Óvodáskorú gyermekek eredményesség-vizsgálata az angol mint idegen nyelvben a fejlesztési ciklus folyamatában
Kovács Judit PhD MEd
A szerzőről: doktori fokozatát alkalmazott nyelvészetből szerezte. Master of Education MEd végzettséggel rendelkezik az angol, mint idegen nyelv korai életkorban való tanításának módszertana területén, amelyet az Egyesült Királyságban szerzett (University of Leeds). Az ELTE Tanító és Óvóképző Kara docense, a kutatócsoport vezetője Korai nyelvpedagógiai és kéttannyelvűségi közoktatási szakértő Szakértői igazolványa sorszáma: SZ 023021
A kutatás időkerete: 2010 november - 2011 június A kutatócsoport munkájában a kutatás vezetőjén kívül még három korai idegennyelv-oktatási szakember vett részt.
Tartalomjegyzék: 1. Bevezetés 2. A kutatás célja 3. Hipotézisek és kutatási kérdések 4. A kutatás eszközei, körülményei és leírása 5. Az eredmények összegyűjtése, táblázatos ábrázolása 6. Az eredmények diszkussziója 7. Konklúziók, a hipotézisek ellenőrzése 8. A kapott eredmények további felhasználásának lehetőségei 9. Felhasznált irodalom
1
1. Bevezetés. A kutatás jellemzői. Az idegen nyelvi programok kínálata a legutóbbi évtizedben újabb célcsoporttal bővült: mind a magán, mind a közoktatásban megjelent a legfiatalabb, az iskoláskor előtti korosztály. A korosztály részvétele az angol idegen nyelvi fejlesztésben még igen kevéssé kutatott terület. Ennek oka egyrészt az, hogy a diszciplina megjelenése óta igen rövid idő telt el, másrészt az, hogy a programokban részt vevő gyermekek száma a korosztály létszámához képest igen alacsony, hiszen az óvodáskorúak angol nyelvi fejlesztése nem feladata a közoktatásnak. A jelen kutatás specifikuma még, hogy a kutatott téma újszerűsége viszonylag új kutatási móddal párosul: az osztálytermi, illetve jelen esetben óvodai csoportszobai kutatással. Az utóbbi évtizedekben megindult osztálytermi kutatások (classroom research) azt bizonyítják, hogy a nyelvoktatás nem csak akadémikus módon vizsgálható, és akár maguk a pedagógusok is vállalhatnak kutatói szerepet saját tanulóik megfigyelésével és eredményeik mérésével. A jelen kutatás menetébe részben sikerült bevonnunk a gyermekeket tanító pedagógusokat. A pedagógusok egyéni munkaterhelésétől függően volt olyan óvodai csoport, ahol a mérés idejének egészében, vagy részben jelen voltak a helyi pedagógusok, akik megfigyeléseiket rögzítve segítették a kutatócsoport munkáját. A kutatás céljaira tervezett és elkészített feladatok kizárólag szóbeliek, írást és olvasást nem kívánnak meg. Mivel ebben a korban a gyermekek nyelvi fejlesztése csak akkor lehet sikeres, ha azt egyéb, például gondolkodási, társas, érzelmi stb. készségekkel együtt fejlesztjük, ezért tartottuk célszerűnek az általános készségfejlesztésen keresztül megközelíteni a nyelvi készséget is.1 2. A kutatás célja 1.) A kutatás elsődleges célja az, hogy a fejlesztési ciklus folyamatában képet adjon a különböző módszerek szerint tanuló hazai óvodáskorú gyermekek előmeneteléről az angol mint idegen nyelvben
1
A korai idegennyelvi fejlsztésről bővebben lásd : Kovács 2009
2
2.) A kutatás célja még, hogy megvizsgálja, hogy a korai (3-7 éves korosztály) idegen nyelvi fejlesztése milyen mértékben jár együtt általános készségfejlesztéssel olyan területeken, mint például a problémamegoldás készsége vagy a társas készségek 3.) Arra is szeretnénk választ kapni, hogy az idegen nyelvvel való korai kapcsolat befolyásolja-e, és ha igen, mennyiben, a gyermekeknek a tanuláshoz való viszonyát, személyiségét 4.) Végül arra is szeretnénk választ kapni, hogy a gyermek milyen mértékben tudja alkalmazni a 2. pontban említett általános készségfejlesztés során szerzett készségeit a célnyelv szóbeli használata során.
