Pályakezdés lehetőség, felelősség, öröm

KÁROLI GÁSPÁR REFORMÁTUS EGYETEM BTK Pszichológiai Intézet Mentálhigiénés segítő Szakirányú Továbbképzési Szak

SZAKDOLGOZAT

Pályakezdés – lehetőség, felelősség, öröm Egy álláskeresésre felkészítő tréningcsoport tapasztalatai

Szerző Füleki Beáta

Témavezető Nyáry Péter

2014

Tartalom

Személyes hangvételű előszó ..................................................................................................... 3 Témaválasztásom indokai .......................................................................................................... 5 A fiatal felnőttkor ....................................................................................................................... 8 A fiatal felnőttkor fejlődéslélektani megközelítésben ............................................................ 8 A felsőoktatásban tanuló fiatal felnőttek fejlődési krízisei .................................................. 12 Kapunyitási pánik ................................................................................................................. 14 A pályaidentitás alakulása .................................................................................................... 17 Moratóriumban a bölcsészhallgatók? ................................................................................... 20 Az álláskeresésre felkészítő tréning ......................................................................................... 24 A tréning megtervezése, előkészületi munkák ..................................................................... 24 A tréning célcsoportja, céljai ................................................................................................ 25 Projektterv SWOT analízise ................................................................................................. 27 Az álláskeresésre felkészítő tréning tematikájának ismertetése ........................................... 29 A tréning meghirdetése, résztvevők ..................................................................................... 35 A tréning első napja – leírás, önreflexió ............................................................................... 38 A tréning második napja – leírás, önreflexió........................................................................ 41 A trénig értékelése ................................................................................................................ 42 Összegzés ................................................................................................................................. 48 Irodalom ................................................................................................................................... 50

2

Személyes hangvételű előszó

2012-ben jelentkeztem a Károli Gáspár Református Egyetem mentálhigiénés képzésére. Akkoriban szabadúszó pályázatíróként dolgoztam, és besegítettem férjem műszaki fejlesztésekkel foglalkozó cégébe, ahol pályázatok koordinálásával, honlapszerkesztéssel és adminisztratív feladatokkal foglalkoztam. Fiunk hatodikos volt egy hatosztályos általános iskolában, és gimnáziumba készült. Már nem éreztem kielégítőnek a munkámat. Kezdtek megmutatkozni az otthon dolgozás árnyoldalai, amelyek addig, míg a gyerekünk nevelése, a vele való foglalkozás több időt igényelt, kevésbé voltak érzékelhetőek számomra. Úgy éreztem, váltanom kell. Régi szakmámba, ahová az ELTE BTK magyar-filozófia szakos egyetemi tanulmányaim után elhelyezkedtem – a könyv- és folyóirat-szerkesztés szintén magányos világába –, nem szerettem volna visszamenni. Olyan munkát szerettem volna, ahol – vágyaimmal összhangban – emberekkel tudok foglalkozni. Már jó ideje sok időt és energiát fordítottam kvázi önkéntes szociális munkára: segítettem a közelünkben lakó hajléktalanoknak, a házunkban lakó idős és magányos embereknek; ruhát, játékot gyűjtöttem rászoruló családoknak. Szinte folyamatosan az töltötte ki a gondolataimat, milyen megoldást találhatnék ebből a helyzetből való továbblépésre, miközben úgy éreztem, kicsúsztam az időből. Életközépi válságban voltam, bár akkoriban „a válság tüneteinek” hátterében kizárólag a családomban zajló változásokat véltem felfedezni, s nem ismertem még fel, hogy nekem kellene változnom, változtatnom. Gimnáziumi barátnőmmel osztottam meg a hogyan továbbal kapcsolatos dilemmámat, aki azt ajánlotta, hogy nézzem meg a Károli mentálhigiénés képzését, amire nem sokkal ezután be is adtam a jelentkezésemet. Ez a lépés aztán jelentős fordulatot hozott az életemben. A kétéves képzés, az itt átélt élmények és kapcsolatok, valamint az önismereti csoportomban szerzett tapasztalatok együttes hatására elindultam egy új pályán. Tanulmányaim mellett 2013 nyarán jelentkeztem az egyetemen alakuló kortárs segítőbe. Részt vettem a több mint 100 órás felkészítésben, és aktív szerepet vállaltam a segítő megszervezésével, működtetésével és megismertetésével kapcsolatos munkában, a tavaszi félévtől pedig többi társammal együtt segítőként is megkezdtem a munkát. Eközben pár évfolyamtársammal alakítottunk egy esetmegbeszélő csoportot, hogy klienseinkkel kapcsolatos tapasztalatainkat, képzési élményeinket és egyéb szakmai ismereteinket, olvasmányainkat meg tudjuk osztani egymással. Február elejétől újabb jelentős változás következett az életemben: félállásban elkezdtem dolgozni a Károli Bölcsészettudományi Karának karrierirodáján. Emellett márciustól a 3

SOULító Kortárs Segítők keretei között pedig Flamm Gergely évfolyamtársam mentálhigiénés projektmunkájában, a SOULító Mozi megszervezésében is aktívan részt vettem, és a hónap végén egy rendhagyó közös alkotói projektbe kezdtem grafikus barátommal és férjem jelentős támogatásával egy kortárs képzőművészeti galériában. Mindezt azért mondtam el elöljáróban, mert az életemben és az életpályámon lezajlott változáson, az azt megelőző krízisen és a megoldáshoz vezető úton, illetve ennek alakulását befolyásoló tényezőkön gondolkodva sok analógiát fedeztem fel a szakdolgozatom témájául választott pályakezdők és a saját élethelyzetem között.

4

Témaválasztásom indokai

A KRE Bölcsészettudományi Kar karrierirodáján dolgozva jellemzően első diplomás képzésen tanuló, 18 és 25 év közötti, a fiatal felnőtt korosztályhoz tartozó hallgatókkal találkozom, akik nagyrészt ösztöndíjakkal, álláslehetőségekkel kapcsolatos információs beszélgetésre jönnek hozzám, illetve valamilyen ösztöndíj- vagy álláspályázattal összefüggésben azzal a kéréssel keresnek meg, hogy segítsek nekik az önéletrajzuk és motivációs levelük elkészítésében. Emellett több végzős BA-s hallgató is bejelentkezett hozzám konzultációra továbbtanulási kérdésekkel. A beszélgetések során azt tapasztaltam, hogy a hallgatók: -

bizonytalanok és tájékozatlanok azzal kapcsolatban, hogy a végzettségükkel milyen elhelyezkedési lehetőségeik lesznek,

-

többségében nem rendelkeznek kialakult pályaidentitással – leszámítva a pszichológushallgatókat,

-

tanulmányi idejük alatt viszonylag kevés olyan munkatapasztalatra tesznek szert, ami a választott szakjukkal kapcsolatos, ez is nehezíti az elköteleződésüket valamilyen pálya mellett,

-

hiányolják az egyetemi képzésből a gyakorlatorientáltságot és bizonyos képességeik, készségeik fejlesztését, mint pl. kommunikáció, stresszkezelés, tanulás, feladat- és időmenedzsment,

-

gyakran nincsenek tisztában azzal, hogy egy önéletrajznak, motivációs levélnek mik a „tartalmi és formai követelményei”, mit kell és mit érdemes beleírni (emellett sokszor találkoztam gyenge íráskészségről tanúskodó szövegekkel is);

-

a végzés felé közeledve egyre inkább aggódnak amiatt, hogyan fognak állást találni, amihez sok esetben hozzájárul szüleik, rokonaik személyes tapasztalataiban gyökerező álláskereséssel, munkanélküliséggel kapcsolatos negatív attitűdje is.

Azt a tapasztalatomat, hogy az egyetemisták részéről egyértelmű igény mutatkozik bizonyos képességeik, készségeik fejlesztésére, megerősítették a Kortárs Segítők első, 2013 őszi, egyetemi tréningheti bemutatkozása alkalmával kiosztott papír alapú és a későbbiekben online is elérhető kérdőív kérdéseire adott hallgatói válaszok is. 1) „Szükséged lenne valamilyen készséged fejlesztésére a tanulmányaid ideje alatt? (Például kommunikációs, tanulási, kapcsolatépítési, empátiás stb.) Mi lenne az?”

5

Ennyi hallgató %

Képesség, készség megnevezése

nevezte meg

Időbeosztás

7

11

Kommunikációs

13

21

Tanulási

7

11

Stresszkezelő

4

7

Kapcsolatépítési

12

20

Önbizalom

3

5

Türelem

3

5

Koncentráció

2

3

Kudarcfeldolgozás

2

3

Relaxáció, regeneráció

2

3

Egyéb (empátiás, konfliktuskezelés, hangulatzavar kezelése stb.) 6

10

A kommunikáció, konfliktuskezelés, teljesítmény, stressz, valamint a tanulásmódszertan témájával sokan csoportos keretben is szívesen foglalkoznának, amint az az alábbi kérdésre adott válaszokból is kiderült: 2 „Az egyéni beszélgetéseken kívül tervezzük csoportos programok szervezését is (például tematikus előadások, csoportos beszélgetések). Kérjük, jelöld a négyzetekben azokat a témákat, amelyek érdekelnek, és amelyekkel kapcsolatos előadásra, beszélgetésre szívesen eljönnél.”

Témák

Ennyi hallgató jelölte meg

%

Konfliktuskezelés, hatékony kommunikáció 30

15%

Teljesítmény és elvárások

24

12%

Stressz

27

14%

Tanulásmódszertan

18

9%

Párkapcsolat

13

7%

Család

14

7%

Önértékelés, önbizalom

22

11%

Agressziókezelés

9

5%

6

Kapunyitási pánik

14

7%

Életvezetés és egészséges életmód

15

8%

Egyéb

8

4%

Mindezen tapasztalatok, továbbá a kollégáimmal folytatott beszélgetések és saját, valamint barátaim egykori bölcsészhallgatói élményei alapján február végére megfogalmazódott bennem végzős bölcsészhallgatók részére egy álláskeresésre felkészítő tréningcsoport ötlete, amely május végére összeállt egy kétnapos álláskeresésre felkészítő tréningcsoport tervvé, amelynek alakulását és tapasztalatait a későbbi fejezetekben fogom ismertetni, miután áttekintettem a tréning célcsoportját alkotó fiatal felnőtt korosztály jellegzetes lélektani sajátosságait, fejlődési kríziseit.

7

A fiatal felnőttkor

A fiatal felnőttkor fejlődéslélektani megközelítésben A 18 és 25 év közötti korosztályt a fiatal felnőttkor fejlődéslélektani kategóriába szokás sorolni, s ahogy azt több ezzel a témával foglalkozó pszichológus is megállapítja, ez az időszak a fejlődéslélektan elhanyagoltabb területe közé tartozik. Maga a fejlődéslélektani kategorizáció sem egyértelmű. Michael Cole és Sheila R. Cole átfogó fejlődéslélektani munkájában (Cole – Cole, 2006) a csecsemőkor, kisgyermekkor, iskoláskor és serdülőkor felosztást használja, s a fiatal felnőttkort a serdülőkor fejezetén belül tárgyalja. Véleményük szerint maga a serdülőkor, azaz a gyermek és felnőttkor közötti időszak (nagyjából 11 és 21 év között) sem tekinthető különálló fejlődési szakasznak, hanem inkább egy egyenetlen átmenet a két szakasz között. A serdülőkort csak a modern ipari társadalmakban, azaz meghatározott társadalmi és kulturális konstellációk fennállása esetén megvalósuló fejlődési szakaszként írják le. „Amikor a kutatók olyan feltételezésekbe bocsátkoznak, hogy a serdülőkor azokban a társadalmakban is létezik, amelyek nem is ismerik ezt a fogalmat, és nincsenek meg az ezzel összefüggő társadalmi szokások, megerőszakolják a tényeket.” (Cole, M. – Cole, S. R., 2006. 684. p.) A serdülőkor fogalmát vizsgálva megállapítják, hogy a fogalom használata az 19. században terjedt el az általános iskoláztatás bevezetésével párhuzamosan. A szerzőpáros az iskoláztatás hossza és a serdülőkor időtartama közötti érdekes összefüggésre is felhívja a figyelmet. A serdülőkor korai serdülőkorra (11-14), középső (15-18) és késői serdülőkorra (1821) való felosztása megegyezik az iskolarendszer egy-egy lépcsőjével, úgy mint felső tagozat, középiskola és főiskola, ill. egyetemi BA/Bsc tanulmányok. A formális iskoláztatás elterjedésével két kulcsfontosságú tényező jár együtt: az anyagi függetlenedés elhúzódása és bizonyos valós társadalmi tapasztalatok pl. a munkatapasztalat megszerzésének késleltetése, amely a mai fiatal felnőttek nehézségeinek is két jelentős forrása, mint arra majd később részletesebben is kitérek. Erik Erikson (Erikson, 1959) Freud pszichoszexuális fejlődési modelljét a gyermek fejlődéséről alkotott biológiai és szociális ismeretekkel kiegészítve dolgozta ki a személyiség születésének epigenetikus modelljét, melyben az egyes pszichoszociális fejlődési stádiumok szervesen egymásra épülnek. Erikson szerint az élet fő témája az identitás keresése, melynek

8

alakulása az egész életen át tartó folyamat. Mindegyik szakasz az előzőn alapul, abból bontakozik ki, s szervezi újjá a személyiséget. Ezek a feladatok megoldandó krízisekként jelentkeznek; megoldatlanságuk a személyiség későbbi szerveződésére is kihatással vannak. A fiatal felnőttek legfontosabb életfeladata intim kapcsolatok kialakítása (a szó szexuális és bensőséges értelmében is), amellyel ellentétes folyamat az izoláció.

Ezen túlmenően addig meg-

szerzett identitásukat kell próbára tenniük szerelmi és baráti kapcsolataikban, valamint a munka és a tanulmányok területén. Az identitás kérdései azért is relevánsak, hiszen erre a korra tehető a munkával, pályával kapcsolatos döntés, ami az identitás egyik meghatározó eleme. „A fiataloknak várakozási időre van szükségük a gyermekkor és felnőtt élet között, institucionalizált pszichoszociális haladékokra, melyeknek folyamán kialakulhatnak a ’belső identitás’ végleges keretei, s a különböző kultúrák ezt az időt hosszabbra, vagy rövidebbre szabják, az egyéneknek pedig hosszabb vagy rövidebb ilyen időkre van szükségük.” (Erikson, E., 1990. 503. p.) „Erik Erikson szerint az egységes identitásérzés elérésének szükségessége a felnőttkort megelőző utolsó fejlődési krízis; a serdülők vagy megoldják a krízist, és elérnek egy biztonságos identitásérzést, vagy egy sor pszichológiai problémával kell szembesülniük későbbi életük során. (…) A biztonságos önazonosság érzésének kialakításához a serdülőknek mind az egyéni, mind a társadalmi szférában helyre kell tenniük az identitásukat.”

(Cole, M. – Cole, S.

