ÓVODAI HÁTRÁNYCSÖKKENTÉS, EREDMÉNYES ISKOLAKEZDÉS

ÓVODAI HÁTRÁNYCSÖKKENTÉS, EREDMÉNYES ISKOLAKEZDÉS Kutatási program az eredményes óvoda-iskola átmenet és az esélyteremtés, hátránykompenzáció támogatására vonatkozó hazai és nemzetközi jó gyakorlatok területén

Óvodai hátránycsökkentés, eredményes iskolakezdés Kutatási program az eredményes óvoda-iskola átmenet és az esélyteremtés, hátránykompenzáció támogatására vonatkozó hazai és nemzetközi jó gyakorlatok területén

2015

Jelen kiadvány a „XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz kiemelt projekt keretében készült Projekt azonosítószáma: TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 Kedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg. Szerzők: Darvas Horváth Katalin Dr. Igaz Sarolta Gelgányiné Kósa Irén Hujber Tamásné Polyhosné Babácsek Erzsébet Somhegyi Szeverin Tóth Judit Szerkesztette: Szent-Gály Viola Köszönet a gyermek illusztrációkért a hódmezővásárhelyi Hermann Alice Óvodának.

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Közoktatási Osztály, Óvodafejlesztési Iroda, 2015 Felelős kiadó: Kiss József ügyvezető ISBN 978-963-9795-60-0 Nyomdai munkák: Pátria Nyomda Zrt.

TARTALOM

Tartalom ELŐSZÓ.......................................................................................................................... 4 I. KUTATÁSI JELENTÉS AZ ÓVODA-ISKOLA ÁTMENETRŐL...................................... 7 1. Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyermekek integrált óvodai nevelése (Labáth Ferencné, 2012)...................................................................................... 8 2. Felfelé terjeszkedő óvodáztatás – stagnáló hozzáférés (Vágó Irén, 2005)..... 10 3. Óvodák és szülők – vonzások és választások (Török, 2005)............................ 11 4. A rugalmas beiskolázás és az oktatási szakadék összefüggései (Kende Anna–Illés Anikó, 2007)......................................................................... 12 5. A családi háttér szerepe az óvoda-iskola átmenet szelekciós mechanizmusában (Józsa Krisztián–Hricsovinyi Julianna, 2011)................... 14 6. Külföldi gyakorlatok és tapasztalatok.............................................................. 15 II. JÓ GYAKORLATOK AZ EREDMÉNYES ÓVODA-ISKOLA ÁTMENET TÁMOGATÁSÁBAN................................................................................................. 19 1. Jó gyakorlatok elemzése................................................................................... 20 Városi Óvodai Intézmény, Kisújszállás.............................................................. 20 Hétszínvirág Óvoda, Bölcsőde, Gyermekjóléti és Családsegítő Szolgálat, Újszentmargita............................................................................................. 23 Hermann Alice Óvoda, Hódmezővásárhely...................................................... 26 2. Kiemelt jó gyakorlat esetelemzése adaptációval............................................. 29 Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzat Exner Leó Óvodájának jó gyakorlata az eredményes óvoda-iskola átmenet támogatásában............................................................................................. 30 3. Javaslatok rendszer- és intézményi szinten.................................................... 39 Javaslatok rendszerszinten.............................................................................. 39 Javaslatok intézményi szinten........................................................................... 42 III. KEREKASZTAL-BESZÉLGETÉS............................................................................. 55 IV. KUTATÁSI JELENTÉS AZ ESÉLYTEREMTÉSRŐL ÉS HÁTRÁNYKOMPENZÁCIÓRÓL......................................................................... 62 1. Az esélyegyenlőség, hátránykompenzáció témakörében végzett kutatások kiválasztási szempontjai.................................................................. 62 2. Az óvodai ellátórendszer helyzete, szerepe a hátránykompenzációban, esélyteremtésben.............................................................................................. 63 Roma gyermekek óvodáztatása (Babusik Ferenc, 2003)................................. 63 Hátrányos helyzetű óvodások játékos fejlesztése a DIFER Programcsomag alapján (Józsa Krisztián–Zentai Gabriella, 2007)........... 67

3

Halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek − és az óvoda (Havas Gábor, 2004).............................................................................................................. 68 Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése (Biztos Kezdet Óvodai Program) (Bakonyi Anna Dr., 2012)......................... 70 Az óvoda lehetőségei a gyermekszegénység csökkentésében (Darvas Ágnes–Tausz Katalin, 2005)............................................................ 71 Következtetések................................................................................................. 73 Külföldi gyakorlatok és tapasztalatok.............................................................. 75 V. AZ ESÉLYTEREMTÉST ÉS HÁTRÁNYKOMPENZÁCIÓT TÁMOGATÓ INTÉZMÉNYI JÓ GYAKORLATOK........................................................................... 78 1. Jó gyakorlatok bemutatása............................................................................... 78 Szivárvány Óvoda Lakiteleki Tagintézménye.................................................... 78 Sokorópátkai Egységes Óvoda–Bölcsőde ÁMK................................................ 84 Aranyalma Óvoda és Bölcsőde, Káloz.............................................................. 89 Napközi Otthonos Óvoda és Bölcsőde, Szivárvány Napközi Otthonos Óvoda, Hernádnémeti .................................................................................. 95 2. Kiemelt jó gyakorlat esetelemzése adaptációval........................................... 100 A kerecsendi Berekerdő Óvoda esélyteremtést és hátránykompenzációt segítő jó gyakorlata.................................................................................... 101 3. Nemzetközi jó gyakorlatok az esélyteremtés és hátránykompenzáció területén............................................................................................................111 VI. INTERJÚ AZ ÓVODAI HÁTRÁNYCSÖKKENTÉSRŐL............................................113

Kutatási program az eredményes óvoda-iskola átmenet és az esélyteremtés...

ELŐSZÓ A TÁMOP 3.1.1. kiemelt projekt II. szakaszában az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Óvodafejlesztési Irodájának szakmai vezetésével valósult meg az az óvodai kutatás-fejlesztés, amelynek összefoglaló kötetét tartja kezében az Olvasó. A kutatás-fejlesztés témája jól ismert az óvodapedagógusok körében, hiszen az eredményes óvoda-iskola átmenet és az esélyteremtés, a hátránycsökkentés módszertani támogatása jelentős előzményekre tekinthet vissza. A kutatások, publikációk, jó gyakorlatok azonban mindeddig nem kerültek egységes áttekintésre, szintetizálásra. Jelen kutatás-fejlesztés a szakirodalmi tájékozódás segítése és a témához kapcsolódó jó gyakorlatok feltárása mellett ágazati és intézményi szintű javaslatokat is megfogalmaz. A kutatási program jelen kivonatát az óvodapedagógiai szakma minden szereplője haszonnal forgathatja; van mondanivalója az óvodapedagógusok, munkaközösség-vezetők, óvodavezetők, szaktanácsadók, szakértők, intézményfenntartók, és az ágazati irányítás résztvevői számára is. Az esélyteremtés kiemelt feladataként az Óvodai nevelés országos alapprogramja 2012. évi módosítása rögzítette az óvoda hátránycsökkentő szerepének fontosságát annak érdekében, hogy „minden gyermek egyenlő eséllyel részesülhessen színvonalas nevelésben”. Az új köznevelési törvény 2015. szeptemberétől − a felmentés lehetőségével − hároméves kortól, napi négy órában kötelezővé teszi az óvodai nevelésben való részvételt. A szabályozás esélyteremtő és hátránykompenzáló célja, hogy a gyermek későbbi tanulásához, sikeres társadalmi szerepvállalásához szükséges kognitív és nem kognitív funkciói a legmeghatározóbb kora gyermekkorban (0–7 év) optimálisan fejlődhessenek. Ehhez társul az eredményes óvodaiskola átmenet támogatása, amely folyamatjelleggel törekszik a köznevelési törvény kiemelt feladatának megvalósítására, a társadalmi leszakadás megakadályozására. A hat hónapos időtartamra tervezett kutatási programban témánként készültek Kutatási jelentések, amelyekben a hazai kutatási és fejlesztési eredmények elemzése, következtetései, hazai és nemzetközi gyakorlatok feltárása, elemzése, hasznosítható elemek bemutatása és ajánlásai szerepelnek. A program része a jó gyakorlatok bemutatása és rendszerezése, adaptációs ajánlásaik kidolgozása. Az óvodai nevelés szakemberei számára különös értékkel bír a témákat átfogó „Annotációs gyűjtemény”. A kutatás eredményeként létrejött ismeretanyag és tapasztalatok nyomán „Javaslatok” megfogalmazására került sor a rendszerszinten döntéshozók és az intézmények számára. A hozzáférhető és minőségi óvodai nevelés jegyében, az eredményes óvoda-iskola átmenet, valamint a hátránycsökkentés tárgykörének ágazati kezelésére, a jogalkotó közvetlen támogatására „Stratégiai dokumentum” készült. A rendszerszintű „Javaslatok” alapján a Stratégia célprogramokat, feladatokat és eszközrendszert határoz meg, Pásztor Miklósné dr. egyetemi docens szakértői támogatásával. A kötet a kutatás-fejlesztés tartalmába kíván betekintést nyújtani azzal a céllal, hogy konkrét gyakorlati mintákat mutasson a kisgyermekkori nevelés sarkalatos témáiban az óvodai nevelés szakemberei számára. Budapest, 2014. július

Fieszlné Ancsák Jolán közoktatási osztályvezető Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

5


I. KUTATÁSI JELENTÉS AZ ÓVODA-ISKOLA ÁTMENETRŐL A kutatások kiválasztási szempontjai Az óvoda-iskola átmenet hazai kutatásának széles spektrumát tárta fel a szakértői csoport, elsősorban folyóiratokban megjelent publikációk alapján. Jelentős számban adnak közre meghatározó kutatásokat az Új Pedagógiai Szemle, az Educatio, az Iskolakultúra folyóiratok, ugyanakkor a kötetben való megjelentetés lehetősége szerényebb. Az elemzésre szánt kutatások kiválasztásánál a következő szempontok érvényesültek: • A kutatás 2005-nél ne legyen régebbi, az óvodai ellátórendszerhez kötődő legyen, ezen belül az óvoda-iskola átmenetet érintő problémát dolgozzon fel. • Megbízható adatokat tartalmazzon, melyekhez megfelelően nagy populáció vizsgálatával jutott. A kutatási módszerek területén előtérbe helyeztük a dokumentumelemzés, a kérdőív és az interjú módszereit. • A kutatás során készült tanulmányoknak szakmai súlyuk legyen, mérvadó szakirodalmi hivatkozással, valamint hivatkozott irodalomként is számottevő előfordulással rendelkezzenek. • A kutatási publikáció megjelenésének helye (pl. szakmai folyóirat jellege, gyűjtemény, honlap; elektronikus, illetve nyomtatott formátum). • Az ország megyéinek, régióinak érintettsége a kutatás területi lebonyolításában, például hátrányos helyzetű régiók vizsgálata, esetleg az ország egészét érintő adatok elemzése. Másodelemzési szempontok A már lezajlott hazai kutatások nagy mennyiségű adatot tartalmaznak. A publikált kutatási eredmények a következő szempontok szerint kerültek másodelemzésre: 1. Iskolaérettség kritériumai 2. Szocializációs különbségek 3. Differenciálás pedagógiája az óvodában Az óvodai nevelést támogató fejlesztések elemzési szempontjai Az óvoda-iskola átmenet tükrében a fejlesztési koncepció ad-e lehetőséget: • Jó gyakorlatok közzétételére/adaptálására; • Intézményfejlesztésre; • Pedagógus-továbbképzések szervezésére; • Kompetenciaalapú óvodai programcsomagok átvételére; • Innovatív programkidolgozásra; • Hátrányos helyzetű gyermekek esélyteremtésének biztosítására; • Fejlesztéssel, tehetséggondozással kapcsolatos diagnosztikai program kidolgozására.

7

8


1. táblázat: A kiválasztott kutatások Meg jelenés helye

Területi érintettség

28 intézmény

elektro nikus

országos

dokumentum-elemzés

óvodás életkorú gyerekek

Educatio

országos

kérdőív

4138 szülő, 470 intézmény

Educatio

országos

rugalmas beiskolázás kérdőív, interjú

1332 gyermek

Új Peda gógiai Szemle

két régió

óvoda-iskola átmenet, szelekció

13 intézmény, 449 gyermek

Iskola kultúra

megyeszékhely

Évszám

Kapcsolódás az óvodai területhez

Labáth Ferencné (BIKÓP)

2012

Vágó Irén

Kutatások

Módszerek

Populáció

hátrányos helyzetű, 3–7 éves korú gyermekek integrált óvodai nevelése, óvoda-iskola átmenet

kérdőív, SWOT analízis

2005

felfelé terjeszkedő óvodáztatás, ellátáshoz való hozzáférés

Török Balázs

2005

óvodaválasztás, szerep-megosztás család és szülő között, szülői elvárások

Kende Anna –Illés Anikó

2007

Józsa– Hricsovinyi

2011

kérdőív

1. Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyermekek integrált óvodai nevelése (Labáth Ferencné, 2012) A kutatás érinti a családok és gyermekek szociális feltételeinek javítását, az intézményes szolgáltatások könnyebb elérését, a hátrányos helyzetű óvodás korú gyermekek esélynövelését. A záró konferencia kötete, valamint a visszamérések adatait tartalmazó kötet egyaránt rámutat arra, hogy a kutatócsoport által felsorolt másodelemzési szempontok mindegyikét érintik a kutatási eredmények. Több terület összekapcsolódása figyelhető meg, például a komplex tevékenységek megjelenése, melyek képességfejlesztő hatásuk révén egyértelműen elősegítik, hogy a gyermekek óvoda-iskola átmenete az iskolaérettségi funkciók fejlesztésével zökkenőmentessé váljon. Jellegzetes elem a tapasztalaton, élményeken alapuló ismeretszerzés, ami cselekvésbe ágyazott tanulási folyamatként segíti a közvetlen tapasztalást, a megfelelő tanulási módszerek megtalálását, személyre szabását. Ehhez társul az intenzív egyéni fejlesztéssel támogatott képességkibontakoztatás, ami személyre szóló figyelmet, egyéni törődést jelentett, ezáltal a tanulói motiváció erősödött, a képességfejlesztés hatékonyabbá vált. A programon belül jelentkező szocializációs különbségek leginkább a hátrányos helyzetű gyermekeket nevelő családok és a kontrollóvodák családjai közötti összefüggésben értelmezhetők. A következő táblázatban látható mérés a pedagógiai munka 20 kulcsterületének vizsgálatára irányult. A húszból a szocializációs különbségek kompenzálásában tizenkettő érintett (2., 4., 5., 6., 9., 10., 11., 12., 13., 16., 19., 20.), azaz a kategóriák 60%-a. Az elemzési szempontoknál kiemelték a családi szocializációt, a társas kapcsolatokat, valamint a szociá-


lis kompetencia fejlettségi mutatóit. A Biztos Kezdet Óvodai Program mindhárom területet érinti. (1. ábra) 1. ábra: A pedagógiai munka tudatosabbáválásának mértéke

 Értékelés 1  Értékelés 2  Értékelés 3  Értékelés 1 A dokumentációs kultúra fokozása Az egyéni fejlesztés komplexitása A tervező munka minősége Az alkalmazott fejlesztőjátékban rejlő lehetőségek A szülők egyéb szolgáltatásokhoz való hozzájárulásának... A gyermek és a család megismerése, kapcsolatfelvétel Fejlesztő, segítő szakemberekkel rendszeres team Szabadjáték feltételeinek biztosítása Multikulturális nevelés Korai felismerés, a fejlesztéshoz szükséges speciális... Szülőkkel való kapcsolattartás tartalmi elemei és módjai Összehangolt kapcsolattartási formák és tartalmak Biztos kiengedés óvoda-iskola átmenet megkönnyítése Kompetenciaalapú óvodai programcsomag komplex... Önálló, sokoldalú tapasztalatszerzés biztosítása minden... A hátrányos helyezetű gyermekek megismerésének és... Intervenciót alkalmazó óvodapedagógus szerep... Mulasztások, hiányzások okainak feltárása Tervszerű beóvodázás Gyermekek és szüleik befogadása

4,7

28,6 33,3 27,3 23,8

4,6 18,2 9,1 9,5 13,6 13,6

66,7 66,7 72,7 76,2 40,9 36,4

54,5 90,5

22,7 31,8

31,8 38,1 27,3 9,1 4,5 19,0 21,7 45,5 31,8 14,3 13,0

0

54,5 81,8

20%

63,6 54,5 58,2 61,9 72,7 45,5

40,9 81,0 78,3 54,5 68,2 85,7 87,0

40%

60%

80%

100%

Partneri kapcsolatok megjelenése, szakmai együttműködések Ez az a terület, ami a legnagyobb sikerrel, látványosan, több dimenzióban is megvalósuló, valós fejlesztési folyamatot takar. A felsorolt együttműködési formák mindegyikében megtalálható: • az óvodán belüli szakmai együttműködések, csapatmunka; • az óvoda és a család együttműködése, kapcsolatának gazdagodása; • az óvoda és iskola közötti együttműködés, elsősorban az óvoda-iskola átmenet segítése céljából; • az óvoda és a szakellátás közötti szakmai együttműködés mélyítése. A kibővített másodelemzési szempontok alapján a kutatás elemzése során – az óvoda-iskola átmenethez kapcsolódóan – a következő szempontok jelentek meg: • Iskolaérettségi kritérium: a szakmai kompetenciák erősödése, a tudatosabb pedagógiai munka. • Szocializációs különbségek kritériuma: a családsegítés természetes folyamatba ágyazottsága, a dajkák megerősített szerepvállalása, a másság elfogadása, az együttnevelés pedagógiai folyamatának módszertani erősítése. • Differenciálás pedagógiájának kritériuma: az egyénre szabott fejlesztés, egyéni törődés beillesztése a gyermekekkel való foglalkozás folyamatába. • Partneri kapcsolatok, szakmai együttműködések: mind a belső, mind a külső partneri, szakmai kapcsolatok megerősítése, tartalmas együttműködés, a pedagógusok csapatmunkájának elősegítése. • Rendszerszintű elem: hálózati együttműködés erősödése, szervezetfejlesztés.

9

10


2. Felfelé terjeszkedő óvodáztatás – stagnáló hozzáférés (Vágó Irén, 2005) Vágó Irén 2005-ben publikált kutatásában egy új fogalom született, a felfelé terjeszkedő óvodáztatás.1 Ennek sajátossága a hároméves kortól óvodai nevelésben részesülő gyermekek és a kötelező iskolai előkészítő év időtartamára óvodás gyermekek csoportjai közötti különbség mélyülését. Az első csoportban az óvodába járás átlagos ideje 3,5 évre emelkedett, míg a második csoportban ez az adat csupán 1,5 év.2 A kutatás az iskolába járáshoz szükséges fejlettségről szól, de elsősorban a jogszabályváltozást veszi vizsgálat alá: mit is jelentett a rugalmas beiskolázás, milyen hatást gyakorolt a közoktatás rendszerére. Így ez – a központi szabályozók változásai miatt – elsősorban rendszerelemként értelmezhető a szakmai-módszertani megközelítés helyett. Emiatt a másodelemzési szempontok között tervezett iskolaérettségi kritériumrendszer (vagyis az általános képességstruktúra és a kultúrtechnikák megalapozásához szükséges képességek fejlettsége vizsgálatának) elemzése nem történik meg. Helyette új szempont merül fel: a rendszerelemek vizsgálata, azon belül az ellátórendszer átfogó adatainak elemzése. Vágó Irén vizsgálta az óvodai ellátáshoz való hozzáférés adatainak változásait, többek között: • a gyermeklétszám alakulását, • a helyhiány miatt fel nem vett gyermekek számát, • az óvodai férőhelyek területi/településtípusonkénti megoszlását, • a központi szabályozók változásának hatását össznépességi szinten. A fent említett rugalmas beiskolázás miatt a szerző további kutatásra javasolt témaként említi azt az állapotot, ami ennek a rendszernek következménye: hiszen a kitolódott iskolába lépés a gyermek életében még egy évvel meghosszabbította az intézményi ellátórendszerben töltött időt.3 A jogszabályi változások hatása a gyermeklétszám alakulására több dimenzió mentén kerül szóba a tanulmányban. Vágó részben a 6 éves korú gyermekek jelenlétét nézi saját korcsoportjukhoz viszonyítva. A vizsgált időszakban már érvényesült a felfelé terjeszkedő óvodáztatás, ám a 6 évesek tömeges visszamaradása sem hatott pozitívan a betöltött férőhelyek számának alakulására. Ha ehhez hozzávesszük a demográfiai csökkenést, akkor érthető az óvodák és iskolák között kialakult harc a gyermekekért. Összességében a kisgyermekkori nevelés mutatói nem javultak, csak a helyszín tevődött át, hiszen a tanköteles korú 6-7 évesek most nem az iskolában, hanem az óvodában kapnak ellátást. Ez sajnos a 3-5 évesek óvodai felvételi esélyeit csökkenti, a település típusától függően inkább vagy kevésbé.

1 2 3

Vágó i. m. (3. j.) Uo. 755. 2003. júniusi adat szerint egy kaposvári 24 fős óvodai csoportból az iskoláskort elérő gyermekek közül 1 fő megy tovább iskolába, a többit visszatartják még egy évre a rugalmas beiskolázást lehetővé tevő szabályozás miatt. (Hujber Tamásné saját megfigyelése.)


A kibővített másodelemzési szempontokból a kutatás elemzése során érintetté vált az óvoda-iskola átmenethez kapcsolódóan: Rendszerelemek vizsgálata (az ellátórendszer átfogó adatainak elemzése): • óvodai ellátáshoz való hozzáférés: óvodai férőhelyek számának alakulása, óvodáskorú gyermekek száma, óvodai ellátásban részesülő gyermekek száma stb.; • központi szabályozók változásának hatása össztársadalmi szinten. Érintőlegesen megjelenik az iskolaérettség, illetve a szülőkkel való kapcsolatalakítás (attitűd, partneri kapcsolat, szakmai működés), de ezekkel kapcsolatban a kutatás nem tartalmaz elemezhető adatsorokat és következtetéseket. Sok szempontból merült fel érdekes vizsgálati téma, de a hazai adatok bizonytalansága és az európai adatokkal való összehasonlítás lehetőségének hiánya megakadályozza ezek tanulmányozását. 3. Óvodák és szülők – vonzások és választások (Török, 2005) Török Balázs kutatásában a szülői felelősség, a szerepvállalás gondolatkörével foglalkozik.4 Megvizsgálja az óvoda- és az iskolaválasztási preferenciákat, valamint az óvoda és a család szerepét, szerepváltozását a gyermekek nevelésében. Az óvoda és a szülők közötti tényleges együttműködés elemei kapcsán Török Balázs rávilágít arra, hogy az óvoda és a család közötti párbeszéd nem szólhat mindig a szülői szerepből adódó kötelezettségek elemzéséről, visszacsatolásáról, mert ez az egyoldalú megközelítés nem kedvez a további együttműködésnek. Ezért a vizsgálat középpontjában inkább az óvodák állnak: az ő tevékenységük, értékelésük nagyobb teret kapott a vizsgálatban, mint a szülői oldal. Az óvoda minősítési szempontjai közül a szülők a legfontosabbnak az óvodapedagógus és a dajka személyiségét tartották, ami közvetlenül összefügg az egyik kritériummal, a partneri együttműködéssel. A legalacsonyabb elégedettségi mutatókat a családok számára szervezett programok területén mérték. A válaszadó szülők részéről ez kimondatlan ajánlattételnek minősül: igénylik az együttes programokat, az időtöltést az óvodával, a szülőtársakkal, erősítve a családok közötti párbeszédet, a családok, az óvoda és a gyermekek egymás közötti kapcsolatait. Szeretnének részesévé válni gyermekük óvodai élményének. Ez egyértelműen pozitív nyitás az intézményes ellátórendszer felé, a családok kapcsolatainak erősítése révén. Jelentős tehát azoknak az aránya, akik gyermekük óvodáját „közösségi centrumként” definiálják. Ez egyben egy mélyebb probléma felé is vezet: a családok és a közösségi szerveződések kapcsolati mélypontját mutatja.5 Az elvárások és a lehetőségek oldala közötti összhang erősíti az együttműködést, a szülők jó érzését, komfortját, s egyben a szolgáltatói jelleg erősítése felé mutat. Szülői részről többnyire a vízhez szoktatás, a játékos mozgás és az idegen nyelv tanulása terén fogalmazódtak meg igények. A fejlesztés vagy tehetséggondozás iránti igény nem ilyen egyértelmű. Érdemes is a szülők ez irányú elvárásait korlátok között tartani, hiszen a családok hajlamosak az

4 5

Török Balázs: Óvodák és szülők – vonzások és választások. Educatio, 2005. 4. sz., 787–804. Török i. m. (32. j.) 802.

11

12


óvodát előiskolaként felfogni, számon kérni a foglalkozásokat és a feladatlapok rendszerét az óvodapedagóguson.6 A kibővített másodelemzési szempontokból a kutatás elemzése során érintetté vált az óvoda-iskola átmenethez kapcsolódóan: • Partneri kapcsolatok megjelenése, mélyülése, szakmai együttműködés: ezen a téren elődlegesen az óvoda és a család közötti kapcsolat felmérési adatai szolgáltattak információt, több területet érintően is. • Iskolaérettség és differenciálás: kisebb mértékben, de tartalmilag értékelhető adatokkal merült fel a másodelemzési szempontok között az iskolaérettség területéhez kötött képességfejlesztés. A motoros képességfejlesztés iránti igény, valamint a kognitív fejlődés sokoldalú támogatása iránti szükséglet indirekt módon, a válaszokat kiértékelve jelenik meg. • A szociális készség fejlesztése iránti igény, illetve a feladat prioritása egy helyen fogalmazódott meg nagyon markánsan, mégpedig a család és az óvoda szerepmegosztásánál, a másokkal való együttműködés megtanulásában jelzett óvodai munka elismerésekor. 4. A rugalmas beiskolázás és az oktatási szakadék összefüggései (Kende Anna–Illés Anikó, 2007) A kutatás két magyarországi régióban vizsgálta az óvoda-iskola átmenetet.7 Az eredmények arra engednek következtetni, hogy a rugalmas beiskolázás alapvetően nem orvosolja az óvodából iskolába történő átlépés nehézségeit, mert kedvezőbb helyzetbe kerülnek az egyébként is jobb státuszban lévő gyermekek, és mélyebbre a hátrányos helyzetűek. A problémát súlyosbítja az óvodák és az iskolák közötti együttműködés és az egységes szemléletmód hiánya. A késői beiskolázás tehát összességében inkább elmélyíti az oktatási szakadékot, minthogy a felzárkóztatást segítené. A rugalmas beiskolázás kérdését a rendszerszintű kritériumokon belül a jogszabályok által meghatározott intézményi működés anomáliái közé soroljuk. Bár a tanulmányt 2007-ben publikálták, ma is aktuális; a törvényi változások ellenére is megtalálható a rugalmas beiskolázás intézményrendszere. A kutatás előnyöket és hátrányokat fogalmaz meg a rugalmas beiskolázással kapcsolatban, illetve részletezi annak hatását az óvoda-iskola átmenet területére.8

6 7 8

Uo. 797. Kende – Illés i. m. (15. j.) Kende – Illés i. m. (15. j.) 17.


2. táblázat: A rugalmas beiskolázás intézményrendszerének előnyei és hátrányai, lehetőségei és veszélyei Előny

Hátrány

A rugalmas beiskolázás kétségkívül előnyösen érinti a szocializáció területén, a képességstruktúra fejlettségében, testi fejlődésben lemaradó és a beilleszkedési, viselkedési problémákkal küzdő gyermekeket.

Az iskolaérettség képlékeny, szubjektív és szakmailag indokolatlan elvárása lehetetlenné teszi az óvoda-iskola átmenet megkönnyítését az életkorából fakadóan tanköteles gyerek számára. Továbbra is probléma marad a hátrányos helyzetű gyermekek rendszertelen óvodába járása, gyenge teljesítménye, iskolai lemorzsolódása, valamint a kezeletlen, előítéletes pedagógusi reakciók.

Lehetőség

Veszély

Az iskolai buktatás eltörlésével át lehetne gondolni az óvodai évismétlés szükségességének kérdését. Mivel maga a lehetőség megmaradt, csak egy helyen legyen alkalmazva, ez esetben az iskolában indokoltabbá válhat. A megoldásnak ki kell térnie az óvoda-iskola átmenet jelenségének egészére, az intézmények strukturális felépítésétől kezdve az óvoda- és iskolapedagógusok eltérő nevelési szemléletén át a gyerekkor pszichológiai és pedagógiai sajátosságainak megértéséig. Javítsuk az intézményi együttműködést. Készítsünk tervet a nagy életkori különbségek kezelésére.

Az óvoda és az iskola együttműködése, az átmenet fokozatossá tétele nélkül sem az óvoda, sem az iskola nem tudja kezelni a nagy életkori különbségeket és megakadályozni a későbbre tolódott iskolakezdéssel is összefüggő lemorzsolódást. Kutatási adatok bizonyítják, hogy az azonos képességekkel rendelkező, az iskolát korábban megkezdő gyerekek körében a lemorzsolódás veszélye szignifikánsan kisebb volt, mint a túlkoros csoport esetében.