3. Hipotézisek. Kutatási kérdések Feltételezzük, hogy
•
A nyelvvel való korai ismerkedés korai multikompetenciát eredményez, amennyiben ez élményszerű tevékenységekbe ágyazva történik
•
A korosztálynak megfelelő nyelvi fejlesztés a gyermek gondolkodását rugalmasabbá teszi, és magasabb fokú gondolkodási készségek kialakulásához vezet
•
A korai nyelvelsajátítás sikere érdekében szükséges az, hogy azt speciálisan erre a területre felkészített pedagógusok végezzék, speciális tanterv szerint
A fenti hipotézisek bizonyítása céljából az alábbi kutatási kérdéseket állítottuk össze: A kutatási célok eléréséhez nyelvi és nem-nyelvi területeken vizsgáltuk a korosztály kiválasztott csoportjait. Ezek az alábbiak:
•
A gyermek attitűdje az idegen nyelvhez: beszédbátorság, reakcióidő, érzelmi viszonyulás a feladatokhoz és az azokat közvetítő felnőtthöz
•
A gyermekek nyelvi készségei közül: a hallás utáni megértés és a beszédkészség szintje, nyelvi kompetenciáik közül: a szókincs és a kiejtés szintje
3
•
A tanulási stratégiák közül kíváncsiak voltunk arra, hogy van-e a kis nyelvtanulónak valamilyen egyéni stratégiája a feladatok megoldása során, milyen fokú tanulói autonómiával rendelkezik, mennyire van feladattudata, kooperáció a társakkal és a mérést végző felnőttel
•
A gondolkodási készségek közül a legalapvetőbbek (jóslás, osztályozás, leírás, azonosítás, párosítás), ezek alkalmazásának szintje
4. A kutatás eszközei, körülményei és leírása A kutatás a triangularitás, azaz a háromoldalúság elvén alapul, a minél pontosabb eredmény elérése érdekében. Ezért háromféle eszközt használtunk, melyeket részben a mérés lebonyolításához, részben pedig a kapott adatok értékeléséhez használtunk. Ezek az alábbiak: a.) egy, a gyermekcsoportok teljesítményének mérésére speciálisan elkészített mérőeszközt, azaz feladatlapot (lásd: lejjebb) b.) a méréseket többféle módon rögzítettük: DVD-re és magnetofonra, illetve minden gyermekről külön-külön feljegyzést készítettünk c.) a pedagógusokkal kötetlen beszélgetést folytattunk az angol nyelvi programról Az egyes eszközök kiválasztása az alábbi okokból történt: a.) mivel a 3-7 éves korosztály angol nyelvi fejlesztésének mérésére még nem állnak rendelkezésre akár szűk körben is ismert mérőeszközök vagy feladatlapok, ezért szükségesnek láttuk a saját szituációnkra szabott feladatlap kidolgozását, és a feladatokhoz szükséges szemléltető eszközök körének meghatározását. Ezeket az eszközöket annyi példányban kellett előállítanunk, ahány csoportban a mérés folyt, vagyis négy példányban. A kutatócsoport tagjai a feladatlap minden feladatát részletesen megbeszélték, azért, hogy minden gyermek azonos jellegű és számú részkérdést kapjon az egyes feladatokon belül. A kutatás mérőeszközének a megválasztásánál és megtervezésénél elsődleges szempont volt a korspecifikus szemlélet. Csakis olyan eszközöket használhattunk a mérés céljaira, amelyek összhangban vannak azzal a móddal, ahogyan a 3-7 éves gyermekek tanulnak. Ezért a feladatok kiválasztása során arra figyeltünk, hogy játékos tevékenységek közben történjék a mérés, és természetesen, csakis szóban. Ugyanakkor a vizuális szemléltetésnek is tág teret adtunk, és használtunk játékokat is, mint macik, öltöztető babák, labda stb. 4
b.) A hanghordozón történő audio, illetve audio-vizuális rögzítésre azért volt szükség, mert a mérés egyidejűleg 4 gyermekcsoportban történt. Csak így lehetett biztosítani, hogy a mérés feldolgozása és értékelése azonos kritériumok alapján történjen, valamint azt, hogy az adatok a mérés után bármikor újból elérhetők, és ily módon kutatás céljaira felhasználhatók legyenek. c.) Az egyes óvodák vezetőivel, illetve a gyermekekkel angol nyelven foglalkozó pedagógusokkal azért beszélgettünk el, mert szükségünk volt háttér-információkra a program alapvető adataival kapcsolatban (mikor kezdődött, mekkora csoportnak milyen gyakorisággal, mennyi időben és milyen módon folyik a program, valamint a pedagógusok milyen szakmai felkészültség birtokában, és milyen program szerint végzik munkájukat).
A mérőeszköz A mérőeszközül szolgáló feladatlap megtervezésénél és elkészítésénél az alábbi tényezőket vettük figyelembe: A mérés:
•
Szóbeli jellegű
•
Párban történik
•
Szemléltető eszközök segítségével történik
•
A feladatok verbális és nem-verbális jellegűek (mozgást, illetve manipulációt is magukban foglalnak)
•
A kutató egyben a mérésben is részt vesz
A szóbeli mérés feladatai: A feladat neve. 1. What do you think I am drawing?
A feladat leírása:
A feladat célja:
A mérést végző szakember elkezd
A
valamit rajzolni a táblára, papírra.
készség felhasználásával a
Közben
és
tanulók produktív szókincsének,
fog
kiejtésének és beszédbátorságának
félúton
megkérdezi, ábrázolni a rajz
vajon
megáll, mit
jóslás
mint
gondolkodási
mérése
5
2. Odd one out
A
gyerekek
4
képet
kapnak,
Az osztályozás mint gondolkodási
amelyeknek egyike tematikailag
készség felhasználásával a tanulók
idegen. Meg kell nevezniük a nem
szókincsének, valamint
oda illő képet, és indokolni, miért
beszédkészségének a mérése
nem illik oda. 3. Run and touch
A gyerekek 10 képet látnak a
A
táblán, falon vagy szőnyegen. A
gondolkodási
mérést végző szakember definiálja
felhasználásával a hallás utáni
a
megértés,
képeket
1-2
mondatban
(természetesen nem sorrendben). A feladat
az,
hogy
a
leírás
(deskripció)
mint készség
valamint
a
szókincs
ellenőrzése.
definíció
elhangzása után az éppen leírt képhez
oda
kell
szaladni
és
megérinteni. (párban végzik) 4.
Egy
8-10
mondatos
gyermekirodalmi Act out the story
meghallgatása
rövid alkotás
után
cselekményének
a
mese
Kontextus alapján történő nyelvi input
megértésének
ellenőrzése
teljes testi válasz adásával
nem-verbális
eszközökkel való eljátszása 5. The teacher is tricky
Egy, a táblára felrakott poszter
A komplex feladat során a hallás
képeinek kommentálása, tartalmi
utáni megértés és a produktív
hibákkal. A gyerekek a tartalmi
beszéd mérésére egyaránt mód
hibákat kijavítják.
nyílik. A feladat játékos jellege (a tanár hibázik) növeli a tanulók érzelmi biztonságát. A megértést a vizuális szemléltetés segíti.
