátok, szülők támogatására. Egyéni terv készítése, mint a karrier megalapozása, ezen belül személyes képzési terv, valamint a korrekció lehetősége. 5. A pályaorientációs foglalkozás sajátossága, hogy minden, amit a fiatal készít, létrehoz, az az egyén fejlődését szolgálja. A foglalkozások pályaválasztási kiállítással zárulnak. A kiállítás anyagát a tanulók egyéni produktuma adja, ezért a foglalkozás-sorozat elején kb. negyedik-ötödik alkalom – amikor már van a csoportmunkáról saját élménye a tanulónak – meg kell beszélni a pályaválasztási kiállítás létrehozásának feltételeit. A témák feldolgozása során ötletekkel, tanácsokkal segíteni kell a tanulókat abban, hogy a kiállítás alapanyagául szolgáló egyéni produktumok elkészüljenek. Egy-egy jól sikerült csoportmunka eredményét, pl. plakát, kép stb., ki lehet emelni, mint produktumot, amelyet megőrizhetünk és az is bekerülhet a 66

kiállítás anyagai közé. Ha úgy látjuk, hogy a tanulók egy része egyéni produktum elkészítésére nem lesz képes, szorgalmazzuk a kiscsoportban történő közös munkát és azt is elfogadhatjuk a kiállítás részeként. A korszerű információhordozók segíthetnek a fenti ismeretek átadásában, így a számítógépes programok, valamint az Internet is jó esélyt kínál a szükséges információk könnyebb elérhetőségére. A számítógépes programok közül mind az önismeretet, mind a tájékozódást segítő orientáló programok igen jól hasznosíthatók. Ezek az érdeklődés, képesség, munkamód témakörében az adott korosztály számára elérhetőek. (Lásd 2. sz. melléklet!) Az Internet, mint szélesebb információforrás kezelendő, érdemes külön kiemelünk a regionális információkat tartalmazó weboldalakat, pl. a www.epalya.hu-t, amely a dél-alföldi régióban jól használható. Az ajánlott weboldalakat lásd a 3. sz. mellékletben. A továbbiakban az ajánlott főbb csoportokhoz kapcsolódóan foglalkozásvázlatokat mutatunk be. Önismeret Foglalkozásvázlat Hangulatteremtés Ki, mikor, hol bemutatkozó játék Minden tanuló kap egy színes lapot, amelyre ráírja azt a tulajdonságot, amelyet szeret önmagában. A lap hátára lerajzolja vagy egy-két szóval leírja mikor, hol, milyen helyzetbn mutatkozott meg ez a tulajdonsága. A tanulók felmutatják a lapnak azt az oldalát, amelyen a kedvelt tulajdonság szerepel, majd sorban elmondják, hogy milyen helyzetben mutatkozott már meg ez a tulajdonságuk. Ehhez használják azt a rajzot vagy pár gondolatot, amit a felkészülésben a lap hátoldalára leírtak. A jellemző tulajdonságot tartalmazó lapot a bemutatkozás után minden csoporttag felragasztja az előre felkészített moderációs táblára. 67

Célkitűzés A tudatos választáshoz szükséges információ jelentősége. Ismeretfeldolgozás A munkafüzet II. fejezetében (Pályaválasztás) található pályagyűjtés képek segítségével, illetve a kapcsolódó feladatlapok (három). A tanár a szakmacsoportba tartozó pályákról legalább tíz képet, míg más, a környéken lévő és tanulható pályákról öt képet hoz be a csoportba (a tizenöt képet érdemes legalább négy példányban lemásolni, hogy a tanulóknak nagyobb választási lehetősége legyen). A képeket – nagyságuktól függően – szétrakják a tanári asztalon vagy a földön és minden tanuló választ egyet. A kapcsolódó instrukció: Válassz egy olyan pályát, amelyik tetszik neked, mert magadat is el tudod képzelni ezen a pályán. A tanulók egyéni munkában a munkafüzetbe írják a választott pálya elnevezését. Ezt megbeszélik, vagyis a csoporttagok ellenőrzik, hogy jól nevezték-e meg a pályát, pl. az azonos pályaképet választó tanulók hasonlítsák össze az elnevezést stb. Ezután kitöltik a „Mi alapján választottad” feladatlapot. A második körben a tanulók ismét választanak, majd beírják a kettes számú sorba a választott pálya elnevezését. A pályák megnevezése itt ismét ellenőrzésre kerül, pl. a tanuló felmutatja a képet és valaki megmondja a megoldást, amit a csoport elfogad vagy elutasít. A képet választó tanuló utoljára mondja meg az ő megoldását. A helyes pályaelnevezések ellenőrzése után ismét megoldják a „Mi alapján választottad” feladatot. A harmadik körben ismét választanak a tanulók, de most választhatnak a társuk pályáiból is meg a maradék pályaképekből is. Ha a társuk pályaképeik közül választanak, az ellenőrzés leegyszerűsödik, mert az előbb elfogadott pályamegnevezést beírhatja a tanuló a saját füzetébe. Akik új képet választottak, azok megbeszélik a tanárral, és/vagy a csoporttal az elnevezés helyességét. Ezután megválaszolják a „Mi alapján választottad” kérdést. (A tanár türelmesen megvárja, hogy mindenki elkészüljön.) 68