A fennálló problémák megoldási lehetőségeit alább összegezzük. Szükséges: • az óvoda-iskola átmenet egységes szemléletének kialakítása; • az iskolaérettség fogalmának egységesítése, új tartalommal való megtöltése; • az óvoda- és iskolapedagógusok kompetenciájának kölcsönös elismerése adott életkorú gyerekek nevelésére és oktatására; • a kétféle intézmény közötti vélt hierarchia lebontása a fokozott együttműködési lehetőségek erősítése által; • egységes alapozó szakasz kidolgozása a tankötelezettség kezdetétől az alsó tagozat végéig.9 A hátrányos helyzetű gyermekek szocializációs különbségei érintik a szocializációval kapcsolatos másodelemzési szempontunkat, de az adatok tartalmi vonatkozása nem kapcsolódik az óvoda-iskola átmenet kérdéséhez. Ráadásul a felállított kategóriák annyira egyediek (elit, feltörekvő középosztály, hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos helyzetű), hogy nem vonható párhuzam az esetleges KSH adatokkal. Ez megnehezíti, illetve jelen esetben lehetetlenné teszi az adatok közötti új szempontú elemzés végrehajtását.

9

Kende – Illés i. m. (15. j.) 18.

13

14


A kibővített másodelemzési szempontokból a kutatás elemzése során érintetté vált az óvoda-iskola átmenethez kapcsolódóan: • rendszerszintű elemek, ahol látható a jogszabály által előírt rugalmas iskoláztatás anomáliája; • elsősorban az óvoda és az iskola, valamint az óvoda és a szakellátás kapcsolata merült fel közvetlen és közvetett módon; • a hátrányos helyzetű gyermekek szocializációs elmaradásai kapcsán merült fel a szocializációs különbségek másodelemzési szempontja (ez inkább elemzési-következtetési vonatkozásban jelent meg, kevésbé az adatokban); • az iskolaérettségi kritériumrendszer, többek között az iskolaérettség megállapításának szakmai hiányosságai révén, valamint a képességek és a társadalmi státusz közötti összefüggés tekintetében. 5. A családi háttér szerepe az óvoda-iskola átmenet szelekciós mechanizmusában (Józsa Krisztián–Hricsovinyi Julianna, 2011) Józsa Krisztián és Hricsovinyi Julianna kutatása az iskolába lépéskor megnyilvánuló szelekciós mechanizmusokat tárja fel empirikus úton.10 Központi kérdés a körzeti és a nem körzeti iskolákba beíratott gyermekek közötti különbségek bemutatása. A kutatás elméleti része foglalkozik a jogszabályi háttérrel, valamint a szakpolitikai törekvések érvényre juttatásával. Abból indulnak ki, hogy az egyes települések viszonylatában nagyok voltak a különbségek a közszolgáltatások színvonalában, s ez érintette az oktatást is. A köznevelési intézmények állami átvétele után elkezdődhet a szakmai egyenlőtlenségek kiküszöbölése, az eddig hátrányos helyzetű településeken működő intézmények esélyt kapnak a köznevelés színvonalának felzárkóztatására. Ezt megerősíti az az adat, miszerint a városok legszegényebb és leggazdagabb ötöde között 15-20 százaléknyi lehet az egy tanulóra jutó kiadási különbség. Hosszabb távú problémát jelenthet a rendszer működésében a szülői iskolaválasztás alapján felerősödő szelekciós mechanizmus. Bizonyítást nyert a beilleszkedési, magatartási és tanulási zavarral küzdők szignifikánsan nagyobb jelenléte a körzeti iskolákban, valamint a sajátos nevelési igényű tanulók magasabb aránya szintén a körzeti iskolákban. A kutatásban a szakemberek arra keresték a választ, hogy a jobb társadalmi helyzetben lévő szülők nagyobb arányban íratják-e be lakóhelyüktől különböző körzetbe gyermekeiket. A kibővített másodelemzési szempontokból a kutatás elemzése során érintetté vált az óvoda-iskola átmenethez kapcsolódóan: • a rendszerszintű kritérium, mert a szakpolitikai megközelítés, a jogszabályi feltételek, valamint a háttértényezők elemzése ezt hívta életre; • az iskolaérettségi kritérium, mert szakmailag kapcsolódó mérőanyag (DIFER) bevonása történt a kutatásba, ami egészében érintette az iskolaérettségi kritérium lebontását; • a differenciálás csak közvetetten, az adatok elemzése során, a következtetéseknél jelenik meg, de adattáblákban nem; 10 Józsa – Hricsovinyi i. m. (1. j.)


• az iskolaválasztással kapcsolatos szülői attitűd kibővítetten kötődik a partneri kapcsolatok megjelenéséhez. Bár nem ez volt a fő vizsgálati terület, de érdekes lenne elemezni azoknak a szülőknek az iskolához fűződő attitűdjét, akik körzeten kívül választottak intézményt. 6. Külföldi gyakorlatok és tapasztalatok A kutatások szempontrendszere A szakértők a kutatások szempontrendszerénél külön foglalkoztak a nemzetközi gyakorlat kiválasztási szempontjaival, valamint a felszínre került, az óvodai nevelést támogató fejlesztések elemzési szempontjaival. Ezek alapján vizsgálták, hogy az egyes országok rendszerszintű elemei mennyire lennének alkalmazhatóak itthon. A kutatások kiválasztási szempontjai A nemzetközi gyakorlat áttekintésébe bevont országok kiválasztásának szempontjai: • A vizsgált ország oktatási rendszerének és óvodai működésének hatása a Magyarországon kialakult gyakorlatra. • Az öt kiválasztott országból legalább egy közvetlen szomszédunk legyen. • Az ottani rendszert ismertető, magyar és idegen nyelvű publikációk súlya. • Az ország szokásrendszere a jó gyakorlatok közreadásával kapcsolatban. • A várható innovációk valószínűsége. • Legalább egy tengerentúli ország bemutatása. Az óvodai nevelést támogató fejlesztések elemzési szempontjai Az óvoda-iskola átmenet tükrében – az összehasonlítást megkönnyítve – a kutatók ugyanolyan szempontsorral dolgoztak. Megnézték, hogy a fejlesztési koncepció ad-e lehetőséget: • Jó gyakorlatok közzétételére, adaptálására; • Intézményfejlesztésre; • Pedagógus-továbbképzések szervezésére; • Kompetenciaalapú óvodai programcsomagok átvételére; • Innovatív programkidolgozásra; • Hátrányos helyzetű tanulók esélyteremtésének biztosítására; • Fejlesztéssel, tehetséggondozással kapcsolatos diagnosztikai program kidolgozására. Nemzetközi gyakorlatok A világon sokféle gondolkodásmód és gyakorlati megvalósítás él a Magyarországon óvodának nevezett intézményrendszer felépítéséről, működéséről. Az egyik fő problémát az iskolakezdés ideális időpontjának meghatározása jelenti. Ez kihat az ellátórendszer felépítésére, hiszen vagy a beiskolázási korhatár csökkentése a cél, vagy az iskolakezdés korhatárának emelése. Eltérő a vélekedés abban is, hogy az iskolai életre való felkészítés hol történjék: az iskolákhoz közel álló, pre-school jellegű intézményekben, vagy a hazai gyakorlatnak jobban megfelelő óvodákban.11 1998-ban az OECD kezdeményezte a kisgyermekkori ellátás vizsgálatát, annak 11 Ronkovicsné–Gergely i. m. (14. j.) 88.

15

16


átláthatósága szempontjából. A résztvevő tagországok különböző gyakorlata 4–7 év közé teszi az alapfokú oktatás bemeneti időpontját. Emiatt – mivel más időpontot érint a kezdés – másmás gyakorlata alakult ki a tényleges óvodai nevelésnek. Németország Németországban a teljes oktatási rendszer erős állami felügyelet alatt áll. Tartománytól és állampolgárságtól függetlenül minden hatodik életévét betöltött gyermek tankötelessé válik. A kötelező iskolai oktatás – tartománytól függően 10-12 évig – a 6. életévtől a gyermek 18. életévéig tart. Az iskolakötelezettség teljesítéséhez a diákok 9 vagy 10 évig nappali tagozaton tanulnak, majd – eredménytől függően – további tanulmányok vagy részidős szakmai képzés következik számukra. Az iskolaév a nyári szünet után kezdődik, de pontos kezdete az adott tartománytól függ. A nyári szünet 6 hetes, az összes többi ünnepre (húsvét, pünkösd, őszi és téli szünet) 7 hét áll rendelkezésre. Németországban az oktatás ingyenes és az iskolai tankönyvekhez is ingyen juthatnak a tanulók. A jelenlegi kötelező oktatás iskola előtti, általános iskolai és középiskolai részre oszlik. Az általános iskola (Grundschule) 6-tól 10 éves korig tart (4 osztály), kivéve Berlinben és Brandenburgban, ahol 6 osztályból áll.12 Az iskola előtti nevelés érdekessége, hogy 1996 óta a gyermek a betöltött 3. életévtől óvodai férőhelyre jogosult. Egyes tartományok meghatároztak különböző feltételeket, például azt, hogy a szülők dolgozzanak, illetve hogy a szülői felügyeleti joguk gyakorlásában akadályoztatva legyenek. Az óvoda rendszere nem kötelező, a hagyományos iskolai előkészítés feladatát látja el. Az óvodai ellátásért azonban térítést kell fizetni. Az óvodai díjat a közösség (kommune) határozza meg az, de egyes közösségekben, illetve egyes tartományokban (Bund) előfordulhat, hogy egyesek ingyenesen vehetik igénybe az óvodai ellátást. A díj összege függ még a csoport létszámától, a gyermekek életkorától, a rezsiköltségtől, az óvodai ellátás időtartamától és a szülők jövedelmétől. Az óvodai/bölcsődei/napközis helyek költsége az alkalmazottak, az eszközök és az üzemeltetés költségeiből tevődik össze. Németországban iskolakötelesek azok a gyermekek, akik június 30-ig betöltik a 6. életévüket. Egyes tartományokban eltérhet az iskolaköteles életkor betöltésének utolsó időpontja. A július elseje és december 31-e közötti időszakban 6 évessé válók a szülők kérésére iskolába mehetnek, ők a „Kann-Kinder”-ek, akiket bizottság vizsgál meg, hogy valóban iskolaérettek-e. Ausztria Ausztriában nem jár alanyi jogon az óvodai ellátás. Egyes községekben akár egy éves várakozási idő is eltelhet a jelentkezés és a felvétel között. Vannak tartományok, ahol csak az étkezésért kell fizetni, míg másutt egyéb díjat is szednek. Mivel a közóvodák nem fedik le a szülők részéről jelentkező teljes igényt, ezért sok magánóvoda is üzemel, amelyek díja sokkal magasabb. Az 5 és 6 éveseknek már kötelező legalább egy évet járniuk óvodába. Bécsben azoknak kötelező az óvodai ellátás, akik szeptember 1-jéig betöltik az 5. életévüket, és az állandó lakóhelyük Bécsben van. Ekkor állami vagy magánóvodába kell menniük. Az óvodai hétköznapok nagyon változatosak, de ismétlődő, biztos pontok is vannak. Ilyen például a tájékozódás (reggeli beszélgetés, napirend átbeszélése a gyerekek szintjén), a villásreggeli/büféreggeli, az irányított játék (festés, zene), a szabad levegőn mozgás, az ebéd, 12 Németország oktatási rendszere. http://193.225.140.3/eu25/nemet/oktatas.html (Látogatva: 2013. március 1.)


a pihenőidő 14 óráig, az egyéni foglalkozási lehetőségek, a játék és a mozgás, a szociális kapcsolatok fejlesztése. Minden gyermek iskolaköteles, aki szeptember 1-jéig betölti a 6. életévét. Svájc A legtöbb kantonban legalább 1 vagy 2 évig kötelező óvodai ellátásban részesülni, azaz általában 4 éves kortól teszik kötelezővé a beíratást (az április 30-ig a 4 éves kort betöltőknek). Beíratható továbbá az is, aki május 1. és július 31. között tölti be a negyedik évet. Gyakori a félnapos ellátás. A legtöbb kantonban az iskolarendszer mintájára működtetik az óvodákat, ennek következménye, hogy „előiskolázásnak” is hívják az óvodai nevelést.13 Az óvoda támogatja a gyermek iskolára való felkészülését. Hangsúlyos tehát az önállóságra nevelés, a szociális és tárgykompetencia erősítése. Ez azonban nem szisztematikus, teljesítményközpontú, szelektáláson alapuló nevelést jelent. Az iskolaérettséget az óvodai nevelők állapítják meg az óvodai nevelés végén. Egyes kantonokban a szülőket illeti meg a jog, hogy a gyermek iskolaérettségéről döntsenek, máshol a kötelező beiskolázást egy bizottság állapítja meg, vagy harmadik variációként néhány kantonban iskolaérettségi tesztet végeznek. Az óvodai nevelésben az egyes szakterületeken (zene, környezet, nyelv, matematika) meghatározott célokat kell elérni, illetve vannak szakterületeken átívelő célok is (mozgásfajták, sikerek és kudarcok kezelése). Az óvodai ellátórendszerbe felvételi nélkül lehet bekerülni. 1999-ig önkéntes volt az óvoda, azóta több kanton kötelező óvodai nevelést vezetett be. 2010-ben a huszonhatból tizenöt kantonban volt kötelező a legalább egy éves óvodai nevelésben részesülés. Az óvodai ellátás ingyenes, a közösség finanszírozza. Dánia Dániában a kötelező oktatás az általános iskolát és a középiskola „alsó tagozatát” foglalja magában. Az iskoláskor előtti intézményes rendszer nem tartozik az oktatási rendszerhez. Az oktatás 7 éves korban kezdődik és 16 éves korig tart. A gyermek abban az évben válik tankötelessé, amely év augusztus 1-ig betöltötte a 7. életévét. A tankötelezettség tehát 9 évig tart, hiszen Dániában a középiskola elvégzése már nem kötelező. Az állami iskolákban a tanítás ingyenes, a magániskolákban a költségek 10–30%-át a szülők fizetik, 70–90%-át pedig az állam. A tanulók körülbelül 90%-a jár állami iskolákba. Dániában sok erdei iskola és hasonló reformpedagógiai intézmény van. Az első erdei iskola a Herning városától néhány kilométerre északra fekvő Örre nevű település mellett épült. A környezeti nevelés már a gyermekek iskola előtti időszakában is kiemelt program. Az általános iskola előtti időszak intézményrendszere néhány sajátos eltérést mutat a magyarországi gyakorlathoz képest. Dániában számos intézményi lehetőség van az iskola előtti időszak, azaz a 0-6 vagy 7 éves kor közötti korosztály számára: • csecsemőotthon, ahova 0-hároméves korig mehetnek gyermekek; • óvoda, a magyar gyakorlatnak megfelelően 3–7 évesek számára fenntartva; • összevont intézmények, ahol a gyerekek 14 éves korukig tanulnak. Ezeket az intézményeket az állam támogatja, a költségek egy részét azonban a szülőknek kell állniuk. 13 A svájci rendszerről a Wikipedia: Bildungssystem in der Schweiz szócikkéből merítettük az adatokat, információkat. http://de.wikipedia.org/wiki/Bildungssystem_in_der_Schweiz (Látogatva: 2013. március 1.)

17

18


Külön iskola-előkészítő rendszert működtetnek, főként az óvoda-iskola átmenet megsegítése érdekében, az 5–7 éves kor közötti korosztály számára. Japán A japán oktatási rendszer négy szintre tagozódik. Az iskolaév április 1-jén kezdődik és március 31-én ér véget. A tanév harmadolva van, mely harmadok között vannak hosszabb szünetek (Japánban 14 állami ünnep van). Egy héten általában 5 tanítási nap van, de nem volt ez mindig így, ugyanis 2002-ig szombatonként is be kellett járniuk a nebulóknak egy fél napra. Ma már csak a felsőbb középiskolák némelyike rendeli be a tanulókat hétvégén. Az „anyai iskola”, ahogy a kisgyermekek otthoni ellátását hívja Gordon Győri János14, és a hivatalos elemi iskola között a japán gyermekek nagy része óvodás. 5 és 6 éves kora között a gyermekek 95%-a jár óvodába. A kétféle óvodatípus közül az Oktatásügyi, Kulturális és Tudományos Minisztérium felügyelete alá tartozó óvodák inkább akadémikusabb jellegű, elsősorban a tanításhoz hasonlítható feladatot látnak el. A Munkaügyi Minisztérium felügyelete alá tartozók viszont elsősorban szociális profilúak. Ebben a típusban is jelentős oktató munka folyik, de elsősorban azért, hogy a korai, családi problémákból adódó különbségeket feldolgozzák. Az iskoláskorra ezek a gyerekek is ugyanolyan eséllyel indulnak el: a cél itt nem a tanítás, hanem a hátránykompenzáció. Az akadémikus jellegű képzést – ami eltérő mértékben, de mindkét rendszerben fellelhető – a minisztériumok nem tiltják, de nem is támogatják. Az utóbbi időben megnövekedett a kínálat az óvodák terén, hiszen a Waldorf- és a Montessori-elveken működő reformirányzatok iskolái óvodai ellátást is működtetnek; ez színesíti a palettát. Több kapcsolódási pontunk is van a japán óvodai rendszerrel. Évekkel ezelőtt „a japánok nem véletlenül vették meg a Továbbfejlesztett Óvodai Nevelési Programot (TONEP), látva a magyarországi óvodák törekvéseit, eredményeit”.15 Az elsőként 2000-ben végrehajtott PISA felmérés eredményei alapján a japán oktatási rendszer nemzetközi szinten sikeresnek és hatékonynak mutatkozott, amit a további felmérések is megerősítettek. Következtetések A világ országai között az oktatási rendszerek felépítése tekintetében áttekinthetetlenül sokféle lehetőség van. Vizsgált témánkat nézve a kisgyermekkori ellátórendszer vagy nem létezik, vagy különböző fenntartású lehetőségek közül lehet választani. Harmadik lehetőségként létezik ellátás, de nem tartozik az oktatási rendszerhez. Eltérő az óvoda kezdésének időpontja, vitatott az iskolába lépés optimális életkora is. Az ideális kor kérdésében kétfelé oszlik a különböző országok gyakorlata: a mielőbbi iskolai előkészítés ütközik meg a késői iskolakezdéssel. A két tendencia metszéspontján találhatjuk azokat a kezdeményezéseket, amelyek külön programot javasolnak az átmenet megkönnyítésére. Az országok eltérő gyakorlata összefüggést mutathat azok kulturális sajátosságaival, vallott értékrendjével. A gyermek 4-5 éves korában szervezett iskolai előkészítő működtetése 14 Gordon Győri János: Mitől hatékony még a japán oktatás? A hivatalos oktatási rendszer tanítási óráin kívüli képzés és oktatás Japánban. Magyar Pedagógia, 1998. 4. szám. 276. 15 Kövér i. m. (67. j.)


hátterében az az élethelyzet húzódik, amikor az iskola lehetőséget kap, hogy átvegye a gyermeket a családtól, és ezáltal pótolja a kulturális, szociális és nevelési hiányosságokat, segítse a beilleszkedést, támogassa a bevándorlók korai beiskolázását, az emigránsok gyermekeinek nyelvtanulását, nyelvi szocializációját. Abban sincs egyetértés, hogy az óvodában melyek az elvárható viselkedési normák, értékek, s ezekhez milyen óvodai fejlesztő út visz. Farkas Aranka tanulmányában kitér az Amerikai Egyesült Államok és Japán óvodai gyakorlatának kulturális összehasonlító vizsgálatára.16

II. JÓ GYAKORLATOK AZ EREDMÉNYES ÓVODA-ISKOLA ÁTMENET TÁMOGATÁSÁBAN A kiválasztott jó gyakorlatok kellő megalapozottsággal kerültek a kutatói csapat látókörébe: az intézményi működés mutatószámainak alapos ismeretében kérdőív segítségével, valamint a személyesen felvett interjúkkal jutottak adatokhoz. Szempont volt, hogy az ország több régióját érintve keressék meg az intézményeket (ezek földrajzi elhelyezkedését az alábbi térkép mutatja). 2. ábra: A kiválasztott jó gyakorlatok földrajzi elhelyezkedése

16 Farkas Aranka: Óvodából az iskolába. Az óvoda-iskola átmenet kérdései. In: Kisgyermekek, nagy problémák. 4–9 éves gyermekeket nevelő pedagógusok kézikönyve (A48), Budapest, RAABE Kiadó, 2011. 5.

19

20


Természetesen nemcsak a földrajzi elhelyezkedésre, hanem a településszerkezet sokféleségére is figyeltek: a főváros mellett megjelenik megyeszékhely, megyei jogú város, község és párszáz fős kistelepülés is. A jó gyakorlatok között található budapesti és közép-magyarországi, de választottak hátrányos helyzetű régiókban levőket is, mint például a Dél-Dunántúlon és Észak-Magyarország településein működőket. Az intézmények között vegyesen található óvoda és többcélú intézmény. Van köztük önkormányzati fenntartású, a Klebelsberg Intézményfenntartó Központhoz tartozó, egyházi fenntartású és magánóvoda is; a városiaknál belvárosi és külterületi. Elsődleges cél volt a szempontok széles skálájának való megfelelés. 1. Jó gyakorlatok elemzése A jó gyakorlatok elemzése kilenc szempont alapján zajlott. A szempontsor összhangban van az eredményesség kritériumrendszerével. Városi Óvodai Intézmény, Kisújszállás17 2. táblázat. A jó gyakorlat elemzési szempontsora és szakértői megállapítások Elemzési szempontok Tartalmaz-e módszertani innovációt? Az intézmény a leendő óvodások számának tervezéséhez statisztikai adatelemzést is alkalmaz. Ovi-suli munkaközösség létrehozása a gyerekek folyamatos és módszertanilag megalapozott támogatása érdekében. Nagycsoportos életkorban hangsúlyt kap a tanulás tanulása, a problémamegoldó képesség és az együttműködési készség fejlesztése. Megvalósul-e többféle pedagógiai, módszertani rendszerelem összekapcsolódása? Minden szervezési egységük a pedagógiai kultúra sokféleségét mutatja (munkaközösségi együttműködés, hospitálás, módszertani műhelymunka, esetmegbeszélés stb.). A folyamatszabályozáshoz szükséges eljárásrend-szintű szabályozók ki vannak dolgozva? A munkaközösségek éves tervezése a korábbi szakmai tapasztalatok alapján történik; a jó gyakorlat megjelenik az intézményi szintű dokumentumokban is. A partneri igény és elégedettség mérések aktív gyakorlata megtalálható az intézmény mindennapi szakmai működésében. Hordoz-e szervezetfejlesztési elemeket? Új szervezeti elem a közös munkaközösség, ami megtalálható mindkét intézmény struktúrájában. Az intézmény rendszerszintű gondolkodásmódja példaértékű. Előidéz-e egész intézményre kiterjedő szemléletváltozást? Igen, az intézmény folyamatos innovatív munkát végez, ez megköveteli a rugalmas feladatvégzést, problémakezelést. Hozott-e attitűdváltást az intézményi működés bizonyos részeiben? Igen; a jó gyakorlatban közreműködő pedagógusok akkor hatékonyak, ha hajlandóságot mutatnak az együttműködésre, és pozitív attitűdjük van, mint jelen esetben is.

17 A jó gyakorlat megismerésében közreműködött a Városi Óvodai Intézményből Ponyokainé Rab Judit intézményvezető.


Elemzési szempontok Mennyire továbbfejleszthető? Szükséges lenne a két intézmény együttműködésének módszertani tervét kidolgozni, véghezvinni a teljes körű folyamatszabályozást (videóra rögzített órák elemzése, módszertani kisfilm készítése, a kéttanáros modell használata az óvoda-iskola átmenetben érintett óvodás és iskolás csoportok esetében is stb.). Megvalósulása mennyiben személyfüggő? Mindkét intézmény 100%-os részvétele a biztosíték arra, hogy a jó gyakorlat nem személyfüggő. Igényel-e hálózati együttműködést, szakmai csapatmunkát? A tanítókkal való kapcsolat erősítése az óvodai fejlesztés (iskolai) folytonossá tételéhez. Tanórai szinten jelentkező hatékony együttműködés a két intézmény pedagógusai között.

Jó gyakorlat kialakításának oka, háttere A partnerek körében végzett elégedettségmérések az iskolai tanítók részéről alacsonyabb elégedettséget mutattak az utóbbi években. Ennek oka, hogy a tanítók nem láttak bele az óvodai fejlesztésbe, ezért olyan elvárásokat fogalmaztak meg, melyek nem illeszkedtek az óvodai nevelés gyakorlatához. Jó gyakorlathoz kapcsolódó tevékenységek, szervezési elemek Tevékenység, elem megnevezése • Kölcsönös hospitálások, látogatások egymás intézményeiben • A hospitálási tapasztalatok megbeszélése • Közös programok • A gyermek fejlődésének nyomon követése Rövid leírása, kifejtés A jó gyakorlat célja: • az óvoda és az általános iskola együttműködésének, szakmai együtt gondolkodásának segítése, módszerek összehangolása, • az óvoda-iskola átmenet támogatása, az iskolai beilleszkedés segítése, • a gyermekek utókövetésének megvalósítása. A kidolgozott jó gyakorlat gyermekközpontú pedagógiai eljárásokat tartalmaz. Segítségével eredményes szemléletformálás valósítható meg a pedagógusok körében a gyermekek töretlen személyiségfejlődésének elősegítésére. Az iskolákkal együttműködve kialakítható az a szemlélet, hogy az első osztályba lépve a gyermekek fejlesztése az óvodai módszerekhez igazodjon, azt folytatva és továbbfejlesztve alakítsa ki a gyermek az új környezetben való biztonságérzetét, amely alapja lehet az eredményes iskolai tanításnak, tanulásnak. A kudarc nélküli átmenet megvalósulását az biztosíthatja, ha a pedagógusok együttműködőek e módszerek, eljárások megfigyelésében, megvitatásában, alkalmazásának segítésében, az átmenet kérdéskörét egységessé tevő szabályzat elkészítésében, valamint a települési intézmények teljes körét lefedő, kompetenciaalapú nevelés felvállalásában.

21

22


Résztvevők, érintettek köre Óvodai csoportok, iskolába készülő óvodás gyerekek, óvónők, első és második osztályos gyerekek, tanítók, szülők. Kapcsolódó dokumentáció • Bemenet: partneri mérések. • Folyamat/Kimenet: Ovi-suli munkaközösség dokumentációja, fotók. • Átvételhez: jó gyakorlat átvételét, bevezetését segítő dokumentáció, sablonok, fotók. Időbeni megjelenése A jó gyakorlat a nevelési évre tervezetten valósul meg, szeptembertől júniusig. Az előre tervezett tevékenységek az intézmények között összehangoltan valósulnak meg havi, kéthavi rendszerességgel. A jó gyakorlat megvalósításának eredményei • Partneri elégedettségmérés eredményei javultak. • Gyermekek, szülők iskolakezdéssel kapcsolatos félelmei csökkentek. • Eredmények, intézményi munkáról kialakult vélemények javultak. • Közös pályázati tevékenységek, szakmai együttműködések alakultak ki. • Összehangolt, jó hangulatú közös programok valósultak meg. • A programok sok résztvevővel zajlottak. Feltételrendszer, eredmények Speciális környezeti feltételt nem igényel, mivel az óvodai helyszínek mellett iskolai és egyéb lakóhelyi színtereken valósul meg: általános iskolák, művelődési ház, könyvtár stb. Szakmai feltételként megállapítható, hogy a jó gyakorlat azokon a településeken alkalmazható, ahol – a gyermekek érdekében – az óvoda és az iskola vezetése, pedagógusai hajlandóságot mutatnak az együttműködésre. Fontos tényező az érintettek pozitív hozzáállása. A jó gyakorlat egyaránt működtethető vegyes életkori szervezésű és homogén óvodai csoportban. Az eredmények: • egymásra épülő tevékenységek, módszerek alkalmazása, • az intézményfokozatok közötti problémamentes átmenet biztosítása, • a gyermekek személyiségfejlődésének elősegítése, • a tanulás tanulása, a szociális kompetenciák, valamint a kommunikáció területén; • a gyermekek problémamegoldó képességének, együttműködési készségének a fejlődése.


Hétszínvirág Óvoda, Bölcsőde, Gyermekjóléti és Családsegítő Szolgálat, Újszentmargita18 3. táblázat. A jó gyakorlat elemzési szempontsora és szakértői megállapítások Elemzési szempontok Tartalmaz-e módszertani innovációt? Igen; szakmai team által kidolgozott komplex mérési, diagnosztikai módszer biztosítja ezt. Megvalósul-e többféle pedagógiai, módszertani rendszerelem összekapcsolódása? A mérés kapcsán használják a DIFER-t, készítenek fejlesztési tervet, végeznek játékos képességfejlesztést. A folyamatszabályozáshoz szükséges eljárásrend-szintű szabályozók ki vannak dolgozva? Igen, a két intézmény koncepciójának egymáshoz közelítését szervezési elemként értelmezték és a folyamat elemeit hét pontban rögzítették. Hordoz-e szervezetfejlesztési elemeket? A település óvodája és iskolája együttesen adaptálta a Tevékenységközpontú óvodai és iskolai programot. Előidéz-e egész intézményre kiterjedő szemléletváltozást? A település pedagógusai másoddiplomás képzéseken szereztek hiánypótló végzettségeket, ez által helyben oldják meg a fejlesztések jelentős részét. Hozott-e attitűdváltást az intézményi működés bizonyos részeiben? A településen és az intézményekben elindult negatív folyamatokat azonosították a megváltozott mikro- és makrokörnyezeti ingerekre, megváltozott szakmai reakciókat adtak (például a beilleszkedési problémákra, részképességi zavarokra). Mennyire továbbfejleszthető? Az erős szülői jelenlét miatt lehetséges továbbfejlesztési pont a szülők fejlesztésbe, programokba való bevonása. Megvalósulása mennyiben személyfüggő? A fejlesztés, mérés, diagnosztika szakembert igényel, ezért a gyakorlatok e része személyfüggő. Igényel-e hálózati együttműködést, szakmai csapatmunkát? A közös program adaptálása kötelező jelleggel indította el a társintézménnyel való együttműködést.