6. A ball game
A mérést végző szakember és két
Beszédszituáció
tanuló körben áll. A tanár egy
egyszerű, rövid kérdések megértése
labdát dob az egyik gyereknek, és
és
föltesz
beszédkészség ellenőrzése.
egy
kérdést.
A
labda
megteremtése,
megválaszolásuk
révén
a
visszadobásával a válasznak is meg kell érkeznie
1. táblázat: A méréshez használt mérőeszköz (feladatlap)
A mérés körülményei és leírása A kutatás színhelyéül három különböző magyarországi helyszínt, azaz három várost választottunk ki. Mindhárom megyeszékhely, és egyetemi város, az ország különböző 6
régióiból. Az első, Magyarország nyugati határához közeli várost nevezzük A-nak, a második, kelet-magyarországi várost nevezzük B-nek, míg a harmadik, észak-dunántúli várost nevezzük C-nek. Az A város óvodáiban a gyerekek a Helen Doron Early English speciális óvodai programja szerint tanulnak. A B város óvodáiban a gyermekek vegyes csoportokban, egy vagy két éve vesznek részt angol nyelvi fejlesztésben, heti kétszer 30 percnyi időben, a délelőtti program részeként. A C város óvodáiban kétféle módon tanulnak a gyerekek: többségük számára egy, a szomszédos iskolában dolgozó tanítónő az angol tanár. Egyszer egy héten, délután fél négytől találkozik a gyerekekkel, 30 percre. Egy csoport pedig kétnyelvű óvodai programot valósít meg. Itt az óvópedagógus tanítja a gyerekeket angolra, napi rendszerességgel, és hetente egyszer 30-45 percben külsős angoltanár is tanítja őket. Mindhárom helyen 4-4 óvodai csoportot látogatott meg a négy kutató, és mindegyik csoportban 8-8 gyermekkel végeztük el a mérést. Ily módon mindhárom helyen 32 gyermekkel, összesen 32x3, azaz 96 gyermekkel végeztük el a mérést. Alapelvünk volt, hogy nem egyénileg, hanem párban foglalkozunk a gyermekekkel. Ennek egyik oka az volt, hogy esetleges gátlásaikat a minimális szintre csökkentsük, másrészt, törekedtünk arra, hogy az óvodai napi rutinhoz hasonló kooperatív, illetve együttes tevékenységek közepette mérhessük teljesítményüket. Minden párosra 15-15 percet szántunk. Arra is ügyeltünk, hogy a mérések időpontja mindhárom helyszínen, és mind a 12 csoportban egy időben történjen, délelőtt 9 és 11 óra között, amikor nem befolyásolja teljesítményüket az étkezés vagy a pihenés idejének közelsége, vagy az azzal való egybeesés. Ily módon a lehetőségekhez képest azonos feltételek mellett történtek a mérések. A mérések időpontja az alábbiak szerint alakult: Az A városban 2010 novemberében, B városban 2011 januárjában, C városban pedig 2011 áprilisában került sor a mérésre. Ez egyben azt is jelenti, hogy az időben később mért gyermekeknek több idő állt rendelkezésükre készségek és kompetenciák kialakítására, mint a korábban mérteknek. A mérések között eltelt 2-2 és fél hónap módot adott az eszközök finomítására, tökéletesítésére is. Ez csupán technikai részletkérdésekre szorítkozott, a mérés standardizált jellegén nem változtatott. A kutatócsoport a minél egységesebb elbírálás érdekében aprólékosan és részletesen rögzítette az egyes feladatoknál felmerülő kérdések számát és körét, az alábbiak szerint:
7
1.) Az 1. feladatnál abban állapodtunk meg, hogy kétféle rajzkezdeményt (egy félkört és egy vízszintes vonalat) mutatunk be a gyerekeknek, és hagyjuk őket addig próbálkozni, amíg van ötletük 2.) Az Odd one out feladathoz képkártyákat használunk, az alábbi témakörökben: állatok járművek, gyümölcsök, testrészek. Ezekből 4 csomagra van szükség, 3 sorozat egy párnak. 3.) A Run and Touch feladatnál 10 kép lesz kirakva a szőnyegre. Minden pár 6 definíciót kap 4.) A mese: ugyanaz a gyermekirodalmi alkotás legyen, mint ami az A város óvodáiban volt. Ehhez a feladathoz egységes csomagokat használ minden kutató, mackókkal, ruhadarabokkal és kiegészítőkkel. 5.) A ’The teacher is tricky’feladat úgy módosul, hogy a 4 képpel kapcsolatosan először igaz/hamis állításokat mondunk, és a gyerekeknek az igaz/hamis székre kell leülniük. Majd ezt követően a hamis állításokat újból mondjuk, és kérjük a gyerekeket, hogy javítsák ki azokat. 6.) A ball game-hez egy labdára van szükség. A kérdések száma a gyerekek teljesítményétől függően lehet 3-tól 8 ig bármennyi. Egy pár ötlet: Whar’s your name? How old are you? Are you a boy/girl?, Are you big? Are you little? Is my shirt blue? Do you like milk/bananas/icecream? etc.