Egyéni munkában a feladatlapnak megfelelően a tanulók összeadják az aláhúzott válaszok mögötti számokat. A tanár kivetíti a Megoldás részben található értékelést és megbeszélik az eredményt. Értelmezik a pontszámokat, megbeszélik, hogy a c) és d) válasz egy pontot ér. Megfogalmazódik, hogy itt kevés az információ és csak érzelmi alapú a megközelítés. A b) válaszok három pontot értek, ezzel tudatosítani lehet, hogy igen fontos az, hogy milyen anyagot kell megmunkálni, alakítani, az adott pályán. A tanár megfogalmaztatja, hogy miért ér kevesebb pontot a munkakörülmények ismerete a feldolgozandó anyag ismereténél. (Ha van még idő, lehet a pályákat csoportosítani, a megmunkálandó anyagok, illetve a munkakörülmények alapján is.) Személyes hozam A tanulók befejezik a „Ma én úgy választottam a képek közül, hogy ……..” mondatot. A tanár pozitív megerősítéssel reagál, ha az összefüggések individuális megfogalmazása (énes) sikerült. A következő foglalkozás előkészítése Minden tanuló megnézi az Én gyűjtésem című feladatot és vállalja, hogy kitölti ezt otthon a családja, a szomszédok vagy a barátja segítségével. Pályaismeret Foglalkozásvázlat Hangulatteremtés A tanulók a munkafüzetben gyűjtött pályalistájukon összeszámolják, hogy hány pályát írtak eddig össze. Kiválasztanak egy számukra elfogadható vagy elképzelhető szakmát, és azt kiírják egy lapra. Az első körben név helyett mindenki azt a számot mondja be ahány pályát már beírt a munkafüzetbe. A második körben a legtöbb pályát gyűjtött tanuló kezdi a játékot. A lapra felírt szakma elnevezéshez 69

kapcsolódóan ugyanolyan betűvel mond egy jellemzőt, mint ahogy a szakma megnevezése kezdődött. (Kimondja a szakma elnevezését is és a tevékenység elnevezését is, pl.: pék-puha.) Célkitűzés Ismerkedjünk tovább a szakmákkal és keressen mindenki olyat, ami érdekli.

70

Ismeretátadás Gyűjtsd a szakmákat, társasjátékkal történik a foglalkozás, 15 fős csoport számára négy társasjátékot viszünk be. A társasjáték 44 kártyából áll, amelyben párosával szerepelnek az azonos szakterülethez és szakmacsoporthoz tartozó szakmák. Humán szakterülethez egy pár, gazdaság- és szolgáltatás szakterülethez hat pár, műszaki területhez kilenc pár, agrár szakterülethez hat pár szakma tartozik. Játékszabály Minden játékos öt lapot kap, a maradék kártyákat a szakma megnevezését tartalmazó lappal felfelé az asztalra helyezik. A játékosok a lapokat szintén úgy tartják, hogy a szakmák megnevezése látható az ellenfél számára. A lapok hátán a szakterület szimbólumai vannak. A játékosoknak arra kell törekedni, hogy a szakterületeken belül minél több párt gyűjtsön össze. Ha az első párt sikerült összepárosítani, azt le lehet rakni és helyette három lapot húzhat, kettőt a letett lapokért és egy jutalom lapot a sikeres párosításért. A további fordulókban minden lerakott pár után már csak kettő lap húzható, nem jár jutalom lap. Annak a játékosnak, akinek a kezében lévő lapokból nem sikerül párt alkotnia a következő játékostól húzhat olyan lapot, amivel meggyőződése szerint párt alkothat. Akkor ezt a párt le kell tennie. Ezután húzhat középről annyi lapot, amennyit letett. Ezeket azonban nem rakhatja le, várnia kell a következő körig. Az a győztes, akinek a legtöbb „pár”-ja van. Nehezíti a játékot, ha pontozzuk, minden pár két pontot ér, ha azonos szakterületről az összes párja megvan a játékosnak, kap 20 plusz pontot. További számolási szempont lehet, hogy a szakterületen kívül a szakmacsoport is megegyezik a pároknál, akkor páronként 5-5 jutalompontot kapnak. Az eredményeket a tanulók maguk vezetik és a játék végén a pontszámok mellett a gyűjtött párokat is legalább szakterület szerint be kell mondani. A 20 jutalom pontot elérők esetében pontosan meg kell nevezni a szakterületet.