R., 2006. 671.p) Erikson kutatásai nyomán megnőtt az érdeklődés az identitás kialakulásának további vizsgálata iránt, melynek fontos mérföldkövét jelentették James Marcia (Marcia, 1994) kutatásai. Főiskolás fiúkkal készített interjúkat a pályaválasztásuk és politikai, vallási nézeteik alakulásáról, s kérdései arra irányultak, milyen mértékben fogadnak el egy-egy álláspontot és mennyire köteleződnek el mellette. A válaszok alapján Marcia az identitásképzés feladatával való megküzdés négy típusát különítette el: 1. Elért identitással azok a hallgatók rendelkeznek, akik átéltek krízist a kérdezett területeken, de már túljutottak rajta, és meghozták döntéseiket a pályaválasztásukról, vagy vallási, politikai elkötelezettségükről, s ettől kezdve aktívan törekszenek céljaik elérésére. 2. A korai zárók ezzel szemben bár szintén elköteleződtek már pályaválasztásukban vagy ideológiai álláspontjukban, de nem éltek át identitáskrízist. Olyan identitásmintákat használnak, amelyeket szüleiktől vettek át. 3. A moratóriumban lévő hallgatók épp identitáskrízist élnek át. 4. A diffúz identitással bírók már kipróbáltak különböző identitásokat anélkül, hogy elköteleződtek volna bármelyik mellett. 9

A pszichoszociális fejlődéselméletek közül Erikson mellett Havinghurst (idézi Takács, 2011. 68. p.) életciklusszakasz elméletét is érdemes megemlíteni. Havinghurst különböző fejlődési feladatokat társított a különböző életszakaszokhoz, így szerinte a 18-24 éves korig tartó életszakasz legfontosabb pszichés feladatai: 

leválás a családról és az ezzel kapcsolatos feladatokkal való megküzdés,



a felnőtt én kialakítása.

Neugarten (idézi Takács, 2011. 68. p.) szerint a fiatal felnőttkorra legjellemzőbb életesemények: az otthon elhagyása, új szerepek kialakítása, előkészületek az autonóm életre; a legjellemzőbb élethelyzet: az egyensúlyozás a családban, a benne lenni és kimozdulni helyzet között. A 18 és 25 év közötti időszak megnevezésére Jeffrey Arnett (Arnett, 2004) amerikai pszichológus a készülődő felnőttség (emerging adulthood) terminust vezette be a korábban használatos fiatal felnőttség (young adoslescence) helyett. Arnett ezt a korosztályt vizsgálva az USA-ban Cole-ékhoz hasonlóan érdekes társadalmi összefüggésekre lett figyelmes, mely jelenség nem korlátozódik az USA területére. Megállapítása szerint a serdülőkorból az út a felnőttkorba a mostani fiataloknál hosszabb ideig tart, mint pár évtizede. Míg pl. 1950-ben a házasuló nők átlagéletkora 20 év, a férfiaké pedig 22 volt, addig 2000-ben a nők 25, a férfiak pedig átlagosan 27 éves korukban házasodtak meg. Ugyanez a tendencia figyelhető meg a gyermekvállalás tekintetében is. Míg 1950 és’70 között az amerikai házaspárok a házasságuk utáni első évben vállalták az első gyermekük megszületését, azaz a huszas éveik elején, addig napjainkban az első gyermek vállalása a 20-as éveik végére esik. A másik drámai változás az iskolában töltött idő tekintetében következett be: manapság az amerikai fiatalok 2/3-a az érettségi megszerzését követően továbbtanul, s 1/3-uk felsőoktatási intézményekben folytatja tanulmányait, a házasságkötés és családalapítás gondolatával pedig csak a tanulmányaik befejezése után szándékoznak foglalkozni. Alapvető különbség mutatkozik a korábbi generációkkal összehasonlítva abban is, ahogy a felnőttséget és az ezzel járó feladatokat látják. Míg korábban vágyott cél volt az önállósodás, a házasságkötés, a családalapítás, a saját lakás vagy ház megvétele, addig a mai fiatalok számára ezek kerülendő dolgok. Nem azért, mert nem vágynak rá, hanem mert még nem érzik, hogy itt lenne az ideje ezek elérésének. Ezt, majd ha betöltik a harmincat, akkor szeretnék elérni. A felnőttséggel járó kötelezettségek stabilitást és függetlenedést jelentenek, de emellett a spontaneitás és szabadság elvesztését, a nyitva álló lehetőségek bezárulását is jelentik a számukra. Arnett a készülődő felnőttkor 5 sajátosságát emeli ki: 1) ez az identitáskeresés időszaka, amikor sokféle lehetőséget kipróbál a fiatal különösen a szerelem és munka területén és 10

2) az instabilitás időszaka. 3) Ez az élet leginkább énfókuszú (befelé irányuló fókuszú) korszaka. Célja az önmagunkkal való elégedettség, az önállóság elérése. Az az időszak, amikor az egyénnek számos kérdésben kell magának döntentést hoznia (mit tanuljon, mit tegyen a szabadidejében, vállaljon-e munkát, hol lakjon stb.). 4) Az átmenetiség érzésének időszaka: se nem felnőtt, se nem kamaszlét. 5) Ez a lehetőségek korszaka is egyben, a remények virágzásának időszaka, amikor az egyénnek megismételhetetlen lehetősége van a vágyai megvalósítására. Jóllehet az identitás kialakulásával kapcsolatos teóriák jó része a serdülőkorra fókuszál, Arnett szerint az identitáskeresés méginkább a készülődő felnőttség időszakára jellemző, és a késő kamaszkortól a húszas évek végéig tartó folyamat. Mind a szerelem, mind a munka területén a készülődő felnőttkorban intenzifikálódik a serdülőkorban kezdődő folyamat. Arthur Chickering 1969-ben írott Education and Identity c. könyve Takács Ildikó szerint „valószínűleg a legismertebb és legszélesebb körben használt elmélet az egyetemisták fejlődéséről.” (Takács I. 2011, 69. p.) Chickering kutatásai alapján a fejlődés hét vektorát emelte ki, mert ezeket szerinte valóban a vektorok tulajdonságaival bírnak: van nagyságuk és irányuk. 1) Kompetencia, mely 3 fő elemet foglal magában: intellektuális, fizikai és manuális, szociális és interperszonális kompetenciát. 2) Érzelmek Az érzelmek kezelése ebben az életkorszakban „az önkontroll területére irányul, és magában foglalja a képességet arra, hogy az egyén felismerje és kezelje a szexuális és az agresszív impulzusokat. Az éntudatosságon, az önkifejezés lehetőségein és ezek visszajelzésein keresztül az egyetemista megtalálhatja a körülményeknek megfelelő kifejezési formákat.” (Takács I. 2011, 73. p.) 3) Autonómia Az érzelmi függetlenség megnyilvánulása az, amikor már nincs folytonosan szüksége az egyénnek a szülőktől, kortársaktól és másoktól kapott folyamatos biztatásra. A függetlenség jele, hogy már képes elkezdeni saját tevékenységeket (pl. munka, tanulmányok), és megküzdeni a problémákkal külső segítség igénybevétele nélkül is. Az autonómmá válás azt feltétele-

11

zi, hogy rendelkezik a kapcsolatok rugalmas, igényeinek megfelelő alakításának képességével, s felismeri, hogy az egymásrautaltság és elfogadás az autonómia bázisa. 4) Identitás „Az identitás magában foglalja a fizikai szükségletek és tulajdonságok, a személyes megjelenés, a szexuális identitfikáció, a nemi szerepek és a viselkedés jellemzőit.” (Takács I. 2011, 71. p.) Takács Ildikó Eriksont idézi, aki szerint „az énidentitás érzése a személynek az a felgyülemlő bizakodása, hogy belső létének egysége és kontinuitása mások szemével is megfelel az egység és a kontinuitás fogalmának.” (Takács I. 2011, 72. p.)

5) Kapcsolatok A személyiségfejlődésnek ez a vektora ebben az életszakaszban a tolerancia és személyekre való érzékenység növekedését foglalja magában. A baráti és szerelmi kapcsolatok a nagyobb bizalom, függetlenség, egyéniség és intimitás felé mozdulnak el. 6) Szándék, elhatározási képesség A „Hová tartok?” és „Mivé leszek?” alapvető életkori kérdések megválaszolása a szándék és elhatározás megerősödését segíti, csakúgy, mint a tervek (szakmai, szabadidős stb.) kialakítása, prioritások létrehozása, életstílus kialakítása. 7) Integritás „A személyes hitek – amelyek tartalmaznak néhány belső állandóságot, és a viselkedés lehetséges vezérelveit alakítják ki – strukturálódással fejlesztik ki az integritást. Ezek a hitek tartalmazzák az értékek humanizálását, és hozzájárulnak a kongruencia fejlődéséhez. (…) Így a hallgatók eljutnak a szülői szabályok internalizálásától a saját szabályaik megalkotásához.” (Takács I. 2011, 69. p.)

A felsőoktatásban tanuló fiatal felnőttek fejlődési krízisei A fejlődési krízisek olyan, hosszabb fejlődési szakaszokhoz kapcsolhatóak, „amelyek során az élet más szakaszaihoz viszonyítva gyorsabban jelennek meg lényeges, a fejlődéssel törvényszerűen jelentkező változások. Tipikus példája a serdülőkori válság.” (Bakó T. 1996. 27. p.) Mint azt az előzőekben láttuk, Erikson szerint a fejlődés feltétele az egyes életszakaszok kríziseinek megoldása, a krízishelyzet „ugyanakkor lehetőséget is jelenthet, amennyiben 12

sikeres megoldása gazdagíthatja az egyén problémamegoldási készletét, készségeit, és hozzásegítheti, hogy az aktuális helyzetmegoldáson túl a jövőben előforduló krízishelyzetekkel is sikeresen birkózzék meg.” (Bakó T. 1996. 28.p.) Kézdy Anikó (Kézdy, 2007) elsősorban Erik Erikson, Buda Béla, Hajduska Mariann, Vikár György és James Marcia tanulmányai és a diáktanácsadóban végzett gyakorlati munka alapján az alábbi krízistípusok előfordulását vizsgálta egy általuk összeállított kríziskérdőív segítségével a PPKE BTK hallgatói körében: 

teljesítménykrízis,



szociális gátlás,



autoritáskrízis,



nemi identitás krízise,



önértékelés krízise,



pályaválasztási krízis,



párkapcsolati elköteleződéssel kapcsolatos krízis,



vegetatív tünetek (fejfájás, szédülés, verejtékezés, verejtékezés, szívszúrás és szívdobogás érzése),



a szülőkről való leválással kapcsolatos krízis,



vallási, világnézeti elköteleződéssel kapcsolatos krízis,



depresszió.

A kríziskérdőívre adott hallgatói válaszok szerint a legtöbb hallgató a párkapcsolati elköteleződéssel kapcsolatban élt át krízist, sorrendben utána a vallási elköteleződéssel kapcsolatos krízis következett, aztán a teljesítmény- és a szülőkről való leválással kapcsolatos érzelmi krízis, s csak ezután a szociális gátlás, az önértékelési és a pályaválasztási krízis. Kézdy Anikó tanulmányában a krízisek és az évfolyamok összefüggéseit vizsgálva megállapítja, hogy a pályaválasztási elköteleződés krízisét az egyetemi évek előrehaladtával egyre több hallgató éli át. Tekintettel arra, hogy a projektem és szakdolgozatom fókuszában is a pályaválasztás és pályakezdés áll, a vizsgálat eredményei közül most csak a pályaválasztási krízissel összefüggő tényezőket emelem ki. Kézdy is bölcsészhallgatók körében végezte a vizsgálatait, akikről feltételezem, hogy a mentálhigiénés projektem (az álláskeresésre felkészítő tréning) célcsoportjáéval közel megegyező élethelyzetben voltak, ezért ennek eredményei tanulságosak a projektem szempontjából is. A pályaválasztási krízis kutatásaik szerint erősen korrelál a teljesítménykrízissel, aminek hátterében a jövőkép hiánya, illetve az ebből következő motiválatlanság állhat, és elég erős összefüggést mutat az önértékeléssel is, s csak gyengébb korreláció volt kimutatható a vegetatív tünetképzésssel, a szociális gátlással, a párkapcsolati elkötelező-

13

déssel és a depresszióval. „Az elért identitáshoz hozzátartozik az önbizalom és kompetencia érzése” – hivatkozik Atkinsonra Kézdy (Kézdy A., 2007. 53. p.), aki szintén rávilágított erre az összefüggésre. Kézdyék vizsgálata azért is érdekes számomra, mert az egyes krízistípusok és a megküzdési stratégiák, valamint diszfunkcionális attitűdök összefüggéseire is rámutat. Valamennyi általuk vizsgált krízistípus vagy nem mutatott összefüggést adaptív stratégiák (például cselekvő megküzdés, tervezés, társas támaszkeresés) használatával, vagy negatív korreláció állt fenn közöttük. Ezzel szemben jellemző volt a hatékonynak nem bizonyuló stratégiák alkalmazása (például érzelmek középpontba állítása és szellőztetése, tagadás, magatartásbeli vagy szellemi elkötődés). Kézdy a kutatás eredményeit az egyetemi diáktanácsadók gyakorlatában is jól felhasználhatónak tartja, amennyiben szempontot nyújtanak az életvezetési tanácsadáshoz, és támpontul szolgálhatnak a szolgáltatásaik bővítéséhez (például megküzdési stratégiákat fejlesztő tréningek szervezése). Az álláskeresésre felkészítő tréningnek is épp az adaptív stratégiák kialakítása, a cselekvő megküzdés és tervezés erősítése volt az egyik legfontosabb célja.