A mérésekre minden óvodában és minden csoportban külön csoportszobában került sor, amelyet a kutatócsoport tagjai a mérés megkezdése előtt a célnak megfelelően átrendeztek, a képeket, posztereket stb. elhelyezték a szőnyegre, a falra. Kellő helyet hagytak a szoba közepén, hogy a mozgást igénylő feladatokhoz legyen hely. A legtöbb esetben bent volt a teremben egy, az óvodában dolgozó pedagógus, aki a gyerekeket ismerte. Jelenlétük hozzájárult a nyugodt, stresszmentes légkör kialakításához, a gyermekek teljesen biztonságban érezhették magukat. A mérést végző kutató minden párnak először magyarul elmondta röviden, hogy milyen célból történik a mérés, és mik lesznek a feladatok. Majd elkezdődött a felmérés, melynek során a bevezetés magyarul történt, majd az utasítások angolul hangzottak el. Csak akkor hangzottak el magyar nyelven is az utasítások, ha a gyerekek még a non-verbális kommunikáció segítségével sem értették meg azokat. 8
5. Az eredmények táblázatos ábrázolása Mindhárom városban 4-4 óvodát keresett fel kutatócsoportunk, és minden óvodában 8-8 gyermek teljesítményét mértünk fel. Az egyes városok óvodáiban a gyermekek az alábbi módon oldották meg a feladatokat: Feladatok Task 1
C város2
A város
B város
A ’jóslás’ során előhívott szókincs
A szókincs tekintetében
A
gazdag.
pár
nagy a szórás. Vannak
gyermekek többsége nem
mondott 5-6 szót. Az alábbi szavak
gyerekek, akik az A óvoda
tudott
fordultak elő: apple, ball, head,
szintjén állnak, és vannak,
megnevezni, aki tudott, az
balloon, cat, dog, doggy, bear,
akik a C óvoda szintjéhez
maximum: 1-2 szót
happy bear, sun, moon, letter ’C’,
közelítenek.
clock, car, choo-choo train, bus,
szavak fordultak elő, az A
motorbike, table, dress, hat, mother,
óvodában
father, girl, red, house, mouse
kívül:
Átlagosan
minden
Az
’jóslás’
során
egy
a
szót
sem
alábbi
hallottakon moon,
orange,
butterfly Task 2
A gyermekek produktív szókincse a
A feladatot értették, és
A
következő
sikerült
először
volt:
fish,
horse,
angolul
nem
többsége értette
a
elephant, rabbit, cat, motor-bike,
megnevezniük
car, police car, choo-choo train,
képkártyákat. Szókincsük
csak magyarul válaszolt.
van,
általában
Kérdéseinkre néhány szót
truck,
apple,
banana,
a
gyerekek
ugyanolyan
feladatot, aki megértette, az
strawberry, plum, cherry, mouth,
gazdag volt, mint az A
tudtak
eye.
óvodában. Próbálkoztak az
cat, apple. Többségük nem
indoklással magyarul, és
reagált a feladatra magyarul
élvezték a feladatot.
sem,
A legtöbben indokolták is
választásukat,
magyarul
egész
mondatban, angolul egy-egy szóval.
megnevezni:
nem
Volt, aki tudta a gyűjtőfogalmat is
osztályozás
angolul (body, fruit)
gondolkodási
éltek
dog,
az mint
készség
felhasználásával Task 3
Jellemző
a
Nehezen értették meg a
próbálkoztak
válaszadással. A 12 szónak
feladatot, nem csináltak még
válaszadással, amikor nem voltak
legalább a felét ismerték és
ehhez hasonló, mozgást és
biztosak a dolgukban. Így sky
kimondták. Próbálkoztak a
gondolkodást
is
helyett blue-t mondtak, sun helyett
fogalom meghatározásával
játékos
feladatokat.
yellow-t, hand helyett fingers-t.
is, magyarul, vagy 1-2
Többségük
nem
tudta
Figyeltek a 2-3 mondatos angol
esetben angolul.
felhasználni
az
előző
hogy
volt
akkor
teljesítményükre, is
definíciókra, és igyekeztek a lehető
Bátran
próbálkoztak
feladatban
igénylő
előfordult
2
C város négy óvodájából egy kétnyelvű program szerint működik. Az ide járó gyermekek általános készségszintje, valamint nyelvi szintje jóval magasabb volt, mint a város három másik óvodájának gyermekeié.
9
legjobban
hasznosítani
hallottakat.
Egy
a
szavakat. Ha tanácstalanok
kislány
voltak,
megjegyezte: ’Nem mehetnénk a
tippeltek,
másik oldalra? Ott jobban halljuk’.
válaszoltak,
Volt, aki már az első vagy második
tudták.
mondat
után
kész
volt
inkább
nem
csak
akkor
ha
biztosan
a
megoldással. Task 4
Mindent
értettek,
Élvezték és többségükben
Nehezen értették meg a
oldották meg a feladatot. Nem
jól
a
számukra
jelentett problémát nekik a hat/cap,
feladatot.
legtöbb
feladatot.
vagy
ruhadarab nevét ismerték,
gondolkodási
és
hagyatkozni
a
Task 5
boldogan
shoes/socks
elkülönítése. medve
és
Jól
szavak
eligazodtak
család
jól
alkalmazták
Nem
mertek
készségükre még
a
legelemibb esetekben sem
Véleményt is mondtak: ’jó a mese,
során.
(melyik a papa-medve, és
mert lehet öltöztetni a macikat’. A
kisegítették,
’shirt’ szót nem ismerték.
kooperálni.