71

Személyes hozam A tanulók válaszolják meg azt a kérdést, miért vannak a munkafajták, szakterület és szakmacsoport szerint beosztva? A következő foglalkozás előkészítése Keress az újságban egy álláshirdetést, vágd ki és hozd el. (A következő foglalkozáson az álláshirdetésben szereplő szakmát szakterülethez fogjuk kapcsolni.) Munkaerő-piaci ismeretek Foglalkozásvázlat Hangulatteremtés Pályapóker (mindenki ugyanazzal a betűvel mond egy pályát, akiknek nem jut eszébe újabb, az kiesik). Célkitűzés Munkaerőpiac fogalmának bevezetése. Ismeretátadás Gyűjtsenek a tanulók olyan szakmákat egy rajzlapra kiscsoportban, amelyek már kihaló félben vannak. (Segédanyagként lexikonok vagy Koós Károly könyve ajánlható.) A másik két kiscsoport gyűjtsön olyan szakmákat, amelyek feltételezésük szerint az utóbbi 20-25 évben keletkeztek. (Segédanyag: HVG, Express, napilapok álláshirdetései.) A csoportok mutassák be a gyűjtést és keressenek olyan pályákat, amelyek ma iskolában tanulhatóak. Válaszolják meg azt a kérdést, mi dönti el azt, hogy a szakmákra nincs szükség? Mi dönti el azt, hogy egy-egy szakmát képeznek-e az iskolákban? Mi befolyásolja azt, hogy egy-egy szakmai végzettséggel el lehet helyezkedni vagy nem? A válaszok alapján határozzák meg a munkaerőpiac fogalmát a kereslet-kínálat alapján. (Ne felejtsék el a tanulók a pályagyűjtést a saját munkafüzetükbe is beírni. A már beírt pályákhoz tegyenek jelet.)

72

Személyes hozam Minden tanuló mondjon olyan szakmát, amire szerinte jelentős a kereslet, amivel könnyen el lehet helyezkedni. A következő foglalkozás előkészítése Keressenek az újságban olyan hirdetést, amelyik valamilyen szakmai végzettség megszerzését ajánlja, különös tekintettel a képzési időre és a képzés költségére.

73

IRODALOM Buzek, Gerhard: A túlélés kézikönyve. Subrosa Kiadó, Bp., 1995. Csirszka J.: Pályalélektan. Gondolat Kiadó, Bp., 1966. Csirszka J.: A személyiség munkatevékenységének pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Bp., 1987. Deese, James – Deese, Ellin K.: Hogyan tanuljunk? Panem-McGrawHill, Bp., 1994. Dolmány Ferenc – Hajós László, Magda Sándor: A munkaerő gazdaságtana. Dinasztia Kiadó, Bp., 1998. Gyáni Gábor: A szociálpolitika múltja Magyarországon. História Könyvtár. 4. szám. MTA Történettudományi Intézet, Bp., 1994. Játékkönyv. Szerk.: Kaposi László. Marczibányi Téri Művelődési Központ Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Bp., 1993. Pszichológia és munkanélküliség. Szerk.: Szilágyi Klára. GATE, Gödöllő, 1993. Rudas János: Delfi örökösei. Kairosz Kiadó, 1990. Super, D. E.: Toward macking self-concept theory operation., New York, 1963. Szabó Kálmán: Osztályfőnöki kézikönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1997. Szilágyi Klára: A pályák világa. Kollégium Kft., Bp., 1997. Szilágyi Klára: A tanácsadó tanár módszertani lehetőségei az iskolában. EKTF, Eger, 1996. Szilágyi Klára: Tanácsadás módszerei I-II. GATE, Gödöllő, 1993. Szilágyi Klára: Munka-pályatanácsadás mint professzió. Kollégium Kft., Bp.,2000. Tudnivalók a munka világáról. Szociális és Családügyi Minisztérium, 1999. Völgyesy Pál: Általános lélektan. GATE, Gödöllő, 1993. Völgyesy Pál: Pályaismeret. GATE, Gödöllő, 1995. 74