Kapunyitási pánik A kapunyitási pánik (az angolszász terminológiában quarterlife crisis) a fiatal felnőtt korosztályt, elsősorban diplomás pályakezdőket érintő krízis, amelynek jelenségszintű leírására is csak alig egy évtizede került sor (Robins – Wilner, 2001). Ez a krízistípus a végzős hallgatókat kiváltképp érintheti, ezért is foglalkozom vele külön fejezetben. Figyelemre méltó, hogy az ELTE szervezésében évente egyszer ennek a témának szentelnek kiemelt figyelmet egy igen népszerű, egynapos konferencia és workshop (címe: Kapunyitási Pánik) keretei között, ami szintén azt mutatja, hogy a pályakezdő hallgatókat valóban érintő jelenségről van szó. „A fogalom gyors terjedése és ismertsége arra utal, hogy valóban fontos jelenséget sikerült feltárni, amely érdemes lenne a szakma figyelmére. A jelenséget az életközépi válsághoz hasonlítják, amely ma mind szakmai berkekben, mind a „civilek” széles körében ismert. A hasonlóságot abban látják, hogy mindkét válság alapja az életkorból adódó hatalmas váltás, amelyet szorongás, különböző fizikai tünetek és ritkább esetben depresszió kísérhet. Míg azonban az életközépi válsággal küzdőknek az okozza a problémát, hogy „befejezettnek” érzik az életüket, sok elmulasztott lehetőséggel, túlzott stabilitással és rutinnal, addig a huszonévesek ennek pontosan az ellenkezőjét élik meg. Az iskolarendszer „védőszárnyai” alól kikerülve számtalan lehetőség közül kell választaniuk, ám nem rendelkeznek információval arról, hogy melyik a céljukhoz vezető helyes út. Az oktatásban eltöltött évek alatt nyilvánvaló volt, hogy mit kell 14

tenniük: ha egyetemre akarnak menni, jó jegyekre van szükségük, ez esetben sokat és szorgalmasan kell tanulniuk stb. Kapunyitási pánikot élhetnek át továbbá azok a pályakezdő fiatalok is, akik egy-két évnyi munka után „kiégnek”, csalódnak választásukban, értelmetlennek érzik a munka érdekében megtett erőfeszítéseiket.” (Lukács F. 2007. 85-86. p.) „A jelenség egyik legfontosabb tünete a halogatás: ilyenkor a fiatal késlelteti a felsőoktatási tanulmányainak a lezárását, és szorong a jövője miatt. A kapunyitási pánik súlyosabb esetben pszichoszomatikus tünetekkel, depresszióval is párosulhat. Súlyosabb esetekben az élet értelmét is megkérdőjelezheti az érintett. Az életnegyedi válságot egyébként kifáradásos kiégéses tünetek is kísérhetik.” – írja Takács Gabriella (Takács, 2006). Robbins és Wilner e témáról írott könyvében a jövő kiszámíthatatlanságát, az elvárások és valóság ütközését, a tapasztalatok és tervek hiányát a krízis kialakulásának lényeges elemeiként írják le. (A tréning tematikájába a fenti megfontolások miatt is hangsúlyt fektettünk a különféle munkáltatókkal, álláslehetőségekkel, állásportálokkal stb. kapcsolatos információk rendszerezésére és a tervezésre, valamint a munka és gyakornoki tapasztalatok megosztására.) Horváth Tünde Pályakezdés előtt c. tanulmányában (Horváth, 2007) hangsúlyozza, hogy ebben az időszakban a segítség, a támogatás mások részéről kevésbé egyértelmű, mint a korábbi években. A felelősségvállalás, függetlenség és önállóság a döntésben elvárt tulajdonságok ettől a korosztálytól. A karrierirodán és a tréningen szerzett tapasztalataim szerint ebben az élethelyzetben a hallgatók egy része fokozottan igényli az élettapasztalat-deficit miatt a támogatást. Ezt az igényüket a szüleik irányába sokan nem fogalmazzák meg részben a kialakulóban lévő vagy frissen elért függetlenségük, önállóságuk „védelmében”, részben mert épp a szüleik részéről éreznek nyomást a munkába állásra, pénzkeresetre vonatkozóan. Ehhez még hozzájárulhat az is, hogy a hallgatók egy része úgy gondolja, hogy szüleik nem tudnak segítséget nyújtani ezeknek a problémáknak a megoldásában, mert amikor ők kezdték a pályájukat, teljesen más volt a munkaerőpiac, mások az álláskeresési lehetőségek stb., emellett többen azt is megfogalmazták, hogy szüleik pesszimista attitűdjét hátráltató, nehezítő körülményként élik meg. A kapunyitási pánik jelenség kialakulásának hátterében a felsőoktatás mai rendszerével és módszerével kapcsolatos gondok is megemlíthetők: nincs megfelelő összhang az oktatási rendszerből kilépők képzettsége és a munkaerőpiaci igények között. Bizonyos területeken egyértelmű a túlképzés. Másik fontos tényező, hogy az oktatás inkább elmélet-, mint gyakorlatorientált, nem fordít kellő figyelmet a megfelelő kompetenciák elsajátítására, amit számomra a már korábban említett hallgatói visszajelzések is igazoltak. (Dr. Kádek István és dr. Szíjártó Imre Munkaerőpiac – kompetencia alapú képzés című tanulmányában (Kádek – Szíjártó, 2012) ezzel kapcsolatban egy érdekes adatról számolt be: az általuk megkérdezett munkaadók 15

(106 munkáltató) véleménye szerint a friss diplomások 28 % nem, 1 %-a pedig egyáltalán nem rendelkezett az elvárásoknak megfelelő felkészültséggel.) Lukács Fruzsina a lehetséges okok között említi a klasszikus karrierutak eltűnését és a munkaerőpiac instabilitását. „A fiatal fél, hogy képtelen lesz a maga elé tűzött célokat elérni vagy nem a helyes célt választja. Sokan már a keresési fázisnál megragadnak. Mindez a hoszszúra nyúló tanulmányokkal, a túl magas elvárásokkal és a lehetőségek kitágulásával van összefüggésben. " (Lukács F. 2007. 86. p.) Horváth Tünde (Horváth, 2007) szerint kettős hatás érvényesül ebben az élethelyzetben: egyrészt a társadalmi nyomás és elvárás a sikeresség kapcsán, másrészt a körülmények, a munkahely instabilitásának élménye. Ráadásul – amint arra több kutató is rámutat – e generáció képviselőinek egyik fő problémája, hogy az igényei azonnali kielégülését várják. A számukra ideális munkakörülmények között relatív sok pénzt szeretnének keresni; nem szeretnének legalul kezdeni a hierarchiában, nem akarnak megdolgozni az előrejutásért. Ebben a médiának is nagy szerepe lehet, ami olyan életviteli mintát mutat, amelyet a legtöbb fiatal nem engedhet meg magának. (Érdekes összevetni a nagyszüleik generációjával a mai fiatalokat. A takarékosság rájuk már kevésbé jellemző, jelentős pénzt költenek utazásra, szórakozásra, öltözködésre, élvezeti cikkekre akkor is, ha ezt alig vagy csak hitelre tehetik, s pénzköltésüket legtöbbször nem jellemzi a tervezés.) E társadalmi hatások mellé járul még a munkaerőpiacon jellemző versengő szemlélet, amely az ezt kerülő személyek számára komoly szorongás forrása lehet, melyre kudarckerülő stratégiával válaszolhat, ill. ez csökkenő teljesítménymotivációt eredményezhet. Horváth Tünde szerint a kapunyitási pánik jelensége a végzős hallgatóknak a realitáselv kimunkálásával kapcsolatos nehézségeivel mutat összefüggést. Az egyébként jól tanuló és teljesítő hallgatók munkatapasztalat hiányában sokszor ideális körülményeket és feltételeket képzelnek el a majdani munkájukra vonatkozóan. Ideálisnak mondható Horváth véleménye szerint, ha alkalmazkodunk a körülményekhez, s eközben nem veszítjük szem elől a céljainkat. (Erről Siba Balázsnak, a Károli Gáspár Egyetem oktatójának egyik elgondolkodtató mondata jutott az eszembe, aki egy beszélgetésünk során arra a kérdésemre, mit üzenne egy pályakezdő hallgatónak, azt felelte, „ kapaszkodjanak meg valahol, és ne felejtsék az álmaikat”.) Rugalmasság híján a valósággal való szembesüléskor a személy krízisbe kerülhet, pályaidentitása széteshet. A túlzott rugalmasság sem jó Horváth szerint, mert ennek az lehet a következménye, hogy a személy nem építgeti az elképzeléseinek, alkatának megfelelő terveit, hanem ennek látszatát kelti. (A tréningen kiemeltük, hogy olyan munkára jelentkezni, ami nagyon nem harmonizál a személyiséggel, képességekkel, elvárásokkal, nem érdemes, ill. csak abban az esetben, ha tudjuk, mi a célunk vele, és számolunk az ezzel potenciálisan együtt járó nehé16

zségekkel. Ezért is indítottunk – amint azt a tréning részletesebb ismertetésénél bővebben is kifejtem – önismereti feladatokkal.) Számos kutatás tapasztalata megerősíti, hogy a hallgatók nincsenek tisztában a munkaerő-piaci követelményekkel, ami részben szintén a munkatapasztalatok hiányával magyarázható. Kádek István és Szíjártó Imre (Kádek – Szíjártó, 2012) megvizsgálták, hogy a munkáltatók milyen kompetenciákat tartanak a legfontosabbaknak a munkavállalóknál, ill. hogy a hallgatók milyen elvárásokat vélelmeznek a munkaadók részéről, és érdekes eltéréseket tapasztaltak. A munkáltatók az ún. soft kompetenciákat sorolták az első helyekre: 1. megbízhatóság, 2. becsületesség, 3. pontosság, 4. teljesítőképesség, 5. logikus gondolkodás, 6. felelősségvállalás kérdése, 7. precizitás, 8. alaposság, 9. tisztesség, 10. munkához való pozitív hozzáállás. A 3. és 5. helyen ugyanazokat a kompetenciákat jelölték meg a hallgatók és a munkavállalók; a hallgatók 10-es listájából viszont hiányzott a becsületesség, a felelősség-vállalás képessége, a tisztesség és a munkához való pozitív hozzáállás.

A pályaidentitás alakulása A pályaidentitás alakulása és összefüggései a krízishelyzetek előfordulásával, meghatározott személyes tulajdonságokkal (énhatékonyság, önismeret, önbizalom, lelkiállapot stb.) és a munkatapasztalattal fontos kérdéseknek bizonyultak az álláskeresésre felkészítő tréning célcsoportja, a bölcsész pályakezdők munkába állással kapcsolatos nehézségeinek szempontjából. Sok pályaválasztásában elbizonytalanodott hallgatóval találkozom én is, ezért áttekintettem az ezzel kapcsolatos szakirodalmat és legújabb kutatások eredményét. Aszódi-Angyal Andrea szerint (Aszódi-Angyal, 2007) az identitáselméletek kevés figyelmet fordítottak a pályaidentitás fogalmára, pedig szerinte az identitás tartalmi keretei közül ez a leglényegesebb, s ennek alakulása katalizátorként hat a többi identitásterületre, ill. az énidentitás fejlődésére. Ritoók Pálné definíciója szerint a pályaidentitás olyan viszonyfogalom, „amely a pálya követelményrendszere és a munkát végző ember domináló személyiségjegyei közötti megfelelés minőségének mutatója, az életpálya és a személyiség fejlődési folyamatának dinamikus tükrözője, amelyben megmutatkozik az egyén pályával kapcsolatos elégedettsége, eredményessége, és alkotó társadalmi aktivitása, s a mely – sajátos megközelítésben – jelzi az egyén munkájában való önmegvalósítását is.” (Ritoók P. 1994. 50. p.) Ritoók a pályaidentifikáció témájában végzett kutatásai során arra a megállapításra jutott, hogy a pályaazonosulás alapvető feltétele a pályaalkalmasság, amelynek megléte esetén a pályaválasztáskor jóval nagyobb a valószínűsége a sikeres pályaidentifikációnak, mintha ez 17

a feltétel hiányzik. A pályaidentifikáció mértékének és sikerességének előrejelzésében a pályához szükséges speciális képességeknek és karakterjegyeknek, valamint a személyiség integráltságának van a legdöntőbb szerepe. Horváth Tünde (Horváth, 2007) megvizsgálta a pályaválasztásban szerepet játszó tényezőket, melyek közül kiemelte a szocializációs hatások nyomán kialakuló énkép jelentőségét. Az egyént érő hatásokat külső és belső tényezőkre osztva, előbbiek közé a pálya összetettségét, követelményeit, a képzési lehetőségeket, gazdasági hatásokat, pályairányítást, társadalmi hatásokat, mint pl, divat, iskola, média sorolta. A külső környezeti hatások között megkülönböztetett szubjektívet, mint pl. szülőktől, ismerősöktől eredő és objektívet, mint pl. a médiából kapott információ. (Ez utóbbi objektivitása számomra kérdéses.) Belső, személyi feltételek az életkori sajátosságok, a képességek, kívánságok, igényszint, beállítottság, pályával kapcsolatos ismeretek és az önismeret. A pályaválasztás azonban mindezek mellett sok esetben inkább a gazdasági helyzetnek, a társadalmi hatásoknak és szülői elvárásoknak megfelelően alakul Horváth szerint, ami növeli az esélyét az egyén és pálya össze nem illésének. Altangerel Bulgán (Altangerel, 2007) magyar és mongol hallgatók körében az ún. Diák Karrier Teszt segítségével végzett felmérés tapasztalatai alapján arra az eredményre jutott, hogy a hallgatók nyitottsága, az egyetemmel és oktatókkal való elégedettsége, valamint a teljesítménymotivációjuk szintje erős összefüggést mutat a pályaidentitásuk alakulásával. Lukács Fruzsina (Lukács, 2007) vizsgálata (melyben négy egyetem 110 hallgatóját – bölcsészt, mérnököt, orvost, tanár szakosokat, továbbá természet- és társadalomtudományos szakra járókat – kérdezték meg) arra az érdekes kérdésre kereste a választ, milyen különbségek vannak a pályaválasztási bizonytalanság alábbi klaszterei között az eriksoni pszichoszociális fejlődési szakaszok megoldottságát tekintve. Négy klasztert vizsgált: 1) a döntésképeseket, 2) az irányt keresőket, 3) a szorongó választókat és 4) a krónikusan bizonytalanokat. A legelső csoport az összes eriksoni szakaszon magas szintet ért el, és az irányt keresők csoportja is jól teljesített a különböző fejlődési szakaszok teljesítettsége vonatkozásában. A szorongó választók klasztere a bizalom, az autonómia és a kezdeményezés szakaszain a krónikusan bizonytalanoktól szignifikánsan nem különböző, meglehetősen alacsony értéket ért el. E három szakasz teljesítettsége bizonyára összefügg a magas szorongásszinttel. A krónikusan bizonytalanok az összes eriksoni szakaszban alacsony eredményt értek el, önismeret-igényük és pályainformációs szükségletük messze nekik volt a legmagasabb. Nem képesek megfelelő teljesítményt nyújtani, ami az előbbi három klaszterről nem mondható el, és másokhoz kap18

csolódni sem. Érdekes, hogy az irányt kereső csoportot is igen magas önismeretigény és pályainformációs-szükséglet jellemzi, ami Lukács Fruzsina szerint érett gondolkodásukkal és nem az eriksoni fejlődési szakaszok teljesítetlenségével magyarázható. Kiss István (Kiss, 2010) egy 2010-es átfogó vizsgálatban (574 felsőoktatásban tanuló hallgató megkérdezésével) az életvezetési kompetencia és mentálhigiénés státusz, valamint a pályaidentitás összefüggéseivel foglalkozott. Kutatási eredményeik szerint: -

az életvezetési kompetencia és a pszichológiai jól-lét között pozitív kapcsolat van, azaz a magasabb életvezetési kompetenciával rendelkező hallgatók összességében életükre nézve pozitívabb ítéletet alkottak,

-

a diszfunkcionális attitűdök magasabb szintje a depresszió tekintetében kockázati tényezőnek bizonyul,

-

az életvezetési kompetencia magasabb szintjével jellemezhető hallgatók a problémaközpontú megküzdési stratégiákat az átlagosnál nagyobb arányban alkalmazzák, szociális védőhálójuk szerepe és jelentősége magasabb, csakúgy mint a társas kapcsolataik minősége, az azzal való elégedettségük mértéke, mint az alacsonyabb életvezetési kompetencia szinttel jellemezhető hallgatóké, akiknél az önbüntető stratégiák, belenyugvás alkalmazás gyakoribb,

-

a magasabb életvezetési kompetenciaszintet mutató hallgatók pályaidentitás tekintetében is magasabb szintről számolnak be, megküzdöttek a pályaválasztás krízisével, többé-kevésbé letisztult képpel rendelkeznek a jövőre vonatkozóan,

-

az identitásdiffúzió és moratórium stádiumában lévő hallgatók esetében mind az életvezetési kompetencia, mind az élettel való elégedettség alacsonyabb értéket mutat, s a mentálhigiénés állapot tekintetében is kedvezőtlenebb helyzetben vannak.