Örültek
Értették és élvezték a
Ez a feladat volt számukra a
viccesnek találták. A helyes választ
feladatot.
legkevésbé
azonban
Mondatok helyett
tudtak mit kezdeni azzal a
többnyire helyes, de főként
szituációval, hogy a tanár
formájában. A legtöbbször csak a
egy szavas válaszokat
tartalmilag
szót mondták ki, például: ’The car
adtak. Érzelmileg is
mondatokat mond. Így az
is
azonosultak a feladattal,
egyébként
használták az alábbi szópárokat:
ilyen mondatoknál például:
szavakat, például a színeket
dog-duck, choo-choo train-truck,
’The boy is sad’ –
sem
cat-monkey. Képesek saját magukat
’Happy’- válaszolták
kimondani.
kijavítani.
nyomatékosan.
főleg
óvodásaitól
red’-
trükkös
feladatnak,
az
A
hallottuk
’Blue’
(az
között.
A
szokatlan
tudásukat az ’öltöztetés’
a
tagjai
a
megoldották
város mondat
Produktívan
egyik
gyerek
Egymást
is tudtak
melyik a mama-medve).
érthető.
Nem
helytelen már
merték
ismert önállóan
monkey-t mond hand helyett, aztán javít). Task 6
A kérdéseket értették. Az A város
Élvezték a labdázást. A
A
óvodásai legtöbbször mondatban
kérdésekre
magyarul
válaszoltak. A többi város óvodásai
válaszokat adtak.
válaszolni, például, hogy mi
többnyire egy-két szavas válaszokat
A boy/girl fogalmával még
édesanyjuk neve. Az ismert
adtak.
nincsenek tisztában.
szavak nem segítik őket a
A
leghosszabb
egyszavas
legtöbb sem
kérdésre tudnak
kommunikációs egység 2 mondat
megértésben (például: ’I am
volt:
a
kérdésre:
your
name?
from Budapest. Where are
name’s
Adam.
you from? – erre nem
’What’s ’My
What’s your name? Általában 5-6
mondták a városuk nevét).
kérdés és válasz is elhangzott. 2. táblázat A mérés eredményeinek táblázatos ábrázolása
10
Az egyes feladatok megoldása városonkénti óvodai csoportok szerinti bontásban:
1. feladat: Gyermekek produktív szókincsének mérése jóslás mint gondolkodási készség alapú feladatban n=96 A város
B város
C város
5-6 szónál többet
22
20
0
2-3 szónál többet
10
10
12
2-3 szónál kevesebbet
0
2
20
3. táblázat: Jóslás alapján végzett produktív szókincs-mérés eredményei 25 20 15
5-6 szónál több
10
2-3 szónál több
5
2-3 szónál kevesebb
0 A
B
C
1. diagram: az 1. feladat eredményei
2. feladat: Gyermekek produktív szókincsének mérése osztályozás mint gondolkodási készség alapú feladatban n=96 A város
B város
C város
5-6 szónál többet
24
22
0
2-3 szónál többet
8
8
14
2-3 szónál kevesebbet
0
2
18
4. táblázat: Osztályozás alapján végzett produktív szókincs-mérés eredményei
11
25 20 15
5-6 fölött 2-3 fölött
10
2-3 alatt 5 0 A
B
C
2. diagram: a 2. feladat eredményei
3. feladat: Gyermekek produktív szókincsének, valamint hallás utáni megértési készségének mérése azonosítás mint gondolkodási készség alapú feladatban (maximum: 6 szóból) n=96 A város
B város
4 szónál többet
18
16
0
1-2-3 szót
12
14
2
2
2
30
Egy szót sem
C város
5. táblázat: Definíció alapján végzett produktív szókincs mérés eredményei 30 25 20 3-4 szó 15
1-2 szó
10
0 szó
5 0 A
B
C
3. diagram: a 3. feladat eredményei
4. feladat: A teljes testi választ igénylő feladatban a hallott instrukciók alapján végrehajtott helyes cselekvések száma (maximum 8 cselekvés) n=96 A város
B város
C város
5-8 célirányos cselekvés
28
26
0
2-5 célirányos cselekvés
4
6
2
2 alatt
0
0
30
12
6. táblázat: Szóbeli instrukciók alapján végrehajtott helyes cselekvések (nem verbális kommunikáció) mérésének eredményei 30 25 20 5 szónál több 15
2 szónál több
10
2 szó alatt
5 0 A
B
C
4. diagram: a 4. feladat eredményei
5. feladat: Produktív nyelvhasználat mérése tartalmi hibákat tartalmazó mondatok kijavítása révén (maximum 4 mondat) n=96 A város
B város
3-4 mondat kijavítása
20
16
0
1-2 mondat kijavítása
12
14
2
0
2
30
Egy sem
C város
7. táblázat: Produktív nyelvhasználat mérése tartalmi hibás mondatok kijavítása révén 30 25 20 3-4 javítás 15
1-2 javítás
10
0 javítás
5 0 A
B
C
5. diagram: az 5. feladat eredményei
6. feladat: Produktív beszéd mérése (mondatokban) n=96 3-4 mondat
A város
B város
8
6
C város 0
13
1-2 mondat Egy sem
20
20
2
4
6
30
8. táblázat: Produktív beszéd mérése mondatokban 30 25 20 3-4 mondat 15
1-2 mondat
10
0 mondat
5 0 A
B
C
. 6. diagram: a 6. feladat eredményei
6. Az eredmények diszkussziója Az egyes kutatási kérdésekre a mérés után a következő válaszokat kaphatjuk: 1.) A gyermek attitűdje az idegen nyelvhez: beszédbátorság, reakcióidő, érzelmi viszonyulás a feladatokhoz és az azokat közvetítő felnőtthöz Azok a gyerekek, akik koruknak megfelelő környezetben és élvezetes tevékenységek közepette ismerkednek a nyelvvel, jobb eséllyel alakítanak ki pozitív attitűdöt a nyelv vagy a nyelvet közvetítő felnőtt iránt. Az A és a B város óvodáiban mertek bátran megnyilvánulni, természetesnek tartották, hogy az angol is lehet a kommunikáció nyelve. Rövid reakcióidő telt el a kérdések és a válaszok között. A mérés végén minden párost megkérdeztünk, hogy hogy érezte magát a feladatok megoldása közben, és melyik feladat tetszett a legjobban. Az A és B város óvodáiban a gyerekek nagy többsége élvezte a feladatmegoldást, jó kihívásnak tartotta, és meg tudták határozni, hogy mely feladatok nyerték meg legjobban a tetszésüket. Ezzel szemben a C város óvodáiban, ahol iskolásmódszerekkel oktatják a nyelvet, a gyerekek még magyarul sem szívesen nyilvánultak meg, és nem értékelték a kihívás szépségét. A nyelvhez való érzelmi viszonyulásukra jellemző, hogy egyik csoportban sem tudták az őket tanító angol pedagógus nevét. Kivételt csupán egy óvoda gyermekeinek teljesítményeiben láttunk. Ők többségében bátran, szabadon mertek beszélni, nem szorongtak, szemmel láthatóan élvezték a szituációt.