Intézményi helyzetkép Az intézmény többcélú. Az alapintézmény az óvoda, e köré szerveződtek a szociális feladatokat ellátó intézményegységek. A makro- és mikrokörnyezetben végbement változások a családok és a gyermekek életkörülményeinek fokozott romlásához, az érzelmi kötődések elsekélyesedéséhez vezettek. Az óvodai nevelési folyamatokat negatívan befolyásoló, mélyülő szociális hátrányokból adódó beilleszkedési nehézségek egyre gyakrabban jelentek meg. Az intézmény fenntartója az intézmény vezetőjével közösen a jelzett problémák kezelésére komplex megoldást dolgozott ki. Így 2007-ben két csoportos bölcsőde indítása mellett döntött, majd 2009-ben a gyermekjóléti és családsegítő szolgálattal bővítette az ellátási feladatokat.

18 A jó gyakorlat megismerésében közreműködött Tóth Istvánné intézményvezető.

23

24


Az óvoda jelenleg három csoporttal működik, a gyermeklétszám 66 fő körül mozog. Épülete a falu központjában található, jól megközelíthető helyen. A gyermekek nemcsak a faluból érkeznek, hanem a szomszédos Folyás községből is. Az épület bővítésére és korszerűsítésére 2006-ban került sor. Nemcsak az épület szép, hanem a környezete is nyugodt, esztétikus. Nagyon jól felszerelt, nagy udvarral és fedett terasszal rendelkezik. Az intézménynek saját 400 adagos, HACCP rendszerrel működő, jól felszerelt konyhája van. Elsődleges számukra, hogy az idejáró gyerekek jól érezzék magukat, szeretet vegye őket körül, és minden segítséget megkapjanak képességeik fejlődéséhez. A szabad játékra fektetik a hangsúlyt. Mivel minden gyermek időben kezdi az óvodát, fejlesztésüket korán el lehet kezdeni játékba ágyazott tanulással, illetve a szabadidős tevékenységekkel. A jó gyakorlat kialakításának oka, háttere Az intézmény számára mindig fontos elem volt az óvoda és az iskola közötti együttműködés. Az óvoda-iskola átmenet megalapozása a helyi nevelési program kidolgozásához köthető. A két intézmény vezetése a Tevékenységközpontú óvodai és iskolai programot választotta és adaptálta, felismerve, hogy a gyermekek a tevékenységek által, a tevékenységeken keresztül fejlődnek és fejleszthetők a legnagyobb hatásfokkal. Az évek folyamán a két intézmény módszertani megközelítése eltávolodott egymástól. Az óvodában fokozatosan emelkedett a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek száma, akik egyre ingerszegényebb környezetből érkeztek az intézménybe. Növekedett a beilleszkedési problémával és különböző részképességek hiányával küzdő gyermekek száma. Annak érdekében, hogy az iskolakezdésük sikeres legyen, kidolgozták a gyermekek mérési rendszerét. A mérések eredményeire építették az egyéni fejlesztési módszereket a csoportokban. Azoknál a gyermekeknél, akiknél a fejlesztés sikerességét nem látták biztosítva, segítségül hívták a Nevelési Tanácsadó szakembereit. A fejlesztések jelentős részét saját, képzett kollégáik látják el. Közben a testület felismerte, hogy milyen óriási lehetőség adódik a fejlesztésre a program szabadidős részében, ahol a felkínált három tevékenység közül (nagymozgás, dramatizálás és vizuális tevékenység) három helyszínen, szabadon választhatnak a gyerekek. Az óvoda-iskola átmenet program sikeressége érdekében az iskolával közösen dolgoztak a program fejlesztésén, tudatosan figyelve a program által elért eddigi eredményekre és javítva annak hiányosságait, meghatározva az új célokat. A jó gyakorlathoz kapcsolódó tevékenységek, szervezési elemek Tevékenységelem megnevezése 1. A két intézmény dokumentumainak megismerése. 2. Közös elvek kialakítása. 3. Közös célok meghatározása. 4. A célok eléréséhez a folyamat rögzítése. 5. Folyamatos kommunikáció a két intézmény között a kompetenciahatárok megtartásával. 6. Bemeneti és kimeneti mérések. 7. Intézkedési terv készítése a hiányosságok feltárása és kiküszöbölése érdekében.


Rövid leírás, kifejtés A helyi program a Tevékenységközpontú óvodai program adaptált változata, kiegészítve a kompetenciaelemekkel. A program része a szabadidős tevékenység, ahol három felkínált tevékenységi terület közül választhatnak a gyermekek (dramatizálás, vizuális tevékenység, nagymozgások). Az önkéntes választás hatására ezeken a tevékenységeken örömmel és nagyon aktívan vesznek részt, itt minden gyermek kinyílik, nem tapasztalhatók viselkedési problémák. Biztosított a sikerélmény és ez által a pozitív önértékelés. A tevékenységek végzése közben a közös cél által természetessé válik egymás segítése. Az is természetes, hogy segítséget kérhet az, aki menet közben kapcsolódik be egy tevékenységbe. Így nem alakul ki a gyermekben a teljesítményét lerontó szorongás, gátlás. A program átdolgozásánál tudatosan választották az óvoda keretei között a gyermekek megismerési folyamatának fordított sorrendjét. A program megírásakor egyértelművé vált, hogy a szocializációs színterek tartalmi együttműködését át kell gondolni, egymással szorosabb, átgondoltabb, tudatosan tervezett, tartalmilag megújult, intenzív együttműködésre van szükség. Résztvevők, érintettek köre A nagycsoportos óvodás gyerekek és a szülők, a nagycsoportos óvodapedagógus, tanítónő. Kapcsolódó dokumentáció • mérések az óvoda kiscsoportjától, az ezekre épülő fejlesztési tervek, • DIFER mérés a nagycsoportban és az első osztályban, • a szülőknek adott, három havonkénti értékelés, • a szülők és gyermekek, valamint a tanítók elégedettségi vizsgálata, • a pedagógusok, óvodapedagógusok és tanítók önértékelése, • jegyzőkönyvek: ◦◦ az óvoda-iskola átmenet munkacsoport üléseiről, ◦◦ az óvoda-iskola átmenet munkacsoport munka- és cselekvési terve. Időbeni megjelenése • Májustól az óvoda-iskola átmenet munkacsoport megalakulása, munkatervének elkészítése, ülések a munkaterv szerint. • Végigkíséri a nagycsoportos időszakot, szeptembertől indul: ◦◦ ünnepi műsorokon való részvétel, ◦◦ közös szánkózás, ◦◦ mesemondó verseny, ◦◦ közös sportnap, ◦◦ zenés műsor, ◦◦ „mikulásfutás”. • A gyermekek megismerése: a tervezett időszak négy hónap a) Óvodai környezetben május és június hónapokban: ◦◦ tanító látogatása az óvodában, ◦◦ gyermeknap, ◦◦ óvodai hónapok programja heti terv alapján,

25

26


◦◦ szakmai konzultáció az óvodapedagógus és a leendő elsős tanító között, ◦◦ átadólap megbeszélése, b) Iskolai környezetben szeptember és október hónapokban: ◦◦ iskolai hónapok programja heti terv alapján; ◦◦ a heti tervet az óvónő és a tanítónő közösen készíti; ◦◦ az óvónő két hónapig részt vesz az iskola életében a délelőttök folyamán. Feltételrendszer, eredmények A környezeti feltételek: „gyermekbarát csoportszoba”, fejlesztő eszközök és játékok, valamint megfelelő szakirodalom. A szakmai feltételeknél elengedhetetlen, hogy innovatív pedagógusok vegyenek részt a program megvalósításában, segítő szakemberek bevonásával. A jó gyakorlat megvalósítás eredményeként a következő visszajelzéseket kapták: • az óvoda és az iskola közötti kapcsolat javul, • több találkozási lehetőség a két intézmény pedagógusai között (továbbképzés, eszmecsere), • egymás munkájának jobb megismerése, hatékonyabb együttműködés, egymás dokumentumainak megismerése, módszerek közelítése, egységesebb szemlélet kialakulása; • az iskolai környezet és az iskolai tevékenységek játékos bemutatásával az óvodások zökkenőmentesen válnak iskolássá; • a gyermekek iskolai fejlődésének nyomon követése, • a tanítók az átadólap és a közös találkozások által jobban megismerik a gyermekeket; • hatékonyabb együttműködés a gyermekek érdekében a szülőkkel is, • elégedettségi mutatók javulása; • DIFER mérés alkalmazása nagycsoportban is, • fejlesztő játékok, „óvodában tanultuk” gyűjteménye. Hermann Alice Óvoda, Hódmezővásárhely19 4. táblázat. A jó gyakorlat elemzési szempontsora és szakértői megállapítások Elemzési szempontok Tartalmaz-e módszertani innovációt? Kettős mentorálási módszer bevezetése, amely lehetővé teszi az óvodában megkezdett pedagógiai, módszertani fejlesztés folytatását. Megvalósul-e többféle pedagógiai, módszertani rendszerelem összekapcsolódása? A pozitív iskolakép kialakításához az intézmény több elemet von össze (részvétel az iskola rendezvényein, intézményeken kívüli találkozások lehetősége stb.). A folyamatszabályozáshoz szükséges eljárásrend-szintű szabályozók ki vannak dolgozva? Az intézmény kiemelt feladata és szabályozott folyamata, hogy a másságot mutató csoportok gyermekeivel foglalkozik (hátrányos helyzet, sajátos nevelési igény, roma kisebbség integrációja, migráns integráció). IPR munkatervben rögzített esélyegyenlőségi program.

19 A jó gyakorlat megismerésében közreműködött Kardos Szilvia, a Hermann Alice Óvoda óvodapedagógusa.


Elemzési szempontok Hordoz-e szervezetfejlesztési elemeket? A kettős mentorálási rendszer teljesen új struktúrát hozott létre a két intézmény között. Szerephez jut benne: a hospitálás, a felzárkóztatás, a tehetséggondozás, a dokumentum-elemzés. Előidéz-e egész intézményre kiterjedő szemléletváltozást? Tematikus szakmai műhely csak úgy működhet ebben a jó gyakorlati konstrukcióban, ha szemléletváltás kísérte tapasztalatcserékre, esetelemzésekre és műhelymunkákra van lehetőség. Ez egyértelművé vált leírt programjukban. Hozott-e attitűdváltást az intézményi működés bizonyos részeiben? Igen; az óvodai és iskolai pedagógusok szorosabb kapcsolatának feltétele, hogy attitűdváltás is kísérje. Mennyire továbbfejleszthető? A kettős mentorálás módszere kiegészülhet a gyermekenként készült portfólió átadásával is.20 Megvalósulása mennyiben személyfüggő? A program több lábon áll, elemei nem igényelnek speciális személyzetet. Igényel-e hálózati együttműködést, szakmai csapatmunkát? A hálózati együttműködés elemei alapvető tartalmi elemként vannak jelen: az iskolával, a szülőkkel, az intézményen belüli egyéb feladat ellátási helyekkel szemben megvalósult tartalmi együttműködés folytán.

Intézményi helyzetkép A Hermann Alice Óvoda szakmailag önálló nevelési intézmény, ahol a székhelyen és a két telephelyen tizenegy csoportban folyik nevelő-oktató tevékenység. Az óvoda a családi nevelés kiegészítéseként, a gyermek harmadik életévétől az iskolába lépésig biztosítja az óvodáskorú gyermekek fejlődését és nevelését. Programjuk a szülőkkel történő szoros együttműködésre építi az óvodai nevelést. Az intézmény nevelőmunkájában kiemelt feladatnak tartják a halmozottan hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, etnikai kisebbséghez tartozó és migráns gyerekek integrációját, a mentális, szociális felzárkóztatást, az esélyegyenlőség biztosítását, a tehetség felismerését, gondozását. Érzelmi biztonságot nyújtó, befogadó, derűs, szeretetteljes óvodai légkör megteremtésére törekednek. Az óvoda közvetetten segíti az iskolai közösségbe történő beilleszkedéshez szükséges személyiségvonások fejlődését. Óvoda-iskola átmenet programjuk elemeivel céljuk az átmenet tudatos, tervszerű segítése. A jó gyakorlat kialakításának háttere „Korunk egyik meghatározó nevelési feladata, hogy komplex módon kell foglalkoznunk a társadalmi különbségek csökkentésével, mindenekelőtt a hátrányos helyzetű családok és gyermekek problémájának megoldásával. Közismert, hogy Magyarországon az iskolarendszer 20 Ehhez ajánljuk Hujber Tamásné: Portfólió és egyéni fejlesztési terv használata az Arany János Tehetséggondozó Programban című cikkét, ami a tanulói portfóliók készítését vezeti elő. Új Pedagógiai Szemle, 2010. 8–9. szám, 99–106. o.

27

28


erősen szegregáló, konzerválja a hátrányokat, sőt növeli a társadalmi különbségeket. Éppen ezért kiemelt fontosságú az óvoda és iskola közötti átmenet zökkenőmentességének biztosítása, a gyermekek felkészítése az iskolai életre, mely a jó gyakorlat alapvető célja. Az intézmény vallja, hogy a gyermekek hátrányos helyzetéből adódó lemaradás megfelelő pedagógiai szemléletmód kialakításával, jó pedagógiai eljárásrendszer kidolgozásával csökkenthető. A nevelőmunkában szem előtt tartják a korszerű pedagógiai módszerek alkalmazását, a sokoldalú tapasztalatszerzési lehetőségek biztosítását, az ismeretek komplex módon történő feldolgozását, az élményekre, közvetlen tapasztalatokra épülő ismeretszerzést.” A jó gyakorlathoz kapcsolódó tevékenységek • A partnerek közötti sokoldalú kapcsolat kiépítése: lehetőség, hogy a szülők, gyermekek, óvodapedagógusok, tanítók már az iskolás kor előtt megismerjék egymást, ami a program hosszú távú működését is megalapozza. • A gyermekekben a pozitív iskolakép kialakítása: a nagycsoportosok az év folyamán részt vesznek az iskola bizonyos programjain, rendezvényein. • Játszóklub foglalkozások működtetése: az óvodai foglalkozásokon túl a szülőkkel közösen igyekeznek fejleszteni a gyermekek személyiségét. • Tematikus szakmai műhely működtetése: ennek keretében az óvónők és tanítónők egymásnak átadják pedagógiai és módszertani tapasztalataikat hospitálások, tapasztalatcserék, esettanulmányok, műhelymunkák alkalmával. • Kettős mentorálási rendszer: a gyermekek „átadásával” (az egyéni fejlesztési eredmények, esetleges problémák, erősségek, gyengeségek, szociokulturális háttér megismerésével) a tanítók felkészülhetnek a megkezdett fejlesztés folytatására, a felzárkóztatásra, a tehetséggondozásra. Az óvodapedagógusok a kettős mentorálás keretein belül figyelemmel kísérhetik a gyermekek iskolai fejlődését. A dokumentációs rendszer lehetővé teszi a gyermeki fejlődés nyomon követését, rögzítését. • Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer alkalmazása: ennek felhasználásával a gyermekek aktuális készségfejlettségének megállapítása, valamint a mérések alapján egyéni fejlesztési tervek készítése. Résztvevők, érintettek köre A jó gyakorlatban részt vesznek a gyermekek, a szülők, az intézmény egész nevelőtestülete, a tanítónők. Dokumentáció • A jó gyakorlat elemei megtalálhatóak a helyi nevelési programban, az integrációs pedagógiai rendszerükben. • A mérések és az erre épülő egyéni fejlesztési tervek a gyermekek egyéni fejlődési dokumentációiban találhatóak meg (egyéni fejlesztési napló, esélyegyenlőségi napló). • Az esélyegyenlőségi programokat az IPR munkatervben rögzítik. • Az óvoda közvetlen és közvetett partneri körében elégedettségmérést végeznek. • A jó gyakorlat átadásával kapcsolatban önértékelési és elégedettségmérési kérdőíveket állítottak össze, amelyekben a válaszok gyakoriságát százalékos formában fejezik ki, s ezek az előzetesen meghatározott indikátorokkal kerülnek összevetésre.


• A hospitálásokról, műhelymunkáról, munkaközösségi foglalkozásokról feljegyzések készülnek. Feltételrendszer, eredmények Speciális környezeti feltételrendszert nem igényel. Szakmai feltételrendszerének részei a DIFER mérés eszközei, a játszóklub foglalkozások anyagszükségletei, a fejlesztő játékeszközök. Humánerőforrás igénye nem haladja meg az óvodai létszámkeretet. A jó gyakorlat megvalósításának eredményei • • • • • •

Az intézményi programok magas látogatottsága, a résztvevők pozitív visszajelzése. A partneri elégedettségmérés eredményei. Sikeres közös óvoda-iskola pályázatok. Az óvodapedagógusok és tanítók közötti szorosabb szakmai kapcsolat kialakulása. A gyermekek és szülők számára érzelmileg könnyebb az iskolakezdés. Biztosított a nevelés folyamatossága, az iskolakezdés biztonságosabb.

2. Kiemelt jó gyakorlat esetelemzése és adaptációs lehetőségei Mi is az a „jó gyakorlat”? A köznevelés-fejlesztésben: • Innovatív folyamat, módszer, cselekvés és eszközhasználat együttese, amely az intézményi gyakorlatban megtapasztalható. • Több éve sikeresen és hatékonyan alkalmazott, kipróbált, ezért eredményesen adaptálható, fenntartható, fejleszthető, dokumentálható. • Az átvett innováció a felhasználók által is elismert szolgáltatásként képes működni.21 A jó gyakorlat jellemző eleme az adaptálhatóság, ami elősegíti az intézmények közötti kapcsolatfelvételt, hozzájárul a hálózati együttműködés erősödéséhez. A jó gyakorlatok nem csupán a régiók érintettségében, hanem az alkalmazási területet illetően is sokféleséget képviselnek, ahogyan ezt az alábbi ábra mutatja.

21 Jó gyakorlat leírása, http://iskolataska.educatio.hu/index.php/intezmenyi_innovacio/jo_gyakorlatok_ leiras/1362535764.edu (Látogatva: 2014. november 13.)

29

30


3. ábra: Jó gyakorlatok alkalmazási területei22 Egyéb

170

Szervezetfejlesztés

245

Oktatásszervezés

2047

Módszertan

2487 2355

Pedagógia 0

500

1000

1500

2000

2500

Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzat Exner Leó Óvodájának23 jó gyakorlata az eredményes óvoda-iskola átmenet támogatásában Intézményi helyzetkép A Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzata által fenntartott Exner Leó Óvoda (6800 Hódmezővásárhely, Nádor u. 23.) három városi telephellyel rendelkező intézmény. A működési környezetre jellemző a kertvárosi jelleg, a falusias életmód, mely sokrétű környezeti tapasztalatszerzésre nyújt lehetőséget a gyermekek számára. Ennek felhasználásával, elmélyítésével kívánják óvodásaikat a természet, a munka és a dolgozó ember tiszteletére nevelni. Az intézmény tizenkét óvodai csoporttal működik, 285 fő gyermek befogadására alkalmas. A gyermekek nevelését nagy szakmai tapasztalattal rendelkező diplomás és szakvizsgázott óvodapedagógusok, valamint szakképzett óvodai dajkák végzik. Az óvodai csoportok összetételére nagyobb százalékban jellemző a homogén csoport és kisebb százalékban a vegyes összetétel. Az óvodások családi körülményeiket tekintve (változatos szociológiai környezetükből adódóan) eltérő fejlettséggel érkeznek az óvodákba. A nevelőtestületre a mindennapi nevelőmunkában, a gyermekvédelmi munkában, a szülőkkel való együttnevelésben megnövekedett felelősség hárul, ezért kiemelten kezelik a családdal való szoros együttműködést és a családok nevelési szokásainak megismerését. Az óvodapedagógusok szívügyüknek tekintik, hogy az óvodai körzetükben lakó hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű kisgyermekek mindegyike (a megfelelő időben) óvodai ellátásban részesüljön, valamint kiemelt figyelmet fordítanak a védőnők, családgondozók és a jegyző segítségével a veszélyeztetett gyermekekre, családokra. Integrációs munkájuk során még szorosabb együttműködés valósult meg az EGYMI Pedagógiai Szakszolgálat szakembereivel, hiszen semmilyen integráció nem helyettesítheti a szakfejlesztést. A családsegítő szolgálattal és a védőnői hálózattal (körzeti védőnővel) kar-

22 Jó gyakorlatok alkalmazási területei. Az Educatio adatai alapján az ábrát készítette: Hujber Tamásné, http://iskolataska.educatio.hu/index.php/intezmenyi_innovacio/jo_gyakorlat_stat/1362542730.edu (Látogatva: 2013. március 6.) 23 A jó gyakorlat megismerésében közreműködött a Hódmezővásárhely Megyei Jogú Város Önkormányzat Exner Leó Óvoda vezetője, Molnárné Dobsa Magdolna.


öltve felkutatják és figyelemmel kísérik a perifériára került családokat, hiszen az óvodáskorú gyermekeik a legalkalmasabb ellátást és fejlesztést az óvodában kapják meg. A nevelőtestület a hazai óvodapedagógiai hagyományok értékeire építve, az eredmények megtartása mellett az Alapprogram szerint az új, innovatív pedagógiai törekvések figyelembevételével készítette el helyi nevelési programját. Óvodapedagógusaik által kidolgozásra került a másság-fejlesztés, a fejlesztő eljárások az óvodában és a „Tavaszvarázs: ébredő természet” című saját innováció. Programjukban kiemelt hangsúlyt fektetnek az egészséges életmód kialakításához szükséges nevelési területekre, a jeles napokhoz kötődő néphagyományok ápolására, valamint a környezeti nevelésre. Óvodai nevelőmunkájukat a természeti és társadalmi környezet témái köré csoportosítják. Vallják, hogy a gyermek számára a legfőbb élményforrás a játék, ami a differenciált fejlesztések színtere, valamint a tanulás, a készség- és képességfejlesztés leghatékonyabb módja. A nevelőtestület nagy hangsúlyt fektet a részleges mértékű adaptáció során alkalmazott kompetenciaalapú óvodai nevelés megvalósítására. Kiemelten kezelik az esélyegyenlőség, az egyenlő hozzáférés és az egyenlő bánásmód követelményeinek való megfelelést. Részt vesznek pályázatokon, szakmai konferenciákon, továbbképzéseken. A fejlesztő csapat munkáját és a tárgyi feltételek biztosítását több pályázati forrásból is sikerült támogatniuk: 1. TÁMOP 3.3.3-08/1-2009-0012 azonosítószámú, „Nyitott kapcsolatok” című projekt; 2. TÁMOP 3.3.2-08/2-2008-0064 azonosítószámú, „Együtt, hogy jobb legyen” című projekt; 3. és a minden évben megjelenő, az esélyegyenlőséget szolgáló intézkedések, és az integrációs rendszerben részt vevő intézmények számára kiírt IPR pályázatok. Az óvoda-iskola átmenet problémáinak kiküszöbölése érdekében nagyon jó kapcsolatot ápolnak a körzeti iskolával. Az óvoda előkészíti a kompetenciaalapú iskolai nevelést, ezáltal egységes nevelési koncepció biztosítja a gyermekek nevelését tankötelezettségük befejezéséig. Nyitottak az egyéni képességek és fejlettségi fokok mentén a sajátos nevelési igényű, szociálisan hátrányos helyzetű, az alacsonyabb fejlettségi szinten álló vagy sérült (mozgás-, érzékszervi és egyéb), illetve a kiemelkedő képességű gyermekek differenciált fejlesztésére, fejlődésük segítésére. Óvodapedagógusaik gyakran tartanak egymás között a gyermekek fejlesztéséről, fejlődési eredményeiről esetmegbeszéléseket. Ezek az esetmegbeszélések voltaképpen belső továbbképzési rendszerként működnek, kihasználva az egymástól való tanulás helyzeti előnyét. Csapatmunkában határozzák meg az irányvonalat, melynek segítségével elősegítik a további eredményes munkát. A gyermekek diagnosztikus (DIFER) mérésének közös elemzése, értékelése segíti a fejlesztés helyes irányának meghatározását, az óvodaiskola átmenet megkönnyítését. Szervezeti kultúrájuk erőssége, jó belső kapcsolatrendszerük, az iskola és az óvodai telephelyek közötti jó kapcsolattartás, melynek meghatározója az intézményi vezetői csapat összehangolt, egységes és következetes irányító munkája. Arra törekszenek, hogy a körzeti iskolákkal − programjuk figyelembe vételével − egymásra épülő, egységes pedagógiai munka valósuljon meg. Rendszeres kapcsolattartásukat, együttműködésüket igazolja a közös pályázati programok magvalósítása: TÁMOP 3.3.2. kettős mentorálás, TÁMOP 3.1.4. kompeten-

31

32


ciaalapú óvodai nevelés, TÁMOP 3.3.3. bázisintézményi feladatok együttes ellátása, TÁMOP 3.1.7. referenciaintézmények országos hálózatának kialakítása és felkészítése, TÁMOP 3.4.2. A-11/2 sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja, s ezeken belül a közös rendezvények, programok, hospitálások. Sikeresen működtetett munkaközösségeik, munkacsoportjaik: minőségirányítási csoport, Egészséges Vásárhelyért Program (EVP), IPR menedzsment, báb és fejlesztő munkaközösség, óvoda-iskola átmenet és környezeti munkacsoport. Belső és külső kapcsolatrendszerük hatékony működtetésének bizonyítéka az óvodapedagógusok és a tanítók által közösen kidolgozott „Ovisuli” kísérleti fejlesztő program. Az óvodapedagógusok, óvó-tanítók és a tanítók közötti hospitálásokhoz kapcsolódó tevékenységek, megbeszélések során a kollégák a horizontális tanulás lehetőségeivel élve dolgozhatnak a bevált gyakorlatok közös megismerésén, saját rendszerük jobbításán, valamint újabb együttműködési lehetőségek felkutatásán. A jó gyakorlat kialakításának oka, indoklása Az intézményben megvalósuló pedagógiai folyamatok azt igazolták, hogy még az iskolába lépés előtt szükséges egy integrált környezetű, fejlesztésekre épülő „óvodaiskola” program elindítása, melyet a következő szociális tényezők támasztottak alá: • Az óvoda és az iskola közös körzete a település szociálisan leginkább hátrányos helyzetű része, aminek okai az egy főre jutó alacsony jövedelem, a munkanélküliség, valamint a szülők iskolázatlansága. Ebből adódóan az iskola és az óvoda legfontosabb pedagógiai alapelve az integrált nevelési környezetben a hátrányokkal küzdő gyermekek felzárkóztatása. • Az Exner Leó Óvoda három telephelyből áll, melyek a Hódmezővásárhelyt körülvevő külvárosi részekben (Susán, Újváros) találhatók. A külterületi óvodások kis közösségekben fejlődtek, s a 8-12 fős környezet nem tette lehetővé a nagyobb közösségekben való tevékenykedtetést és a nagyobb létszámú óvodai csoportok szabályainak megismerését, az alkalmazkodás készségeinek kialakítását. A 2011/2012-es nevelési évtől kezdődően a külterületi óvodákat megszüntették. • A − gyakran elszigetelt környezetben élő − gyermekek szociális készségei fejletlenek voltak. Ezek fejlesztése elengedhetetlen, ám feltételei csak a megfelelő létszámú óvodai környezetben adottak. • A tanköteles kort elért gyermekek 30%-a maradt az óvodában: azok, akiknek az iskolaérettségi vizsgálatuk javaslatai közt gyakran szerepelt a fejlesztő foglalkozásokon való részvétel. • Miután a szülők a várostól távol éltek és élnek, ezért az óvodai napirend mellett nehezen tudták, illetve tudják megoldani, hogy gyermekük a Nevelési Tanácsadó fejlesztő foglalkozásain részt vegyen. Így gyakori jelenség volt, hogy a megismételt nagycsoport alatt sem tudták behozni az előző években felhalmozódott hátrányokat. A lassabban fejlődő gyerekek tehát annak ellenére, hogy még egy évet óvodában töltöttek, társaikhoz képest mégis egy-két éves elmaradással érkeztek az iskolába. • Az iskola első tanévének általános tapasztalata volt, hogy a szociális hátrányokból eredően nem alakulnak ki e gyermekek tanuláshoz szükséges alapkészségei, melyek a későbbiekben tanulási zavarokat, magatartási problémákat generáltak.