MELLÉKLETEK

75

1. számú melléklet Kiegészítő ismeretek A szakiskolások számára készített munkafüzetből tudatosan hagytuk ki az egészségi követelményeket és az egészséges életmódhoz kapcsolódó felvetéseket, mert ezt a témát össze kell hangolnunk más tantárgyakban folyó ismeretátadással is. Az alábbiakban összefoglaltuk a munkavégzéshez kapcsolódó egészségre káros hatásokat, amelyet a tanulói felvetésekhez kapcsolódóan fontos lenne tudatosítani. Szakmai ártalmak Egészségügy: • fertőzésveszély • röntgensugárzás-veszély • visszér • izületi betegségek • (gerinc)sérv • stressz • allergia • fásultság • balesetveszély • zaj

Humán: • allergia • hangszálprobléma • balesetveszély

Műszaki: • balesetveszély • halláskárosodás • rázkódás • áramütés • égés • por-füst-gázok • végtag-elvesztés

Gazdaság: • stressz • magas vérnyomás • szívinfarktus • gyomorfekély • látáscsökkenés

76

Mezőgazdaság: • nagyon hideg • nagyon meleg • nedvesség • szárazság • vegyszer • por • allergia • zaj • rázkódás • balesetveszély • sérv

Szolgáltatás: • visszér • por • stressz • zaj • közlekedési balesetveszély • allergia • hangszálprobléma

Az Európai Unióban már az elmúlt évtizedben is kiemelt szerepet kapott a környezetvédelem. A munka világához kapcsolódóan igen sok környezetet károsító folyamat játszódik le és energiapazarló módon is folyhatnak a különböző munkatevékenységek. Az alábbi kvízjáték lehetőséget ad arra, hogy a környezet tudatos magatartást is beépítsük a pályaorientációs munkába. A kérdéseket értelemszerűen lehet kapcsolni a témakörökhöz, a megoldásokat aláhúztuk a kérdőíven.

77

Kérdőív- Tanári változat 1. Mit gondolsz, hány faj él összesen a Földön? a. kb. 2 millió b. kb. 50 ezer c. kb. 100 millió 2. Mit gondolsz, az emberi tevékenység hatására hány faj pusztul ki évente a Földön? d. kb. 1000 faj e. kb. 500 faj f. kb. 100 faj 3. Mit gondolsz, Magyarországon ma hány védett növényfaj él? g. kb. 450 faj h. kb. 600 faj i. kb. 50 faj 4. Mit gondolsz, Magyarországon ma hány nemzeti park van? j. 9 k. 11 l. 2 5. Magyarország mekkora területét borítja erdő? m. kb. 60%-át n. kb. 18%-át o. kb. 5%-át 6. Mit gondolsz, a Föld felszínének hány százalékát borítja víz? p. 70%-át q. 40%-át r. 10%-át 78

7. Mit gondolsz, a Föld felszínét borító víznek hány százaléka édesvíz? s. 10.45%-a t. 1.26%-a u. 50%-a 8. Mit gondolsz, Magyarországon egy év alatt hány millió m3 lakossági hulladék keletkezik? v. kb. 2 millió m3 w. kb. 10 millió m3 x. kb. 22 millió m3 9. Mit gondolsz, a Magyarországon keletkezett termelési hulladék (üzemek, gyárak működéséből származó hulladék 100 millió tonna) hány százaléka lehet veszélyes hulladék? y. kb. 5%-a z. kb. 20%-a aa. kb. 50%-a 10. Mit gondolsz mit jelent az a kifejezés, hogy ózonpajzs? bb. a túlzott ózonkibocsátás miatti légszennyeződés cc. ipari védőfelszerelés dd. UV sugárzás elleni védőréteg a Föld körül