Horváth Tünde (Horváth, 2007) a 2003/2004-es tanévben végzett felmérést 110 végzős műszaki és humán területen tanuló hallgató és fiatal pályakezdő körében. A felmérés szerint azok, akik az énhatékonyság kérdőívben alacsony pontszámot értek el, negatívabb érzéseket tanusítottak a pályakezdésre vonatkozóan, másrészt beigazolódott, hogy az énhatékonyság és szorongás között szoros negatív korreláció van. A munkatapasztalattal még nem rendelkezők nagyobb jelentőséget tulajdonítottak a külső tényezőknek, a szerencsének az elhelyezkedésnél, mint a tapasztalattal már rendelkezők, akik a magabiztos fellépésnek tulajdonítottak jelentőséget. (A tréningre jelentkezőknél is – mint azt később részletezem – ugyanerre az összefüggésre lettünk figyelmesek, és azt tapasztaltuk, hogy mások munkatapasztalatának és álláskeresési tapasztalatának megismerése némiképp felül tudta írni ezeket a meggyőződéseket.) Összességében elmondható, hogy már a kis mértékű munkatapasztalat is hozzájárul ahhoz, hogy a munkaerőpiacra kilépve erősebb kontrollt érezzünk az események fölött, mely ered19

ményt Nánási Anikó 2001-es vizsgálatai is alátámasztották, ahol a pályaidentitás elérése a már dolgozó főiskolások körében volt a legmagasabb. Ezek az eredmények is azt bizonyítják, hogy a munkavégzés segíti a célok kikristályosítását, a szakmai identitás erősödését. Ehhez még hozzátehetjük, hogy a 2009 és 2011 tavasza között végzett károlis bölcsészhallgatók körében végzett diplomás pályakövetési vizsgálat szerint „az egyetemi tanulmányok mellett folyamatosan dolgozó emberek 71% -a azonnal talál magának munkát, s 88%-uk legkésőbb hat hónap alatt elhelyezkedett. (…) A végzettségnek megfelelő munkahely megtalálásának az esélyét már radikálisabban befolyásolja a tanulmányok melletti munkavállalási intenzitás. Meglepő, de a folyamatos munka és a folyamatos tanulás nagyjából hasonló módon elég pozitív irányba befolyásolja a végzettségnek megfelelő elhelyezkedés esélyét. A folyamatos munka ugyanakkor azt erősen befolyásolja, hogy a végzettségnek megfelelő állást a végzett hallgató mikor találja meg. Az adatok azt mutatják, hogy több, mint kétszer akkora az esélye annak az embernek a szakmájában azonnal elhelyezkedni, aki a tanulás mellett folyamatosan dolgozik, mint annak, aki nem vagy azt csak alkalmanként teszi meg.” (Balogh – Szöőr, 2014)

Moratóriumban a bölcsészhallgatók? Sokszor láttam magam is bölcsészhallgatóként és most a karrieriroda munkatársaként is, hogy a bölcsész tanulmányokat sokan nem a pálya iránti elköteleződésből választják, hanem konkrét, kialakult elképzelések híján azért, hogy a pályára vonatkozó döntés meghozataláig a tanulmányokat ne kelljen felfüggeszteni. Ha nincs valakinek kialakult pályaidentitása – amint azt az előzőekben is láthattuk –, nagyobb eséllyel fog a tanulmányai végeztével szembenézni a „kapunyitás” nehézségeivel. Kialakult pályaidentitással, karriertervekkel viszont az átmeneti, kezdeti nehézségek is nagy valószínűséggel jobban kezelhetőek, ha van rá stratégiánk. (A tréningnek épp ezért lett fontos utolsó állomása az álláskereséssel kapcsolatos terv egy-egy lépésének konkrét megfogalmazása.) Ezért is fontos kérdés, milyen motivációból választja egy hallgató a bölcsész pályát és a pályaidentitás alakulása szempontjából Marcia kategorizációjában hol tart. „A pályával kapcsolatos döntés gyakran túl hamar történik, és a döntést követően az egyén nem vizsgálja felül az elhatározását; így a pályaválasztási folyamat mintegy „megfordul”: esetleg már diplomával a kezében, vagy a végzéshez közel gondolkodik el, hogy a választott szakma megfelel-e igényeinek, képességeinek. Az egyetemi képzést sokan haladékként fogják fel, lehetőségként műveltségük gyarapítására, társasági élet élésére, vagy egyszerűen eszköznek, hogy kitolják a felelősségteljes elköteleződés kezdetét.” (Lukács F. 2007. 85. p.) 20

Bölcsészhallgatók pályaidentitásának vizsgálatára vonatkozóan egy friss kutatást találtam, amit Aszódi-Angyal Andrea végzett (Aszódi, 2007). 186 egyetemi hallgatóval készítettek felmérést, ebből 60 az ELTE BTK hallgatója, 60 az ELTE PPK pszichológia szakos hallgatója és 68 a BME VIK hallgatója volt. Ennek tanulságai a következőek voltak: a bölcsészhallgatók 56,4 %-a csak az érettségit megelőzően döntött, hogy milyen szakra jelentkezik. A pszichológushallgatók között voltak a legtöbben (20 %), akik az érettségit követően döntötték el, hova adják be a jelentkezésüket. A villamosmérnökökre és informatikus hallgatókra volt leginkább jellemző, hogy már kisgyerekkorukban (13,6 %), illetve a középiskolai tanulmányaik során döntöttek arról, hogy erre az egyetemre jelentkeznek. Legnagyobb arányban a pszichológushallgatók érzik úgy, hogy szinte teljes körűen fel voltak világosítva arról, miből áll majd a képzésük. A bölcsészhallgatók körében (20 %) fordul elő a legtöbb olyan hallgató, aki úgy érzi, hogy szinte semmit sem tudott a képzésről, amire jelentkezett. A legérdekesebb különbség a pályájuk rangsorolásában adódott. Mindkét viszonyítási csoport tagjai, azaz a villamosmérnök és informatikushallgatók, valamint a pszichológia szakosok is átlagosan jóval előrébb helyezik a rangsorban a saját foglalkozásukat a másik két csoporttal szemben. Csupán a bölcsészhallgatók rangsorolják saját pályájukat átlagosan hátrébb. Nem éltek a pályájuk egy kicsit magasabb presztízsbe emelésének lehetőségével, a bölcsészpályát a szigorú tények figyelembevételével átlagosan a legkisebb értékű rangszámmal látták el. A pályaidentitás skálában kapott pontértékek alapján Aszódy szerint a bölcsészhallgatók a pályájuk tekintetében moratóriumban vannak, hosszabb haladékra van szükségük ahhoz, hogy valamilyen pálya mellett elköteleződhessenek, s nem is biztos, hogy ez a pálya a bölcsészpálya lesz, lehet, hogy ezek a tanulmányaik csak átmeneti megoldásnak számítanak. Bár tanulmányaik elején még fokozott lelkesedéssel vágnak neki a tanulásnak, az egyetemi tapasztalatokkal és a munkaerőpiaci elvárásokkal szembesülve fokozatosan elbizonytalanodnak, s bár ez személyiségükkel nem hozható összefüggésbe, emiatt nyugtalanokká, szorongóbbá válnak, keresik a pályaidentitásukat. Talán ezért is jelenik meg náluk a munkával, karrierrel kapcsolatos célok helyett erőteljesebben a boldog magánéletre való vágyakozás. Pályájukat tekintve azok voltak a legnagyobb moratóriumban, akik a felvételi előtt, a lehető legkésőbb döntöttek a bölcsészpályára való jelentkezésről. A hosszú moratóriumot a kutatás vezetője szerint az alábbi tények magyarázhatják. A bölcsészhallgatók csak 54 %-nak gondolják annak az esélyét, hogy a diplomájuknak megfelelő és csak 57 %-uk, hogy az érdeklődésüknek is megfelelő munkát találjanak majd végzésük után. (A villamosmérnök- és informatikushallgatók 83 %-a gondolja úgy, hogy a diplomájuknak megfelelő állást találnak!) Az elsődleges tényezőnek az elhelyezkedéssel kapcsolatban a kapcsolatokat látják, amelynek hiányát az álláskeresésnél a legnagyobb nehézségnek találják. Legfontosabb életcéljuknak a jó és boldog életet, legkevésbé fontosnak 21

a sikert és a karriert tartják szemben a villamosmérnök- és informatikushallgatókkal. Ez utóbbiaknál a jó fizetés, a karrier és a vezető pozíciók szerepelnek a legfontosabb helyen a munkahelyi elvárásokkal kapcsolatban, míg a bölcsészeknél az önállóság, felelősség és az elismerés szerepelnek elöl. Érdekes tanulságai voltak Szabó-Kukovecz Lilla kutatásainak (Szabó-Kukovecz, 2012), aki BME-s hallgatók szakmai identitásának alakulását vizsgálta a pályaválasztást meghatározó motiváció jellegével és a szakmai tervek kidolgozottságának összefüggésében. Az alábbi diagram (melyet a szerzőével megegyezően készítettem el) a megkérdezett 268 hallgató válaszát mutatja arra vonatkozóan, miért döntött az aktuális szakja mellett. Értékes, a későbbiekben jól hasznosítható diploma megszerzésének lehetősége 39 % Középiskolai jegyeim alapján jelenlegi szakomhoz kapcsolódó területen voltam kiemelkedő 3 % Az adott tudományág iránti szakmai szakmai elköteleződés 47 % Szüleim, rokonaim javasolták 2 %

Nem ezt a szakot szerettem volna elkezdeni, de a pontjaim alapján ide vettek fel 3 % Egyéb 6 %

1. Ábra: Elsősorban miért döntöttél jelenlegi szakod mellett?

Jelentős részt tudatos, jól megfontolt pályaválasztást tükröznek a válaszok, s kevés azon hallgatók száma, akik elsősorban szülői, rokoni javaslat, az elért pontszámok vagy a középiskolai jegyek alapján hozták meg a döntésüket. A kutatás eredményei szerint az adott tudományág iránti érdeklődés által motivált hallgatók bizonyultak a szakmai identitásuk tekintetében legérettebbnek, és ők értékelték a külső környezeti, munkaerőpiaci és társadalmi tényezők hatásait is munkavállalási szempontból a legtámogatóbbnak, ill. saját belső erőforrásaikat is a legpozitívabban. Fontos kiemelni a vizsgálat azon eredményét, mely szerint a belső, személyes adottságokból és motivációból fakadó szakmai érdeklődés és szakválasztás a szakmai identitás érettebb szintjével jár együtt, mint pl. a biztos jövőt ígérő értékes diploma megszerzésének reménye. Érdekes lenne a fenti kérdésre kapott válaszokat bölcsészekével összevetni, de nem találtam bölcsészhallgatók szak- és egyetemválasztási motivációit vizsgáló nemrégiben készült kutatást. Mindenesetre feltételezhető Aszódi, Horváth és Lukács korábban már idézett vizsgálatai alapján is, hogy a bölcsészhallgatóknál jelentős eltérést találnánk. 22

Összességében véve a legtöbb szerző osztja azt a véleményt, hogy a bölcsész tanulmányokat választóknál sokszor nincs elköteleződés a pályaválasztásnál, moratóriumban vannak, amint azt Aszódi-Angyal Andrea vizsgálatai is kimutatták. Ezért az egyetem befejezéséhez közeledve az addig elódázott esetlegesen rossz döntéssel való szembenézés is tovább nehezíti a fiatalok helyzetét.

23

Az álláskeresésre felkészítő tréning

A tréning megtervezése, előkészületi munkák A tréning ötletét megosztottam Flamm Gergely évfolyamtársammal a mentálhigiéné képzésen, akinek számítottam a karriercoaching területen szerzett tapasztalataira, és akivel korábban már többször együtt dolgoztam. Ismertük egymást, hasonlóan is gondolkodtunk szakmai kérdésekről, ezért kértem meg őt, hogy segítsen nekem a tréning megtervezésében és vezetésében. Gergely szívesen vállalta a felkérést. Kezdeti lépésként megbeszéltük a feladatokat, és kialakítottunk egy hozzávetőleges munkatempót is. Egyetemi állásomból adódóan egyértelmű volt, hogy én fogom végezni az összes egyeztetési feladatot, a kollégákkal, diákokkal való kapcsolattartást, az írásos tréninganyagok elkészítését, a szükséges adminisztratív feladatokat, viszont Gergellyel közösen alakítjuk ki a tréning koncepcióját, ütemtervét és együtt tartjuk a tréninget. A tréning megtervezésének, előkészítésének első fázisában igyekeztünk ismeretet szerezni hasonló tematikájú csoportokról, valamint a hallgatói igényekről. Az interneten tájékozódtunk arról, milyen karriertréningeket szerveznek, és szakemberek személyes tapasztalatait is próbáltuk megismerni. Felkerestünk egy személyzeti tanácsadó céget, ahol többek között munkanélkülieknek és álláskeresőknek tartanak álláskeresésre felkészítő tréningeket, s beszéltünk az egyik trénerükkel, aki évek óta tart csoportokat egy amerikai metódus alapján. Szívesen elmondta nekünk, hogyan épül fel a tréningjük, beszélt a csoporttapasztalatairól, s készségesen válaszolt a kérdéseinkre is. A hallgatókkal és a SOULító Kortárs Segítők tagjaival folytatott beszélgetéseim is finomították a kezdeti elképzeléseimet arról, miben és miként is lenne érdemes támogatni a végzős diákokat az álláskeresési időszakra való felkészülésben. Konkrétan rákérdeztem az igényeikre nem csak a tematika kialakítására, de a projekt elnevezésére és időzítésére vonatkozóan is. Közelebbi kollégáim véleményére is kíváncsi voltam, részben azzal kapcsolatban, hogyan látják a végzős bölcsészhallgatók helyzetét, problémáit, részben pedig saját élményeikkel, mivel többségük egykor szintén bölcsészkarra járt.

24

A munkaadói igényekről és követelményekről HR területen dolgozó ismerősökkel és két állásközvetítő cég munkatársával beszélgettem, és ellátogattam két állásbörzére is, hogy megnézzem, milyen kurzusokat kínálnak a hallgatóknak.

A tréning célcsoportja, céljai A tréning célcsoportját azok a Károli Gáspár Református Egyetem Bölcsészettudományi Karán alap- és mesterképzésen végzős hallgatók alkották, akik a tréning tematikájával, célkitűzéseivel összhangban támogatást szerettek volna kapni az álláskeresésre való felkészüléshez. A tréning tervezésének fázisában a célok SMART szempontrendszer szerinti elemzését is elvégeztem.