• A beiskolázás idején gyakran azt is tapasztalták, hogy a szülők szintén elbizonytalanodtak, s úgy döntöttek, hogy még egy évig az óvodában tartják gyermekeiket; ennek szükségességét sok esetben a szakértői vizsgálatok is alátámasztották. Ezek a gyermekek a következő évben még óvodások voltak, de az év során egyre inkább kinőtték az óvoda kereteit. • A Hódmezővásárhelyi Többcélú Kistérségi Társulás Klauzál Gábor Általános Iskolája és a hódmezővásárhelyi Exner Leó Óvoda a fentiekben említett tapasztalatok, eredmények és mutatók alapján már több éve azon dolgozott, hogy miképpen tudná megkönnyíteni az intézményükbe járó óvodás korú gyermekek iskolába történő zökkenőmentes átmenetét. • A két intézmény együttgondolkodásának eredményeképpen az óvodapedagógus és tanító kollegák közreműködésével megalkották az óvoda-iskola átmenetet jelentős mértékben megkönnyítő „Ovisuli” kísérleti fejlesztő programjukat. (A jó gyakorlat megnevezése: A kompetenciaalapú óvodai nevelést támogató „Ovisuli” fejlesztő program az óvodában) • A program humán-erőforrásának és tárgyi feltételeinek megteremtése után − mely a fenntartó számára pluszköltségeket nem jelentett − az óvodai Pedagógiai programhoz igazodva, iskolai környezetben megtörtént a csoport beindítása. A program hároméves időtartamú: 1. év: óvodai nagycsoport, 2. év: az iskola 1. osztálya, 3. év: az iskola 2. osztálya. A program célja, hogy szervezeti és módszertani eljárások alkalmazásával folyamatossá és törésmentessé tegye az óvodából az általános iskolába való átmenetet, miközben intenzívebbé és eredményesebbé teszi a képességek fejlesztését és a személyiség kibontakoztatását. A módszer folyamatjellege megvalósul, hiszen 0. évfolyamtól – ami az óvodai nagycsoportot jelenti – ugyanazok a felnőttek veszik körül a gyermekeket a 2. évfolyam végéig. Ott történik egy váltás, majd a 3. évfolyamtól átvevő tanító folytatja a munkát a következő kezdő csoporttal 0. évfolyamtól. Erősíti a rendszert, hogy a programban érintett szülők vállalják, hogy gyermekük a csoport tagja marad három éven keresztül. Ez így terjedt el a városban, a szülők keresik, és már a negyedik évfolyam/csoport indult ebben a rendhagyó struktúrában. A tapasztalatokat majd rendszerezik és közreadják, ezzel segítve az adaptáció folyamatát. A jó gyakorlathoz kapcsolódó tevékenységek A jó gyakorlat tevékenységrendszere az Óvodai nevelés országos alapprogramja iránymutatásainak megfelelően a kompetenciaalapú neveléshez illeszkedik. Kiemelten kezeli a szociális kompetenciák fejlesztését, törekszik azoknak az alapkészségeknek a fejlesztésére, melyekre alapozva első osztályban megkezdhető a késleltetett írás-olvasás, a matematikai-logikai fejlesztések. A szervezett tanulási tevékenységek munkaformái: mozgás, vers, mese, ének, zene, énekes játék, matematikai tapasztalatok szerzése, mindennapi testnevelés, rajz, mintázás, kézimunka, a külvilág tevékeny megismerése. A részképességek fejlesztése egyéni igények szerint történik.

33

34


A megvalósulás gyakorlatában a működés eredményességének ellenőrzése az óvoda, az iskola, a fenntartó, valamint a szakmai partnerek és a szülők körében végzett partneri elégedettségmérések mutatói alapján történik. A csoportélet indulásakor elvégzett bemeneti mérés, majd a nyomon követés alapján válik mérhetővé a fejlesztések, tevékenységek eredményessége. Dokumentációs rendszer Az „Ovisuli” 0. évfolyamán az óvó-tanítók az óvodai dokumentumokat (csoportnaplót, mulasztási naplót, gyermekenkénti fejlesztési naplót stb.) használják. Az egyéni fejlesztési munkanaplót saját innováció keretén belül állították össze. Legfontosabb kategóriái: személyi adatok, a fejlesztésre vonatkozó adatok, vizsgálati eredmény, jelen státusz, egyéni fejlesztési tervek (fejlesztési területenként hónapokra lebontva), fejlesztő foglalkozás tartása. Az első és a második évfolyamon az iskolai osztálynaplót használják, folytatva a gyermekenként elkezdett fejlesztési napló vezetését. Minden gyermekről egyéni haladási és értékelési feljegyzés készül negyedéves szöveges értékeléssel. A szöveges értékeléshez alkalmazzák a helyi tantervben kidolgozott értékelési adatbankot. A tanév végén pedig osztályzattal és szöveges értékeléssel zárják az „Ovisuli” utolsó évét. Az alábbi táblázatban a relációs szókincs mérési értékeinek alakulása látható, melynek ismerete, biztonságos alkalmazása nélkül a nyelvhasználat lehetetlen. Ha az iskolába lépésig nem sajátítja el a gyermek ezt a szókincset, leküzdhetetlen hátránnyal indul. 5. táblázat: A relációs szókincs mérési eredményei Név

Bemeneti mérés

Kimeneti mérés

Fejlődés

1.

45%

79%

34%

2.

75%

100%

25%

3.

29%

83%

54%

4.

92%

100%

8%

5.

71%

75%

4%

6.

42%

75%

33%

7.

63%

87%

24%

8.

75%

87%

12%

9.

42%

83%

41%

10.

58%

75%

17%

11.

18%

70%

52%

12.

79%

92%

13%

13.

58%

100%

42%

14.

83%

95%

12%

15.

33%

54%

21%


A DIFER altesztjein kívül a Sindelar-Zsoldos vizsgálóeljárással a tanulási zavart okozó részképesség-gyengeségeket térképezik fel. A tanulás alapfeltételeinek (pszichés funkciók) mérése három alkalommal történik: az ovisuliba lépéskor, félévkor és iskolába lépés előtt. 6. táblázat: Sindelar részképesség-vizsgálat összesített adatai az „Ovisuli” csoportjában 1. felmérés %

2. felmérés %

3. felmérés %

Fejlődés %

FIGYELEM

78

88

96

28

ÉSZLELÉS • vizuális

70

82

89

19

• verbális akusztikus

67

74

87

20

• téri orientáció

65

72

91

26

INTERMODÁLIS INTEGRÁCIÓ

44

53

67

23

EMLÉKEZET Szerialitás • vizuális

45

57

63

18

• verbális akusztikus

42

62

70

28

INTERMODÁLIS SZERIALITÁS

87

92

94

7

BESZÉDMOTORIKA

79

85

90

11

VIZUO-MOTOROS KOORDINÁCIÓ

66

95

99

33

A program eredményességi kritériumai • A folyamatosság biztosításával zökkenőmentessé válik az óvoda-iskola átmenet. • A célirányos fejlesztés segítségével szilárd alapokra helyeződik az iskolai életmódra való alkalmasság elérése. • Csökken a nem organikus okokra visszavezethető diszlexia, diszgráfia kialakulása. • Biztosított az iskolai kudarcok elkerülése. • A szociális kompetencia mélyítésével megakadályozható a későbbi magatartási zavarok kialakulása, mely által csökken a gyermekkori agresszió. • Csökkentik az iskolába lépő gyermekek közötti különbségeket. • Szociális védőháló jön létre. • Csökken a nem organikus okokra visszavezethető diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia kialakulása. • Az életkornak megfelelő viselkedési normák alakulnak ki. • Javul a DIFER mérés eredménye. • Csökken a helyesírási, olvasási és számolási nehézségekkel küzdők aránya. • Hosszú távon javulnak tanítványaik eredményei. • Elkerülik az iskolai kudarcok kialakulását. • A szociális készségek fejlesztésével együttműködésre, elfogadásra, szabálykövetésre alkalmas fiatalokat nevelnek.

35

36


Feltételrendszer a) Környezeti feltételek Környezeti feltételrendszer, eszközigény • az óvodai neveléshez szükséges tárgyi feltételek kötelező eszközrendszere, • fejlesztő játékok, fejlesztő szoba, • a pedagógusok kreativitása, találékonysága. Az egyik külterületi óvoda bezárását követően annak fejlesztő játékait, teljes eszközparkját az „Ovisuli” csoportja kapta meg. b) Szakmai feltételek A jó gyakorlat megvalósíthatóságának speciális humánerőforrás-igénye: • 2 fő óvodapedagógus és tanítói végzettségű pedagógus, • 1 fő pedagógiai asszisztens, • 1 fő óvodai dajka. A segítő, fejlesztő csapat tagjai: • 1 fő logopédus (3 óra/hét), • 1 fő gyógypedagógus, terapeuta (3 óra/hét), • 1 fő mozgásterapeuta (2 óra/hét), • 1 fő pszichológus (2 óra/hét). Az egyik külterületi óvodai telephely bezárását követően annak pedagógiai és technikai státuszát – a fenntartó támogató hozzáállásának köszönhetően – az „Ovisuli” csoportja kapta meg 2 fő óvodapedagógus és 1 fő dajka személyében. Adaptációs lehetőségek a) Átadás, felhasználás jogszerűsége A jó gyakorlat saját forrásból, saját innovációs tevékenység eredményeként jött létre. Így a jó gyakorlat átadásának és felhasználásának különösebb jogi szabályozása nincsen, a felek szerződést kötnek, ami rögzíti a vitás, felmerülő kérdések megoldásának lehetőségeit. Bár az intézmény nyertes pályázatai tartalmaztak jó gyakorlat fejlesztési lehetőséget, de ennek a programnak a kifejlesztése nem azok támogatásával valósult meg. b) Az adaptáció intézményi, személyi feltételei, módszerek • Tárgyi feltételek: az iskola épületében az óvodai csoport napi működtetéséhez szükséges helyiségek és eszközök. • Humánerőforrás: megfelelő végzettségű pedagógusok, pedagógiai asszisztens, óvodai dajka, fejlesztő csapat biztosítása (EGYMI-vel, szakszolgálatokkal együttműködve). Hasznos lehet az óvodapedagógus-tanító végzettség, illetve más szaktudás, pl. gyógypedagógus, logopédus, pszichológus, mozgásterapeuta stb. • Óvoda-iskola együttműködés: az óvoda és az iskola vezetősége, valamint az óvodapedagógusok és a tanítók jó kapcsolata. • Szükséges kompetenciák: rendszerszemlélet, együttműködési készség, közös elvek alapján a szakmai és az intézményi érdekek előtérbe helyezése, integritás, érvelés, vita, fejlesztési attitűd, hibajavítás, korrekciós mechanizmus működtetése.


7. táblázat: A jó gyakorlat átadásának folyamatszabályozása Mérföldkő

A folyamat lépései

Résztvevők

Felelős

Kapcsolatfelvétel Kapcsolatfelvétel. Kapcsolati adatok rögzítése (kapcsolattartó személy, telefon, e-mail). Szakmai egyeztetés (a jó gyakorlat választott modulja, az érdeklődő igényei stb.). Hospitálási időpont, feltételek és tartalom egyeztetése az átvevő intézmény képviselőjével (személyesen vagy konferenciabeszélgetés keretén belül).

Intézményvezető Kapcsolattartó (telefonos kapcsolattartás az átvevő intézmény képviselőjével) a program szakmai vezetője

Intézményvezető, a program szakmai vezetője Intézményvezető

Feltételek belső egyeztetése, jóváhagyása (létszám, időpont, helyszín, tartalom, eszközök stb.).

Óvodai és iskolai pedagógusok, fejlesztő team, intézmény vezetősége

A program szakmai vezetője

Írásos visszajelzés a partner számára (e-mail, levél).

Kapcsolattartó

Intézményvezető

Az érintett pedagógusok és a nevelőtestület tájékoztatása.

Nevelőtestület (óvoda és iskola), a programban résztvevő szakemberek

Intézményvezető

A bemutató hospitálások részletes programjának véglegesítése, a feltételek előkészítése, biztosítása.

A programban résztvevő szakemberek

Kapcsolattartó, a szakmai team vezetője

Felkészülés a bemutató hospitálás lebonyolítására és a dokumentáció bemutatására (haladási napló, tanmenet, egyéni fejlesztés munkanapló stb.).

Érintett pedagógusok, technikus informatikus

Szakmai team vezetője

Jelenléti ív, elégedettségi kérdőív előkészítése.

Kapcsolattartó


Előzetes felkészülés a hospitálásra

37

38


Mérföldkő


Résztvevők

Felelős

Helyszín biztosítása, tárgyi-technikai feltételek megteremtése a jó gyakorlat bemutatásához.

Kapcsolattartó, szakmai team vezetője, technikus informatikus

Intézményvezető

Felkészülés a vendéglátásra, a feladatok megosztása (anyagok, eszközök rendelése, beszerzése).

Az intézmény dolgozói (pedagógusok, technikai dolgozók)

Intézményvezető

A know-how dokumentumainak előkészítése.


Intézményvezető

A jó gyakorlat bemutatójának közvetlen előkészületei, tervezés, szervezés

A jó gyakorlat bemutatása Vendégfogadás, vendéglátás.

Kijelölt személy, gazdasági vezető

Bevezető tájékoztatás, igény szerint prezentáció (az intézményről, a jó gyakorlatról).

Intézményvezető, szakmai team vezetője

Hospitálás lebonyolítása, gyakorlati bemutató. Szakmai megbeszélés a know-how dokumentumairól és a helyszíni tapasztalatokról, kérdések és válaszok.

Az átadó intézmény szakmai teamje,

Kapcsolattartó, érintett pedagógusok

az átvevő intézmény képviselői

Intézményvezető, szakmai team vezetője

A hospitáláson résztvevők elégedettségének mérése.

Minőségfejlesztési feladatot ellátó pedagógus

A jó gyakorlat bemutató bizonylatainak összegyűjtése, rendszerezése, archiválása.

Minőségfejlesztési feladatot ellátó pedagógus


Mérföldkő


Résztvevők

Felelős

Szakmai team vezetője, vezetői képviselők

Intézményvezető, gazdasági vezető

A jó gyakorlat dokumentumainak átadása.


Intézményvezető

A teljesítés igazolása, számlázás.

Vezetői képviselők

Intézményvezető, gazdasági vezető

Referenciakérés.

Kapcsolattartó

Intézményvezető

A jó gyakorlat adásvétele A megrendelés és a felhasználói szerződés részleteinek egyeztetése. Megrendelő befogadása, szerződéskötés.

3. Javaslatok rendszer- és intézményi szinten Javaslatok rendszerszinten A kutatási program kulcsfejezete a „Javaslatok döntéshozók és intézmények számára”, amely a színvonalas óvodai nevelés, különösen az eredményes óvoda-iskola átmenet támogatása érdekében fogalmaz meg intézkedési javaslatokat az ágazati és az intézményi vezetés részére. A „Javaslatok” a kutatás előző fejezeteire épít, vagyis a kutatási jelentés, valamint a hazai és nemzetközi jó gyakorlatok tapasztalatai szerint fogalmazza meg álláspontját. A szakértői csapat fejlesztési elképzelése szerint rendkívül fontos lenne ágazati szinten bizonyos tartalmi elemek megjelenése és szabályozása.24 • Kritériumok meghatározása az intézmények szakmaisága, hatékonysága és eredményessége szempontjából. • A humánerőforrás fejlesztése az eredményesebb munkavégzés érdekében: ellenőrzött, központilag is támogatott képzések, továbbképzések rendszerének kidolgozása. • Kapcsolatrendszerek tartalmi elemeinek megjelenítése, például a szülő és az intézmény, továbbá a szociális ellátórendszer, valamint az intézményi átmenetben érdekelt partnerek együttműködése. • Az Óvodai nevelés országos alapprogramja centralizált elveinek és a helyi innovatív nevelés összhangjának megteremtése oly módon, hogy az eddigi fejlesztések eredménye fenntartható legyen (például IPR programok, Zöld Óvoda, Biztos Kezdet, Ovi-suli stb.). • A pedagógusok attitűdváltását támogató rendszer differenciálása: ◦◦ Az óvoda-iskola átjárhatóságának megteremtése pilot program indításával. ◦◦ A pedagógusok képzésének megújítása oly módon, hogy lehetőség legyen az óvodapedagógusi és a tanítói képesítés egyidejű megszerzésére. ◦◦ Pedagógus-továbbképzés megújítása az átmenetek pedagógiájából óvodapedagógusoknak és tanítóknak kötelező, akkreditált tartalommal. A képzések és továbbképzések átalakítása oly módon, hogy tartalmazzanak olyan elemeket, amelyek biztosítják az óvoda és az iskola szakmai munkájának összhangját, például hospitálásokat,

24 A szerkesztő megjegyzése: a folyamat elkezdődött

39

40


esetismertetéseket, jó gyakorlatokat, a jó partneri viszony kialakításának összetevőit, kutatási eredmények felhasználását. ◦◦ Az életpályamodell átalakítása úgy, hogy olyan támogató rendszer jelenjen meg, mely segíti a végzettség megszerzését, hiszen jelenlegi formájában a végzettség és a szolgálati idő a meghatározó. • A hosszú távú célkitűzések kialakításába, megfogalmazásába javasolt bevonni a tudományos, szakmai közösségeket. • A működtetési költségekben (forrás megteremtésével együtt) jelenjen meg az intézmények egymástól tanulásának támogatása, például a jó gyakorlatok átadása-átvétele. • A hazai oktatásszerkezet egyenlőtlenségei miatt szükséges lenne bevezetni a differenciált bérezést. A hátrányos helyzetű és/vagy SNI gyermeklétszámnak megfelelően differenciált bérpótlékban kellene részesíteni a bemeneti, a köztes és a kimeneti mérések eredményei alapján az intézmények munkavállalóit. Meglévő szabályozók módosítására tett javaslatok • A zökkenőmentes átmenetre vonatkozó célok mérhető és ellenőrizhető kritériumok mentén fogalmazódjanak meg. • A célok az intézményi dokumentumokban, stratégiákban, programokban azonos szerkezetben jelenjenek meg a hozzájuk rendelt tevékenységek konkrét lebontásával. • A gyermeki fejlődés szervezett nyomon követésének kialakítása közös együttműködés és cselekvés által. • Gyermeki portfólió bevezetése, amely a benne szereplő, összegyűjtött adatokkal egyértelműen dokumentálja az adott gyermek fejlődését a különböző fejlesztési területeken. • Egyéni átvezetési programok protokolljainak kidolgozása, amelyek országosan ajánlhatók az intézmények számára, és használatuk segíti az intézmények egyéni jellemzőihez igazított megvalósítást. • A családokkal való együttműködési lehetőségek új alapra helyezése, a passzív „megmondó” szerep helyett az együttműködő partneri kapcsolat kialakítása. • Egységes alapozó szakasz kidolgozása és bevezetése: ◦◦ Környezeti tényezőkből adódó ehetőségek kiaknázása: a gyermekek megfelelő fejlesztése, a zökkenőmentes átmenet biztosítása érdekében a pedagógusok együttműködése, adott probléma esetén közös gondolkodás a megoldásról (eset-megbeszélési csoport működtetése), szakemberek bevonása. ◦◦ A pedagógiai környezet megteremtésének lehetőségei: óvodában a gyermek együttműködő képességét és feladattudatát fejlesztő, növekvő időtartamú, 5-35 perces foglalkozások bevezetése, figyelembe véve a gyerekek életkori sajátosságait, előnyben részesítve a játékos formákat. • A stratégiák, programok működtetése és esetleges változtatása hatékonyság- és eredményességvizsgálatokon, valamint folyamatos nyomon követésen alapuljon. • Együttműködések fejlesztése a partnerekkel, elsősorban a szülőkkel, a helyi társadalommal és a gazdasági szféra képviselőivel. • Legyen előírás az intézmények számára az elégedettség szakszerű és pontos mérése.


• Adekvát településmodellek meghatározása: egy óvoda és egy iskola együttműködésének megvalósítása; többszereplős átvezetés esetén a szereplők felelősségkörének pontos meghatározásával. • Az intézményi innováció kötelező elemként szerepeljen az intézményi dokumentumokban. • Az óvodapedagógusok és pedagógusok támogatása, hogy hozzáférjenek és használják az internetet, tudatában legyenek a szakmai anyagok elérhetőségével, használni tudják kapcsolattartásukban. • A közzétételi lista tartalmazza az intézmény speciális ellátásokat megvalósító feltételrendszeréhez kötött szakemberek számát és szakképzettségét is. • Az egyes intézmények - az Óvodai nevelés országos alapprogramjának elveivel egyező, valamint a megfelelő minőségi kritériumok alapján kidolgozott és minősített - jó gyakorlatának személyi (pl. roma asszisztens, fejlesztő szakember stb.) és tárgyi szükségletei (pl. eszközjegyzék) is részei legyenek az óvoda nevelési programjának és a kötelező dokumentációnak. • Országosan – a gyermeklétszámnak megfelelően – azonos szakmai protokollok kidolgozása, valamint az ehhez szükséges szakmai szolgáltatói/szakszolgálati humánerőforrás biztosítása. • A különféle feladatok (oktatási, egészségügyi, pedagógiai, ifjúságvédelmi, szociális stb.) megoldása érdekében a szakminisztériumok szintjén is szükséges kialakítani a gyakorlati együttműködést, például közös munkacsoportok felállításával. • Szükséges országos hálózati együttműködési konstrukciók kialakítása az eddigi jó gyakorlatok által bevezetett és kipróbált, eredményes munkacsoport-konstrukciók elterjedése érdekében; működtetésének szakmai és financiális feltételeit biztosítani kell. • Hálózati együttműködések, illetve szorosabb szakmai kapcsolat kialakítása az egy településen működő intézmények között, az általános szakmai kritériumoktól eltérő, speciális programok intézményi adaptálása érdekében. • Együttműködések megerősítése azon intézmények között, amelyek már korábban is hálózatot alkotva dolgoztak (tehetséggondozás területén működő hálózati együttműködések, egyes pályázati struktúrák által létrehozott együttműködési formák, hasonló szakmai modellprogrammal működő intézmények közötti együttműködések stb.). • Együttműködés az intézmény partnerei között: ◦◦ Intézményen belül dolgozó szakemberek közötti kohézió erősítése. ◦◦ Szülők, családok közötti kapcsolati kötődések erősítése. ◦◦ Az óvoda-iskola átmenet korosztályában érintett gyermekek és diákok közötti kötődések erősítése. ◦◦ Kapcsolatok építése a lakóhely meghatározó kulturális, sport-, egészségügyi, szociális intézményeivel, továbbá civil szervezetekkel és a gazdasági élet szereplőivel. ◦◦ Együttműködés az intézmény nevelőtestülete és szülői csoportjai között. Hazai és nemzetközi kutatások és fejlesztések beépíthető javaslatai • Az óvoda-iskola átmenet egységes szemléletének kialakítása érdekében ajánlásokat kell megfogalmazni az intézmények számára, amelyek rugalmasan alakíthatóak az intézmények sajátosságai szerint.

41

42


• Az iskolaérettség fogalmát szükséges egységesíteni, új tartalommal, egységes szemlélettel megtölteni. • Ki kell jelölni az óvoda- és iskolapedagógusok kompetenciájának határait és megvalósítani a szakmai tudás kölcsönös elismerését az adott életkorú gyermekek nevelésében, oktatásában. • Az együttműködési lehetőségek erősítése által le kell bontani a kétféle intézmény közötti vélt hierarchia rendszerét.25 A zökkenőmentes óvoda-iskola átmenet biztosítása érdekében számos jó gyakorlat jött létre, melyek érintik a módszertani innovációs elemeket, a szervezetfejlesztést és a folyamatszabályozást, továbbá a szakmai szemlélet és az attitűdváltás kritériumait, a hálózatalakítás, hálózati együttműködés kérdéskörét. Vannak már kipróbált és bizonyítottan eredménnyel járó intézményi jó gyakorlatok, amelyeknél továbbfejlesztik az egyes elemeket. • A módszertani fejlesztés érdekében nemzetközi gyakorlatokból választható, az intézmény jellegétől függetlenül alkalmazható ajánlások gyűjteményének készítése.26 Például: a) projekttémák kötelező elemei a szakmai munkában, b) diákmentor program a belépő óvodás gyermekek megsegítésére, c) tanulói portfólió felépítése és összeállítása, d) átfogó művészeti fejlesztő program, kiemelten a zene alkalmazásával, e) egyéni mentorprogram (reflexiós beszélgetésekkel), tanuló és tanár kapcsolat egyénre szóló tervezéssel, célkitűzéssel. Javaslatok intézményi szinten • A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény az értelmező rendelkezések között rögzíti a különleges bánásmódot igénylő gyermekek/tanulók csoportjait, amely terminológiáknak meg kell jelenniük az intézményi szintű dokumentumokban (Pedagógiai Program, Házirend; munkaterv, ami egyben az óvodai nevelési év helyi rendje; munkaközösségi munkatervek, a gyermekek fejlődését nyomon követő dokumentumok: egyéni fejlesztési terv, fejlődési napló; jó gyakorlatok stb.). • A Törvény három éves kortól egészen a tankötelezettségig rögzíti az óvodai nevelés szakaszát. Ebből adódó intézményi feladat 2015. szeptember 1-jétől a hároméves korosztály kötelező óvodáztatása, a folyamatnak a beóvodáztatási munkacsoport felállításával történő támogatása, a felesleges felmentések elkerülése, a partneri bizalom építése óvodák és családok között. • Rögzíti és hangsúlyossá teszi továbbá a tankötelezettség kezdeti időpontját is. Ha a gyermek az adott év augusztus 31-ig betölti a hatodik életévét, vagy legkésőbb az azt követő évben tankötelessé válik. Megfelelő szintű iskolaérettség esetén a Törvény lehetőséget biztosít az ennél korábbi iskolakezdésre is. Így a felzárkóztatás és a tehetséggondozás 25 Kende Anna–Illés Anikó: A rugalmas beiskolázás és az oktatási szakadék összefüggései. In: Új Pedagógiai Szemle, 2007. 11. szám, 18. p. 26 Darvas-Horváth–Dr. Igaz–Gelányiné–Hujber–Polyhosné–Somhegyi–Tóth i. m. (3. j.) 138–139. pp.


egyaránt kiemelt szerepet kap. Fontossá válik a megfelelő színvonalú, megbízhatóan mérő iskolaérettségi vizsgálat, valamint a szakértői bizottságok munkája. • A folyamat gondosan felügyelt, hiszen a törvény kötelezi a jegyzőt az óvodai nevelésben részvételre kötelezettek nyilvántartására, illetve az óvodás és tanköteles gyermekekről vezetett nyilvántartás lakóhely szerint illetékes óvodájával, illetve iskolájával való megosztására. • 2013. szeptember 1-jétől szülői kérésre (minimum 8 gyermek érintettsége esetén) a települési önkormányzat köteles óvodai ellátást biztosítani a településen, elérhető közelségben, a Törvényben és az Óvodai nevelés országos alapprogramjában meghatározott szabályzóknak megfelelően. • A jegyző – az egyházi és a magán fenntartású intézmények esetében a Fenntartó – a szülő kérelmére, az óvodavezető és a védőnő egyetértésével, a gyermek jogos érdekét szem előtt tartva, az ötödik életév betöltéséig felmentést adhat a kötelező óvodai nevelésben való részvétel alól, ha a gyermek családi körülményei, képességeinek kibontakoztatása, sajátos helyzete ezt indokolják. Ez a szabályozottság szükséges ahhoz, hogy a hároméves kortól kötelező óvodai ellátásban való részvétel a gyakorlatban is megvalósuljon. Az óvoda-iskola átmenet terén nagy előrelépést jelenthet, hogy csak megfelelően indokolt esetben lehet a kötelezettség alól felmentést kapni. Ez egyben megerősített, új szerepbe helyezi a védőnőket is. Az intézmény szempontjából szakmailag megalapozottabbá válik az óvodai ellátásban nem részesülő gyermekekre való rálátás. Mindennek megvalósítása nagyfokú szakmaközi együttműködést igényel a jövőben. Továbbgondolásra érdemes elemek a hazai és nemzetközi kutatásokból, fejlesztésekből 1. Óvoda és család kapcsolata terén: • szülők fokozott bevonásával az óvodai élet gazdagítása, • dinamikusabb szülői jelenlét az óvodai élet tervezésében, • több közös – gazdag tartalommal bíró – rendezvény az óvoda-család kontextusában, • hosszú távú stílusváltás az óvoda részéről, • a megszokott kommunikációs sémák elvetése (egymás hibáztatása, a kompetenciahatárok nem egyértelműek, negatív kommunikáció fenntartása), a nem gyermekközpontú kommunikáció megszüntetése, a feszültségkeltő kommunikáció átértékelése stb., • a gyermeket középpontba helyező, pozitív jövőkép állítása a családok elé, • a szülői komfortérzet fokozása, • elkötelezett partnerkapcsolat fenntartása. 2. Intézmények közötti együttműködés lépéseinek megfogalmazása terén (óvoda, iskola kontextusában): • eljárásrend készítése, • kommunikációs terv csatolása, • az együttműködés legfontosabb tartalmi pontjainak meghatározása, • az óvodai és iskolai pedagógusok eltérő nevelési szemléletének összehangolása programban rögzített közös koncepcióval,

43

44


• ajánlott struktúrák (pl. kéttanáros modell) alkalmazása az óvoda-iskola átmenet megsegítésénél; egységes alapozó szakasz kidolgozása a tankötelezettség kezdetétől az alsó tagozat végéig, • az óvoda és az iskola intézményei közötti, vélt hierarchia lebontása (azonos intézményi keretek között működjön), • További feladat: az együttműködési megállapodások formáinak, szerkezeti és tartalmi egységeinek meghatározása. A kutatások, elemzések során megfogalmazódott, fejlesztési koncepciót tartalmazó gondolatok a) A tanácsadói mentorhálózat hiánya országosan jelentkezik. • Feladat: mentorhálózat kiépítésének lehetőségét megvizsgálni, szakmai feladatait rögzíteni, technikai kivitelezését áttekinteni. • További feladatok: a mentorhálózat különböző szintjeinek meghatározása, a keretek rögzítése. Például: diákmentorok működése az elsős gyermekek segítése érdekében, óvoda-iskola átmenetet mentoráló pedagógus szerepe az óvodában és az iskolában, az átmenet tanácsadói feladatainak rögzítése. 4. ábra: A mentorhálózat gyakorlati színterei az óvoda-iskola átmenetben27 Diákmentor

Folyamatmentorálás (óvoda)

Pedagógus mentorálás

Csoport mentorálás

Folyamatmentorálás (iskola)

A diákmentor feladatai • a belépő elsős gyermeknek az iskola bemutatása (az épület elrendezése, funkciók, szabályok, a házirend legfontosabb pontjainak értelmezése), • folyamatos kapcsolattartás (szünetekben, órák után; e-mail, telefonos elérhetőség), • kapcsolattartás a szülőkkel, • felmerülő problémák megbeszélése, • „beszélgető-sarok” (napi élmények megbeszélése, kölcsönös élménybeszámoló). 27 Az ábrát Hujber Tamásné készítette jelen tanulmányhoz, 2013-ban.