79

2. számú melléklet Számítógéppel támogatott pályaorientáció A munkafüzetben bemutatott programok az alábbiak: • Érdeklődés és pályák • Képességeim • Mit szeretek csinálni? • Tevékenységeim • Pályák világa A szakiskolások számára ajánlható programcsomagok: Az INDULJUNK EGYÜTT! CD 5 programot tartalmaz, melyek segítik a tanulók öndefiníciós képességének kialakulását. Az öt pályaorientációs szoftvert magába foglaló programcsomag a tanuló érdeklődéséről (Tájoló- Érdeklődés, Ismered magad?), képességéről (Tájoló- Képesség, Mit szeretek csinálni?) és munkamódjáról (Tevékenységeim) segít képet alkotni. A MI LESZEK, HA NAGY LESZEK? CD a pályaorientációban és a pályaválasztásban nyújt segítséget a 13-16 éves korosztály számára. A szoftver 5 programot tartalmaz, melyek a fiatal érdeklődését (Tájékozódó, Érdeklődés és pályák), képességeit (Képességeim) és munkamódját (Tevékenységeim) vizsgálják. A diák által választott érdeklődési irányokhoz kapcsolódóan pályaajánlatokat is nyújtanak a programok. A programcsomag tartalmaz egy információs programot (Pályák világa) is, mely több mint 700 középfokú pályaleírással nem csak a tanulóknak, hanem a tanároknak és a szülőknek is segíthet a foglalkozások közti eligazodásban.

80

A VÁLASSZUNK PÁLYÁT! CD 3 önismeretet támogató programot (Tájoló- Érdeklődés, Érdeklődés2, Tájoló- Képességek), valamint egy pályaismeretet bővítő információs programot (Foglalkozási kézikönyv) tartalmaz. Segítségükkel minden tanuló megismerheti saját érdeklődését és képességeinek minőségét, és a pályaleírások egyaránt segíthetik a tanárokat, szülőket és a tanulókat. Ezeket a programokat az általános iskolák 7-8. osztályos, illetve a szakközépiskolák, szakiskolák 9-10. osztályos tanulói számára ajánljuk. A CD-t XXVIII/624/2000 számon az Oktatási Minisztérium 2000-ben tankönyvvé nyilvánította. A tanulásban akadályozott tanulókra számára a MIT VÁLASSZAK? CD-t ajánljuk, amely önismeretük fejlesztését segíti. A programcsomag 4 programot tartalmaz (Érdeklődésem- Pályák, Mit szeretek csinálni? B, Képességeim B, Tevékenységeim B), melyeket a szakiskolák 9-10. osztályában tanulók számára ajánljuk. Ezek a programok egyszerű kérdések alapján segítenek a megfelelő pályaterületek és pályák kiválasztásában. Tankönyvi engedélyszáma: 3692-EKT/2002.

81

3. sz. melléklet Ajánlott internetes oldalak www.sulinet.hu www.palyainfo.hu www.palyanet.hu www.palya.hu www.taninfo.hu www.om.hu www.palyavalasztas.hu www.szakkepzes.hu www.palyaorientacio.lap.hu www.diak.lap.hu www.felveteli.hu www.felvi.hu www.tanul.hu www.webmutato.hu/palyavalaszto www.tovabbtanulas.hu www.fisz.hu www.extra.hu/tankor www.palyatars.hu www.felvetelizo.hu www.epalya.hu www.npk.hu www.palyakezdo.hu www.szakma.hu

82

4. számú melléklet Pályaorientációs tanár szakirányú továbbképző szak A Gödöllői Agrártudományi Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Karán 1992-ben indult meg a munkavállalási tanácsadó képzés, amely szintén egy új szakember képzését vállalta. Az egyetem Tanárképző Intézete igen jelentős hagyományokkal rendelkezik a mezőgazdasági szaktanárképzés területén és részt vesz a szakképzés megújítását célzó Világbank által támogatott új szakképzési modellben oktató szakközépiskolák tanárainak képzésében is. E két pillér az, amire a pályaorientációs tanár szakosító képzés indítását építhetjük. A pályaorientációs tanár szakosító már tanári végzettséggel rendelkező tanárok számára indított képzés, amely lehetőséget adna az iskolákban működő tanárok számára e speciális ismeret elsajátítására. A szakosító képzést olyan pedagógusok vehetnék igénybe, akiknek folyamatos tanári munkájuk mellett szükségük van - pl. óraszámuk bővítése céljából - olyan új ismeretekre, amelyek a pályaorientáció, mint műveltségi terület feldolgozására felkészítené őket. Ez a szemlélet megfelel a NAT-ban hangsúlyozott filozófiának, hiszen ez nem diszciplináris megközelítést követel hanem a műveltségterületekben való jártasságot, amelyet bármely alapszakra lehet építeni. A pályaorientációs tanár szakosító távoktatási formában három félévéves. A képzés szakdolgozattal zárul, amelyet a jelöltek a záróvizsgán megvédenek. A képzés 300 óra, amely 240 óra elméletből és 60 óra gyakorlati képzésből tevődne össze. Az elméleti ismereteket három tantárgyblokkba rendezzük: - társadalomismeret, - emberismeret, - módszertani ismeretek. A gyakorlati képzés két területre vonatkozik: iskolai gyakorlat, ami a pályaorientációs foglalkozások vezetését jelenti, külső gyakorlat, ami a 83