Specifikus A projektem átfogó célja az, hogy a bölcsészkaron végző hallgatókat felkészítsük az álláskereséssel járó élethelyzetekre és feladatokra egy kétnapos tréning segítségével, melynek köszönhetően az alábbi mentálhigiénés célok is megvalósulhatnak: 

oldódik a résztvevők új élethelyzettel kapcsolatos szorongása, félelme, mert



lehetőségük lesz megosztani egymással az ezzel kapcsolatos érzéseiket, gondolataikat és tapasztalataikat,



új nézőponttal gazdagodhatnak, és módosulhat az álláskereséssel kapcsolatos szülőktől, ismerősöktől „tanult” vagy saját eddigi negatív tapasztalatok alapján kialakult negatív attitűdjük is,



az álláskereséssel kapcsolatos információdeficit csökkenésével, a lehetőségekről való tájékozódással és a kérdéseik megválaszolásával csökken a bizonytalanságérzetük,



fentiek következtében javulhat az énhatékonyság szerepének értékelése,



a munkaerő-piaci elvárásokról a tréning során megszerzett információknak köszönhetően reálisabbak lesznek az elképzeléseik, ennek révén talán kevesebb csalódás fogja érni őket a későbbiekben a munkahelyükön, s időt is tudnak nyerni ahhoz, hogy megtervezzék, milyen lépéseket tehetnek a tréning során vagy már korábban felismert nehézségeik fejlesztésére,



kipróbálhatják magukat olyan szituációkban, ami majd álláskeresési helyzetben is előfordul, ami szintén növelheti a magabiztosságukat,

25



a csoporthelyzetből adódóan a csoporttagok és a mi visszajelzéseink alapján fejlődhet az önismeretük, a pozitív visszajelzések megerősítésül szolgálhatnak, segíthetik a pozitív énkép kialakulását, megerősödését,



miután egyéni konzultációs lehetőséget is biztosítunk a számukra és tervezzük, hogy szeptemberben újra összehívjuk a csoportot az addigi tapasztalatok, nehézségek megbeszélése céljából, egyfajta biztonságérzetet is kaphatnak az álláskeresési időszakra.

Mérhető A projekt céljainak elérését többféleképpen, alapvetően szubjektív módszerekkel fogom mérni: 

a tréning első és utolsó napján a zárókörben a „Hogy vagy most?” és „Mit viszel haza?” kérdésekre adott visszajelzésekből, és a második nap nyitókörének „Hogy érzed magad most” kérdésére adott válaszaiból fogok tudni következtetéseket levonni,



saját magam és csoportvezető társam érzései, tapasztalatai is iránymutatóak lesznek az eredményesség tekintetében,



a résztvevők által kitöltött tréningértékelő-kérdőív is fontos visszajelzést fog jelenteni, és



a tréninget követő egyéni visszajelzések, konzultációk, e-mailek is mutatni fogják, mennyire volt eredményes.

Akceptálható A tréning tematikájáról, konkrét céljairól, időtartamáról és jellegéről egy rövid e-mailben tájékoztatom a hallgatókat, akiktől az alábbiakat is kérjük: „Szeretnénk, ha ez a tréning személyre szabott segítséget nyújtana Neked az álláskereséshez, ezért jelentkezésedben a neved és szakod feltüntetése mellet kérjük, írd le, milyen kérdésedre szeretnél választ kapni a tréningen.” Ezzel három dolgot szeretnénk elérni: 1. gondolják át, mi az ő személyes viszonyuk az álláskereséshez, 2. hangolódjanak rá a tréningre, 3. információt szeretnénk kapni a jelentkezésük motivációiról és ezzel az új élethelyzettel kapcsolatos érzéseikről, gondolataikról, hogy mi is jobban fel tudjunk készülni. Aki jelentkezik a tréningre, tisztában lesz annak témájával, kereteivel, ennek megfelelően célkitűzéseit is elfogadja.

26

Reális Rendelkezésre állnak azok az időbeli, tárgyi és személyi feltételek és kompetenciák, amelyek a kitűzött cél megvalósításához szükségesek. A tréning megtervezéséhez és a felkészüléshez elegendő idő áll a rendelkezésünkre, a kitűzött célok megvalósítása ezek alapján reális.

Tempírozható (időben behatárolható) A tréninget kétnaposra tervezzük. A hallgatókkal folytatott előzetes beszélgetések tapasztalatait, valamint a „célcsoportunkat” alkotó végzős hallgatók félévi tanulmányi kötelezettségeit (szorgalmi időszak, szakdolgozatírás, vizsgaidőszak, államvizsga, BA-s hallgatóknál potenciális felvételi vizsga MA képzésre) és ezeknek megfelelő érzelmi beállítódást mérlegelve úgy döntöttünk, hogy csak mindezek teljesítése után reális, hogy időt tudjanak szakítani és ráhangolódni a tréningre, ezért az intenzív, kétnapos ütemezést választottuk. (Ezt az elképzelést erősítette az álláskeresési tréningeket vezető trénerrel folytatott beszélgetésünk is, akik szintén kétnapos tréningeket szerveznek, mely az ő tapasztalataik szerint is bevált.)

Projektterv SWOT analízise Erősségek 

Jól ismerem a csoportvezető társamat

 Ez lesz az első ilyen tematikájú cso-

a mentálhigiénés képzésről, hasonló a

portunk, tehát még nincs tapasztala-

szemléletünk, és van már közös cso-

tunk ezen a területen.

porttapasztalatunk. 



Gyengeségek

 Sok szempontból a spontaneitásra,

Mindketten motiváltak vagyunk a

egymás ismeretére és hasonló szemlé-

tréning megszervezésében, megtartá-

letünkre építünk a csoportvezetésben,

sában, vannak ezzel kapcsolatos kö-

ezért nem határoztuk meg előre a tré-

zös jövőbeni terveink is.

ning levezetésének koreográfiáját ab-

Elegendő idő van a projekt megtervezésére és tapsztalatgyűjtésre.



Támogatja az egyetem.



Eddigi igényfelmérésem tapasztalatai

ban bízva, hogy a fentiek elég bázist jelentenek a jó együttműködéshez, de ez némi bizonytalanságot jelentő tényező is egyben.  Nyitva hagytuk azt a kérdést, hogy

alapján azt gondolom, hogy valós 27

hallgatói szükségletre épül. 

végzős BA-s és MA-s hallgatókat egy csoportba tegyünk-e. Lehet, hogy ve-

A jelentkezésben a hallgatóktól kér-

gyes csoport esetén az élettapasztalat

jük, hogy írják le, milyen álláskere-

és „helyzeti differencia okozni fog

séssel kapcsolatos kérdéseikre szeret-

némi megosztottságot a csoportban.

nének választ kapni a tréningen. Úgy gondolom, ez segíti a mi felkészülésünket és az ő ráhangolódásukat is. 

Nekem és csoportvezető társamnak is van önismereti csoport tapasztalata, és mindketten csináltunk már egy mentálhigiénés projektet.

Lehetőségek 

A tréning sikeressége esetén a továb-

Veszélyek 

Miután a vizsgaidőszak végére tettük

biakban itt az egyetemen, de akár más

a tréninget, előfordulhat, hogy nem

intézményben is megszervezhető és

lesz elég jelentkező rá, mert addigra

megtartható (a helyi lehetőségeket fi-

már sokan elfáradnak a tanulásban,

gyelembe vevő esetleges módosítá-

vizsgázásban.

sokkal).



Csak egy e-mailes jelentkezést fogunk kérni a hallgatóktól a tréningre, így nem lesz előzetes személyes tapasztalatunk és szűrési lehetőségünk a résztvevőkkel kapcsolatban. Előfordulhat, hogy egy csoporttag attitűdje, megnyilvánulása

megnehezíti

a

konstruktív csoportmunkát. 

Egy hétvégi napra, szombatra esik a tréning második napja. Lehet, hogy erre a napra sokan nem jönnek majd el, főleg ha kánikula is lesz, ezért túl kicsire zsugorodhat a csoportlétszám.

28

Az álláskeresésre felkészítő tréning tematikájának ismertetése A tréning felépítésénél abból a feltevésből indultunk ki, hogy megkönnyíti egy hallgató számára az álláskereséssel járó kihívásokkal, stresszel, bizonytalansággal való megküzdést, ha minél jobb önismerettel rendelkezik, - tisztában van belső erőforrásaival, értékeivel – legyen az valamilyen tudás, képesség, tapasztalat vagy élmény – - meg tudja fogalmazni a céljait, az elvárásait és a nehézségeit is, és mindezek tudatában hitelesen, asszertíven kommunikál. Ezért a „belülről kifelé” építkezés útját választottuk, s az ismerkedés után önismereti témájú feladatokkal kezdtünk, s az alábbi tematikus blokkok köré építettük fel a két nap programját: 

ismerkedés,



önismeret (személyes értékek, jellemvonások, eddigi tanulmányok, munkatapasztalatok, szabadidős tevékenységek eredményei, tapasztalatai),



munkáltatók (típusai, jellemzői, munkatapasztalatok),



karriercélok, álláslehetőségek,



álláskeresés lépései (CV, motivációs levél, állásinterjú, álláskeresési stratégiák),



egyéni cselekvési terv.

Figyeltünk rá, hogy minél változatosabb munkaformában kelljen dolgoznia a csoporttagoknak, és váltogassuk az egyéni, kiscsoportos (3 vagy 4 fős) és nagykörben végzendő feladattípusokat, illetve azokat, amelyek inkább befelé figyelést igényelnek azokkal, amelyek a másikra való intenzív ráhangolódást vagy nagykörben zajló beszélgetéseknél toleranciát, türelmet is megkívánnak. Ügyeltünk a feladatok megfogalmazásánál arra is, hogy ha egy-egy kiscsoportos munka „eredményét” kell prezentálni, a csoportban lehetőleg mindenki szerepet kapjon. Ezek alapján az alábbi tematikát és ütemezést készítettük. (Az egyes összefüggő feladatcsoportok után azok céljait is feltüntettem.)

29

Álláskeresésre felkészítő tréning – Tematika, ütemezés 1. nap Időpont 9.00-9.10

Gyakorlat 

Rövid bemutatkozás (Kik vagyunk, mivel foglalkozunk stb.)



Miért találtuk ki a tréninget? (Hídépítés az egyetemi élet és a „munka világa” között)



Tréning felépítésének rövid ismertetése



Csoportszabályok ismertetése, megbeszélése (Tegeződés, mobiltelefon lehalkítása/kikapcsolása, énüzenetekben kommunikáljunk, ne minősítsük a másikat, azt kérdezzük meg, amiről feltételezzük, hogy előre viheti a csoportot stb.)



Szünetek ismertetése

CÉL: csoportcélok és keretek ismertetése, csoportvezetők bemutatkozása BEMUTATKOZÁS, ISMERKEDÉS

9.10-9.20

Bemutatkozó kör: mondj a keresztneved kezdőbetűjével megegyező jelzőt a neved elé és a keresztnevedet (következő bemutatkozó ismételje el az előtte bemutatkozó nevét, és mondja el a magáét…)

9.20-9.35

Szociometriás ismerkedő játék Álljon ide az, aki… – oda az aki…. Budapesti – Vidéki Nincs testvére – Van testvére… Szülőkkel lakik – Kollégiumban lakik – Albérletben lakik… Édeset szereti – Sósat szereti Inkább a nyarat szereti – Inkább a telet szereti Van háziállata – Nincs háziállata Tegyetek fel most Ti is hasonló kérdéseket! Nyüzsgő nagyvárost szereti inkább – Nyugodt kisvárost Ha ki szeretne kapcsolódni, inkább erdőbe megy – Inkább egy szórakozóhelyre Inkább tévézik – Inkább a neten lóg Tudja, mit fog csinálni az egyetem után – Nem tudja, mit fog csinálni

CÉL: ismerkedés, feszültségoldás, aktivizálás, azonosságok felismerése révén a csoportkohézió kialakításának elősegítése. 9.35-9.45

Párokban beszéljétek meg, miért jöttél, és mit vársz a tréningtől. Mindenki 5-5 percet kap. 30

9.45-9.55

Nagykörben 1-1 percben mindenki mondja el a párja háta mögé állva egyes szám 1.sz-ben, mit mondott a párja.

CÉL: empátia, figyelmes meghallgatás gyakorlása, csoportban részvétel motivációinak, céljainak megismerése, itt és most-ban élővé tétele, kapcsolatépítés. SZÜNET (9.55-10.05) 10.05-10.20

Egyéni feladat Töltsétek ki a tréning munkafüzetben az alábbi feladatokat: a) személyes jellemvonások, b) személyes értékek priorizálása.

11.20-10.35

Háromfős csoportot alkotva beszéljétek meg az előző feladat tapasztalatait konkrét élmények, példák alapján.

10.35-10.45

Nagykörben a tapasztalatok megosztása arra vonatkozóan, volt-e olyan élményetek, amiben ellentmondást vagy a saját véleményetektől nagyon eltérőt tapasztaltatok.

CÉL: konkrét példák alapján azon jellemvonások, képességek összegyűjtése, amelyek a leginkább segítenek a sikeres feladatmegoldásban, továbbá a személyes értékek végiggondolása, priorizálása. Ezek a feladatok a belső erőforrások feltárását és ÖNISMERET

az értékrend tisztázását segítik elő, s felkészítenek a különféle munkalehetőségek mérlegelésére, a választásra, és támpontot adnak az interjúra felkészüléshez, motivációs levél megírásához. 10.45-10.55

Egyéni feladat: Töltsd ki a tréning munkafüzetben található táblázatot arról, milyen végzettséged, iskoláid, OKJ-s szakképzésed, munkatapasztalatod, nyelvtudásod, ösztöndíjad, publikációd, hobbid és egyéb eredményeid, díjaid vannak.

10.55-11.10

Mindenki álljon fel, menjen oda valakihez, és mutassa be magát a fentiek alapján. A másik csak hallgassa meg, majd cseréljetek szerepet, aztán keressetek új párt!

11.10-11.20

Nagykörben megosztani röviden csak azt az élményt, ami meglepetést okozott a másik embert hallgatva.

11.20-11.25

Egyénileg ki-ki írja be a táblázatba, ami még eszébe jutott az élménymegosztás során.

CÉL: végigjárni az eddigi életút fontos állomásait, megnevezni az eredményeit, a bemutatkozás gyakorlása, másik meghallgatásával saját és mások értékeinek meg-

31

ismerése, elfogadása, új szempontok gyűjtése a másiktól, esetlegesen elfeledett vagy nem lényegesnek gondolt mozzanatok átértékelése, megerősítést adni/kapni. Önéletrajz elemeinek összegyűjtése. EBÉDSZÜNET (11.25-12.25) 12.25-13.00

Három- vagy négyfős csoportokat alkotva szedjétek össze, hogy néz ki a munkáltatói piac, milyen típusú munkahelyek vannak (multi, közszféra, civil szféra, KKV, saját vállalkozás). Beszéljetek róluk saját példák, szülők, ismerősök példái alapján. Írjátok össze, melyikre mi jellemző, mik az előnyei, hátrányai.

13.00-13.45

Összeírjuk közösen flipchartra, melyik csoport mire jutott. Majd kiegészítjük azzal, amit mi összeszedtünk erről a témáról.

MUNKÁLTATÓK

CÉL: Tájékozódás, információgyűjtés és -rendezés a munkáltatókról sokféle szempontból (lehetőségek, fizetés, szabadság, továbbképzés lehetősége, munkaidő, munkakörnyezet stb.). Választás, döntés támogatása arra vonatkozóan, milyen típusú munkahely lehet megfelelő valaki személyiségéhez, céljaihoz. 13-45-14.15

Munkatapasztalatok, gyakorlat során szerzett élmények megosztása csoportban vagy nagykörben attól függően, hány embernek van ilyen. Fókusztémák: - Hogyan találtál munkát? - Hogyan jelentkeztél rá? - Mutasd be a munkahelyedet! (Ha több is volt, válassz ki egyet!) - Mi volt a feladatod?