A folyamatot mentoráló pedagógus feladatai • a folyamat megvalósulását követi nyomon, • segíti a szervezési lépések megvalósulását, • egyaránt foglalkozik csoporttal, gyermekkel/tanulóval, intézménnyel, szülői csoporttal, pedagógussal, • a hangsúly az óvoda-iskola átmenet folyamatának segítésén van, • a hangsúly az esélyteremtés, hátránykompenzáció folyamatán van. A csoportot mentoráló pedagógus feladatai • a hangsúly a csoport megsegítésén van, • segíti az óvodai csoport iskolai látogatásait, • segíti az iskolai csoport óvodai viszontlátogatásait, • az óvoda-iskola átmenet és a hátránykompenzáció területén speciális feladatokat lát el (az osztályfőnök/csoportvezető mellett áll), • fizikailag is jelen van, • a csoportfoglalkozás/óra keretén belül próbálja az átmenet feszültségét enyhíteni – közös beszélgetések, rajzolás, egyéb kreatív alkotó munka segítségével, • elősegíti a csoporton/osztályon belül az esélyteremtést, hátránykompenzációt, • játékos esély-foglalkozásokat, esély-órákat tart. A pedagógus mentorálása • felkarolja az óvoda-iskola átmenetben érintett pedagógusokat, • segíti közöttük a szakmai kommunikáció kialakulását, • pedagógiai-módszertani tanácsadást tart, • meghallgatja a folyamatban érintett pedagógusokat, • szupervízorrá válik, • vitás, konfliktusos helyzetben ő a harmadik fél (mediációs eljárásban jártas pedagógus) Az átmenet-tanácsadó feladatai • ötvözi a különböző szintű mentorálási feladatokat, • folyamat-tanácsadóként segíti a folyamat elemeinek megvalósulását (gyermek/tanuló támogatása, pedagógiai-módszertani elemek ajánlása stb.), • csoport/osztály kísérése, • kapcsolattartás az intézmény vezetőségével, • rendszeres beszámolók készítése (helyzetelemző, értékelő, problémafeltáró jelleggel). b) Kutatásokat követően módszertani gyűjtemények készítése. • Ez azért fontos, mert a friss kutatások és fejlesztések, az azokban megfogalmazódott intézményi szintű elemek azonnali beépülését tenné lehetővé, további innovációra ösztönözve. • További feladat: jelen kutatás és jó gyakorlatok alapján intézményi szintű szakmaimódszertani – azonnal hasznosítható – elemek összegyűjtése, ajánlása.

45

46


c) Az óvoda-iskola átmenethez speciálisan szükséges szakmai-módszertani ismeretek preferálása. • Feladat: a gyakorló intézmények partneri igényfelmérését követően célirányosan olyan tanfolyamok akkreditálása, amelyek a jelzett hiányterületeken segítik a pedagógusok képességfejlesztését, a tudás gyarapítását. • További feladat: ajánlott lista összeállítása. Ajánlott lista: • Óvodás életkorú gyermekek fejlődéstani, fejlődés-lélektani jellemzői (életkori jellemzők: kognitív képességek, képességstruktúra, játék-munka-tanulás egysége, idegélettani jellegzetességek és megjelenésük a mindennapi gyakorlatban, szocializáció, motiváció, mozgási szükséglet, Óvodai nevelés országos alapprogramjának ismerete stb.) – ajánlott általános iskolai tanítóknak, 1–2. osztályos gyermekekkel foglalkozó szakembereknek – javasolt időtartam: 15 óra. • Iskolás életkorú gyermekek fejlődéstani, fejlődéslélektani jellemzői (életkori jellemzők: kognitív képességek fejlettsége, képességstruktúra, játék-munka-tanulás egysége, idegélettani jellegzetességek és megjelenésük a mindennapi gyakorlatban, elsődleges és másodlagos szocializáció, motiváció, mozgási szükséglet, tantervi ismeretek, tanulásmódszertani ismeretek, tanulási stílusok ismerete stb.) – ajánlott óvodapedagógusoknak, óvodás életkorú gyermekekkel foglalkozó szakembereknek – javasolt időtartam: 15 óra. • Hatékony diagnosztikai alapok moduláris rendszerben (tíz modul: gyermekmegfigyelés, családlátogatás, anamnézis felvétele a szülővel, mérés (ismerkedés a tesztekkel), fókuszcsoportos családi interjú, egyéni érdeklődés felderítése, motivációs bázis, játékok (kültéri, beltéri, egyéni, csoportos, eszközzel, eszköz nélkül), gyermekrajzok értelmezése, együttműködés más szakemberekkel) – a modulokból saját választás alapján öt kötelező. Javasolt időtartam: 60 óra. Jellemzői: ◦◦ csoportos forma (csapatépítés, tapasztalatok átadása, egymástól tanulás folyamatának megvalósítása, törekvés a hálózati együttműködés kialakítására), ◦◦ egyéni tanulás – modulokhoz kapcsolódó elméleti ismeretek e-tananyag formájában, ◦◦ konzultációs lehetőség egyénileg, kiscsoportban, csoportban, ◦◦ gyakorlat csoportban, ◦◦ gyakorlat egyénileg, ◦◦ kiscsoportos szupervízióban való részvétel, ◦◦ esettanulmány készítése, • A báb szerepe a zökkenőmentes óvoda-iskola átmenetben (szabad asszociációs bábjáték, dramatizálás, egyéni történetek, mesék bábozása, bábterápiás jellemzők különleges gondozást igénylő gyermekek számára, agresszivitás mérése, a báb helye a tanórán stb.) – javasolt időtartam: 30 óra. • Pedagógiai együttműködési formák (kommunikációs helyzetgyakorlatok, szakmai teamben való együttműködés segítése, szükséges kompetenciák kiépítése, hálózati együttműködés alapjai, saját élményű szupervízió, esetközpontú szakmai megbeszé-


lések levezetése, azokon való részvétel, hierarchikus és mellérendelt kapcsolatok kezelése) – javasolt időtartam: 40 óra (gyakorlattal együtt). • Portfólió minden szinten (gyermeki és óvodapedagógusi portfólió elkészítésének segítése, a portfólió különböző funkcióinak ismerete, portfólió elemzése stb.) – javasolt időtartam: 10 óra. • Mediáció a köznevelés partnerei (pl. gyermekek, szülők, pedagógusok) között (felmerülő problémák kezelése, konfliktusmoderálás, köznevelési mediációs eljárás menete, helyreállító technikák megismerése stb.) – javasolt időtartam: 30 óra. d) Portfólió készítésének beemelése a gyermekekkel, tanulókkal való foglalkozás tartalmi elemei közé. • További feladat: a portfólió óvodai rendszerének kidolgozása ajánlás szinten – esetleg rendszerszintre való beemelése. • A portfólió rendszerének működtetéséhez ajánljuk a mappa portfólió rendszer bevezetését. Egy kötelező mappa van, ez a gyűjtőmappa. Ebben ajánlott másik kettőt létrehozni: az értékelő mappát és a bemutató mappát. Életkori sajátosságok mentén azonban több elem is beemelhető, amihez ajánlatot, ötletet adunk az általunk felállított mappák rendszerbe foglalásával. 5. ábra: A mappaportfólió-rendszer felépítése óvodában28

Fejlődési mappa „Mi leszek, ha nagy leszek?” mappa

Folyamatmappa

Gyűjtőmappa „Iskolába készülök” mappa

Óvodai bemutató mappa

Értékelő mappa

Záró bemutató tabló

28 Az ábrát Hujber Tamásné dolgozta át jelen tanulmányhoz, 2013-ban. Eredeti változata a következő helyen található: Hujber Tamásné: Portfólió és egyéni fejlesztési terv használata az Arany János Tehetséggondozó Programban. In: Új Pedagógiai Szemle, 2010. 8–9. szám, 105. p.

47

48


A felsorolással ötleteket kívántunk adni a mappák „végtelen” számához.29 A mappákat összefoglaló táblázat információiból látható, hogy az egyes óvodai években más és más prioritással készülnek/egészülnek ki a portfóliók. Ezekkel összhangban van a mapparendszer, amelynek hármas alaptagozódását a következő ábra mutatja be. 6. ábra: A mappás portfóliórendszer hármas alapja30

Értékelőmappa: tartalmazza azokat az eredményeket, adatokat, mérési számokat, amelyeket a gyermek egyéni fejlesztési tervézez visszacsatolhatunk

Gyűjtőmappa: a gyermek munkáinak és a gyermekkel kapcsolatos adatoknak teljességre törekvő gyűjteményét tartalmazza – legfontosabbak elektronikusan is rögzítettek

Bemutatómappa: a agyermek a pedagógussal közösen kiválasztja a gyűjtőmappából azokat az elemeket, amelyek a legjobban sikerült tanulói munkák, eredmények

Gyűjtőmappa • Központi funkciót lát el, innen indul ki minden tartalmi mappa összerendezése. • Ha a gyűjtő alapmappa hiányos, akkor a belőle építkező mappák sem mutathatnak a gyermekről teljes képet. • Az információk tárházát jelenti az elektronikus rögzítő felület által adott formátumok felhasználásával: ◦◦ dokumentumok: a gyermek rajzai, események, történések bemutatása; jellemzések ◦◦ képek: a gyermek jelenlétéről, szocializációs törekvésekről; a háromdimenziós tárgyak fotózása, egyéb dokumentumok (pl. felmérők, oklevelek, emléklapok) szkennelése; hangulatok, érzések megörökítése, a 3-4 év folyamatos dokumentálása ◦◦ videó-/hangfelvételek: az önismeret, önelfogadás, önértékelés támogatására készül a gyermekről. A csoportban vissza lehet nézni, beszélni lehet róla. Az évenkénti felvétel lehetőséget biztosít a gyermekek külső fejlődésnek nyomon követésére, segíti az integritás megvalósulását. 29 Hujber Tamásné: Portfólió és egyéni fejlesztési terv használata az Arany János Tehetséggondozó Programban. In: Új Pedagógiai Szemle, 2010. 8–9. szám, 99–106. pp. 30 Hujber i. m. (26. j.) 102. p.


Fejlődési mappa Alapvető célja a gyermek fejlődését, előrehaladását bemutatni, az adatok összehasonlító elemzését tartalmazhatja. Folyamatmappa Bármilyen nevelési folyamatra aktualizálható, az egy-egy területhez tartozó minden kis építőelem bekerül ide. Bemutatómappa A gyermek legeredményesebb működését mutatja, eredményekkel, részletekkel, az óvodai időszak zárásaként, készülve az általános iskolába. Fontos prioritásokat kap benne a különböző készségek, kompetenciák bizonyítása, a gyermek személyiségének összetettségét, sokszínűségét mutatva. Ezt nem csak elektronikus, hanem nyomtatott formátumban is elkészítik a gyermekek (családok), hiszen viszik magukkal a következő életszakaszba. Bemutatótabló Időben a záró kiállításra, egyénenként készített tabló 50×70 cm-es, keretezett formátumú. A tablók, poszterek alkalmasak arra, hogy a válogatás után egy egyedi tervezéssel (képpel, rajzzal, fotóval) minden gyermek a saját arculatát mutassa be. A gyermek közösen dönt az óvodapedagógussal és a szülőkkel arról, hogy mire büszke, mi kerüljön a tablóra az óvodai 3-4 év anyagából. Értékelőmappa Szerepe kiemelkedő az egyéni fejlesztési tervek készítésében, a gyermekkel való egyéni törődés tekintetében. Speciális mappa lehet • „Mi leszek, ha nagy leszek?” című mappa: a távolabbi jövőképhez kötődő elképzelések, rajzok, fogalmazványok, interjúk, videofelvételek stb. • „Iskolába készülök” című mappa: segíthet áthidalni az óvoda-iskola átmenet feszültségét, hiszen a gyermeknek alkalma van beszélni róla, készülni rá, mappát rendezni (például: mit vinnél magaddal, mire vagy büszke, mit jelentett számodra az óvodában eltöltött 3-4 év; tehetséges területek bemutatása, mérési eredmények, pedagógiai jellemzések, a szakmai csapat értékelései, visszajelzések, visszatükrözések a gyermekről, családjáról).

49

50


8. táblázat: A mappaportfólió-rendszer elemeinek megjelenése az óvodai időszakban (ajánlat)31 Óvodai időszak

Prioritások

Mappa

Tartalom

1. óvodai nevelési év, tavaszi időszak

A gyermek bemutatómappájának létrehozása – legfontosabb történések, események.

Bemutatómappa: 0–3 éves időszak legszebb pillanatai (szülők készítik a gyermekkel közösen válogatva) – elektronikus.

Legfontosabb események, legszebb pillanatok, alkotások, fotók, videofelvételek stb.

Értékelőmappa az óvoda első évéről.

Családlátogatások megfigyeléseinek eredménye, játékmegfigyelés adott szempontsor alapján. Korai rajzok; játékhelyzetben fotózás; fotózás egyénileg, csoportos környezetben; családlátogatási tapasztalatok.

Folyamatosan

A teljes gyűjtőmappa anyagának összerendezése.

Gyűjtőmappa, amibe év közben folyamatosan kell elemeket elhelyezni. Ennek megértetése a családokkal fontos lépés.

Különböző életterek bemutatása, központban az ÉN áll. Portré, videofelvétel, hangfelvétel készítése mindenkiről.

2. óvodai nevelési év, őszi időszak

3-4 éves korig az első óvodás év történéseinek összegyűjtése, a mappa véglegesítése.

Tematikus tartalmi mappák: • család/otthon, • a gyermek kapcsolata anyával, apával, testvérrel, nagyszülővel, • médiatár (fotó, hangfelvétel és videó gyűjtemény), • az óvodai csoport élete, • szabadidő/hobbi.

A fenti tartalmi elemeken kívül berakhatók például eseményleírások, a családdal kapcsolatos standardizált mérőanyagok és eredményeik, tesztek, óvodapedagógusi vis�szajelzések, szereplések, szülői interjú, családlátogatás tapasztalata, videós önreflexiók (1–3 kérdésre adott válasz felvétele).

Folyamatosan

A 2. óvodai év anyagának folyamatos gyűjtése.

Gyűjtőmappa a 2. óvodai év anyagához.

Különböző életterek bemutatása, központban az ÉN áll. A gyermekkel foglalkozó óvodapedagógusok szöveges értékelése az aktuális évben végzett játék-munka-tanulásról.

31 A táblázatot Hujber Tamásné készítette jelen tanulmányhoz, 2013-ban.


Óvodai időszak

Prioritások

Mappa

Tartalom

3. óvodai nevelési év, őszi időszak

A bevált módszer szerint a 2. óvodai év anyagának összerendezése, véglegesítése.

A tematikus tartalmi mappák bővítése a 2. óvodai év anyagával.

Önreflexiók elkészítése, óvodapedagógusi és szülői visszajelzések gyűjtése, szöveges értékelések. Szülőkkel végzett megbeszélések feljegyzései. Egyéni fejlesztési terv aktualizálása. Az óvodai csoport munkájának értékelése, produktumok (fotók), szereplések.

Folyamatosan

1. óvodai év dokumentumainak rendezése, véglegesítése.

Gyűjtőmappa véglegesítése a nevelési év végén.

Minden tartalmi elem kell, ami segíti a gyermek bemutatótablójának és mappájának létrehozását.

A gyermek óvodás ballagása kapcsán bemutatótabló készítése. Bemutatómappa készítése az óvodától való búcsú alkalmából, az iskola 1. osztályára.

Kiállítás rendezése a bemutató tablókból: a 3 év óvodai sikertörténéseiből, eredményeiből, legszebb pillanataiból, 50×70 cm-es tabló elkészítésével. Bemutatómappa összeállítása a szülővel, óvodapedagógussal, gyermekkel közösen. Tartalma: amit a gyermek meg szeretne mutatni, amire büszke.

Közben • bővülhetnek a tematikus tartalmi mappák: pl. sport, társas kapcsolatok/barátok, iskolába készülők stb. • más szempont alapján is válogathatunk a gyűjtőmappából (pl. „Iskolás leszek” c. mappa; „Mi leszek, ha nagy leszek?” c. mappa).

51

52


c) Szülői együttműködés kereteinek kidolgozása. További feladat: szülők bevonásának éves terve – esetleg rendszerszintre való beemelése. 9. táblázat: Szülők bevonásának éves terve (ajánlat)32 Tartalmi elem

Tervezett időszak

Cél

Fejlesztő szakmai csapat megbeszélései

kéthavonta 1-1 alkalom (2. óvodás év tavaszától)

A szülő legyen szerves része a gyermeke fejlesztésének.

Gyermek portfóliójának elkészítése

Minden nevelési év őszi és tavaszi időszaka

A családon belüli összetartás, a gyermekkel való közös munka öröme hasson pozitívan a családokra.

Közös program a csoporttal – óvodán kívül: • kísérés • főzés • közös játék • szülőkkel való ismerkedés

Évente ősszel és tavasszal

Az óvodán kívüli, idegen helyzetben az összetartás, a segítségnyújtás, a szülők egymásra figyelése.

Szülői konzultáció

Negyedévente

A csoportban dolgozó szakemberek számára (dajka, fejlesztőpedagógus, óvodapedagógus, szülő stb.): • fejlődés nyomon követése • prevenció • problématérkép • konfliktusmoderálás

Csoportlátogatás, megfigyelés, hospitálás, játék, segítségnyújtás az óvodapedagógusnak, dajkának

Évente ősszel és tavasszal

Szülői bevonás tartalmi megújítása; Szülői érdekeltség növelése, az elfogadás erősítése

Kommunikációs tréning

2 hetente

• Anya-gyermek kommunikációs helyzetgyakorlatok • pozitív kommunikáció tanítása • kötődés erősítése • kulturális különbözőség elfogadása • mindez saját élményeken keresztül

f) Az átmenet fokozatossá tétele. További feladat: terv készítése a nagy életkori különbségek kezelésére. g) Intézményi mentálhigiénés tervek készítése. További feladat: az intézményi mentálhigiénés terv koncepciójának bemutatása, ajánlott struktúra – esetleg rendszerszinten az intézményi dokumentumok körének – törvényben szabályozott kiegészítése. 32 A táblázatot Hujber Tamásné készítette jelen tanulmányhoz, 2013-ban


Az intézményi mentálhigiénés terv koncepciója – ajánlott struktúra: 1. Mentálhigiéné a köznevelésben 2. A köznevelés szereplőinek mentálhigiénés állapotfelmérése 3. Cél a prevenció 4. Tananyagba beépíthető mentálhigiénés tartalom 5. Mentálhigiénés tanácsadás színterei 6. Megajánlott tartalmak/Gondolkodjunk közösen! 7. A hatékony munkavégzést elősegítő eszközök, módszerek 7.1. Mozgósítható humánerőforrás, javaslat 7.2. Tárgyi erőforrásigény és tervezés 7.3. Módszerek bemutatása 8. Folyamatszabályozás 9. Glosszárium 10. Felhasznált irodalom Mellékletek: 1. Ajánlott bibliográfia az iskolapszichológia, mentálhigiéné témaköréhez 2. Mérési anyagok 3. Pedagógus-konzultáció előrejelző lapja h) Egységesített adatközlést kezdeményezni a további kutatások támogatása érdekében. i) A gyermekkor pedagógiai és pszichológiai sajátosságainak megértése – tudatos megismerésre törekvés. A bemutatott országok gyakorlata alapján két központi témára fűzzük fel ajánlásainkat: • A gyermek életkori sajátosságainak és iskolaérettségének figyelembevételével történő fejlesztési protokoll (felzárkóztatás, tehetséggondozás). Ez tartalmazza az egyéni fejlesztés dokumentációját érintő formai és tartalmi javaslatokat is. További feladat: fejlesztési protokoll fő elemeinek rögzítése. • Az optimális intézményi struktúra megtalálása az átmenet okozta stressz és feszültség enyhítésére, választási lehetőségek ajánlása – kísérleti jelleggel intézményi szinten.

53

54


4. ábra: Fejlesztési protokoll fő elemei (ajánlat)33 Diagnosztikai mérőanyag használata, fejlesztése, a nem standardizált mérőanyagok mérési szakemberrel történő ellenőrzése – hivatalos igazolással rendelkezzen az intézmény

1.

2.

3.

3.

Mérési ütemterv készítése - partnerek munkájának beemelése itt szükséges (pl. Nevelési Tanácsadó, Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság óvodapszichológus, utazó szakemberek – logopédus, mozgásterapeuta, fejlesztő szakemberek

Egyéni fejlesztési terv készítése - általános, átfogó adatok; havi fejlesztési koncepció, éves célkitűzés

Szakmai team működtetése: folyamatos konzultáció a gyermekről, családdal való szoros kapcsolattartás, fejlesztésben résztvevő szakemberek esetmegbeszélése

Alábbiakban tárgyaljuk a nemzetközi modellek tanulmányozása során tapasztalt, az intézményi struktúrát érintő, adaptálható változtatásokat. Az intézményi struktúra változásával összefüggő lehetőség a különböző alternatívák nyújtása. Ezt láttuk Dánia, Japán gyakorlatában. Ezt indokolnák a felmerülő integrációs problémák, azaz szükséges lenne minél korábban intézményes nevelési keretek közé helyezni a gyermekeket. Ez csökkentené a lemaradást, elősegíthetné a hatékonyabb beilleszkedést, nem csak a külföldi gyakorlatban megfogalmazott bevándorló családok élethelyzetének megsegítésére, hanem hazai, egyéb kisebbségeket képviselő csoportok felzárkóztatására is. Persze mint mindennek, ennek is vannak előnyei és hátrányai. Ezt a tényezőt az adott ország kultúrája, óvodáztatási hagyománya, oktatási rendszerének működése alakíthatja, befolyásolja. Alternatívaként is szóba kerülhet az intézményi struktúra kiegészítése. • Elgondolkodtató lehet egy bölcsődei és óvodai ellátórendszert ötvöző, szociális jellegű intézmény felállítása, ami folytonosságot képviselne a hároméves kor körüli átmenet feszültségének csökkentésére. • Elfogadható lenne az óvoda-iskola egy létesítményként való működése is. Ez megoldást jelenthetne a 6-7 éves korban jellemző intézményváltás problémáira. • Harmadik lehetőségként szóba kerülhet a mostani általános iskolai rendszer megbontása. Ebben a verzióban az első és a második osztály kapcsolódna az óvodához, ami a kritikus életkor átmeneti nehézségét kiküszöbölné, működési szintjében pedig ötvözné az óvoda és az iskola módszertanát, erősítené az óvodai és az iskolai pedagógusok egymásra utaltságát.

33 Az ábrát Hujber Tamásné készítette jelen tanulmányhoz, 2013-ban.


• Az állami óvodai ellátórendszer mellett megjelentek egyéb fenntartású intézmények. A központi statisztikák ezen intézmények számát nem tartják jelentősnek, ráadásul az alapproblémát - ami jelen esetben az óvodát érintő iskolaérettség és átmenet kérdése –, nem befolyásolják. Érdekes lenne a dán gyakorlatot a helyszínen tanulmányozni az összevont intézményrendszer, az iskolai előkészítő, valamint a magántanulói rendszer működésének tapasztalatairól. Jó szerkezetnek azt tartjuk, amelynek a gyermekek életkori sajátosságaihoz alkalmazkodásán túl társadalmi, kulturális gyökerei is vannak. Erre tekintettel az óvoda-iskola egy egységként, azonos tagintézményben, szociális integrációval megvalósuló összevonása lehet kivitelezhető. Ebben az élethelyzetben a környezeti azonosság, a pedagógusok és egyéb szakemberek jelenléte, a velük való interakciós lehetőségek élét vennék a mostani átmeneti problémák nagy részének. • Az általunk ajánlott másik területen a vizsgált nemzetközi példák többféle gyakorlatot követnek. Az előiskolázás, az óvodai szakterületek kötelező jellege az iskola hatását életkorban előrébb hozná. Ezzel kevésbé, az átívelő célok megjelenésével viszont annál inkább egyetértünk. Ez Svájc gyakorlatára jellemző, ahol nem fizikailag, hanem szellemiségében próbálják meg feloldani a gyermekekben és családjaikban meglévő, átmenethez kötődő feszültséget. Az óvodai és az iskolai pedagógusok együttműködésével kidolgozásra kerülhetne az átívelő célok módszertani kategóriája. Ez enyhítené a jelenleg fennálló együttműködési anomáliákat, az egymás kompetenciahatárait vizslató szemléletet, mert a hozzáállás megváltoztatásához közös cél kell. A vizsgált jó gyakorlatok terén az intézményi szintű elemzést alkalmazva várhatóan az általunk itt felsorolt lehetőségek némelyike megerősítve, némelyike háttérbe szorulva kerül ki a vizsgálatból.