14
2.) A gyermekek nyelvi készségei közül: a hallás utáni megértés és a beszédkészség szintje, nyelvi kompetenciáik közül: a szókincs és a kiejtés szintje Az A város óvodásai kiemelkedően jól teljesítettek a hallás utáni megértésben. Ezt a készséget legjobban a 3. feladat mérte. Ezek a gyerekek a mérés idején egy éve és 2 hónapja tanultak angolul, heti 1x30 percben, amit napi kétszeri CD hallgatás egészít ki. Ebben a városban találtunk példákat önálló mondatalkotásra. Eredményességük oka lehet, hogy a pedagógus mindig angolul beszél hozzájuk, nincs a foglalkozások alatt kódváltás, valamint az is, hogy a nyelvet, kommunikációs eszközként használva, mint rendszert tapasztalják meg. Többségük egyelőre az úgynevezett ’csendes szakasz’-ban van, ami azt jelenti, hogy már sok mindent értenek, de a produktív nyelvhasználatra még várni kell, legalábbis, ami a mondatok szintjét illeti. Szókincsük gazdag, és könnyedén előhívható. Kiejtésük jó. A B város óvodás gyerekeinek szókincse szintén gazdag, azonban hallás utáni megértésük szintje azt tükrözi, hogy a foglalkozásokon kódváltás történik. A nyelvvel egyelőre a szavak szintjén találkoznak, nem használják a célnyelvet a kommunikáció eszközeként. Ez az oka annak, hogy a mondatokat nem értik, és maguk sem próbálkoznak önálló mondatalkotással. A C város 4 óvodája nem mutatott egységes eredményt. Három óvoda gyerekeinél nagyon nehéz volt értékelhető nyelvi teljesítményt mérni. Ennek oka lehet, hogy a foglalkozások magyarul (is) folynak, és értelmes kontextus helyett egyes szavak tanulása történik. A város magánóvodájában az eredmények sokkal jobban voltak, mint a három másik óvodában. A gyermekek eredményei fejlettebb gondolkodási készségeket mutatnak, a feladatokat többnyire megértették, reakcióidejük általában rövid volt. Nyelvi készségeik azonban még elmaradnak az általános készségek mögött, produkciójuk a szavak szintjén áll, mondatokat csak kevesen alkottak. 3.) A tanulási stratégiák közül kíváncsiak voltunk arra, hogy van-e a kis nyelvtanulónak valamilyen egyéni stratégiája a feladatok megoldása során, milyen fokú tanulói autonómiával rendelkezik, mennyire van feladattudata, kooperáció a társakkal és a mérést végző felnőttel Az A és B városok óvodáiban a gyerekek bátran válaszoltak, akkor is, ha nem voltak biztosak a válaszban. Minden bizonnyal arra nevelték őket, hogy nem történik retorzió helytelen válasz esetén, viszont a nyelvet csakis beszéd útján lehet megtanulni. Látszott, hogy a feladatok 15
megoldásakor képesek a nyelvi kompetenciáknál szélesebb területekre támaszkodni, mozgósítják összes szellemi potenciáljukat. Fizikailag is igyekeznek olyan helyzetet felvenni, ami nekik a legelőnyösebb. A 3. feladatnál többen ügyes stratégiákat használtak: a definíciók és a képek azonosításánál tudtak csak a játékba még be nem vont képekre koncentrálni. Ugyanebben a feladatban láttunk példát arra, hogy a páros tagjai segítik egymást (akihez közelebb volt a kép, az segített levenni és odaadni társának). Tanulói autonómiára vall, hogy sokan meg tudták fogalmazni, melyik feladat tetszett nekik a legjobban és miért (’a legjobb volt a mese, mert lehetett öltöztetni a macikat’). A C város óvodáiban a tudás nem a gyerekek saját ügye, hanem a tanáré. A gyerekek nem gondolták, hogy a tanár-gyerek hierarchikus viszonyát saját véleménnyel megzavarhatják. Mivel a túlélés a legfontosabb számukra, így egymást sem segítik. 4.) A gondolkodási készségek közül a legalapvetőbbek (jóslás, osztályozás, azonosítás, párosítás) alkalmazásának szintje A jóslás mint gondolkodási készség különösen az első feladatban hangsúlyos. Az A és B városok óvodáiban ez a feladat nagyon sikeresnek bizonyult. A gyerekek rájöttek, hogy nagyon sok ismert szó rajza kibontakozhat a félkörből vagy az egyenes vonalból. Boldogan csillogtatták tudásukat. Az osztályozás készsége a 2. feladatban jött elő. Sokan találtak élvezetet abban, hogy megtalálták, hogy melyik szó nem illeszthető a közös fogalom alá. Az azonosításra és párosításra leginkább a 3. feladatban volt szükség. Itt különösen értékesek a sun/yellow, illetve a sky/blue típusú hibák, ahol a gyerek a főnév helyett annak színét határozza meg. A C város óvodáiban, a magánóvoda kivételével, csupán nyelvi fogódzót kerestek a gyerekek, de mivel ilyet nem találtak, eszükbe sem jutott, hogy más készséget is segítségül hívhatnának. A kutatási kérdésekre adott válaszokat még tovább árnyalhatják a következő tényezők, amelyek a nyelvi fejlesztés eredményességének vizsgálata során figyelemre méltónak bizonyultak. Ezek az alábbiak:
•
A nyelvvel való találkozás gyakorisága
•
A nyelvi fejlesztésre szolgáló helyszín (csoportszoba vagy terem) elrendezése és az eszközök, valamint
•
A nyelvi fejlesztést végző pedagógusok szakképzettsége 16
Az eredményességet befolyásoló, kevéssé kutatható egyéb változók: a szülői háttér, valamint helyi értékrend és szokások. A nyelvvel való találkozás gyakorisága Az A város óvodáiban a gyermekek hetente egyszer 30 percben találkoznak a nyelvvel és ezen kívül naponta hallgatnak angol nyelvű dalokat, mondókákat tartalmazó hanganyagot. Ebben a városban a program csak egy éve folyik, míg a többi városban már két évvel ezelőtt elkezdődött a program. A B város óvodáiban a 4-5 évesek heti 2x30 percben, az 5-6 évesek heti 1x30 percben találkoznak a nyelvvel. Itt volt egy-két kiugró teljesítményt mutató gyerek, akik azonban az óvodán kívül még más módon is hozzájutottak az angol nyelvhez: például angol nyelvű bébiszitter vigyázott rá, illetve egyszer egy héten délután Helen Doron foglalkozásra is járt. A C város óvodáiban a gyerekek 30 percben, délután fél négytől foglalkoztak a nyelvvel, az óvodai nap végén, amikor a többi gyerek esetleg már haza is mehetett. Ezen a heti fél órán kívül nem volt egyéb kapcsolatuk a nyelvvel. A magánóvodában külső tanító heti 1x30/45 percben foglalkozik a gyerekekkel, az óvó nénijük pedig napi rendszerességgel.
A helyszín, a foglalkozás körülményei és eszközei A nyelvvel való találkozás helyszíne a 3-7 éves gyermek számára sokkal meghatározóbb, mint bármilyen későbbi életkorban. Az A és B város óvodáiban, valamint C város magánóvodájában a foglalkozás színhelye semmiben sem emlékeztetett iskolára, az iskolai tanulásra. A gyerekek körben ülnek a szőnyegen, a pedagógus köztük ül, sok színes, érdekes tárgy között. Más esetekben mozgással összekötött játékok, manipulatív tevékenységek zajlanak, amelyhez a rendelkezésre álló teret teljes egészében kihasználják. A pedagógusok igyekeznek a gyermekeket érzelmileg megközelíteni, amikor például kedves játékállatok hangján szólalnak meg, amellyel a gyerekek fizikai közelségbe is kerülhetnek. Mindezek nagymértékben motiválják a gyermekeket a foglalkozásokon való részvételre. A C város óvodáiban a gyerekek és a pedagógusok elmondása szerint kisiskolás körülmények között, mintegy tanórai fegyelem mellett folyt a tanulás. A gyerekek székeken ülve hallgatták a frontálisan tanító pedagógust, és csak akkor szólhattak, ha a tanár felszólította őket, miután kezük feltartásával jelezték, hogy tudják a választ.
17
A pedagógus szakmai háttere A pedagógus szakmai háttere, felkészültsége az a terület, amely a legmeghatározóbbnak bizonyult. Az A város óvodapedagógusai
egy speciális Helen Doron óvodai programot
valósítanak meg, ami azt jelenti, hogy mindnyájan specifikus felkészítést kaptak a korosztály tanítására. Saját, módszertanilag alaposan átgondolt és aprólékosan kidolgozott tananyagukat tanítják. Tudatosan vallják, hogy nyelvelsajátításra nyújtanak lehetőséget, nem pedig nyelvet tanítanak. Pedagógiai elveik legfontosabbika, hogy a gyermek minél több pozitív visszajelzést kapjon. A B város óvodáiban olyan, az óvodában dolgozó óvópedagógusok tartják a foglalkozásokat, akik középszintű angol nyelvtudással rendelkeznek. Ez azért jó, mert a gyerekek mindennapi életének részesei, és a korosztályt jól ismerik. Alapvetően jó didaktikaimódszertani megközelítéssel, és sok pozitív visszajelzés adásával dolgoznak. Nyelvi programjuk nem annyira kidolgozott, mint az A város óvodáié, és a pedagógusok angol nyelvi kompetenciája is alatta marad az A óvodáknak. A helyes módszertani irány, az élményszerző tevékenységek végzése, és nem utolsósorban a pedagógusok nyitottsága, tanulni vágyása eredményesnek bizonyult. A C város óvodáiban kívülről, egy szomszédos iskolából érkezik hetenként egy tanítónő, aki sem óvodások, sem iskolások számára nem rendelkezik speciális felkészültséggel az angol mint idegen nyelv tanítására. Napi szinten megtörténik, hogy a pedagógus az angolul adott utasításokat automatikusan lefordítja magyarra is, ily módon elvész a lehetőség a gyermekek számára, hogy problémamegoldó gondolkodási készségeiket használva jussanak el a nyelvhez.