CÉL: Ötletek merítése a csoporttagoktól az álláskeresés módjaihoz, tapasztalatok, élmények megosztása. SZÜNET 14.15-14.25 14.25-14.55

Rendeződjenek 3 csoportba a hasonló szakon végzők. (1. pszicholó-

LEHETŐSÉGEK

KARRIERCÉLOK,

gia, 2. idegen nyelv, 3. történelem, kommunikáció, magyar). Beszéljétek meg, írjátok össze, milyen állásokat lehet szerintetek a végzettségetekkel betölteni. 14.55-15.25

Nagykörben

megbeszéljük

a

tapasztalatokat

és

összegezzük

Flipcharton. Egyéni feladat: Egy képben vagy szimbólumban jelenítsd meg, milyen számodra az ideális munkahely.

32

Nagykörben a képek megosztása. CÉL: munkalehetőségek feltérképezése, szempontrendszer bővítése. Karriercél megjelenítése a nap tapasztalatainak zárásaként. ZÁRÓKÖR

16.45-

Zárókör Hogy vagy most? Fejezd ki egy színnel! Mit viszel haza? Mit adott ez a nap?

Álláskeresésre felkészítő tréning – Tematika, ütemezés 2. nap Időpont

Gyakorlat

9.00-9.10

Nyitókör – Hogy érzed magad? Mondd el egy képben!

9.10-9.30

Hogy élt tovább benned az előző nap? Álljatok fel és beszéljetek minél több emberrel!

CÉL: hangolódás a csoportmunkára, visszajelzés fogadása az előző napról, aktuáCV

NYITÓKÖR

Élmények megosztása nagy körben is! lis lelki állapot megosztása. 9.30-10.00

Alkossatok 3-4 fős csoportokat! Kiosztunk 3 különböző CV-t. Nézzétek meg egy HR-es szemével, melyiket milyennek látjátok, majd beszéljétek meg az előnyeit, hátrányait, és azt, hogy min módosítanátok.

10.00-11.00

Nagykörben megbeszélni egy jó CV kritériumait, valamint az ezzel kapcsolatban felmerülő kérdéseket.

MOTIVÁCIÓS LEVÉL

SZÜNET (11.00-11.10) 11.10-11.40

Olvassátok el a kinyomtatott motivációs leveleket! Beszéljétek meg kiscsoportban, milyen szempontokat kell tartalmaznia, mik egy jó motivációs levél kritériumai.

11.40-12.10

Nagykörben összeszedjük, mitől jó egy motivációs levél.

CÉL: szerepcsere, szempontváltás segítségével a munkáltatói oldal szemszögéből ránézni egy-egy önéletrajzra, motivációs levélre, hogy aztán a saját elkészítésénél vagy módosításánál figyelembe lehessen venni az így szerzett tapasztalatot. 33

EBÉDSZÜNET (12.10-13.10) 13.10-13.15

Rövid ismertetőt mondunk arról, hová érdemes feltölteni a CV-t, milyen állásportálok és karrierbörzék vannak, és beszélünk az álláskeresési stratégiákról.

ÁLLÁSINTERJÚ

13.15-14-15

Megnézünk közösen egy állásinterjú-videót, és megbeszéljük nagykörben a látottakat. Szempontok: - Milyen kérdések hangzottak el? - Melyik kérdés volt Neked nehéz? - Hogyan volt felöltözve az álláskereső? - Hogy kommunikált? - Mennyire figyelt a kérdésekre és a kérdezőre? - Mennyire válaszolt a feltett kérdésekre? SZÜNET (14.15-14.25)

14.25-14.35

Képzeld el, hogy interjúra hívnak be egy olyan a munkahelyre, amit szívesen választanál! Írd össze, van-e valamilyen hiányosságod e munkakör betöltésének szempontjából! Milyen kérdéstől félsz, amit feltehetnek Neked? Írd ezek mellé, mi az első lépés,

ÁLLÁSINTERJÚ

hogy ezekkel a felmerülő kérdésekkel kezdj valamit addig, amíg nekiállsz az álláskeresésnek! Mit válaszolnál ezekre a „ciki” kérdésekre? 14.35-15.05

Párokban játsszátok el az interjúhelyzetet! 15-15 percet kaptok egy-egy interjúra! Menjetek végig az összes kérdésen, amit a tréninganyagban megkaptatok.

15.05-15.30

Élmények megosztása nagy körben

CÉL: szembesülés egy meglehetősen nehéz interjúhelyzettel, a film nézése által kiváltott érzések kimondása, feldolgozása, hasonló helyzetben adódható saját nehézségek megfogalmazása és megoldási lehetőségek kidolgozása; tükrözés, visszajelzés a kommunikációról. 15.30-15.50

Ki-ki írja le, milyen cselekvési stratégiát fog követni a tréning után.

ZÁRÁS

Írjátok le ennek első 5-10 lépését. 15.50-16.20

Nagykörben a stratégiák megbeszélése

CÉL: úgy menjenek el a tréningről a csoport tagjai, hogy az itt szerzett lendületben legyen tervük a konkrét lépések megtételére.

34

16.20-

Zárókör – Mi volt jó? Mi nem volt jó? Mit adott a tréning? Végül: megköszönjük a részvételt, és megkérjük, hogy az emailben elküldött értékelő kérdőívet 1 héten belül kitöltve küldjék vissza. Elmondjuk, hogy jöhetnek személyes konzultációra, őszre pedig, ha lesz rá igény, összejövünk élménymegosztás és tapasztalatcsere céljából.

A tréning meghirdetése, résztvevők A kétnapos tréningre 2014. június 13-14-én, az MA felvételik és államvizsgák zömének lezajlása után került sor. Az egyetemi Neptun rendszeren keresztül hirdettem meg május 26-án először csak a mesterképzésen diplomázóknak, és arra kértem őket, hogy legkésőbb június 4-éig küldjék el a jelentkezésüket a nevük, a szakjuk és a tréning témájával kapcsolatos saját kérdésük, motivációjuk megjelölésével. Az üzenetben röviden leírtam a tréning tematikáját, és tájékoztattam őket a jelentkezési határidőről és arról, hogy minimum 6, maximum 12 fővel indul el a csoport. (Eddigi tapasztalataim alapján a hallgatókkal a Neptunon keresztüli kommunikáció bizonyult a leghatékonyabbnak – a plakátozás jóval kevésbé, de azért pár plakátot is elhelyeztem a kar központi épületében. Azt is megfigyeltem már, hogy az üzenet időzítése 7-10 nappal az adott esemény előtt optimális, ennél több idő esetén ugyanis már sokszor feledésbe merül a dolog, kevesebb pedig túl nagy időnyomást jelent.) Az üzenet kiküldését követő két napon belül összesen hatan küldték el a jelentkezésüket, ezért két nappal később kiküldtem egy újabbat immár a BA képzésüket befejező hallgatóknak is. Erre két napon belül még négyen jelentkeztek, s mivel volt még két szabad hely, és arra is számítottunk, hogy időközben valaki lemondja a részvételét, ezért a határidő lejárta előtt két nappal újabb e-mailt küldtem arról, hogy a tréning biztosan elindul, és maradt még szabad hely. Újabb két jelentkezést kaptunk, így örömmel nyugtáztuk, hogy maximális létszámmal fog elindulni a csoport, de a jelentkezést visszaigazoló e-mail után pár nappal az a két hallgató, aki külföldi továbbtanulási és dolgozási tervéhez várt segítséget a tréningtől, más elfoglaltság közbejöttére hivatkozva lemondta a részvételét. Nagy érdeklődéssel vártuk a jelentkezéseket, különösen arra voltunk kíváncsiak, ki hogyan válaszolta meg a felhívásunkban megfogalmazott kérésünket: „Szeretnénk, ha ez a tréning személyre szabott segítséget nyújtana Neked az álláskereséshez, ezért a jelentkezésed-

35

ben a neved és szakod feltüntetése mellet kérjük, írd le, milyen kérdésedre szeretnél választ kapni a tréningen.” A nevek megváltoztatásával az alábbiakban idézem a jelentkezések erre vonatkozó részleteit. Zsuzsa (történelem – magyartanár MA) „Egy nem tanári állás megpályázásakor milyen előnyös tulajdonságokat jelent a tanári diploma? A tanári állásokra való pályázás hogyan zajlik jelenleg a Klebelsberg Intézményfenntartó Központban?” Mariann (pszichológia MA) „Pszichológusként fogok hamarosan végezni, HR-es munkaterületre, illetve iskolapszichológusi, nevelési tanácsadókban végzendő állásokra szeretnék pályázni.” Anna (német irodalom, nyelv és kultúra MA) „A doktori képzés ideje alatt hogyan tud az ember tanársegédként dolgozni – mi szükséges hozzá, hogyan jelentkezik az ember ilyesmire.” Vera (pszichológia BA) „Mit, és hogyan érdemes beleírni a motivációs levélbe? A pasztorálpszichológia területén milyen mód lehetséges az elhelyezkedésre? (Mindeddig nem találtam álláshirdetést a pszichológia e területével kapcsolatban). BA diplomával, MA mellett miként tudnék munkát vállalni? BA diplomával, pályakezdőként érdemes mellékállást vállalni egyetem mellé akár kevésbé releváns, de még szakmai területen, vagy inkább szakmai gyakorlatot keressek, diákmunka mellé? Melyik néz ki jobban az önéletrajzban? Az önéletrajzba érdemes-e beleírni a pszichológia más területén szerzett tapasztalatokat (pl. iskolapszichológia gyakornoki munkát, ha épp felnőtt klinikumra mennék)? Inkább a tapasztalatot, vagy az elköteleződés hiányát sugallja? Vagy mindkettőt?” Emese (angoltanár – magyartanár MA) „Az államvizsga közeledtével egyre jobban aggaszt, hogy miként kezdjek neki a munkakeresésnek, hogy hol tudnék elhelyezkedni a végzettségemmel, illetve, hogy a tanításon kívül milyen más lehetőségem lehet a munkaerőpiacon. Idáig még sosem vettem részt állásinterjún,

36

nincs önéletrajzom, és motivációs levelet is csak az egyetemi felvételikor írtam, így szeretnék minél több hasznos tanácsot kapni ezek megvalósításához.” Judit (történelem BA) „Töri szakosként szeretnék jelentkezni a tréningre. Azért lenne szükségem rá, mert finoman szólva nagyon nem vagyok sikeres az álláskeresésben hosszú évek óta. Sok kudarc ért, és valóban már alig van kedvem az egészhez (amit a külvilág úgy értelmez, hogy "nem akarok dolgozni"). Pedig mindig csinálok valamit, minden alkalmat megragadok, csak hát alkalmi munkákból nem lehet megélni, nem fix. :( Szeretnék már komolyabb állást, de egyrészt nincs merszem megpályázni ilyeneket, másrészt az a benyomásom, hogy lassan már – a fizetés nagyságától függetlenül (!) –, tényleg csak kapcsolatokon keresztül lehet jó, és érdekes munkához jutni! Ami elkeserítő.” Katalin (magyartanár – magyar mint idegen nyelv tanár) „A kérdéseken még gondolkodom.” Zoltán (kommunikáció és médiatudomány BA) „Az alábbi kérdésre szeretnék választ kapni a tréningen: Milyen munkalehetőségeim vannak a végzettségemmel? Hogyan kezdjek neki az álláskeresésnek?” András (keleti nyelvek és kultúrák – japán BA) „A szervezők által felvetett témák teljes mértékben megfelelnek, azokkal kapcsolatban szeretnék dűlőre jutni, választ kapni.” Bella (pszichológia MA) „Nem idén fogok államvizsgázni, de szeretnék elkezdeni dolgozni. Mivel ebben az évben járok egy tanfolyamra délelőtt, így csak délután-este tudok dolgozni. Találtam egy állást, ami nagyon

tetszik

(http://www.profession.hu/allas/spanish-german-english-speaking-client-

relationship-coordinators-jobsgarden-itjobs-kft-607141), erre tavaly is jelentkeztem, de akkor nem vettek fel, nem sikerült az AC. Azért érdekel a tréning, mert olyan kérdésekre szeretnék választ kapni, hogy mit írjak a CV-be vagy hogy hogyan kell olyan kérdésekre válaszolni, mint például miért tartom magamat alkalmasnak a munkára, miért engem vegyenek fel?”

37

Három ember fogalmazott meg aggodalmat, félelmet az álláskereséssel kapcsolatban, kettő ezzel kapcsolatos korábbi kudarcát is említette. A két férfi jelentkező nem jelölt meg személyes témát, csupán az általunk javasolt tematikával való egyetértésükről biztosítottak minket, a többiek pedig viszonylag konkrét kérdéseket fogalmaztak meg a jelentkezésünkben, amik összességében teljesen megfeleltek az előzetes várakozásainknak. Egyetlen hallgató írta csupán azt, hogy még gondolkodik a kérdésein, de végül nem jött el, bár ezt előzetesen nem jelezte számunkra.

A tréning első napja – leírás, önreflexió Fél órával a megbeszélt kezdés előtt érkeztünk meg csoportvezető társammal a tréning helyszínére, hogy legyen időnk ráhangolódni a munkára, és a termet is át tudjuk rendezni a csoport igényeihez. Többen is 10 perces késéssel érkeztek, és végül a tíz jelentkezőből kilenccel kezdtük el a tréninget. A bemutatkozásunk és az ismerkedő kör alatt egyre fokozódó várakozást érzékeltem a csoporton, ami belőlem és – mint azt az ebédszünetben megbeszéltük – társamból is sürgetettség érzést váltott ki, ezért a szociometriás ismerkedő játék kérdéseit szinte egyből a tréning tematikája irányába mozdítottam, az ismerkedési blokk utánra tervezett rövid szünetet pedig kihagytuk, mert teljesen szükségtelennek látszott. Az első páros feladat, amelyben a „miért jöttél”, és „mit vársz a tréningtől” kérdéseket beszélték meg egymással, jól oldotta a résztvevők feszültségét. Mindenki őszinte érdeklődéssel fordult a társához, és azt fogalmazta meg a megbeszélőkörben, hogy pontosan adta vissza a társa, amit elmondott. Kiderült, hogy lényegében mindannyian – különösképp az MA képzésen végző hallgatók, akik legkésőbb ősztől dolgozni szeretnének – némi szorongással tekintenek az álláskeresésre részben a tapasztalatok, információk hiánya, részben a családtagjaik, ismerőseik negatív tapasztalatai és pesszimista attitűdje, részben saját eddigi sikertelen munkakeresési vagy negatív munkatapasztalatai, részben pedig a terveik, céljaik kialakulatlansága miatt. Az önismereti blokk feladatai sok felismerést hoztak a csoport tagjai számára. A legtöbben nem gondolták még végig, milyen tulajdonságaik segítik őket a feladataik eredményes elvégzésében, mi is az ő igazi erősségük, és milyen területen van szükségük, igényük még fejlődésre. Az értékrend és az egyes értékek jelentésének és jelentőségének a tisztázása sokak számára nehéz volt, amiben a konkrét példák végigbeszélése, megosztása segített. Abban a feladatban, ahol be kellett mutatniuk magukat a hallgatóknak, mi is aktívan részt vettünk, mert úgy láttuk, hogy nagyon várják a mi visszajelzéseinket. Többek bemutatkozásával kap38