55

56


III. KEREKASZTAL-BESZÉLGETÉS A kutatási program lezárását követően került sor az alábbi kerekasztal-beszélgetésre, melyen eszmét, tapasztalatot cserélt a kutató, az óvodavezető, az iskolaigazgató, óvodapedagógus és a szakmai vezetés képviselője. A beszélgetés 2013 december elején került felvételre Budapest, VI. Kerületi Fasori Kicsinyek Óvodájában. A beszélgetés résztvevői: • Kende Anna egyetemi docens – ELTE PPK Pszichológiai Intézet Társadalom- és Neveléspszichológiai Tanszék • Majzik Ferencné intézményvezető – Budapest, IV. kerület, Park Utcai Óvoda • Angelovicsné Kovács Krisztina óvodapedagógus - Budapest, IV. kerület Park Utcai Óvoda • Hegedűsné Ócsai Mária igazgató – Budapest, VI. kerület, Derkovics Gyula Általános Iskola • Barkóczi Mariann intézményvezető – Budapest, VI. Kerület, Fasori Kicsinyek Óvodája A beszélgetés moderátora: • Szent-Gály Viola óvodafejlesztési irodavezető – Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Közoktatási Osztály Szent-Gály Viola: Az óvoda-iskola átmenet témájával foglalkozó kutatások meghatározó eleme a rugalmas beiskolázás problémaköre. Több hazai és nemzetközi kutatás igazolja az iskolaérettség társadalmi meghatározottságát. Körünkben üdvözöljük Kende Annát, az ELTE PPK Pszichológiai Intézet Társadalom- és Neveléspszichológiai Tanszéke docensét, a rugalmas beiskolázás témakörének szakértőjét. Anna egyik meggyőző erejű megállapítása: „A rugalmas beiskolázás, illetve az iskolaérettségre épülő iskolakezdés mögött elsősorban az iskola szempontjai érvényesülnek. Ha az iskola nem tud alkalmazkodni a gyerekek eltérő sajátosságaihoz, akkor várjuk ki, amíg a gyerek képes lesz az alkalmazkodásra.” Jelenleg milyen kutatói tapasztalattal rendelkezünk a rugalmas beiskolázással kapcsolatban? Kende Anna: Elég sokszínű ez a jelenség. Van egy elvi és egy gyakorlati jellegű kérdés. Az elvi kérdés az, hogy a rugalmas beiskolázás rendszere elméletileg, tudományosan megalapozott-e. Valóban olyan megoldás-e ez a gyerek későbbi sikeres előmenetele szempontjából, ami jó iránynak, hazai és nemzetközi kutatásokkal alátámasztható jó gyakorlatnak tekinthető? Nagyon egyszerű dolgunk lenne, ha egyértelmű igennel vagy nemmel válaszolhatnék. Fontos tisztázni, hogy a gyakorlatban a rugalmas beiskolázás mit jelent, mivel jár, mit takar, milyen széles körben terjedt el. Nemzetközi tapasztalatok igazolják, hogy az óvodában való visszatartás széleskörű elterjedtsége nem szolgálja egy társadalom sikeres iskolai előmenetelét. Ennek kiterjedt szakirodalma van, különösen azokban az országokban, ahol ez gyakorlat. Ez nem egy pozitív, előremutató megoldás bizonyos problémákra, átmeneti tünetenyhítésként azonban lehet alkalmazni. Abban a pillanatban, amikor ez nagyobb mértéket ölt, elszaporodnak az ezzel kapcsolatos problémák. Ezek a problémák nagyon szoros összefüggést mutatnak azzal a tapasztalattal, hogy az a hátrányos helyzetű gyerek, aki nem kezdi meg abban az élet-


korban az általános iskolát, ami tipikus az adott országban − mindegy, hogy 4 vagy 8 évről beszélünk – nem profitál a visszatartásból, miközben a magasabb státuszban lévő gyerekek számára nem jár sem negatív, sem pozitív következménnyel. A rugalmas beiskolázással kapcsolatban a nemzetközi szakirodalom alátámasztja, hogy a különböző társadalmi rétegekhez tartozó gyerekek számára eltérő következményei vannak a visszatartásnak, egyértelműen a hátrányos helyzetű gyermekek kárára. Ehhez képest a gyakorlat éppen az – mindenhol, nemcsak Magyarországon –, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek azok, akik a rugalmas beiskolázás szempontjából leginkább érintettek. Ilyen értelemben egy szerencsétlen konstellációval találtuk szembe magunkat Magyarországon, amikor a kutatásokat végeztük. Az volt a gyakorlat, hogy a gyerekek 30 %-a nem ment abban az évben iskolába, amikor mehetett volna. Vágó Irén szavaival élve: kitolódott az óvodáskor. Ennek okaival kellene igazán foglalkozni, illetve ennek következményeivel az egyes gyerekekre nézve. A probléma nem maga a rugalmas beiskolázás, hanem a problémára adott nem megfelelő válasz. Ez mérlegelhető pedagógiai, pszichológiai, szociológiai szempontból egyaránt. Komplex a jelenség, de elég világos: van az óvodának egy arculata, helyzete az oktatási rendszer egészében, egy gyerekképe, és van az iskolának egy másik. Tulajdonképpen egy teljesen abszurd dologról beszélünk, a gyerek, a fejlődés teljes leegyszerűsítéséről életkori szakaszokra bontva. Ezeken a fejlődéspszichológia már régen túllépett, alapvetően egy téves szemléletből és intézményi örökségből fakadó helyzetről beszélhetünk, amelyet teljesen más szinten próbál megoldani a rugalmas beiskolázás. Ezért hangsúlyozom, hogy a gyakorlatot is meg kell ismerni. Majzik Ferencné: Az életkorra visszatérve szeretném hozzáfűzni, hogy amikor mi, óvónők az iskolákkal kommunikálunk a beiskolázásról, akkor mindig elhangzik, hogy a gyerek aranyos, ügyes, jó a mozgása, a feladattudata, jól rajzol, de túl fiatal. Még mindig benne van az oktatási rendszerben, hogy a gyerekek életkora kerül előtérbe. Jobban szeretik, ha hét évesen megy iskolába egy gyermek. Hegedűsné Ócsai Mária: Ahol van lehetőség a választásra − például itt Budapesten −, a szülők már az általános iskola választásánál arra törekednek, hogy olyan iskolába menjen a gyerek, ahol jó alapokat kap. Egy egész társadalmi tudatot kellene megváltoztatni. Szent-Gály Viola: Igen, ez egy szorongásalapú beiskolázás. Sokszor halljuk az óvodavezetőktől, hogy a szülők elvárásai a 3-4 év alatt elképesztő fordulatot vesznek: kiscsoportban az a fontos, hogy a legnagyobb biztonságban, szeretetben, melegségben legyen a gyermek, ami érthető is. Majd ugyanez a szülő két év múlva „iskolakész” gyermeket vár az óvodától úgy, hogy lényegében a szülő dönt a gyermek terheléséről, például a külön foglalkozásokat illetően, és arról is, hogy mikor menjen iskolába. Hegedűsné Ócsai Mária: A mi iskolánkban is megfigyelhető ez a tendencia. Az alsó tagozat a türelemről, a kivárásról szól, de amikor 4. osztály után egy nyolcosztályos gimnáziumba szeretne felvételizni a gyerek, akkor szigorúan számon kérik a szülők, hogy miért nem készítettük fel a gyereket erre. Sok szülő a nyolcosztályos gimnáziumban látja gyermeke továbbtanulásának biztosítékát.

57

58


Az óvodák nagyon megbecsültek és elfogadottak, az egész közoktatási szerkezetben a legbiztosabb pontot jelentik. Azt gondolom, szakmailag az óvodák magas szinten állnak, az iskolák viszont sok esetben nem vették fel a versenyt. Kende Anna: Nagyon egyetértek azzal, amit mondasz. Alapvetően jó dolog, hogy ha egy szülő ambiciózus a gyerekével kapcsolatban, és azt akarja, hogy boldoguljon az életben és ehhez keresi a jó megoldásokat. A probléma az, ha olyan egyéni megoldásokat keres, ami kívül esik a rendszer normál működésén. A szülői attitűd jó, a megvalósítás során azonban ez konfliktusforrássá válik. A szülő azt gondolja, hogy az ő kicsi gyermekének milyen jó lenne egy kedves óvó néni, aki az ölébe veszi. Utána pedig, amikor a gyerek kezd elszemtelenedni, akkor már az az igénye, hogy jó lenne, ha valaki “megfogná a gyeplőt”. Az intézményrendszer sokkal rugalmatlanabb, mint azt a gyerek fejlődése megkövetelné. Szent-Gály Viola: Ráadásul óriási különbség van az óvoda és az iskola módszertani világa között. Az óvodában a központi szabályozó szerint a szabad játék áll mindenek felett, sok-sok egyéb tevékenységgel. Az Alapprogram 2012. évi módosításában azért került vissza − korszerű értelmezéssel − a „foglalkozás” mint szó, mert az elmúlt húsz év azt a tapasztalatot hozta, hogy a széttartó szabályozás igen jelentős értelmezési és színvonalbeli különbségeket eredményez az óvodai nevelésben. Ezt nem minősítésnek szántam, de tudjátok: vannak óvodák, ahol lényegében semmiféle alkalmazkodásra nem késztetik a nagyobb gyerekeket (sem) és az óvodára nézve nincs következménye annak, hogy a 6 éves gyerek nem tud/akar végighallgatni egy mesét, nem kapcsolódik be a felkínált tevékenykedtetésbe, ha egyáltalán… a szabad játék rovására megy a szülői igények kiszolgálása. Máshol virulnak a frontálisan vezényelt kötelező foglalkozások, ennek minden kárával. Hogyan látja mindezt az iskola? Hegedűsné Ócsai Mária: Én az iskolát képviselem ezen a kerekasztal-beszélgetésen és úgy látom, nagyon nehezen ment át a szakmán az, hogy nekünk kell alkalmazkodni az óvodából érkező gyerekekhez. Az átállásra – legalábbis nálunk a kerületben – hosszú évek mentek rá és nagyon sok elkötelezett, jól képzett tanító néni kellett ahhoz, hogy a szemléletet átformáljuk. Régen az iskolának komoly elvárásai voltak az óvodával szemben. Sokan váltottunk és volt egy olyan szülői réteg, aki igényelte ezt a barátságos átmenetet. Nálunk is változott a szemlélet: nincs csengő, sokat mesélünk, van kis mosdó, fogmosás, sok kis apró rituálé, amivel meg lehet könnyíteni az átmenetet. Barkóczi Mariann: Alapvető feladat lenne, hogy ismerjük egymás dokumentumait. Egy tanítónő ugyanúgy legyen tisztában azzal, hogy mi van az Alapprogramban, mint az óvodapedagógus azzal, hogy mit tartalmaz a NAT. Ne úgy beszélgessünk egymással, hogy nem tudjuk, mi az elvárás a másik féllel szemben. Ha ez megtörténik, ha ennek a gondolatnak a mentén ülünk le egymással, akkor már előbbre léptünk. Majzik Ferencné: Mára lazult az a szemlélet, hogy az óvoda az iskolának szeretne megfelelni, ezért örülünk annak, hogy az Alapprogram még egyértelműbbé tette, hogy az iskolában válik iskolaéretté a gyerek. Az óvoda tud fejleszteni, de ehhez valóban kellenek partnerek. Sokáig


az volt a probléma, hogy mindenki a másikra mutogatott. Ha nincs személyes kapcsolat a tanítók, az óvónők és az intézményvezetők között, akkor a fejlesztés nem működik hatékonyan. Az óvodák többsége kialakította a gyermek fejlődését nyomon követő helyi gyakorlatot, a rendeletben foglaltak szerint. Ma is adódnak persze kérdések, finomítások. A közelmúltban egy felmérésben azt olvastam, hogy ez az egyik legkevésbé kedvelt adminisztrációs feladat az óvodapedagógusok körében, ugyanakkor elismerik a jelentőségét. Mi erről a véleményed?Angelovicsné Kovács Krisztina: Valóban több adminisztrációs munkával jár a gyermekek fejlődésének nyomon követése, de eddig is végeztünk méréseket. A mi óvodánkban egy év alatt két alkalommal történik a mérés, ami folyamatos megfigyelésen alapszik. Ezeket a méréseket különféle játékos tevékenységekben valósítjuk meg. Az első mérés októberben, a második áprilisban van. Fontos, hogy elvégezzük ezeket a méréseket, melyek által megismerjük a gyermekeket. Rálátást kapunk a gyermekek egyéni fejlettségére, hiányosságaikra, a fejlesztendő területekre, a tehetséges gyermekekre, és nagy segítség a beiskolázáshoz is. Támpont a mi (óvodapedagógusok) és a szülők számára is, hiszen ezeknek a méréseknek az eredményeit megbeszéljük. Sajnos előfordul még így is, hogy a szülők nem veszik figyelembe szakmai álláspontunkat. Szabad iskolaválasztás van, a szülő dönti el, hogy milyen irányban haladnak tovább. Fontos a bemenet és a kimenet. A környékünkön lévő iskolával nagyon jó a kapcsolatunk. Iskolalátogatás alkalmával azt tapasztaljuk, hogy egyre jobban figyelembe veszik az életkori és egyéni sajátosságokat, mentesítik a gyermekeket a kudarcoktól és törekednek a játékosságra. Hegedűsné Ócsai Mária: Én ezt nagy örömmel hallom; úgy tudom, hogy az óvónők sok mérést végeznek és korábban is vezettek fejlődési naplót. Nekünk tanítóknak segítséget jelentene, ha megkapnánk a gyermek óvodai fejlődésének dokumentációját, hiszen ennek segítségével már szeptember elején tovább tudnánk dolgozni az iskolába kerülő gyermekkel. Jó lenne tudni, hogy neki pontosan mivel van problémája, amivel még nem kell nevelési tanácsadóba mennie, de én már szeptember elején – ha kapnék egy ilyen dokumentációt – azzal tudnék tovább dolgozni. Persze mi is megnézzük a saját eszközeinkkel, módszereinkkel, hogy van-e problémája és miben lehet tovább segíteni. Én ebben látom a sikeres együttműködés lehetőségét. Majzik Ferencné: Mellettünk nincs iskola, de így is meglátogatjuk a gyerekeinket. Sajnos – legalábbis nálunk – kiestek a rendszerből a fejlesztő pedagógusok, nem tudjuk, hogy az iskolában vannak-e vagy nincsenek, mert a fenntartóváltás miatt a személyes kapcsolat megváltozott. Ezért a részképesség-problémák megoldásában az óvónők magukra maradtak. Húsz évvel ezelőtt is mértünk, öt éve dolgoztuk ki saját mérési eszközeinket. Az intézmények közti kapcsolatépítésnél egy kis település könnyebb helyzetben van, mint mi. Szent-Gály Viola: A kutatási jelentésünk egyik legfontosabb momentuma is ez volt: az adekvát településmodellek, hiszen másként néz ki az óvoda-iskola átmenet személyes kapcsolattartása egy kistelepülésen, és más egy fővárosi kerületben. A kérdés, hogy van-e általában értelmezhető “óvoda-iskola átmenet”, vagy pedig az egyes gyermekek átmenetének helyzetéről beszélhetünk. Szabályozási szempontból megfontolandó lehet az együttműködés

59

60


szorgalmazása, vagyis az, hogy a gyermek érdekeit szolgáló iskola-óvodaközi valós kommunikáció ne esetleges, hanem szabályozott legyen. Az alapprogramba a differenciált tevékenységek mellé bekerült a gyermek együttműködő képességét, feladattudatát fejlesztő, növekvő időtartamú (5-35 perces) csoportos foglalkozások tervezése, szervezése. A gyakorlatban persze ez nem újdonság, de mivel nem szerepelt (szándékosan) az Alapprogramban, kialakultak olyan óvodai gyakorlatok is, ahol – ha a gyermek nem szeretett volna –, egyáltalán nem vett részt az irányított tevékenykedtetésben, amelyek megalapozzák az alapkészségeket. Hogyan fest ez a mai óvodai gyakorlatban? Hogyan fogadták az óvodák ezt és tud-e erről az iskola? Angelovicsné Kovács Krisztina: Én jobban szeretem a tevékenységekben megvalósuló tanulás fogalmát használni (cselekvések, tapasztalatok útján szerzett ismereteket), de el tudom fogadni a foglalkozás szót is. A mi feladatunk az iskolára való felkészítés, ami az óvodába lépés pillanatától kezdődik. Csoportomban kompetencia alapú óvodai nevelés folyik. A vegyes életkorú gyermekek nagyon jól alkalmazkodtak a különböző témájú és időtartamú tevékenységekhez. A 6. életévét betöltött gyermekek esetében már elvárhatom, hogy a megkezdett feladatot véghez vigye, akkor is, ha ő nem szeretné. A testvércsoportok működése pedig lehetővé teszi az iskolába készülő nagyoknak, hogy plusz foglalkozást végezzenek. Ilyen a közös mozgás és az énekes játékok. Az időmegkötést pedig, azt gondolom, hogy mindenkinek át kell gondolni: ki hogyan tudja megvalósítani. Majzik Ferencné: Azt gondolom, azért ódzkodnak sokan a foglalkozás kifejezéstől, mert az jut eszükbe, hogy ilyenkor fegyelmezetten ülnek a gyerekek a szobában és létszámolvasással indul a nap. Egy intézménynek, azon belül egy csoportnak - véleményem szerint – kell, hogy legyen megfelelő szokás- és szabályrendszere, ami lehetővé teszi, hogy nyugodt játék folyjék a csoportban, és az óvónő a nagycsoportosokkal le tudjon ülni és tudjon valami olyat csinálni velük, amit eltervezett. Elképzelhető, hogy ezt nem foglalkozásnak fogja hívni, hanem valami másnak. Úgy gondolom, nem az elnevezés a lényeg, hanem a gyerekkel való szeretetteljes hangvétel. Négy évvel ezelőtt részt vettünk a TÁMOP 3.1.4. pályázaton, ahol az óvoda-iskola átmenet is része volt a felkészítésnek. Az intézmények választhattak a felkínált képzési lehetőségek közül. Sajnos egyetlen tanító sem volt az óvoda-iskola átmenet csoportban. Szent-Gály Viola: Kutatás-fejlesztésünk egyik kiemelt javaslata az, hogy nyerjen rendeleti szabályozást az óvoda-iskola átmenet támogatásának néhány eleme, például a gyermek fejlődésének nyomon követését, a gyermek portfólióját az iskola legyen köteles átvenni, használja, s igény esetén (különösen az első tanévben) konzultáljon az óvodapedagógussal az eredményes átmenet érdekében. Mi erről a véleményetek? Kende Anna: Nekem az nem volt világos, hogy mit lehetett attól várni, hogy egy szigorúbb, közös szabályozás van erre vonatkozóan. Alapvetően a probléma szerintem abból fakad, hogy két teljesen különböző intézményben vannak a gyerekek. Nem gondolhatjuk, hogy a középső csoportból átmenni a nagycsoportba, vagy az iskolában az elsőből a másodikba nagyobb ugrás, mint nagycsoportból az iskolába. Az, hogy mi óvoda-iskola átmenetről beszélünk,


az egy intézményi struktúrából fakadó probléma és kevés köze van a gyermeki fejlődéshez. Nagyon sok országban nincs óvoda, hanem iskola van 4-5 éves kortól. Elkezdődik az iskola négy éves korban kicsit más szemléletben, nem ijednek meg például a betűk tanításától. Ettől nem gondolhatjuk, hogy például a holland gyerekek öt évesen folyékonyan írnak, olvasnak, de azt sem, hogy megnyomorodnak tőle és boldogtalan felnőttek lesznek. Szent-Gály Viola: Az óvoda dolgozik valamivel, amit az iskola vagy felhasznál, vagy nem. Ha nem, fontos információkról marad le. Komoly, 20-30 éves tapasztalat halmozódott fel a témában – azt kellene valamiféle mederbe terelni, mert elképesztő különbségek vannak egyes óvodák, valamint az iskolák és az óvodák között. Szeretnénk felhívni a figyelmet arra, hogy ezekkel a támogatásokkal, ötletekkel, ajánlásokkal ott, helyi szinten meg tudja találni a két intézményvezető azokat a helyi sajátosságoknak megfelelő működési elemeket, amelyek alkalmazásával a gyerekek már kapnak valamit. Az, hogy ehhez tesz-e a jogalkotó szabályozó elemet, szerintem ebben a kontextusban másodlagos. Sokan nem is tudják, hogy hogyan tudnak egy jó gyakorlatot átvenni, vagy egyáltalán, hogy van ilyen, hogy “Iskolatáska”. Kende Anna: Ez egy pedagógiai módszertani kérdés, de a központi szabályozás nem pedagógiai, módszertani kérdésekre vonatkozik, hanem az intézményi együttműködést akarja rögzíteni. Szent-Gály Viola: Vagy legalábbis az intézményi együttműködés szükségességét, lehetőségét. Ez még nincs kidolgozva. Ez a kutatási jelentésben nem úgy jelenik meg, hogy ennek és ennek kell történnie, és itt van a rendeletszöveg. Lehetőséget, rendszerszintű és intézményi szintű javaslatokat fogalmaz meg arra vonatkozóan, hogy mit tehet az ágazat ezen a területen. Kende Anna: Önmagában nem azzal van a probléma, ha egy gyerek bekerül egy új környezetbe és addig nem találkozott a leendő tanító nénijével és nem látott még iskolapadot. Mi miért rettegünk ettől? Miért gondoljuk azt, hogy nem boldog tőle, hogy már nem óvodás, hanem iskolás? Barkóczi Mariann: Alapvetően az óvodában az iskolakezdés várt esemény, klassz dolog, ezt közvetítjük a gyerekeknek és a szülőknek egyaránt. Aztán nap mint nap mégis találkozunk azokkal a helyzetekkel, amelyek azt igazolják vissza, hogy mégsem annyira jó az iskola, egyszerűbb volt az óvodában, nem voltak akkora elvárások a gyerekkel szemben. Szükség van szabályozásszintű beavatkozásra. Hegedűsné Ócsai Mária: Én abszolút nem vagyok szabályozáspárti, de fontos, hogy a szakma megmozduljon, megértse, hogy ez egy jó dolog. A mai kerekasztal-beszélgetés, közös gondolkodás fontos következtetése számomra, hogy az óvoda-iskola átmenet kulcskérdése az aktív intézményi együttműködés, a szorosabb szakmai és emberi kapcsolattartás megvalósulása. Ha jobban megismeri egymást és egymás munkáját óvodapedagógus, tanító és intézményvezető, könnyebben elérhető a közös cél: jól érteni a gyermeket.

61

62


IV. KUTATÁSI JELENTÉS AZ ESÉLYTEREMTÉSRŐL ÉS HÁTRÁNYKOMPENZÁCIÓRÓL 1. Az esélyegyenlőség, hátránykompenzáció témakörében végzett kutatások kiválasztási szempontjai • A kutatás 2000-nél ne legyen régebbi; az esélyegyenlőség, hátránykompenzáció a köznevelésben, mint téma jelenjen meg: kiindulva/kötődve az óvodai ellátórendszerhez, érintve a hátrányos helyzet, halmozottan hátrányos helyzet, mélyszegénység, családok szociális helyzete, migráns családok/gyermekek, nemzetiségi családok/gyermekek (különös tekintettel a roma nemzeti kisebbséghez tartozó gyermekek/családok helyzetére), BTM-es gyermekek beilleszkedése témaköröket. • Megbízható adatokat tartalmazzon, melyekhez megfelelően nagy populáció vizsgálatával jutott. A kutatási módszerek területén előtérbe helyeztük a dokumentumelemzés, a kérdőív és az interjú módszereit. • A kutatás során készült tanulmányoknak szakmai súlyuk legyen, mérvadó szakirodalmi hivatkozással, valamint hivatkozott irodalomként is számottevő előfordulással rendelkezzenek. • A kutatási publikáció megjelenésének helye (pl. szakmai folyóirat jellege, gyűjtemény, honlap; elektronikus, illetve nyomtatott formátum). • Az ország megyéinek, régióinak érintettsége a kutatás területi lebonyolításában, például hátrányos helyzetű régiók vizsgálata, esetleg az ország egészét érintő adatok elemzése. A különbözőséget képviselő gyermekek köre • kiemelt figyelmet igénylő gyermekek (különleges bánásmódot igénylő gyermekek köre – SNI, BTM, kiemelten tehetséges gyermek)34 • egyéb csoportok (hátrányos helyzet, halmozottan hátrányos helyzet,35 mélyszegénység, migráns, nemzetiségi – roma nemzeti kisebbségi, veszélyeztetett stb.) • országos/régiós/helyi jellemzők • családok jellemzői, szociális aktivitásuk • a hátránykompenzációban érintett gyerekek sajátosságai (viselkedés, tudás, külső jegyek) • okok a megbélyegzettségre Szocializációs különbségek • elsődleges szocializáció (családi kötődések) • társas kapcsolatok • szociális kompetencia fejlettsége

34 2011. évi CXC. törvény i. m. (11. j.) 4.§ 13. 35 A Kormány 229/2012. (VIII. 28.) Korm. rendelete a nemzeti köznevelésről szóló törvény végrehajtásáról. 27. §. URL: http://www.budapestedu.hu/data/cms150367/229_2012._VIII._28._Korm._rendeletet_a_nemzeti_ koznevelesrol_szolo_torveny_vegrehajtasarol_MK_12_112.pdf (Utolsó letöltés: 2013. május 21.)


Differenciálás pedagógiája az óvodában • a hátrányos helyzetből eredő fejlődési lemaradások (készség, képesség, IQ, iskolai pályafutás motivációs bázisa) • egyéni készség- és képességfejlesztés Partneri kapcsolatok megjelenése, szakmai működése • óvodán belüli együttműködés • az óvoda és a család együttműködése (például a szülő értékrendje, a pedagógus elfogadó hozzáállása) • az óvoda és az iskola együttműködése (bármilyen együttműködés a köznevelésben) • az óvoda és a szakellátás együttműködése (gyermekvédelem, Nevelési Tanácsadó, gyámügy stb.) Segítés formái • szociális juttatások • óvodáztatási támogatás36 • korai fejlesztés, gondozás • beóvodázás és óvodai felzárkóztatás • segítő intézmények. 2. Az óvodai ellátórendszer helyzete, szerepe a hátránykompenzációban, esélyteremtésben A kiválasztott kutatások Roma gyermekek óvodáztatása (Babusik Ferenc, 2003)37 A különbözőséget képviselő gyermekek köre A roma nemzeti kisebbségi gyermekek óvodáztatása során gyakran felmerülő probléma, hogy csak kisebb hányaduk jut el óvodába. Magyarországon több településen egyáltalán nincs óvoda, pedig az ott élő gyermekek száma indokolttá tenné. Erről a helyzetről ír Havas Gábor is 2004-es tanulmányában.38 (Az ő kutatásának ismertetésénél részletezzük az adatokat kistérségi, megyei, települési és régiós szinten is.) Bizonyos esetekben, önkormányzati társulások által fenntartott óvodák elérésénél minden gyermek, aki nem az adott településen él, hátrányossá válik azáltal, hogy napi szinten utaznia kell a rendszeres óvodába járás érdekében. A leghátrányosabb helyzetű kistérségek óvoda nélküli településein magas a roma nemzeti kisebbségi lakosok aránya, és azzal nem azonosítva, de magas a szegénységben, mélyszegénységben élő családok száma is. Így a roma nemzeti kisebbségi családoknál eze36 A többszörösen módosított, jelenleg hatályos 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról. 20/C. §. URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99700031.TV×hift=1 (Utolsó letöltés: 2013. május 20.) 37 Babusik Ferenc: A roma gyerekek óvodáztatása. In: Új pedagógiai szemle, 2003. 6. szám, 22–39. pp. 38 Havas Gábor: Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek – és az óvoda. In: Iskolakultúra, 2004. 4. szám, 3–16. pp.

63

64


ken a területeken nemcsak a hátrányos helyzet és a szegénység mutatkozik meg magasabb arányban, hanem a veszélyeztetett gyermekek száma is. Szocializációs különbségek A másik probléma annak kapcsán keletkezik, hogy a gyermekek, ha járnak is óvodába, azt rövid ideig, 1-2 évig teszik csupán. Ez azt is jelenti, hogy rövidebb ideig részesülnek olyan fejlesztő eljárásokban, amelyek meghatározó jelentőségűek lehetnek iskolaéretté válásuk szempontjából. Azt a lemaradást, ami eddig generálódott – HH, LHH kistérségben élés, HH, HHH családban született gyermek, szegénység, mélyszegénység, gyermekszegénység magas aránya – ilyen rövid idő alatt, amit az 1-2 év jelent, behozni nem lehet. Ezeken a településeken megfigyelhető, hogy az óvoda, az iskola és a család kapcsolata ott harmonikusabb, ahol a gyermeklétszám csökkenése miatt a roma nemzeti kisebbségi gyermekek jelentik az iskola fennmaradását. A hátrány halmozódásának hátterében megmutatkozó okok • A roma nemzeti kisebbségi tanulók családi szocializációja, a (különben rendkívül rétegzett, inhomogén) roma és a többségi társadalom – család által közvetített – kulturális mintáinak különbözősége. • Nyelvi hátrányok (elsősorban a beás és oláh romák nem kizárólagosan magyar anyanyelvi szocializációja, valamint a nyelvváltás nehézségei). • Az óvodába járó roma nemzeti kisebbségi gyerekek aránya önmagában alacsony, az 5. életévtől kötelező óvodai részvétel sok esetben az utolsó fél évre korlátozódik. • A roma nemzeti kisebbség szociális helyzete, magas arányú munkanélkülisége, területi elhelyezkedése (elsősorban kistelepülési, illetve magas munkanélküliségtől sújtott régiókban való elhelyezkedés). • Hátrányos megkülönböztetés, valamint szegregatív gyakorlat (a hátrányos megkülönböztetés és a szegregáció nem feltétlenül tudatos az iskolai gyakorlatban, mindenesetre ennek következményeként a roma nemzeti kisebbségi gyerekek aránya a gyógypedagógiai képzésben irreálisan felülreprezentált, a felzárkóztató osztályokban ugyancsak túlzottan és indokolatlanul magas). • Pedagógiai gyakorlat (A roma nemzeti kisebbségi gyermekek speciális oktatási, pedagógiai problémáira felkészült pedagógusok száma alacsony, az ez irányú pedagógustovábbképzési programok száma elenyésző, a speciálisan a roma nemzeti kisebbségi gyermekek teljesítményének mérésének elve és gyakorlata nem kialakult stb.). Az óvodáztatási probléma sajnos nem önmagában álló, hanem további lemaradást és hátrányos helyzetet generál. Kimutatható, hogy a roma nemzeti kisebbségi fiatalok általános iskolai sikertelenségének egyik - noha nem kizárólagos - oka az óvodai nevelésből való kimaradásuk, illetve a késői és rövid ideig tartó óvodáztatás. A 70-es évektől kezdve hiába futott be Magyarországon nagy karriert az óvodai ellátórendszer, ha azok, akik számára a legnagyobb felzárkóztatási segítséget nyújtaná, kimaradnak belőle. Érdemes lenne szakmapolitikai cselekvési programban gondolkodni a roma nemzeti kisebbségi gyermekek óvodai részvételi arányának növelése érdekében. Ennek egyik megoldási lehetősége 2015. szeptember 1-jétől lép életbe a nemzeti köznevelési törvény értelmében, a hároméves kortól való kötelező óvodáztatással.