pályaválasztáshoz kapcsolódó intézményrendszerben történő munkát jelenti. A társadalomismeret tantárgyblokkba tartozó tárgyak szociológiai alapismeretek, jogi alapismeretek, munkaerő-piaci ismeretek. Az emberismeret tantárgyblokkba tartozó tárgyak: pályaválasztás elmélete, személyiség értékelése, pályaismeret. Módszertani ismeretek: pályapedagógia, számítógéppel támogatott pályaorientáció, csoportos pályaorientáció. Az egyes tantárgyblokkok százalékos aránya társadalomismeret 25%, emberismeret 35%, módszertani ismeretek 45%. A gyakorlati képzés aránya iskolai gyakorlat 65%, külső gyakorlat 35%. A MAB 1998/6/VII/2-es számú határozatában engedélyezte a pályaorientációs tanár szakirányú továbbképzési szak alapítását, és a 1998/6/VII számú határozatában a szak indítását is. A 41/1999. OM rendelet, valamint a 20/2001 (VI. 30.) OM rendelet módosította a pedagógus szakvizsga képesítési követelményeit és engedélyezte a pályaorientációs tanár szakirányú továbbképzési szak képesítési követelményeinek bővítését. A fenti határozatok értelmében mutatjuk be, az elfogadott képesítési követelményeket.

84

Pályaorientációs tanár szakirányú továbbképzési szak képesítési követelményei A képzés célja Olyan ismeretek közvetítése és olyan készségek kialakítása, amely lehetővé teszi a közoktatásban résztvevő felső tagozatos és középiskolás korosztályok, valamint a szakképzésben tanulók pálya-, iskola- és munkaválasztásának a támogatását; az interdiszciplináris szemléletmód alkalmazásával hozzásegíti, felkészíti a tanulókat a tudatos választásra, a döntések ismétlődésére, a döntéshelyzetekben az aktív tájékozódásuk szükségességének a felismerésére, a tájékozódás technikáira, az életpálya felelős tervezésére. Hozzájárul az elméleti és gyakorlati ismeretek elmélyítéséhez és az egyéni sajátosságokra érzékeny személyiségformálás elveire és módszereire vonatkozó legújabb ismeretekkel történő kiegészítését biztosítja. Az oklevélben szereplő szakképzettség megnevezése Pályaorientációs szakirányú szakos tanár. • pedagógus szakképzettség esetén: szakvizsgázott pedagógus • pedagógus szakképzettség hiányában: a pedagógus szakvizsga követelményeinek eleget tett A képzésben részt vevők köre Valamely alapképzési tanár szakon szerzett végzettség és szakképzettség, valamint könyvtáros, andragógus, gyógypedagógus, szociálpedagógus, munkavállalási tanácsadó, pályatervezési tanácsadó.

85

A képzési idő 5 félév, összesen 120 kredit, legalább 500 tanóra. (Tanóra: oktató vezetésével és közreműködésével lezajló elméleti vagy gyakorlati óra, foglalkozás.) Mind az elméleti, mind a gyakorlati jellegű képzés legalább 40%, s legfeljebb 60% lehet. A képzés főbb tanulmányi területei és arányai a) Alapozó elméleti ismeretek: Elméleti alapismeretek a pedagógia, a pszichológia, az oktatási képzési rendszer megújulását támogató kérdésköreiről; a képzési idő mintegy 10-20%-ában. b) Társadalom és gazdaságismereti témacsoport Munkajogi, szociológiai, munkaerő-piaci ismeretek; a képzési idő mintegy 10-20%-ában. c) Ember-pálya kapcsolata témacsoport A pályaorientáció elmélete, a pályaismeret, megismerése és értékelése; a képzési idő mintegy 15-20%-ában.

a

személyiség

d) Módszertani témacsoport Pályapedagógia, információ és orientáció, a tömegtájékoztatási eszközök és a marketing szerepe az elhelyezkedési és pályalehetőségek megismertetésében, a számítógéppel támogatott orientáció, a pályaorientáció, mint tantárgymódszertana; a képzési idő mintegy 15-25%-ában. e) Pedagógus szakismeret témacsoport Közigazgatási vezetési ismeretek, nevelési-oktatási intézmény, mint szervezet működése, külső kapcsolatai, hatékonyságának mutatói, mérési módjai, a pedagógus munkatevékenységei és speciális ismereteket igénylő személyek, csoportok nevelése; a képzési idő mintegy 25-35%-ában.