csolatban is azt fogalmaztuk meg, hogy az eredményeiket (legyen az sport, tanulmányi vagy valamilyen szabadidős tevékenységgel összefüggő) csak mintegy mellékesen, alulértékelve említették (halkan, határozatlanul), vagy – mint az a megbeszélő körből kiderült – egy részüket el sem mondták, mert nem tartották fontosnak. Úgy láttuk, hogy ennél a feladatnál sokan kaptak megerősítést a csoporttól. Az ebédszünetet követően egy lánnyal bővült a csoportunk, aki azért csatlakozott hozzánk, mert összefutott egy pszichológia szakos barátnőjével a folyosón, s miután meghallgatta a beszámolóját a tréningről, ő is kedvet kapott hozzá. Mivel mindenki örömmel fogadta őt, vele együtt folytattuk a munkát. Arra kértük a többieket, hogy egy-egy személyes mondatban foglalják össze neki, mi történt a délelőtt folyamán. Nagyon fontos visszajelzéseket kaptunk ezzel mi is arról, kinek mi volt fontos, mit hozott a délelőtt. Csoportvezető társammal meglepődve hallgattuk, mennyi olyan szempontot említettek a résztvevők, amire a tréning tervezése közben nem is gondoltunk volna. A délután folyamán végig kiscsoportban és nagykörben dolgoztunk. A kiscsoportos munkaforma egyébként szinte egész nap „élénkítően” hatott az éppen fáradó csoporttagokra. A különböző típusú munkáltatókkal kapcsolatos szempontok rendszerezése, az ismeretek, élmények megbeszélése a visszajelzéseik szerint nagyon hasznos volt számukra, mert nem rendelkeztek róla ismeretekkel. Ennél a résznél a csoportmunkák eredményeinek prezentációja után mi is összefoglaltuk és kiegészítettük az általunk előre elkészített táblázat alapján a legfontosabb szempontokat és információkat, és a hallgatók kérdései nyomán saját élményeinkről is meséltünk. (Mindketten bölcsészként végeztünk, dolgoztunk már a közszférában, KKV-nál és a civil szektorban, és kipróbáltuk a vállalkozói és alkalmazotti életformát is, ami rövid bemutatkozásunkból is kiderült.) Az egyik legtöbbek által várt téma, a „mire jó a diplomám”, a nap végén került sorra. Itt a hasonló szakon tanulók dolgoztak egy csoportban, s a tervezettnél több időt fordítottunk erre a részre érzékelve, hogy ez az egyik legfontosabb kérdés számukra. A korábbi gyakorlathoz hasonlóan általuk összerakott képet mi is igyekeztünk bővíteni előre összeállított anyaggal arra vonatkozóan, hogy adott diplomával milyen munkakörök tölthetőek be, és hogy a diplomás pályakövetési felmérések milyen tapasztalatot mutatnak erre vonatkozóan, majd röviden ismertettük, milyen weboldalakon, állásportálokon tudnak tovább tájékozódni. (Ezek listáját is tartalmazza az a tréning munkafüzet, amit erre az alkalomra állítottam össze). Egy feladatot az idő előrehaladta miatt kihagytunk (az egyetemi évek alatt szerzett munkatapasztalat, gyakorlat élményeinek feldolgozása), s úgy döntöttünk, hogy helyette a nap zárásaként arra kérjük őket, hogy a személyes jellemvonásaik és értékeik alapján gondolják végig, milyen típusú munkáltatónál milyen állásban tudják magukat leginkább elképzelni. 39

A zárókör kérdéseire („Hogy vagy most?”, „Mit adott ez a nap?”) adott válaszok megerősítették a nap során szerzett benyomásaimat, hogy nagyon megdolgoztatta a csoportot a tréning. Összességében a legtöbben azt fogalmazták meg, hogy sokkal többet kaptak a tréningtől, mint amire számítottak. Az alábbi visszajelzéseket jegyeztem le emlékezetből: 

Őszintén megmondom, azt hittem, ez az egész csak egy üres lufifújás lesz, ehhez képest rengeteget kaptam.



Nekem az a rész adott a legtöbbet, amikor a különféle munkaadókról beszélgettünk, mert rájöttem, hogy én tényleg a civil szférában szeretnék dolgozni, mert önállóságom is van és fontos számomra, hogy tudjak azonosulni egy cég, csoport értékrendjével. Eddig soha nem gondoltam végig, melyiknek mik az előnyei és hátrányai, ez rengeteget segített.



Alig várom, hogy hazamenjek, és megnézzem az állásportálokat.



Nagyon élveztem a csoportmunkát, azt is eszembe jutatta, hogy ha tanítani fogok, sokat alkalmazzam majd ezt a módszert.



Rájöttem, hogy még sok hiányosságom van, és szeretném a lemaradásaimat pótolni.



Nagyon várom a holnapi napot, mert igazából azért jöttem, hogy többet megtudjak az interjúzásról, mert nekem nem sikerült az AC-ém (Assessment Center), de emellett a mai nap is hasznos volt.



Nagyon örülök az anyagoknak és munkafüzetnek, amit kaptunk. Azon gondolkodom, hogy nyáron elmegyek egy iskolai táborba dolgozni, mert még sosem dolgoztam.



Eddig sohasem gondoltam végig, mennyi minden csináltam már az életemben, jó volt ezt így összegezni.

Csoportvezető társammal úgy éreztük, hogy kiegyensúlyozottan, figyelmesen tudtunk együttműködni a tréning vezetésében. Flexibilisen reagáltunk a csoportigényekre, és mindig találtunk rá módot, hogy egyeztessünk, ha az eredetileg eltervezetthez képest valamilyen gyakorlaton módosítani akartunk. A legnehezebbnek mindketten az első órát tartottuk, éreztük a csoporttagok feszültségét és ekkor még mi is izgatottak voltunk. Egyedül két lassabb hallgató okozott némi fejtörést nekem, akik az egyéni feladatoknál való lemaradásukkal láthatóan a többi csoporttagot is türelmetlenné tették. Ilyenkor azt a megoldást választottuk, hogy visszajeleztük, hogy a csoport zöme már készen van, és kértük őket, hogy 1-2 percen belül kerekítsék le a gondolataikat, mert a közös megbeszélés során lesz rá módjuk, hogy kiegészítsék az addig leírtakat.

40

A tréning második napja – leírás, önreflexió Reggel öt résztvevővel indult a csoportmunka nagykörben, mert hárman jelezték, hogy csak később tudnak jönni, egy hallgató pedig fél órás késéssel érkezett a vonatközlekedés miatt. A nyitókörben a legtöbben azt fogalmazták meg, hogy várakozástelien, kíváncsiak néznek a nap elé, és ketten pedig arról számoltak be, hogy már este elkezdték böngészni az állásportálokat. Többen is készültek erre a napra, és hozták magukkal az önéletrajzukat és az ezzel kapcsolatos kérdéseiket, s a nyitókör után el is kezdtük az önéletrajz és motivációs levél írásával kapcsolatos feladatokat. Három végzős károlis pályakezdő önéletrajzát és motivációs levelét osztottuk ki, (olyan hallgatókét, akik konzultációra jöttek hozzám a karrierirodába, és hozzájárultak, hogy a tréningen használhassam a személyes adataik módosításával az anyagaikat) és egy közel tízéves munkatapasztalattal rendelkező felnőttét. Azt a feladatot kapták, hogy véleményezzék őket minél több szempontból (tartalom, strukturáltság, nyelvi szempontok, esztétikum, milyen személyiséget mutat). A megbeszélőkör nagyon izgalmas volt: figyelemreméltóan sok finom részletet vettek észre a szövegekben, és aztán a kritériumok összesítésénél nagyon sok saját kérdést fogalmaztak meg, amiket egyenként mind megválaszoltunk, megbeszéltünk. Érdekes volt, hogy a legtöbben úgy érezték, hogy egyfajta tárgyilagosságot, személytelenséget várnak el a munkaadók, s a beszélgetés egy igen jelentős része arról szólt, hogy mennyire legyünk személyesek és őszinték a CV-ben és motivációs levelekben. A vitt minták elemzése és a beszélgetés úgy éreztük, arról győzte meg őket, hogy érdemes megmutatniuk a személyiségüket, individuális teljesítményüket és érdeklődésüket. Ebédszünethez közeledvén a csoportot egyre fáradtabbnak kezdtem látni, s csak a szünetben csoportvezető társammal beszélgetve jöttem rá, hogy egész délelőtt nagykörben dolgoztunk, jóllehet a hallgatói létszám a kezdeti 5 főről 8-ra nőtt, amivel eredeti elképzeléseinknek megfelelően már dolgozhattunk volna kisebb csoportokban is (ami mindig aktivizálta a fáradó csoporttagokat is). A délután egy részében időlegesen helyet is változtattunk, mert a tervezett állásinterjúvideó megnézéséhez egy másik terembe kellett átmennünk. Előzetesen sokat töprengtünk rajta, milyen módszerrel kellene az állásinterjúval foglalkozni. Számba vettük azt a lehetőséget is, hogy külsős szakembereket kérünk meg a próbainterjúkhoz, ezt azonban több gyakorlatias okból el kellett vetnünk (nem volt rá pénzügyi keretünk és elegendő szabad terem sem állt rendelkezésünkre), így hosszas keresgélés után egy olyan állásinterjú-film levetítése mellett döntöttünk, amit kellően általánosnak, tipikusnak tekintettünk mindketten.

41

Az interjú megnézése nem várt módon felkavarta a kedélyeket. A délután nagy részében ennek az élménynek a feldolgozásával és az interjúval kapcsolatban felvetődött kérdésekkel, nehézségekkel foglalkoztunk. Az interjúztató személye, kívülálló, minden hiányosságra és ellentmondásra rávilágító kérdései kivétel nélkül mindenkiből ellenszenvet váltottak ki. A legnagyobb indulatot és legtöbb hozzászólást a gyerekvállalásra vonatkozó kérdések váltották ki a csoporttagokból. (Az őszinte, bizalmas csoportlégkör jeleként az egyik lány elmondta, hogy ő egyáltalán nem szeretne gyereket, és azt a kérdést tette fel a csoportnak, mit válaszoljon, ha ezzel kapcsolatos kérdést kap egy interjún.) Sok szó esett arról, mennyire vállalják az őszinte véleményüket, hogyan kommunikáljanak olyan helyzetben, amikor érzelmileg érintettek. Izgalmasan alakult ez a része a napnak, sok negatív előfeltevést fogalmaztak meg a hallgatók a munkaadókkal kapcsolatban. Úgy reagáltunk a helyzetre, hogy az ő aggodalmaik, indulataik hátterének megértésére próbáltuk a kérdéseinkkel a figyelmüket irányítani, és igyekeztünk a kommunikációs helyzetben a másik fél szerepére, motivációira is rávilágítani, hogy a megértés irányába tudjanak elmozdulni. Utólag végiggondolva a napnak ezen a pontján érdemes lett volna egy szerepcserés játékot beillesztenünk, erre azonban – bár volt hasonló tervünk – sajnos nem maradt idő, mert nem szerettünk volna lemondani az utolsó feladatról, ami az egyéni cselekvési terv első lépéseinek leírásáról szólt, és fontosnak ítéltük meg a zárókör előtt. Időben szerettük volna a két napot lezárni, ezért a zárókörben arra kértük őket, mondják el, hogyan érzik magukat, majd megkértük őket, töltsék ki egy héten belül a tréningértékelő-kérdőívet. Szinte mindenki elfáradt a nap végére – de a szombat késő délután ellenére is lelkesen és elégedetten fejeztük be a tréninget. Nagyon sok pozitív visszajelzést kaptunk, ami mindkettőnknek jól esett, és visszaigazolta, hogy érdemes volt sok munkát fektetni a tréningbe.

A trénig értékelése A tréninget az alábbi szempontok szerint értékeltem: 

az értékelő kérdőívre adott válaszok,



személyes és e-mailes visszajelzések,



önreflexió (saját érzéseim és a tapasztalatok hatás a jövőbeni terveim alakulására).

Nyolcan küldték el a kitöltött kérdőívet, az alábbiakban ezeket fogom kivonatosan ismertetni. (Az egyik résztvevő azért nem küldte el, mert csak a tréning alig 1/3-án tudott részt venni, a másik okáról nem tudok.) A kérdőív nem feleletválasztós volt, hanem nyitott kérdéseket tet42

tünk fel, mert arra voltunk kíváncsiak, ki mit emel ki, milyen szempontokra fókuszál a válaszadás során. 1. kérdés

Mi tetszett Neked a tréningen?

Ennyi hallgató nevezte meg a 8-ból

Önértékelésem megváltozott.

1

Informatív volt.

3

Személyre szabott válaszokat kaptam. 3 Feltehettük szabadon a kérdéseinket. Csoportvezetők felkészültsége, figyelme, hitelessége

3 5

Új távlatot nyitott meg.

1

Kiscsoportos munka

1

Kinyomtatott anyagok

4

Jól átgondolt felépítése a tréningnek

1

Önismereti feladat

1

Állásinterjú alapos megbeszélése

1

2. kérdés

Mi nem tetszett? Talán több figyelem fordult a pszichológia szakosok felé.

Ennyi hallgató nevezte meg a 8-ból 1

Nem volt ilyen.

3

Rövidek voltak a szünetek.

1

Néhány kérdésre nem kaptam választ. 1 Hiányoltam az állásinterjús szituációkat. Több visszajelzés lett volna jó a cso-

1 1 43

portvezetőktől. Kevés volt az „éles helyzet”.

1

Második nap eleje leült.

1

3. kérdés Mennyire felelt meg a tréning az

Ennyi hallgató nevezte

elvárásaidnak?

meg a 8-ból

Sokkal többet kaptam, mint amire számítottam. Teljes mértékben.

2 6

4. kérdés Miről szerettél volna még többet

Ennyi hallgató nevezte

megtudni?

meg a 8-ból

Nincs ilyen téma

4

Interjú, kiválasztás

1

Önéletrajzról

1

Kiegészítő infók pl. jó fotósról, pályakezdő forrásokról, pályázatokról Hogyan segíthetjük egymást az álláskeresésben? Milyen lehetőségek vannak BA bölcsész (nem pszichológus) diplomával?

1

1

1

5. kérdés Mire fordítottál volna kevesebb

Ennyi hallgató nevezte

időt?

meg a 8-ból

A késők megvárására

1

Semmire

2

44

Esetleg a különböző ágazatok (munkáltatók) jellemzőinek áttekintésére. Délutáni feladatokra (mert nem tudtam már figyelni)

1

1

Csoportos feladatokra

1

Önéletrajzok átnézésére

1

Talán az egészre, lehet, hogy kevesebb időbe sűrítettem volna.

1

6. kérdés

Egyéb észrevételed Nincsen

Ennyi hallgató nevezte meg a 8-ból 4

Nagyon jó, hogy lesz utánkövetés és hogy bármikor lehet személyes kon-

1

zultáció miatt fordulni Hozzátok. Nagyon meg voltam elégedve.

2

Rengeteg új információt kaptam.