Egyéb tényezők: Az egyéb tényezők kérdéskörére vonatkozóan nem végeztünk felmérést, a pedagógusokkal való beszélgetésekből azonban levonhatunk következtetéseket. A szülői háttérre vonatkozóan nem tételezhető fel szignifikáns különbség a három vizsgált város óvodáiban. Mind a 12 óvoda nagyvárosban, sőt, megyeszékhelyen van, és mindhárom egyben egyetemi város is. A meglátogatott óvodák némelyike egyetemi dolgozók gyermekei számára van fenntartva, ezekben a szülők nagyfokú motiváltsága és nyitottsága volt érzékelhető. Megtudtuk a pedagógusoktól, hogy nagy különbségek vannak a gyermekek között az óvodán kívül az angol nyelvhez való hozzáférésük tekintetében. A legnagyobb segítség azonban, amit a szülői ház nyújthat gyermeke nyelvi fejlesztéséhez, az a pozitív hozzáállás, a bátorítás, a gyermek önbizalmának növelése. Ha a szülő nem kényszeríti a gyermeket idő előtti nyelvi produkcióra,
18
ha bízik gyermeke fejlődésében, és érdeklődéssel figyeli azt, akkor mindent megtett gyermeke nyelvi fejlesztése érdekében. 7. Konklúziók, a hipotézisek ellenőrzése A vizsgálat során megállapítottuk, hogy az első hipotézis, mely szerint a nyelvvel való korai ismerkedés
korai
multikompetenciát
eredményez,
amennyiben
ez
élményszerű
tevékenységekbe ágyazva történik, IGAZ, mivel azok a gyermekek, akik a koruknak megfelelő módon, játékos tevékenységek közben ismerkedtek a nyelvvel, képesek voltak egynél több nyelvet használni kommunikációs eszközként. Azok a gyermekek viszont, akiket iskolás módszerekkel tanítottak nyelvre, nem mutatták a multikompetencia jeleit, nem is érzékelték, hogy az angol a kommunikáció nyelve lehet. A második hipotézis, mely szerint a korosztálynak megfelelő nyelvi fejlesztés a gyermek gondolkodását rugalmasabbá teszi, és magasabb fokú gondolkodási készségek kialakulásához vezet, szintén IGAZNAK bizonyult, mert a korosztályuknak megfelelően fejlesztett gyermekek, akiknél a nyelvi ismereteket és készségeket az általános gondolkodási készségeikkel együtt fejlesztik, minden készségüket, egész személyiségüket felhasználták a nyelvi feladatok megoldása során, és így értek el eredményt. Bebizonyosodott, hogy nem egyes szavak vagy elszigetelt nyelvtani jelenségek, struktúrák ismerete az, ami óvodás korban nyelvhasználatot eredményez, hanem a mozgással, manipulációval és magas fokú érzelmi biztonsággal együtt járó egyfajta globális, holisztikus látásmód, amely a természetes körülmények között végzett nyelvelsajátítás hozadéka. Végül megállapíthatjuk, hogy az első és második hipotézis igaz volta egyben azt is jelenti, hogy a korai nyelvelsajátítás sikere érdekében szükséges az, hogy azt speciálisan erre a területre felkészített pedagógusok végezzék, speciális tanterv szerint, vagyis a harmadik hipotézis is IGAZ. A 3-10 évesek idegen nyelvi fejlesztése külön diszciplina, és speciális szakértelem nélkül ugyanúgy nem végezhető eredményesen, mint például ahogy a tudomány más területein sem (gondoljunk csak az orvos és gyermekorvos, a pszichológus és a gyermekpszichológus megkülönböztetésére). Ilyen módszer a Helen Doron speciális óvodai programja, amelyre a pedagógusok külön felkészítést kapnak, majd menet közben folyamatos továbbképzéseken vesznek részt, és munkájukat rendszeresen ellenőrzik. Azok a gyerekek, akiket nem óvópedagógus, vagy a területen speciális képzést kapott személy tanított, nemcsak 19
eredményesség terén maradtak le a vizsgált másik két csoporttól, hanem alacsony motivációjuk okán kedvet sem éreznek a nyelvtanuláshoz. Összességében megállapíthatjuk, hogy az óvodában angol nyelvvel töltött idő mennyisége és az eredmények minősége között nem tapasztalható egyenes arányosság. Sokkal inkább számít az a tény, hogy a gyermekek egy előre meghatározott rendszer, azaz módszertan szerint, és előre kitűzött célt követve haladnak a nyelvben. 8. A kapott eredmények további felhasználásának lehetőségei A kutatás első ízben vizsgált eredményességet a hazai, különböző módszerek szerint működő programoknál. Ennek során kiderült, hogy a Helen Doron speciális óvodai programjában részt vevő gyerekek voltak a legeredményesebbek. A vizsgálat eredményei várhatóan hatást gyakorolnak a hazai korai idegen nyelvi fejlesztésre és erősítik annak professzionalista szemléletét. Nagyon hasznos lenne, ha a továbbiakban hasonló kutatásokat szélesebb körben végeznének kutatók és gyakorló pedagógusok együttesen, hogy a tendenciát megerősítsék. A jelen kutatásnak elsődleges felhasználási területe lehet a korai idegen nyelvi fejlesztésre irányuló pedagógusképzésben, valamint a már pályán lévő pedagógusok továbbképzésében.
9. Felhasznált irodalom Kovács, Judit 2009 A gyermek és az idegen nyelv Budapest, Eötvös József Könyvkiadó Doron, Helen 2010 A nyelv zenéje Helen Doron Educational Group
20