86

f) Gyakorlati felkészítés A gyakorlati képzés egyrészt a szakmai tárgyakhoz kapcsolódó külső gyakorlati foglalkozásokat, elemzéseket jelenti, másrészt az iskolai hospitálási és foglalkozásvezetési gyakorlatokat foglalja magában, amelyben legalább öt önállóan vezetett csoportfoglalkozás megtartása szükséges; a képzési idő mintegy 15-25%-ában. Az ismeretek ellenőrzési rendszere, az ellenőrzés formái Az ismeretek ellenőrzési rendszere a tantervben előírt – részben egymásra épülő, részben egymástól független – aláírások, gyakorlati minősítések megszerzéséből, vizsgákból, gyakorlatok elvégzéséből, szakdolgozat elkészítéséből, valamint záróvizsga letételéből tevődik össze. A minősítésben a kollokvium, a szigorlat, a szakdolgozat és a zárógyakorlat ötfokozatú jeggyel értékelt. 6.1. A kötelező vizsgák és gyakorlati jegyek száma • Gyakorlati jegy legalább 4 • Kollokvium legalább 6 • Szigorlat (komplex) 1 (A szigorlat feltétele: pedagógus szakismeret témacsoporthoz kapcsolódó írásbeli értékelést adjon le a jelölt saját intézményének munkájáról.) 6.2. Szakdolgozat Olyan írásbeli dolgozat, amely a szakterületre vonatkozó empirikus vizsgálaton, szintetizáló elméleti elemzésen vagy fejlesztő munkán alapuló, alkotó jellegű szakmai feladat, amellyel a hallgató tanúsítja, hogy tájékozott témájának szakirodalmában és hazai gyakorlatában, képes önállóan kreatívan alkalmazni a pályaorientáció témakörében tanult ismereteket, elméleti vagy gyakorlati problémák megoldásában. 6.3. Záróvizsga 6.3.1. A záróvizsgára bocsátás feltétele: • az előírt tanulmányi követelmények teljesítése • bírálattal elfogadott szakdolgozat • tanulók által készített önálló feladat (egyéni terv) értékelése. 87

6.3.2. A záróvizsga részei: • szakdolgozat védése, • a képzés témaköreit átfogó komplex szóbeli vizsga, különös tekintettel a pályaorientáció tanításához kapcsolódó gyakorlati alkalmazásra. 6.3.3. A záróvizsga eredménye • a szigorlat érdemjegye • a szakdolgozat és a védés alapján kapott jegy • a záróvizsgán nyújtott teljesítmény érdemjegye • a tanulói önálló feladat értékelésének minősítése. A záróvizsga eredménye fenti érdemjegyek számtani átlaga.

88

Pályaorientációs tanár szakirányú továbbképzési szak tanterve

Kód EP 103 EP 106 EP 107 PE 202 JI 202 EP 109

Kód PE 103 EP 104 EP 203 EP 301 EP 111 EP 112 EP 113 EP 114

I. évfolyam I. félév Tantárgy Óra Kredit Alkalmazott 15+15 3 pszichológia Pedagógus a nevelési30+0 3 oktatási intézményben Pályaorientáció 15+0 3 elmélete Pályapedagógia 9+6 3 Munkajog 15+0 3 Iskolai gyakorlat 0+10 5 Összesen: 84+31=115 20

I. évfolyam II. félév Tantárgy Óra Kredit Nevelésszociológia 15+0 3 Munkaerő-piaci ism. 9+6 4 Pályaismeret 6+9 3 Személyiségértékelés 9+6 4 Csoportos orientáció 15+0 3 Számítógéppel 9+6 3 támogatott orientáció Iskolai gyakorlati 0+10 5 Külső gyakorlat 0+10 5 Összesen: 63+47=110 30