1

Amiből még többet ki lehetne hozni az az „itt-és-most” és a csoportdina-

1

mika. Hasznos lenne, ha mindenki részt venne ezen a tréningen, mielőtt végez. 1

7. A kérdőív utolsó pontjában azt kértük a résztvevőktől, hogy írjanak pár soros ajánlót a tréningről részben azért, mert ebből is kiderül, nekik mit adott a tréning, részben azért, hogy a későbbiekben ezeket tudjuk hasznosítani egy új tréning meghirdetésénél. „Azt gondolom, ez a tréning mindannyiunk számára építő volt. Személyesen kaptunk tanácsokat, és olyan értékes információkat is, amelyeknek a birtokában már más szemmel nézem az önéletrajzomat, leendő pályafutásomat.”

45

„Ajánlom ezt a tréninget mindazoknak, akik szeretnének többet megtudni az álláskeresésről, szeretnek csoportban dolgozni. Interaktív módon betekintést lehet nyerni a munkák különböző ágazataiba, az önéletrajz és a motivációs levél elkészítésébe vagy egy állásinterjúba. A tréninghez jár egy segédanyag is, amely segít a jövőben is, ha valaki állást akar keresni.” „Szeretnél rálátást a munkaerőpiacra? Szeretnéd tisztábban látni, mik a prioritásaid a munka terén, mi az, ami neked a leginkább testhezálló? Az álláskeresésre felkészítő tréningen lehetőséged van tisztázni preferenciáidat, megismerni a munkaerőpiac és az álláskeresés részleteit, valamint felkészülni a buktatókra, az erősségekre a sikeres állásinterjúhoz.” „Ajánlom minden hallgatónak, mert sok minden elhangzik a tréningen, ami fontos a munkavállalás menetével kapcsolatban. E szempontból nézve hiánypótló foglalkozás, hiszen a képzések keretében nincs lehetőség megismerkedni a témával kapcsolatos tényezőkkel.” „Felkészült és hiteles trénerek segítségével, egy jól átgondolt struktúrában kaphatunk a gyakorlatban is jól használható ismereteket. Külön tetszik a munkaerőpiac különböző szféráinak az áttekintése, előnyeinek és hátrányainak az átgondolása.” „Ha valaki teljesen tanácstalan a majdani elhelyezkedését illetően, és/vagy soha nem keresett még állást, itt a helye! Kimerítő felvilágosítást kap a lehetőségekről, egészen az álláskereső portálok drótposta címeiig! Mindenre kap választ, ami felmerül benne kérdésként, és mindent alaposan megbeszél a csoport.” „Két nap, ami alatt tisztázhatod, mit is szeretnél igazán dolgozni, és mire kell a legjobban odafigyelned, hogy sikerüljön. Valóban praktikus feladatok, használható tanácsok, és két kiváló tréningvezető vár, hogy segítsenek megtalálnod a Hozzád illő munka felé vezető utat.” „Ha állást keresel, de nem tudod, hogyan kezdj neki, akkor ez a tréning Neked szól! Itt kiscsoportban megbeszéljük, merre és hogyan érdemes elindulnod, képet kapsz arról, hogy milyen területen hasznosíthatod a diplomádat, alkalmad lesz feltenni kérdéseidet és meghallgatni mások tapasztalatait.” Összegezve a kérdőívek tapasztalatait azt gondolom, hogy a résztvevőknek a tréning segített abban hogy: 46



személyes, álláskeresésre vonatkozó kérdéseikre választ kapjanak,



az álláskereséssel kapcsolatos széleskörű, részben gyakorlatias információkat szerezzenek,



fejlődjön az önismeretük,



letisztuljanak a céljaik, motivációik,



pontosítsák, hol vannak a fejlesztendő területeik,



megtervezzék, milyen lépéseket érdemes tenniük.

A tréning valamennyi résztvevő várakozásainak megfelelt, ketten várakozáson felülinek értékelték, egybehangzóan pozitívumának tartották a személyre szabott figyelmet, a személyes kérdések megfogalmazásának lehetőségét, és a csoportvezetők, azaz a mi munkánkat – bár erre nem kérdeztünk rá – 8 résztvevőből 5-en emelték ki, mint pozitívumot. A „Mire fordítottál volna kevesebb időt?” kérdésre adott válaszok teljesen eltérőek voltak, ami azt mutatja, hogy tendenciaszerűen nem volt ilyen téma. A tréninget követően két hallgató küldött e-mailt nekem. Az egyik örömmel számolt be róla, hogy talált nyári, gyakornoki munkát, a másik pedig elújságolta, hogy sikerült állást találnia. További két hallgató hozta be az önéletrajzát átnézésre, egy hallgató pedig nemrég jelentkezett nálam segítségért kérvényírással kapcsolatban. Ezen kívül az egyik fiúval összefutottam az egyetem folyosóján, aki arról számolt be, hogy volt interjún, és nagyon hasonló volt ahhoz, amit megnéztünk és végigbeszélgettünk, és örült neki, hogy fel tudott rá készülni.

47

Összegzés

A tréning tervezése, megszervezése és facilitálása sok felismerést és örömet hozott számomra, kihatással volt a munkámra és a terveim alakulására is. A tréninget követően egyértelművé vált számunkra, hogy érdemes lesz a következő években is megszerveznünk, mert a hallgatóknak nagy rá az igénye. A személyes és kérdőíves visszajelzések közül egyet különösképpen megfontoltam, ami arra vonatkozott, hogy kevés volt az „éles helyzet”, az olyan gyakorlat, szerepjáték, ami a résztvevőket lelkileg is jobban megdolgoztatja, a komfortzónájukból kimozgatja. Eddigi tapasztalataim alapján kevésbé kognitív dominanciájú tréninget terveznék a jövőben, ami több lehetőséget adna arra, hogy a csoporttagok kipróbálják magukat, több visszajelzést kapjanak egymástól és természetesen tőlünk is. Ehhez mindenképp szükségét éreztem további csoportélmények gyűjtésének és a módszertani repertoárom bővítésének. A tréning fontos hozadéka volt számomra, hogy másodszor is megtapasztaltam, hogy jó dolog csoporttal dolgozni, jól érzem magam ebben a helyzetben. Abban is megerősített, hogy érdemes a csoportvezetési feladatot megosztani valakivel, mert sokat tudunk egymásnak és a csoportnak is segíteni. Számomra fontos önismereti tapasztalat volt, hogy az új helyzetből adódó időnkénti bizonytalanságomat nehezen fogadtam el, és a magammal szemben támasztott túl magas elvárások miatt feleslegesen sokat aggódtam a tréning sikerességén. Megerősödött bennem az az elgondolás, hogy a karrieriroda munkatársaként fontos feladatom, hogy ne csupán a klasszikus karrierirodai tevékenységeket végezzem el – mint pl. gyakornoki és diákmunkák, végzősök számára álláshirdetések közvetítése –, hanem a teljes egyetemi képzési időre próbáljak csoportos keretek között lehetőséget teremteni az alapvető életkészségek fejlesztésére (mint pl. stresszkezelés, kommunikáció, empátia, problémamegoldás, projekttervezés). Ezek ugyanis a szakmai stúdiumok mellett az erre vonatkozó, részben általam is idézett vizsgálatok szerint segítik a hallgatókat az életpályájuk tervezésében és menedzselésében, s hozzájárulnak a kapunyitással járó problémák hatékony megoldásához. Emellett továbbra is fontosnak tartom a személyes konzultációs lehetőség biztosítását a hallgatók részére, ahol az egyéni nehézségek megértésére, válaszok keresésére tudunk fókuszálni. A nyáron jelentkeztem a Selye János Magatartástudományi és Magatartásorvoslási Társaság által szervezett Williams Életkészségek Stresszkezelő és Kommunikációs Készségfejlesztő Tréningre azért, hogy ha a saját tapasztalataim meggyőznek a tréning hatékonyságáról, akkor elvégzem az erre épülő facilitátorképzést is, hogy a hallgatóknak is tudjak majd tréninget tartani. A sajátélményem több szempontból is meggyőző volt: tovább finomította és 48

új felismerésekkel gazdagította az önismeretemet, fejlesztette a stresszkezelő és kommunikációs képességemet, és segítségével tudatosítottam az addig általam használt módszerek előnyeit, hátrányait. Ezt követően elkezdtem a facilitátorképzést, amit nemrég fejeztem be, s remélem, mihamarabb elindítom – szupervízió mellett – az első egyetemi csoportot is, amit őszinte kíváncsisággal várok. Budapest, 2014. október

Füleki Beáta

49

Irodalom

Altangerel Bulgán (2007): Pályaidentitás- és kompetenciabeli különbségek egy nyugati és egy keleti kultúra pályakezdő hallgatói körében. In Puskás-Vajda Zsuzsa (szerk.): Felsőoktatásban tanuló fiatalok problémái, útkeresése, pályafejlődése a 21. század kezdetén Magyarországon. Budapest, FETA könyvek 2. 121-135.

Arnett,

Jeffrey

(2004):

Emerging

Adulthood.

Oxford

University

Press.

http://www.jeffreyarnett.com/EmerAdul_Chap1.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 09.04.) Aszódi-Angyal Andrea (2007): Bölcsész hallgatók pályaidentitásának vizsgálata. In PuskásVajda Zsuzsa (szerk.): Felsőoktatásban tanuló fiatalok problémái, útkeresése, pályafejlődése a 21. század kezdetén Magyarországon. Budapest, FETA könyvek 2. 103-119. Bakó Tihamér (1996): Verem mélyén. Cserépfalvi Kiadó, Budapest Balogh Eszter – Szöőr Anna: A Károli Gáspár Református Egyetem (KRE) Diplomás Pályakövetési (DPR) vizsgálatának eredményei, 2009-2011. tavasz között végzett hallgatók. http://www.kre.hu/alumni/index.php/diplomas-palyakoevetes (Utolsó letöltés: 2014. 08. 24.) Cole, Michael – Cole, Sheila R (2006): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest

Erikson, Erik (1959): Identity and the Life cycle. International University Press, New York. http://llk.media.mit.edu/courses/readings/Erikson-Identity-Ch2.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 07.11.) Erikson, Erik (1990): Identifikáció és identitás. In Kósa Éva – Ritoókné Ádám Magda (szerk.): Fejlődéslélektan szöveggyűjtemény pedagógiai és tanár szakos hallgatók részére. Tankönyvkiadó, Budapest. 503-515. p. Horváth Tünde (2007): Pályakezdés előtt. A kapunyitási pánik jelenségének vizsgálata a felsőoktatásban. In Puskás-Vajda Zsuzsa (szerk.): Felsőoktatásban tanuló fiatalok problémái,

50

útkeresése, pályafejlődése a 21. század kezdetén Magyarországon. Budapest, FETA könyvek 2. 137-151. Kádek István – Szíjártó Imre (2012): Munkaerőpiac – kompetencia alapú képzés. In Munkaerőpiac-orientált felsőoktatás, Tempus Közalapítvány, Budapest. 47-59. Kézdy Anikó (2007): Fejlődési krízisek vizsgálata egyetemisták körében. In Puskás-Vajda Zsuzsa (szerk.): Felsőoktatásban tanuló fiatalok problémái, útkeresése, pályafejlődése a 21. század kezdetén Magyarországon. Budapest, FETA könyvek 2. 49-68. Kiss István (2007): A pályaorientációs tanácsadás tapasztalatai a felsőoktatási rendszerbe készülő diákok számára. In Puskás-Vajda Zsuzsa (szerk.): Felsőoktatásban tanuló fiatalok problémái, útkeresése, pályafejlődése a 21. század kezdetén Magyarországon. Budapest, FETA könyvek 2. 187-203. Kiss István (2010): Életvezetési kompetencia, életvezetési készségek és a szerhasználat. In Puskás-Vajda Zsuzsa –Lisznyai Sándor (szerk.): Életszakaszok határán. Közösségi és egyéni tanulási feladatok. Budapest, FETA Könyvek 5. 25-50. Lisznyai Sándor (2010): Készülődő felnőttség. Kutatás a fiatalok mentálhigiénés állapota témakörében. In Puskás-Vajda Zsuzsa – Lisznyai Sándor (szerk.): Életszakaszok határán. Közösségi és egyéni tanulási feladatok. Budapest, FETA Könyvek 5. 9-24. Lukács Fruzsina (2007): Egyetemisták és főiskolások pályaválasztási bizonytalansága és a pályakonzultáció. In Puskás-Vajda Zsuzsa (szerk.): Felsőoktatásban tanuló fiatalok problémái, útkeresése, pályafejlődése a 21. század kezdetén Magyarországon. Budapest, FETA könyvek 2. 85-102. Marcia, James (1994): Az én-identitás állapotainak fejlődése és érvényessége. In Ritoók P. – G. Tóth M. (szerk.): Pályalélektan: szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest Mester Dolli (2013): Hogyan tervezik a fiatalok a jövőjüket a családi szocializáció tükrében? In Puskás-Vajda Zsuzsa – Bán Judit – Lisznyai Sándor (szerk.): Kapcsolataink (védő)hálójában. Budapest, FETA Könyvek 8. 9-26.

51

Puskás-Vajda Zsuzsa (2008): A bizonytalanságkezelés és a biztonságépítés mintázatai ELTE alumnusok narratíváiban. In Puskás-Vajda Zsuzsa – Lisznyai Sándor (szerk.): Pályautak. A felsőoktatásban végzettek munkapiacra lépését segítő erőforrások. Budapest, FETA könyvek 3. 77-91. Ritoók Pálné (1994): Ifjúkori identitás és pályaszocializáció. In Ritoók P. – G. Tóth M. (szerk.): Pályalélektan: szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest Robins, A. – Wilner, A. (2001): Quarterlife crisis: the unique challanges of lief in your tewenties. Penguin Putnam Inc., New York. Rogers, Carl R. (2008): Találkozások. A személyközpontú csoport. Edge 2000 Kiadó – Oktatáskutató és fejlesztő Intézet, Budapest Rogers, Carl R. (2003): Valakivé válni. A személyiség születése. Edge 2000, Budapest Rudas János (2007): Delfi örökösei. Lélekben Otthon Kiadó, Budapest Szabó-Kukovecz Lilla (2012): Felsőoktatási hallgatók szakmai identitásának vizsgálata pályaválasztásuk és szakmai terveik összefüggésében. In Puskás-Vajda Zsuzsa – Melles Virág Írisz – Lisznyai Sándor (szerk.): A kortárs segítés kultúrája. Kreatív és előremutató példák a hazai felsőoktatási intézményekben 2012-ben. Budapest, FETA Könyvek 7. 89-104. Takács Gabriella (2006): "Kapunyitási pánik": ahogyan a pályakezdők leküzdhetik. http://www.origo.hu/allas/tipp/20060106kapunyitasi.html?pIdx=1

(Utolsó letöltés: 2014.

09.21.) Takács Ildikó (2011): A halogatás jellemzői az önjellemzésekben. In Puskás-Vajda Zsuzsa – Lisznyai Sándor (szerk.): Ifjúságkutatás és tanácsadás. A pszichológiai tanácsadás tudományos alapjai. Budapest, FETA Könyvek 6. 29-39. Takács Ildikó (2011): Pályaorientáció, a karriertanácsadás lehetőségei a felsőfokú intézményekben. In Tehetségmenedzsment a felsőoktatásban. Géniusz Könyvek 19. (szerk.): Bodnár Gabriella. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 51-89.

52