A folyamatot nagy várakozás előzi meg, hiszen sok probléma megoldásának kezdetét jelentheti. A másik megoldhatatlannak tűnő problémát Magyarország azon vidékei okozzák, amelyek aprófalvas, kis településekből állnak. Adatok bizonyítják, hogy a roma nemzeti kisebbségi gyermeket nevelő köznevelési intézmények zöme 3000 fő alatti lakossal rendelkező településen található (óvoda 92,9%, iskola 68,5%). Ebben a helyzetben érvényes az a megállapítás, hogy minél kisebb a település, annál valószínűbb, hogy az ott működő óvodában magas a roma nemzeti kisebbségi gyermekek aránya. Babusik kutatása rámutat arra, hogy minél kisebb az óvoda, annál nagyobb a roma nemzeti kisebbségi gyermekek aránya, hiszen elsősorban a kisebb településeken élnek a romák. A két gondolat összekapcsolódik, valódiságát lineáris, regressziós vizsgálat erősíti meg. Az óvodai ellátórendszer helyzete, szerepe a hátránykompenzációban, esélyteremtésben A kutatás bemutatja a kapacitásterhelési indexet, amely az óvodák kapacitása és kihasználtsága együttes jellemzésére szolgál. További társadalmi szintű problémákat vet fel ugyanis az a tendencia, hogy a szülők egy része az „elcigányosodó” óvodából más intézménybe íratja gyermekeit. Érdekes észrevétel, hogy a szülők etnikai hovatartozásuktól függetlenül elsősorban a kisméretű óvodákat, míg a nem roma szülők a zsúfolt intézményeket hagyják ott. Azokon a településeken, ahol nincs óvodaválasztási lehetőség, vagy nem vállalják a nagyobb településre utazás fáradságát, sok a kisméretű, zsúfolt intézmény. Az óvodás korú gyermekek korcsoportonkénti vizsgálata egyértelműen mutatja, hogy a roma nemzeti kisebbséghez tartozó óvodás gyermekek később kerülnek óvodába, hiszen a 3-4 éves korcsoporthoz képest az 5–7 éves kor közötti arányuk magasabb. Érdekes szakmai kérdés a veszélyeztetettség vizsgálata. Megfigyelhető, hogy a veszélyeztetett gyermekek aránya hároméves kor alatt és 7 éves kor felett magasabb. 10. táblázat: Roma nemzeti kisebbségi és veszélyeztetett óvodások aránya az egyes korcsoportokban (%)39 3 év alatt

3–4 éves

4–5 éves

5–6 éves

6–7 éves

7 év felett

Roma nemzeti kisebbségi

Óvodába járók

26,6

30,1

35,3

36,9

43,5

58,3

Veszélyeztetett

50,3

22,5

22,6

24,2

28,4

59,0

Kimutatható, hogy azokon a területeken magasabb ez az arány, ahol nem működik roma nemzeti kisebbségi program. Sajnos negatív befolyásoló tényező a védőnőktől kapott tájékoztatás mértéke is. A védőnői rendszer anomáliáival több kutatás is foglalkozik, és egyértelműen rávilágít arra, hogy a rendszer működése megújítást igényel.40 Ezeken a területeken roma nemzeti kisebbségi programok saját innovációban kisebb számban valósulnak meg. Még ennél is kisebb az aránya az adaptált programok használatának. Ez ráirányítja a figyelmet a témában íródó és adaptálható jó gyakorlatok rendelkezésre állására. Világosan látszik a háttérben jelenlévő szakmai attitűdből, hogy minél inkább nyitottak a téma iránt, minél inkább dolgoznak saját kidolgozott programmal és minél nyitottabbak a roma nemzeti kisebbségi gyermekek problémái felé, annál eredményesebben fedezik fel a veszélyeztetett gyermekeket és nem a roma nemzeti kisebbségi származás következményeként tekintenek a településen élő 39 Babusik i. m. (15. j.) 27. p. 40 Havas i. m. (16. j.)

65

66


családok és az ott nevelkedő gyermekek problémáira. Érdemes lenne a településeket ajánlott programelemekkel ellátni, akár moduláris rendszerben is, így segítve az adaptív roma program megvalósulását. A roma program és a hatékonyan működő védőnői hálózat is azon szükséges rendszer elemét képezi, amely segítheti az óvodát nélkülöző falvakban – származástól függetlenül – a rászoruló családok helyzetét. Mindenesetre nehezítő tényező, hogy ezeken a településeken a romák aránya igen jelentős: Baranya megyében 23,1%, Borsod-Abaúj-Zemplén megyében 25,6% és Somogy megyében 31,5%. További társadalmi szintű problémát vetít elénk a teljes és a roma népesség korösszetétele közötti jelentős eltérés. A kutatás rámutat, hogy az óvodás korú roma népesség 20%-a olyan településen él, ahol nincs óvoda, és a gyerekek nehezen jutnak el azokra a településekre, amelyek óvodai ellátási körzetébe saját lakóhelyük tartozik. Az utazás az amúgy is halmozott hátránnyal rendelkező családokra megnövekedett plusz terheket hárít (útiköltség, időjárásnak megfelelő ruházat, cipő, változik a gyermek bioritmusa az utazás miatt stb.). A kutatás megcáfolta a gyermekek óvodai hiányzásával kapcsolatban azokat az előítéletes véleményeket, amelyek szerint a roma nemzeti kisebbségi gyermekek hiányzása sokkal nagyobb, mint a nem roma származású óvodásoké. Az előítéletes feltételezésekkel ellentétben nincs számottevő különbség a két gyermekcsoport hiányzási napjaiban. Viszont, ami érdekes lehet, az ennek éppen a fordítottja. Kimutatható, hogy a nem roma gyermekek hiányzását viszont a roma nemzeti kisebbségi gyerekek száma és aránya befolyásolja. Nehéz nem gondolni arra, hogy e mögött a nem roma szülők előítéletes, vagy elkerülő magatartása állhat. Az óvoda léte, nagysága, kapacitásterhelési indexe erőteljesebb hatással befolyásolja a roma nemzeti kisebbségi gyermekek óvodába járását (arány, idő, kor, év), mint roma kultúrájuk. Partnerkapcsolatok megjelenése, szakmai működése A kutatás egyértelműen rávilágított arra, hogy a védőnők adatszolgáltatása előítéletes (például a családok magas alkoholfogyasztására és dohányzására vonatkozóan). Befolyásoló tényező lehet még a kistelepülési élet deprivált körülménye, továbbá az a nem elhanyagolható tény, hogy maga a szakember (védőnő) milyen közel él azokhoz, akikről ítéletet alkot (társadalmi távolság). Az óvodák helyzetére további hatást gyakorol a közeli iskolával való kapcsolat minősége. A kapcsolatot befolyásoló elemek a következők: • az iskolák fogadókészsége; • mennyire fogadják el szakmailag az óvodától érkező információkat (iskolaérettség mérési eredményei, egészségügyi, szociális problémák jelzései); • speciális az ezer főnél kisebb települések helyzete, ahol a fogadókészség mögött nem a roma kérdés áll; • minél nagyobb a település, az óvodák annál rosszabbnak ítélik az iskola fogadókészségét roma nemzeti kisebbségi gyerekek vonatkozásában, míg a nem romák esetében a fogadókészség alig romlik.


Hátrányos helyzetű óvodások játékos fejlesztése a DIFER Programcsomag alapján (Józsa Krisztián–Zentai Gabriella, 2007)41 Másodelemzési szempontok A különbözőséget képviselő gyermekek köre A tanulmány hátrányos helyzetű gyermekek óvodai fejlesztésével foglalkozik, amelynek célja a kísérletben résztvevő gyermekek sikeres iskolakezdésének elősegítése. Óvodás korban meghatározó pedagógiai módszertani elem a játék. Játékon keresztül történik a tanulás és a munkatevékenységek elsajátítása is. Az óvodás korú gyermekek által átélt intenzív szenzitív időszak alkalmassá teszi őket jelentős elmaradások pótlására, eredményes szakmai fejlesztésekre. Így játékos módszerek használatával magas arányban fejleszthetők azok az elemi alapkészségek, amelyek a sikeres iskolakezdés feltételei is egyben. Ide tartoznak: • az iskolai tanuláshoz szükséges alapvető készségek, • az anyanyelv fejlődése, • az elemi számfogalom fejlődése, • az írástanulás idegrendszeri és finommotorikai fejlődése. Differenciálás pedagógiája az óvodában A sikeres iskolakezdésre való felkészítés során a hátránnyal indulók még inkább leszakadnak, s az iskola már nem tudja behozni lemaradásukat. A lemaradás behozatala a rendkívül rugalmas 3–7 éves korban optimális, amikor a gyermek idegrendszere, képességstruktúrája hatékonyan stimulálható. Az iskolakezdés sikeressége a gyermek egész jövőjét meghatározhatja, így nagy a felelősségünk abban, hogy a hátrányos helyzetű, fejlődési lemaradással küzdő gyermekek az óvodában eltöltött évek alatt milyen és mennyire intenzív szakmai fejlesztésben részesülnek. A kutatás rávilágít, hogy a gyermekek közötti különbségek nagysága az iskolai évek alatt folyamatosan nő, ami befolyásolja a siker- és kudarcérzetet, a tanulási motivációt és a gyermekben lévő mozgósítható energiák nagyságát. A tanulmány körbejárja a hátrányos helyzet fogalmát, utalva annak gazdasági, társadalmi és kulturális összetettségére. „Hátrányos helyzetűnek tekintendő a gyerek, ha a helyzete a szokásosnál, átlagosnál nehezebb körülményeket idéz elő, ami kihathat a személyiségfejlődésére, tanulására, életminőségére.”42 A kutatás során használt módszer a Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer, a diagnosztikai adatokat és a készségfejlesztés alapját is ez képezte. A fejlesztő foglalkozások játékos formában és optimális, kiscsoportos keretek között valósultak meg. Ez támogató háttere volt mind a hátrányos helyzetnek, mind az óvodás korosztálynak.

41 Józsa Krisztián–Zentai Gabriella: Hátrányos helyzetű óvodások játékos fejlesztése a DIFER Programcsomag alapján. In: Új pedagógiai szemle, 2007. 5. szám, 3–17. pp. 42 Józsa – Zentai i. m. (22. j.) 2. p.

67

68


11. táblázat: Az elemi alapkészségek fejlettsége az anyagi szempontból hátrányos/nem hátrányos részmintákban43 Az adatfelvétel időpontja

Hátrányos

Nem hátrányos

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

2004. október

39

14

50

14

2005. május

62

15

74

13

2006. május

78

13

86

11

12. táblázat: Az elemi alapkészségek fejlettsége az érzelmi szempontból hátrányos/nem hátrányos részmintákban44 Az adatfelvétel időpontja

Hátrányos

Nem hátrányos

Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

2004. október

38

15

49

14

2005. május

63

16

75

13

2006. május

76

15

89

10

A tanulmány egyértelműen alátámasztja, hogy a közel két éves kísérlet során az elemi alapkészségek fejleszthetők voltak. Kiemeli az óvodás kori fejlesztés és a hozzá kapcsolódó játékpedagógiai módszerek elsődlegességét. Az alapkészségek számottevő fejlődése jelentősen kompenzálta a gyermekek hátrányos helyzetéből adódó elmaradást is. A programhoz mind a szakemberek, mind a szülők pozitív visszajelzése társult. Az összegzés tehát azt mutatja, hogy játékos óvodai készségfejlesztéssel jelentős mértékben csökkenthető a hátrányos helyzetből adódó elmaradás és így javíthatók a hátrányos helyzetű családok társadalmi beilleszkedési esélyei. Halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek − és az óvoda (Havas Gábor, 2004)45 Másodelemzési szempontok A különbözőséget képviselő gyermekek köre Havas Gábor kutatása megerősíti azt a tényt, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű családok gyermekei esetében az átlagosnál magasabb arányú az 5-6 éves korban óvodát kezdők száma. Egyértelműen leszögezi az eredményesebb iskoláztatás két alapvető tényezőjét: a hároméves kortól való óvodahasználatot és az iskoláskor előtti – életkörülményekből adódó – hátránycsökkentést. Ezek nélkül már az iskolába kerüléskor megjósolhatók a gyermekre váró iskolai kudarcok. Ír az óvoda nélküli települések helyzetéről, az aprófalvas megyék problémáiról, és ehhez viszonyítva bemutatja a településen élő óvodás korú gyerekek számát. 43 Józsa – Zentai i. m. (22. j.) 7. p. 44 Uo. 7. p. 45 Havas i. m. (16. j.) 3–16. pp.


A szolgáltatáshoz való hozzáférés akadályai A kutatás bemutatja a társadalmi hátrányok generációs újratermelődését. Összekapcsolja a roma nemzeti kisebbségi lakosok magas arányát az óvoda hiányának tényével és a településre jellemző szegénységi adatokkal. Az ország két legrosszabb helyzetű területe ebből a szempontból az észak-magyarországi és a dél-dunántúli régió. Bepillantást enged a krónikus pénzhiánnyal küzdő családi háztartások életébe és érzékelteti a lakosság elemi nélkülözésének szintjét. Kimutatja az iskolázatlan, szegény családok esetében, hogy a gyermekeiknél fellépő szocializációs hátrány kompenzálására nem elég az óvodában eltöltött 1-2 év. Kardinális kérdés a már beíratott gyermekek óvodai mulasztásának mennyisége. A háttértényezők között feltűnik a gyakori és elhúzódott betegség, a szegénység, a gyermek féltése az óvodától, az utaztatástól. Költségkalkulációt végez új óvoda létrehozása esetére. Részletesen ír a rövidebb és hosszabb távú költség/haszon arányról. Úgy véli, hogy rövidtávon a központi költségvetés nagyobb szerepvállalása szükséges, hosszú távon pedig jelentősen csökkennének az óvoda nélküli településen élők iskolai kudarcai, és az ebből eredő költségvetési terhek.46 Az óvodai ellátórendszer helyzete, szerepe a hátránykompenzációban, esélyteremtésben A problémás óvodáztatás tényezőjeként tartja számon a zsúfoltságot, a területenként jellemző férőhelyhiányt, a gyermekek nagy részének késői óvodakezdését, valamint a szociális problémákkal sújtott települések magas arányát. A mutatók látványosan összefüggenek egymással, hiszen ezeken a településeken általában magas a munkanélküliségi ráta, a népesség napi megélhetési gondokkal küzdő, szegény, a gyermekvédelmi támogatás pedig nagyszámú gyermeknek jár. Ezeket az adatokat az óvodáztatás kapcsán vizsgálva egy összefüggő rendszert találunk. További problémaként merülnek fel az óvodába beíratott gyermekek családjainak növekvő terhei (térítési díj, hozzájárulások, évszaknak megfelelő ruházat, ágynemű, tisztasági felszerelés stb.). A vizsgálatokból az derül ki, hogy az önkormányzatok térítési díjhoz való hozzájárulási hajlandósága jelentősen emeli a településen élő családok óvodáztatási hajlandóságát. Az óvodáztatási hajlandóságot javító tényező lehetne az óvoda és a családok közötti minőségi kapcsolat. Az érdemi együttműködést zavarja a kölcsönös bizalmatlanság, a szülők hiányzó óvodai élménye, a várható lenézés és hátrányos megkülönböztetés, a védőnők „híd” szerepének bizonytalansága, az óvodáztatás jelentőségének fel nem ismerése, valamint az „erkölcsi fogyatékosságú” szegény családok és az intézmény között fennálló anomáliák. Szakítani kell azzal a gondolattal, hogy a szakemberek etnikai kérdésként kezelik a késői beíratást, a rendszertelen óvodába járást, a családok érdektelenségét, vagy a szocializációs deficit problémáját. Akadhat másnyelvűségből eredő probléma is, főleg az oláh és a beás roma közösségek anyanyelvi nyelvhasználata miatt. Külön szakembert igényelne mind az anyanyelvi kommunikáció erősítése, mind a fokozatos nyelvi adaptáció lehetősége. A vizsgált 330 óvoda 10%-ában lenne szükség roma/beás nyelvet beszélő óvodai szakemberre. 12%-ban kellene óvodát létesíteni a vizsgált településeken a települési gyermeklétszám függvényében. A vizsgált intézmények közel egyharmadánál lenne szükség férőhelybővítésre. Szinte mindenhol átgondoltabb struktúrában, nagyobb szerepet kellene kapniuk a település védőnőinek. Át kellene gondolni az óvodáztatási segélyezés kérdését. Meg kellene vizsgálni az ingyenes 46 Havas i. m. (16. j.) 8. p.

69

70


óvodai étkeztetés lehetőségét, de legfőképpen az óvoda és a családok kapcsolatát kell javítani, hiszen a kutatás egyértelműen bebizonyítja, hogy ha rossz a kapcsolat, akkor a jó feltételek ellenére sem íratják be a gyermeket óvodába. A három leghátrányosabb régió – sok adat és kutatási szereplés után egyértelműen látható – Észak-Magyarország (26 település), Észak-Alföld (12 település) és Dél-Dunántúl (40 település). Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése (Biztos Kezdet Óvodai Program) (Bakonyi Anna Dr., 2012)47 A differenciálás pedagógiája az óvodában A tanulmány tisztázza a legfontosabb alapfogalmakat, többek között az integráció, az inklúzió, a hátrányos helyzet, a differenciálás, az intervenció, az esélyegyenlőség és az esélyteremtés fogalmát. Az esélyegyenlőség megteremtése, az esélyteremtés, a hátrányos helyzetű gyermekekkel és családjaikkal való törődés nem lehet más, mint egyfajta intervenciós munka. Bonyolultabb és összetettebb a differenciálásnál, mert nem csak személytelenül tervez és megvalósít, hanem gondoskodik az érintett családokról. Hatékonyságát egyértelműen pozitívan befolyásolja, ha a különböző területeken dolgozó szakemberek összefogása megvalósul. Az esélyegyenlőség elméleti, passzív fogalma mellett szorgalmazza az esélyteremtés társadalmi aktivitást feltételező fogalmának használatát. Maga a kutatás a következő öt területen vizsgálta a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek esélyteremtésének gyakorlati megvalósulását: • társas kompetenciák fejlődése, • szociális készség fejlődése, • kommunikációs készség fejlődése, • kognitív készség fejlődése, • együttműködési készség fejlődése. A kutatás által vizsgált területeken – a visszajelzések alapján – mérhető fejlődés történt a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek esélyteremtésének gyakorlati megvalósulásában. A szolgáltatáshoz való hozzáférés akadályai: SWOT analízis48 A kutatás során rögzített SWOT analízis eredményét táblázatos formában mutatjuk be. A szakemberekkel felvett adatok érdekessége, hogy párhuzamot vonnak az óvodáztatás (minősége, elérhetősége, az intézményrendszer működése stb.) és az idősebb életkorra jellemző továbbtanulás és munkaerő-piaci karrier megalapozása között. Több kutatás is hosszú távon gondolkodik, és az adatok bizonyítják, hogy a késői óvodáztatás, illetve a rendszertelen óvodába járás milyen beláthatatlanul hosszú időre, távolságra betonozza be a meglévő esélyegyenlőtlenségeket, társadalmi hátrányt. Sajnos a 2008-as adatokban egyértelműen a problémák (gyengeségek, veszélyek) összegyűjtése a nagyobb, terjedelmesebb csoport. Az elemek 47 Bakonyi Anna Dr.: Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése. A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai. 1. kötet. A Biztos Kezdet Óvodai Program Szakmai koncepciója. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 2012. /Elektronikusan is elérhető: URL: http://www.educatio.hu/download/tamop_311/kiadvanyok/BIKOP/1Szakmai_koncepcio.pdf (Utolsó letöltés: 2013. április 12.)/ 48 Bakonyi i. m. (32. j.) 12–15. pp.


minden szintet képviselnek: intézményi, fenntartói, területi, szakmapolitikai. Az alábbiakban további segítő és nehezítő tényezők találhatók, amelyek szintén fontosak az alapprobléma szempontjából. Fontos kérdés, hogy az azóta eltelt időszakban a törvényi rendelkezések hatására mi változott, vagy indult el a pozitív átalakulás útján. Figyelemre méltó azonban, hogy míg korábban csupán (általánosan) a szakképzett humánerőforrás került megnevezésre az erősségek között, addig újabban – jogosan – a gyengeségek között szerepel az, hogy képzőhelyenként eltérő erősségű, színvonalú a képzés, mely tekintetben igen nagy eltérések tapasztalhatók. A negatívumok között található kettő olyan is, ami szintén valós problémát fogalmaz meg, s amelyekkel hosszabb távon is számolni kell: az egyik a magas csoportlétszámok gondja, a másik pedig a hátrányos helyzetű gyermekek kései beóvodázása. Pozitív változások is kirajzolódnak, mert míg korábban jellemző volt az önreflexiós képesség hiánya, addig most az erősségek között találjuk azt, hogy a szakmai portfólió készítése és a szakértői rendszer gyakorlati elindulása pozitív hatást gyakorol az önreflexiós képesség fejlődésére. Hasonló a helyzet a hiányzások csökkentése terén: míg korábban gondot jelentett az erre vonatkozó szakmai stratégia hiánya, addig most az erősségeknél az áll, hogy „kialakult szakmai stratégia működik a hiányzások csökkentésére”. Korábban veszélyt jelentett a szakmai kontroll hiánya, de napjainkban a lehetőségek közt szerepel az „erős szakmai kontroll kiépítése a szakértői és szaktanácsadói rendszerek megújult bevezetésével.” Örvendetes és sok lehetőséget nyújtó még a szakirányú továbbképzések rugalmas, bő választéka. Az óvoda lehetőségei a gyermekszegénység csökkentésében (Darvas Ágnes–Tausz Katalin, 2005)49 A különbözőséget képviselő gyermekek köre Az utóbbi évtizedben előtérbe került a gyermekszegénység vizsgálata. A népesség átlagosan 8%-os szegénységi rátájához képest a TÁRKI 2003-ban 18%-os érintettséget mutatott ki a gyermekek körében. Ki tekinthető ma Magyarországon szegénynek? A szegénység megítélése részben szubjektív, hiszen szorosan összekapcsolódik a deprivált élethelyzettel, hátrányos helyzettel, halmozottan hátrányos helyzettel vagy a veszélyeztetettséggel. Rendelhető viszont mellé relatív mérőszám, ez a gyermekszegénységi ráta. A „szegény” kategórián belül létezik abszolút szegénység, más néven mélyszegénység, ami az alapvető létfeltételek hiányát jelenti. Ebben a kategóriában a népesség 6–8%-a is érintett lehet, többnyire gyermekes családok. A szegénységben élő családoknál sajnos nő a szegénység kockázata a gyermekek számának emelkedésével. Az is igaz, hogy ez a kockázat összehangolt intézkedésekkel csökkenthető (szociálpolitikai, oktatáspolitikai eszközökkel, a foglalkoztatáspolitika család- és gyermekbarát jellegének erősítésével). Magyarországon 1990 és 2005 között a gyermekek helyzete kedvezőtlenül alakult. Ezt befolyásolta a foglalkoztatottak számának csökkenése, a munkanélküliek, az álláskeresők, a munka világából kimaradók számának növekedése. Sajnos eközben a családtámogatások körében igénybe vehető támogatások reálértéke csökkent. A gyermekszegénység olyan állapot, amelyet súlyos hiány-felhalmozódás jellemez. Nekik nincs idejük 49 Darvas Ágnes–Tausz Katalin: Az óvoda lehetőségei a gyermekszegénység csökkentésében. In: Educatio, 2005. 4. szám, 777–786. pp.

71

72


kivárni a feltételek javulását, mert bármilyen körülmények között élnek is, azok között kell fejlődniük. Ennek tudatában még inkább felértékelődik az óvoda intézményrendszerének jelentősége. A szegénységben felnövekvő gyermek már ebben az időszakban is tartós hátrányt szenvedhet, ami egyértelműen negatívan behatárolja a gyermek későbbi lehetőségeit. Szocializációs különbségek A szegénységben felnövekvő gyermek szükségletei átrendeződnek, megtanulja a szégyenérzetet, átéli a „rejtegetnivalót” és hőn áhítozik pozitív visszajelzésre, elismerésre. A szégyenérzet a közösségi visszajelzésektől erősödik meg, vagyis társadalmi eredetű. A hátrányos helyzetű családok gyerekeinek interakciós mezője, tevékenységei, tárgyi környezete is szegényebb. A fáradt, frusztrált és a nélkülözésben kiégett szülők ezt a helyzetet mélyíthetik és/vagy állandósíthatják. Ebben a helyzetben választható pólusként jelenik meg az óvoda. Az óvoda speciális munkamódszere a játék, amely fejleszti a kreativitást, a logikai készséget, a problémamegoldó készséget, a szabálytanulást, a siker és a kudarc, valamint a győzelem és a vereség átélését. A sor folytatódhat és le is egyszerűsödhet. Az óvoda fejlesztheti tehát mindazt, amit a mélyszegénységben élő család a halmozottan hátrányos helyzetével nem adhat meg az otthon nevelkedő gyermeknek. Az óvoda – többek között – biztosíthatja a rászoruló gyermekek számára a könyv jelenlétét, ami egyértelműen támogatja az ismeretbővítést, erősíti a tudást, mint értéket, valamint növeli az iskolai pályafutás motivációs alapját. Differenciálás pedagógiája az óvodában Mit jelenthet az óvoda a szegénységben élő családok gyermekeinek? 1. Meg kell küzdeni a szülő és a gyermek elválási nehézségeivel. 2. A beilleszkedés során új szabályokkal kell a megváltozott keretekhez alkalmazkodni. 3. A folyamatos visszajelzések tükrében – a közösségi élet minden területén – folyamatos változtatásokat kell a gyermeknek és a szülőnek alkalmaznia. 4. A szegénységben élő gyermekek látványosan szembesülhetnek másságukkal. 5. Az addig deprivált környezetben élő gyermek számára magatartás- és teljesítményjavulást hozhat a felé irányuló figyelem és az egyéni törődés keretében megvalósuló fejlesztés. 6. Az elfogadó környezet látványosan emeli a gyermekek teljesítményét. 7. A különbözőséggel való szembesülés után megtapasztalhatja a gyermek a közösségbe való beilleszkedés hatását is, hogy milyen elfogadottá válni. 8. Az óvodáztatás központi kérdéssé való előirányzata megnöveli a bölcsőde felé irányuló figyelmet is. A korai óvodáztatás felveti a bölcsődei ellátás igénybe vételét is. 9. Az óvodáztatás növelheti az anya munkavállalási lehetőségét, ami elégedettséget növelő tényező a családban. 10. Egyértelműen hátránykompenzálást valósít meg a gyermekközpontú elveket valló óvoda, a kreativitást serkentő hozzáállás, az empatikus óvodapedagógus. Ebben a közegben könnyebbé válik a többségi társadalom által elvárt normák megvalósítása.


Következtetések A hazai kutatások eredményei széles tárházát kínálják a továbbfejlődési lehetőségeknek. Az általános szakmai terminológiával kapcsolatosan átgondolásra ajánlott gondolatok • Az Európai Unióval koherensen alkossuk meg a szegénység, gyermekszegénység mérési sajátosságait, ami a pontos összehasonlítást szolgálja, és egyértelművé teszi a kategóriához tartozást. Egyértelműsítsük a területen használatos fogalmakat, például a szegénységet, mélyszegénységet, abszolút szegénységet, gyermekszegénységet. • Az ágazatok egymáshoz közelítése a tudás szempontjából is fontos. Az átjárhatóság felértékelődik, a komplex ismeretek elengedhetetlenné válnak. Például az oktatás, nevelés pedagógiai ismerete mellé fontos a legmeghatározóbb módszertani ismeretek beemelése, az alapvető szociológiai kategóriák ismerete, adattáblák tanulmányozása, következtetések megfogalmazása, pszichológiai fogalmak és folyamatok értelmezése. Kapcsolódó gazdasági alapokkal a tudás összetetté válik, és hatékonyabban szolgálhatja az esélyteremtés, hátránykompenzáció egyénre szabott, differenciált lehetőségeinek megteremtését. • Átfogó kiadvány szükséges, amely a szociális támogatások rendszerét mutatja be, és ismerteti a családok által elérhető támogatásokat. Segít azok magyarázatában, tanácsadási lehetőséget biztosít, minden területen elérhető módon. Propagálja egyben a már meglévő rendszereket: az Egyenlő Bánásmód Hivatal által működtetett tanácsadási formát, az Igazságügyi Hivatalokban elérhető „nép ügyvédje” struktúrát, a Család, Esélyteremtési és Önkéntes Házak megyénként felépített szervezetét, egyéb civil szervezetek által nyújtott érdekvédelmi, érdekképviseleti segítségeket. Mindezt úgy, hogy nem a mennyiségi, hanem a működő, minőségi szolgáltatásokat kell a középpontba helyezni. • Az óvodák és iskolák számára elérhető közelségbe kell helyezni óvoda- vagy iskolapszichológiai ellátórendszert. A működő rendszer nincs híján a feladatnak, ezért lenne fontos a települési szinten felálló struktúrák jó működési gyakorlatának közreadása.50 • A fejlesztés és az alkalmazott terápiák, mérések sokszínűsége időnként elvonja a figyelmet a hátrányos helyzetű gyermekek esélyteremtésének eredményességéről. Ha nagyon le akarnánk csupaszítani a rendszer működését, akkor az első és legfontosabb feltétel a befogadó, szeretetteljes légkör, elfogadó környezet. Mind a mikrotársadalmi tényezők pozitív elmozdulása, mind a szakemberek attitűdváltása szükséges ahhoz, hogy az egyéni törődés magatartás- és teljesítményjavító hatása érvényesülni tudjon. A korábban elemzett, Darvas Ágnes és Tausz Katalin-féle kutatásból is kimutatható, hogy az elfogadó környezetben jobban teljesítenek a másságot mutató, kirekesztett csoportok. Ennek érdekében hangsúlyozzuk az Intézményi Mentálhigiénés Programok megalkotásának szükségszerűségét. Ez – többek között – tartalmazza a rendszeres egyéni szupervízió fontosságát, az esetközpontú szakmai csapatmegbeszéléseket, a kiégés folyamatos ellenőrzését, a rendszerbe épített rekreációs elemeket. A pedagógusoké

50 Ajánljuk az olvasó figyelmébe Kaposvár Megyei Jogú Város ötödik éve működő iskolapszichológiai hálózatát, amely a helyi Bárczi Gusztáv Módszertani Központ és Nevelési Tanácsadó szakmai irányításával dolgozik.