89

Kód EP 207 EP 304 EP 209 PE 222 EP 210 EP 211 EP 212

Kód EP 213 TM 217 EP 214 EP 215 EP 216

II. évfolyam I. félév Tantárgy Óra Pályaismeret 6+9 Személyiségértékelés 15+0 Közigazgatási vezetési 15+0 ismeretek Információ és 15+0 orientáció 15+0 Nevelés és oktatási intézmény, mint szervezet Iskolai gyakorlat 0+10 Külső gyakorlat 0+10 Összesen: 66+29=95 II. évfolyam II. félév Tantárgy Óra Közigazgatási vezetési 15+0 ismeretek 30+0 Nevelési és oktatási intézmény hatékonysága Speciális nevelési 15+0 ismeretek Iskolai gyakorlat 0+10 Külső gyakorlat 0+10 Szakdolgozat 15+0 Összesen: 75+20=95

90

Kredit 2 2 2 2 2 5 5 20

Kredit 2 4 2 5 5 12 30

Kód EP 301 EP 302 TM 303 EP 304

III. évfolyam. I. félév Tantárgy Óra Közigazgatási vezetési 30+0 ismeretek Speciális nevelési 30+0 ismeretek 15 Nevelési és oktatási intézmény, mint szervezet 15+0 Pályaorientáció a pedagógiai programokban Szakdolgozat 0+15 Összesen: 90+15=105

Kredit 4 2 1 1 12 20

A jelentkezés feltétele önéletrajz és diplomamásolat. A képzés formája: levelező képzés, amely hétvégeken, péntek és szombati napokon történik. Pénteken 10.30-tól 20.00 óráig, szombaton 8.30-tól 15.00 óráig, Gödöllőn. A pályaorientációs konzulens végzettséggel módszertanból vizsgafelmentést kapnak.

rendelkezők

A képzés költségtérítéses. Jelentkezés: Szent István Egyetem, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Dékáni Hivatala, 2103 Gödöllő, Páter K. u. 1., Telefon: 06-28/522-000 / 1905 m

91

TARTALOMJEGYZÉK BEVEZETÉS ....................................................................................... 1 I. A PÁLYAORIENTÁCIÓ MEGJELENÉSE A SZAKKÉPZÉSBEN ............................................................................ 5 II. PÁLYAORIENTÁCIÓ ISMERETANYAGA........................... 15 PSZICHOLÓGIAI ALAPOK A PÁLYAORIENTÁCIÓS FOGLALKOZÁS VEZETÉSÉHEZ ................................................................................... 16 A PSZICHIKUS FEJLŐDÉS ÉLETKORI SZAKASZAI ................................ 21 A serdülőkor általános jellemzése............................................... 25 Az ifjúkor ..................................................................................... 27 AZ ORIENTÁCIÓBAN FELDOLGOZANDÓ PSZICHOLÓGIAI JELLEMZŐK . 29 Az érdeklődés............................................................................... 29 A képesség ................................................................................... 32 A munkamód ................................................................................ 35 Tanulásmódszertan...................................................................... 37 AZ ORIENTÁCIÓBAN FELDOLGOZANDÓ MUNKATUDOMÁNYI ISMERETEK ....................................................................................... 45 AZ ORIENTÁCIÓBAN FELDOLGOZANDÓ KÖZGAZDASÁGTANI ISMERETEK ....................................................................................... 49 A négy fő szakterület rövid jellemzése......................................... 49 III. A PÁLYAORIENTÁCIÓ MÓDSZERTANA.......................... 58 A CSOPORTOS FOGLALKOZÁS ........................................................... 58 A csoportvezető stílusa ................................................................ 60 A pályaorientációs foglalkozást vezető tanárral szemben támasztott követelmények ............................................................ 61 IV. A PÁLYAORIENTÁCIÓ TÉMAKÖREI A KERETTANTERVHEZ KAPCSOLÓDÓAN................................ 65 ÖNISMERET ...................................................................................... 67 PÁLYAISMERET ................................................................................ 69 MUNKAERŐ-PIACI ISMERETEK .......................................................... 72 92

IRODALOM ...................................................................................... 74 MELLÉKLETEK.............................................................................. 75 KIEGÉSZÍTŐ ISMERETEK ................................................................... 76 SZÁMÍTÓGÉPPEL TÁMOGATOTT PÁLYAORIENTÁCIÓ ......................... 80 AJÁNLOTT INTERNETES OLDALAK .................................................... 82 PÁLYAORIENTÁCIÓS TANÁR SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZŐ SZAK ....... 83 TARTALOMJEGYZÉK .................................................................. 92

93