73

74


•

• •

•

•

mellett leírja a gyermekekkel és a családokkal kapcsolatos közös programok, szakmai találkozási pontok struktúráját is. Meg kell vizsgálni az óvoda nélküli települések helyzetét, és szükség esetén (a gyermeklétszám huzamosabb időn keresztül tartó pozitív, 20 fő feletti állapota esetén) külön forrásokat kell felszabadítani esetleg összevont bölcsőde és óvoda létrehozására, működtetésére. Ezzel javulna az egyébként is halmozottan hátrányos helyzetű területek esélyteremtése. Tény, hogy az új óvoda létrehozása rövid távon a központi költségvetés nagyobb szerepvállalását igényli, de ki kell mutatni, hogy hosszabb távon jelentősen csökkentené az óvoda nélküli településen élők iskolai kudarcait, és az ebből eredő költségvetési terheket, ahogyan azt a Havas-féle, 2004-es kutatásban láttuk. Észak-Magyarország, Észak-Alföld és Dél-Dunántúl regionális szintű, kiemelt támogatása szükséges a területen élők hátrányainak csökkentése érdekében. Motiválttá kell tenni a hátrányos helyzetű családokat a hároméves kortól való óvodáztatásra. Szakpolitikai cselekvési program vagy települési program kidolgozása is szükségessé válhat, rögzítve a személyes megkeresések rendszerét, bevonva a védőnői hálózatot, az egészségügyet, a szociális szférát. A jó gyakorlatok vizsgálata során ajánlunk beóvodáztatási stratégiával dolgozó intézményt, amely stratégia hatékonyabbá teheti majd 2015. szeptember 1-jétől a nemzeti köznevelési törvény által előírt, hároméves kortól kötelező óvodáztatást. Az óvoda és a család kapcsolatát alakítani, erősíteni kell. A kölcsönös bizalmatlanság állapota nem tesz jót az együttműködésnek. Kevés a szülők óvodai élménye, így kevésbé látják át annak jelentőségét. Az óvoda attitűdváltozása elengedhetetlen, partnerkapcsolat nélkül a működés nem válhat szakmailag eredményessé. Egyrészt a kulturális különbözőséget kell megtanulni kezelni a szülők/családok esetében, másrészt kiteljesíteni az elfogadást a roma nemzeti kisebbséghez tartozó családok körére. Így minimalizálni lehet a gyermekek elvitelét, és az indokolatlan hiányzások számát. A roma nemzeti kisebbséghez tartozó családok számára speciális segítséget kell adni a másnyelvűségből eredő problémák kezeléséhez, az eltérő szokásrendszer és hagyományok megismeréséhez, a többségi társadalom által elvárt közös értékrend átvételéhez. Ez nem az asszimiláció futáraként jelenik meg, hanem az egymás mellett élés kulturális kereteként.

Külföldi gyakorlatok és tapasztalatok Az ellátórendszer vizsgálata Az oktatás rendkívül fontos eleme a nemzetközi tapasztalatok és a nemzetközi tudás átadásának. Az annotációs gyűjteményben számos olyan kutatást, értekezést ajánlunk a szakemberek számára, melyek ezzel a témával foglalkoznak. Ezek mennyisége igen számottevő mind a hazai, mind pedig a nemzetközi irodalmat nézve. Az országonként eltérő gyakorlat megnehezíti a problémák felderítését, az adaptálhatóságot, ugyanakkor segíthet a hazai működési anomáliák kiküszöbölésében. Európában egyedülállónak tekinthető a magyar óvodai ellátórendszer struktúrája, pedagógiai, módszertani működése. Az 1950-es évekig ez a hazai gyakorlat nemzetközi szinten valósíthatta meg a tudás átadását. Erre az egyik legjobb példa lehet Japán, ahol összegyűjtik az egyes országok kiemelkedő működési sajátosságait, és azt adaptálják


rendszerszinten − a japán kulturális hagyományokat is figyelembe véve −, mint ahogy azt korábban több, Magyarországot érintő módszer esetében is tették (például a Kodály-módszer esetében). Ebben a kutatásban az egyes országok ellátórendszerét épp úgy vizsgáljuk, mint az intézményi működési jó gyakorlatokat. A vizsgált országok és intézmények kiválasztási szempontsorát az alábbiakban közöljük. Mind az országok, mind az intézményi gyakorlatok esetében figyelembe vettük az adaptációs lehetőségeket, ajánlva egy általános adaptációs algoritmust a hazai közös gondolkodás kialakításához. A kutatások szempontrendszere A kutatások szempontrendszerénél külön foglalkozunk a nemzetközi gyakorlatok kiválasztási szempontjaival, valamint a felszínre került, az óvodai nevelést támogató fejlesztések elemzési szempontjaival. Ezek alapján teszünk kísérletet az egyes országok rendszerszintű elemei adaptációs lehetőségeinek feltárására. Kutatások kiválasztási szempontjai A nemzetközi gyakorlat áttekintésébe bevont országok kiválasztásának szempontjai: • A vizsgált ország oktatási rendszerének és óvodai működésének hatása a Magyarországon kialakult gyakorlatra. • Az öt kiválasztott országból legalább kettő közvetlen szomszédunk legyen. • Az ottani rendszert ismertető, magyar és idegen nyelvű publikációk súlya. • Az ország szokásrendszere a jó gyakorlatok közreadásával kapcsolatban. • A várható innovációk valószínűsége. • Lehetőleg európai országok bemutatása. Az óvodai nevelést támogató fejlesztések elemzési szempontjai Az összehasonlítást megkönnyítendő az esélyteremtés, hátránykompenzáció témakörében az elemzések során azonos szempontsorral dolgozunk. Megvizsgáljuk, hogy a fejlesztési koncepció ad-e lehetőséget: • Jó gyakorlatok közzétételére, adaptálására, • Intézményfejlesztésre, • Pedagógus-továbbképzések szervezésére, • Kompetencia alapú óvodai programcsomagok átvételére, • Innovatív program kidolgozásra, • Hátrányos helyzetű gyermekek esélyteremtésének biztosítására, • Fejlesztéssel, tehetséggondozással kapcsolatos diagnosztikai program kidolgozására. Következtetések A bemutatott európai országok oktatási rendszerének felépítése rendkívül sokszínű. Ezen belül – vizsgált témánknak megfelelően – az óvodai ellátórendszer vagy nem alakult még ki megfelelően, vagy különböző fenntartású lehetőségek közül lehet választani. Egyes esetekben jelen van, de nem tartozik az oktatási rendszerhez. A gyerekek eltérő életkorban kezdik meg az óvodát, és nincs egyetértés az iskolába lépés optimális életkorának megállapításában sem. Az országok eltérő gyakorlata azok kulturális sajátosságaival, vallott értékrendjével lehet összefüggésben. A 4-5 éves korban belépő iskolai előkészítő működtetésének hátterében az

75

76


az élethelyzet áll, amikor az iskola lehetőséget kap, hogy átvegye a gyermeket a családtól, és ezáltal pótolja a kulturális, szociális és nevelési hiányosságokat, segítse a beilleszkedést, támogassa a bevándorlók korai beiskolázásával az emigránsok hátrányos helyzetű gyermekeinek nyelvtanulását, nyelvi szocializációját. A bemutatott országokban eltérő képet mutat, hogy milyen gyerekek sorolhatók a hátrányos helyzetűek közé. Természetesen ez erősen függ az ország állampolgárainak átlagos anyagi helyzetétől is. Ausztriában és Németországban nem a „saját” állampolgárok, hanem a bevándorlók gyerekei élnek szegénységben, illetve ők azok, akik a nyelvi nehézségek és az eltérő hozott szokások miatt a többi gyerekhez képest lemaradva kerülnek be az iskolába. Ezzel szemben például Romániában a román állampolgárok gyerekei is jelentős mértékben hátrányos helyzetűek, gyakorlatilag az ő körükben jelentkeznek azok a problémák, amelyek a gazdaságilag erősebb Németországban vagy Ausztriában a nemzeti kisebbségek gyerekei körében találhatóak meg. Mind az öt bemutatott ország gazdasági (pénzügyi) és pedagógiai lépéseket is tesz a szóban forgó gyerekek felzárkóztatására, azonban a módszereket, illetve a rendszer felépítettségét tekintve eltéréseket mutatnak. Míg Ausztriában nagy hangsúlyt fektetnek az óvodák többnyelvűvé tételére (felismerve azt, hogy a nyelvi nehézségek óvodás korban a „lemaradás” fő okai közé tartoznak), illetve fontosnak tartják, hogy a más nemzetiségű gyerekek ne veszítsék el a kettős kultúrájukból származó előnyeiket, addig Németországban, Romániában és Szlovákiában sem foglalkoznak ezzel a kérdéskörrel, ezekben az országokban inkább az asszimiláció (a teljes beilleszkedés) az elvárt. Az óvodát nem lehet önmagában, elkülönítve vizsgálni, mindig az oktatási és szociális ellátórendszer viszonylatában, az ország és a szűkebb terület kulturális sajátosságait, szokásrendszerét, hagyományait figyelembe véve kell rá tekinteni. Adaptációs lehetőségek A bemutatott országok közelségük miatt sok hasonlóságot mutathatnak az óvodáztatás terén a magyar gyakorlattal. Hollandia, Németország és Ausztria gyakorlatában példaértékű lehet hazánk számára, ahogy a bevándorlók integrációját megoldják. Szlovákia és Románia esetében azonban kevésbé találunk adaptálható rendszerszintű elemeket. Bár a felmerülő problémák részben hasonlóságot mutatnak, az óvodáztatás nemzeti hagyománya hazánkban átfogóbb, kifinomultabb, rugalmasabban reagáló rendszer a fent említett országokénál. A felmerülő adaptációs lehetőségek ráadásul nem szűkíthetők csak az óvodai ellátórendszerre, lennének az egész oktatási rendszert érintő lépéseik is. Kettő központi témára fűzzük fel ajánlásainkat: • a gyermek életkori sajátosságainak figyelembe vétele (az iskolaérettségi fejlődési szinttel), • az optimális intézményi struktúra megtalálása a hátránykompenzáció felől megközelítve. A nemzetközi modellek tanulmányozása során az intézményi struktúrát érintő, lehetséges, adaptálható változtatásoknak a következőket látjuk. Az intézményi struktúra változásával összefüggő lehetőség lehet a különböző alternatívák nyújtása. Ezt láttuk az óvoda-iskola átmenet vizsgálata során korábban Dánia, Japán gyakorlatában is. Ilyen lehet Hollandia gyakorlata, ami viszont teljesen más rendszerű, mint a hazai. Tanulsága azonban van a holland Iskolán Kívüli Gondoskodás rendszerének. A neve-


lők és a helyszín változása, valamint a heterogén életkorú csoportok alakítása nagyobb szintű adaptivitást kíván a mindennapi viselkedés szintjén, változatosságot nyújt, ezáltal könnyebben fenntartja a motivációt a délutáni tanuláshoz. Talán ezt a célt szolgálhatja hazánkban az egyre nagyobb figyelmet felkeltő tanodai program vagy a magán napközik működtetése. Óvodai téren láthatók nemzetközi vonatkozásban is a felmerült integrációs problémák, azaz mindenhol igyekeznek minél korábban intézményes nevelési keretek közé helyezni a gyermeket. Ez csökkentené a lemaradást, elősegíthetné a hatékonyabb beilleszkedést, nemcsak a külföldi gyakorlatban megfogalmazott bevándorló családok élethelyzetének megsegítésére, hanem egyéb hazai nemzetiségi, vagy nemzeti kisebbségeket képviselő csoportok felzárkóztatására is (pl. roma nemzeti kisebbség). Persze mint mindennek, ennek is vannak előnyei és hátrányai, és ezt az ország kultúrája, óvodáztatási hagyománya, oktatási rendszerének működése alakíthatja, befolyásolhatja. Választási alternatívaként is szóba kerülhet az intézményi struktúra kiegészítése. Elgondolkodtató lehet egy – a bölcsődei és óvodai ellátórendszert ötvöző, szociális jellegű – intézmény felállítása, ami folytonosságot képviselne a hároméves kor körüli átmenet feszültségének csökkentésére. Elfogadhatónak tartanánk az óvoda-iskola egy létesítményként való működését is. Ez áthidalhatná a 6-7 éves korban jellemző intézményváltást. Harmadik lehetőségként szóba kerülhet a mostani általános iskolai rendszer megbontása. Ebben a verzióban az első és a második osztály kapcsolódna az óvodához, ami a kritikus életkor átmeneti nehézségét kiküszöbölné, működési szintjében pedig ötvözné az óvoda és az iskola módszertanát, erősítené az óvodai és az iskolai pedagógusok egymásra utaltságát, az elfogadottság mértékét. Érdemes lenne megfontolni, hogy a kötelező iskolai előkészítő év életkori határát lejjebb szállítsuk. Akkor a jelenlegivel ellentétben 2-3 év állna a szakemberek rendelkezésére a hátrányos helyzetből eredő lemaradások kompenzálására, a felzárkózásra, a gyermekek fejlesztésére. Jó szerkezetnek azt tartjuk, aminek a gyermekek életkori sajátosságaihoz való alkalmazkodásán túl társadalmi, kulturális gyökerei is vannak. Ez esetben az óvoda-iskola egy egységként, azonos telephelyen, szociális integrációval megvalósuló összevonása tűnik kivitelezhetőnek, a bemutatott holland gyakorlatnak megfelelően, korábbra téve a kötelező iskoláztatás alsó korhatárát. A nemzetközi gyakorlat adaptációjának feltétele, hogy rendszerszinten és az intézményi szinten egymással összhangban valósuljon meg. A gyermekek életkori sajátosságainak figyelembe vétele, a kapcsolódó iskolaérettségi vizsgálat és fejlesztés lehetséges innovációi, az esélyteremtés és hátránykompenzáció módszertana érintik a rendszerszintű működést, a szakmai szabályozókat, de ezeket a fogalmakat tartalmi elemekkel az intézmények gyakorlata tölti meg. E pont tárgyalására az intézményi gyakorlatok elemzésénél térünk ki.

77

78


V. AZ ESÉLYTEREMTÉST ÉS HÁTRÁNYKOMPENZÁCIÓT TÁMOGATÓ INTÉZMÉNYI JÓ GYAKORLATOK 1. Jó gyakorlatok bemutatása Szivárvány Óvoda Lakiteleki Tagintézménye51 A jó gyakorlat elemzési szempontsora és szakértői megállapítások 13. táblázat Elemzési szempontok Pedagógiai-módszertani innovatív elemek megjelennek-e az intézményi jó gyakorlatban? Óvodai újságot („Laki-Lurkó”) működtetnek, aminek a különszáma az óvoda bemutatása. Ezt beiratkozáskor adják át a családoknak. Beóvodázási munkacsoport működik minden tárgyév januárjától decemberig külön program és ütemezés alapján. Innovatív a dokumentáció sokrétűsége, különös tekintettel a beóvodázási adattárra, valamint az egyéni befogadási tervre. Tetten érhetőek-e az esélyteremtés, hátránykompenzáció szakmai alapjai (a tudatos gondolkodás jelei)? 2010-től működtet az intézmény IPR-t. Elkötelezettek a hátránykompenzáció iránt, részt vesznek a térségi Esélyegyenlőségi Fórum munkájában is. Megtörtént-e az állapotfelmérés, helyzetelemzés (a HH értelmezése)? Konkrét helyzetelemzés és állapotfelmérés készül, amelynek egyik kimeneti dokumentuma a beóvodázási adattár. A különböző területen dolgozó szakemberek példás együttműködéséből adódóan mindez nagy fegyelmezettséggel valósul meg. A fejlesztési sajátosságok szolgálják-e a hátránykompenzáció megvalósulását (csoportos, egyéni, differenciált fejlesztés, a folyamatszabályozottság mértéke)? Egyéni befogadási tervet és egyéni fejlesztési tervet készítenek, melyek ötvözik a fejlesztés paramétereit az esélyteremtés folyamatával. A beóvodáztatás folyamatának szabályozottsága 100%-os: eljárásrenddel, mérföldkő-terv készítésével, folyamattervvel, cselekvési tervvel. Szakmailag mennyire megalapozott a fejlesztés komplex jellege? Hároméves kor előtt megkezdődik a diagnosztikus szakasz bemeneti adatgyűjtése, ami átfogó, átgondolt, árnyalt képet ad a gyermekről. Ez a záloga a komplex óvodai fejlesztésnek. Szervezetfejlesztési elemeket hordoz-e? A beóvodázási munkacsoporttal a szervezeten belül egy új struktúra jött létre, amely átível a megszokott rendszeren, és amely területi szinten köti össze az együttműködő partnereket. Az új struktúra életképes, a tapasztalatok nagyon jók. Példaértékűen működtetik a PDCA-SDCA ciklust. Érezhető-e a szemléletváltozás/attitűdváltás az intézmény működésében, szakmai gondolkodásmódjában? Ezt az elkötelezett munkát megváltozott szemlélet nélkül nem lehetne fenntartani. Nagyon korán, 14-15 éve felismerték a szülőkkel való szoros kapcsolat pozitív befolyásoló erejét. Továbbfejlesztési irányok (saját javaslat; az elemzés során felmerült javaslatok megfogalmazása) vannak-e?

51 A jó gyakorlat megismerésében közreműködött Sütő Lászlóné vezető óvodapedagógus, intézményvezető.


Elemzési szempontok Az adaptáláshoz nyújtana segítséget, ha az eddigi tapasztalatok alapján összeállítanák a beóvodázási munkacsoport munkájában résztvevő különböző szakterületek munkamegosztását, feladatvállalását. Hálózati együttműködés/szakmai csapatmunka megjelenik-e? A beóvodázási munkacsoport komoly szakmai együttműködést valósít meg különböző területek között: szociális terület, egészségügy, oktatás.

Intézményi helyzetkép Az óvoda Lakiteleken, Budapesttől 120, Kecskeméttől 27 kilométerre fekszik, a Tiszától mintegy három kilométerre. Szépségét a Tisza folyó és annak holtága, valamint a Kiskunsági Nemzeti Park területén elhelyezkedő, turisztikai szempontból kiemelkedő Tőserdő adja. Az intézmény két épületben, összesen hat csoportban látja el a községben élő 3–7 éves korú gyermekek óvodai nevelését. Nevelőtestületük nagyon jól képzett, nagy szakmai gyakorlattal rendelkező nevelő közösség, melynek összetétele alig változik; lendületesség, az új iránti fogékonyság jellemzi. Az óvodában dolgozó dajkák mindannyian szakképzettek. Munkájukat logopédus segíti, a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztését gyógypedagógus, pszichológus végzi. A gyermekek képességfejlesztését külső szakemberek is segítik. Évek óta fontosnak érzik a felzárkóztatás mellett a kiemelkedő képességű gyerekek támogatását. A gyermekeknek lehetőségük van focizni, néptáncra járni, Törperős tornafoglalkozáson erősödni, lovagolni, úszni, az angol nyelvvel ismerkedni. 2012-ben pályázati program megvalósításával felkészültek a referenciaintézményként való működésre és az intézményi minősítésre. Óvodájuk két jó gyakorlat tulajdonosa, a CICAHÁTKUTYAHÁT és az OVI-VAKÁCIÓ címűé. 2010-ben bevezették az Integrációs Pedagógiai Programot. Pedagógiai tevékenységükkel hozzájárulnak minden hátrányos helyzetű gyermek esélyének növeléséhez. A jó gyakorlat kialakításának oka, háttere A beóvodázási munkacsoport azért jött létre az intézményben, hogy a szülők a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermeküket minél korábban, lehetőleg hároméves korban beírassák az óvodába. A munkacsoport tagjainak szerepe abban áll, hogy Lakitelek, Nyárlőrinc, Tiszaug települések óvodáiban koordinálják a beóvodázási folyamatot. A munkacsoport tagjai a települések óvodáinak vezetői, a települések védőnői, az esélyegyenlőségi felelős és a bölcsődevezető. A munkacsoport élén a munkacsoport vezetője áll, aki felel a beóvodázás folyamatának sikeres megvalósításáért, a munkacsoport működtetéséért, ütemezi, összehívja és vezeti a munkacsoport üléseit, valamint írásos beszámolót készít a nevelőtestületek számára. Kialakítja a munkacsoport kommunikációs rendjét és képviseli a munkacsoportot az Esélyegyenlőségi Fórumban. A munkacsoport dönt saját működéséről, tevékenységét éves cselekvési ütemtervben tervezi meg.

79

80


A jó gyakorlathoz kapcsolódó tevékenységek A munkacsoport tagjai elkötelezettek a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek hároméves korban történő beóvodázása iránt. Mindent megtesznek annak érdekében, hogy a településeken élő hároméves gyerekek bekerüljenek az óvodába és szívesen járjanak oda, illetve hogy a szülők is elégedettek legyenek az óvodai ellátással. Az ötéves óvodaköteles és a 3–8 éves korú, halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek teljes körű felkutatása, beóvodázása és a társadalmi-szakmai környezettel való együttműködés területén kifejtett munkájukat hét „mérföldkő” jelzi, melyeket nem nevelési évben, hanem tárgyévben valósítanak meg. 14. táblázat: 7 Mérföldkő terve Mérföldkő megnevezése

Mérföldkő tartalma

Időpont/ tárgyév

1.

Beóvodázási munkacsoport létrehozása/indulása

Feladatok áttekintése. Beóvodázási terv elkészítése

január

2.

Adatgyűjtés: a 3 éves HHH gyerekek felkutatása, adatgyűjtés, információgyűjtés

Beóvodázási adattár: név- és adatjegyzék. Előzetes családlátogatások tapasztalatai

február, március

3.

Támogató rendszerek kiépítése

Kapcsolatfelvétel a támogató rendszerrel, együttműködési megállapodások megkötése

február

4.

Óvodai beiratkozások

„Nyitva van az ovikapu” – nyitott óvodai programok szervezése. Személyes kapcsolatfelvétel, a szülők kiértesítése a felvételről

április, május

5.

Családlátogatások: Óvónők előzetes családlátogatásai Befogadási, beszoktatási tervek és egyéni fejlesztési tervek elkészítése

A gyerekek szociokulturális hátterének megismerése Egyéni befogadási, beszoktatási és fejlesztési tervek

augusztus

6.

Befogadás, beszoktatás

Feljegyzések, kérdőívek A beszoktatás tapasztalatai

szeptember, október

7.

A sikeres beóvodázás értékelése

A beóvodázás dokumentációi

december 15.

A munkacsoport létrejötte utáni első feladat a beóvodázásra váró hároméves, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek felkutatása, amit a védőnők végeznek. A védőnői, a bölcsődei és a települési népesség-nyilvántartás adatai alapján elkészül a Beóvodázási adattár, mely kiindulópontja annak az előzetes családlátogatásnak, melyet szintén a védőnők végeznek. A nyilvántartások és a családlátogatások alapján megtörténik a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek beazonosítása. Elkezdődik a kapcsolatfelvétel a családokkal és ezzel megkezdődik a bizalom építése az óvodák iránt. A védőnők biztatják a szülőket, hogy írassák be gyermeküket az óvodába, motiváló írásokat jelentetnek meg a védőnői körzetekben. Az óvónők a korai óvodai nevelés fontosságáról cikkeket jelentetnek meg a helyi és óvodai újságokban, honlapokon. Az adatgyűjtés végén pontosan tudják, kik azok a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, akikre a beiratkozáskor számíthatnak.


Óvodáikban a leendő óvodásaik szüleinek „Nyitva van az ovikapu” programjukkal lehetőséget biztosítanak arra, hogy betekintést nyerjenek gyermekeikkel együtt az óvodai életbe. Beiratkozáskor átadják a Laki-Lurkó óvodai újság különkiadását, melyben bemutatják óvodájukat. A beiratkozás után látják, hogy kik azok a szülők, akik az előzetes találkozás és ígéret ellenére sem íratták be gyermeküket. Náluk ismételt családlátogatást végeznek a védőnők. A beiratkozás után szülői értekezleteket tartanak az új szülőknek, ahol feltehetik kérdéseiket és megismerkedhetnek az óvónőkkel, az óvoda helyiségeivel. Munkacsoportjuk tagjai részt vesznek az óvodai túljelentkezés miatt létrehozott bizottság munkájában, ez biztosíték arra, hogy minden halmozottan hátrányos helyzetű gyermek felvételre kerüljön. A kapcsolatépítés az óvónők családlátogatásával folytatódik, és a szeptemberi óvodakezdéssel megkezdődik a gyermek befogadása. Az óvónők Egyéni befogadási terv és Egyéni fejlesztési terv alapján végzik a gyermekekkel való munkát. A befogadás végén lejegyzik annak tapasztalatait és kérdőív formájában tájékozódnak a szülők elégedettségéről. A beóvodázás sikereit minden év december 15-ig foglalják össze, melyről a nevelőtestületnek a féléves nevelőtestületi értekezleten számolnak be. 15. táblázat: Beóvodázási folyamatterv Sikerkritérium/várható eredmény

Feladat

Tevékenység

Beóvodázási felelős kijelölése Munkaköri leírás kiegészítése

A beóvodázási folyamat koordinálása, menedzselése

A beóvodázási folyamat felelős irányítása

A hároméves HHH gyermek teljes körű felkutatása

Tájékozódás, adatgyűjtés a települési népességnyilvántartás adataiból; információgyűjtés védőnői, bölcsődei nyilvántartás alapján

A HHH gyerekek teljes névjegyzéke elkészül, a védőnői nyilvántartás és egyéb információk alapján a hároméves HHH gyerekek beazonosításra kerülnek

A társadalmi környezettel való együttműködés

A szociális, egészségügyi és civil szférával való együttműködés

Óvodán kívüli támogató rendszer kiépülése

A szakmai környezettel való együttműködés

A Gyermekvédelmi, Családsegítő, Gyermekjóléti Szolgálattal, a Nevelési Tanácsadóval, a Bölcsődével való együttműködés

Többoldalú együttműködési megállapodás kötése

Nyitott óvodai környezet kialakítása a leendő óvodásoknak és szüleiknek; előzetes családlátogatások

Nyitott óvodai programok szervezése a tagóvodákban

Óvoda iránt erősen motivált gyerekek és szülők, akik a beiratkozás előtt megismerkednek az óvodai élettel

Felelős

Határ idő

81

82


Sikerkritérium/várható eredmény

Feladat

Tevékenység

Óvodai felvétel

Közös beiratkozás a kisgyerekkel

Bizalomépítő kapcsolatfelvétel; eredményes óvodai beiratkozás

A be nem íratott gyerekek felkutatása, a beiratkozás akadályának felderítése

Tájékozódás, adat- és információgyűjtés

Eredményes óvodai beiratkozás

Tájékoztató szülői értekezlet megtartása, intézményi és csoportszinten

Szülői értekezlet, fórum; szülői csoportépítés

A szülők megerősödnek szülői szerepükben; kialakulnak a személyes kapcsolatok szülőkszülők és szülők-óvónők között

A gyermek szociokulturális hátterének megismerése

Az óvónők óvodába lépés előtti családlátogatása

Bizalomra épülő személyes kapcsolatépítés; a családi szokások, a gyerekek megismerése

Az egyénre szabott fogadási/beszoktatási és fejlesztési tervek elkészítése

Tervezés: befogadási terv, egyéni fejlesztési terv

A szülők és az óvónők közösen elkészítik a kisgyereknek leginkább megfelelő beszoktatási ütemtervet

A befogadás/ beszoktatás

A szülővel történő fokozatos beszoktatás

Egyéni, személyes beszoktatás a szülők és a gyermek igényeinek, szükségleteinek figyelembevételével

A sikeres beóvodázás tapasztalatainak összegzése, értékelése

Értékelés: a beóvodázási folyamat erősségeinek és gyengeségeinek feltérképezése

Összegzésre kerülnek az eredmények, megfogalmazódnak a további feladatok

Felelős

Határ idő

A beóvodázási munkacsoport éves munkájának tervét az Éves cselekvési terv tartalmazza, melyben feltüntetik a tevékenységet, a tevékenység felelősét név szerint, a konkrét határidőt és az elkészült dokumentumokat. Az év során létrejövő dokumentumok: • Beóvodázási munkacsoport működési rendje • Beóvodázási munkacsoport cselekvési ütemterve • Kommunikációs adattábla • SWOT elemzés • Beóvodázási folyamatterv táblázata • Mérföldkő-terv • Beóvodázási terv • Név- és adatjegyzék • Családlátogatási feljegyzések • Információs szórólapok, újságcikkek, honlapok • Együttműködési megállapodások


• • • • • • • • • • • • •

Beóvodázásra váró gyerekek névjegyzéke Nyitott óvodai program tervei Beóvodázási adattár A be nem iratkozottak adattára Beiratkozási adattár Csoportba sorolás Feljegyzések a családlátogatásokról Helyzetkép a családlátogatások után Befogadási/beszoktatási terv Egyéni fejlesztési tervek Feljegyzések, kérdőívek Beszoktatás tapasztalatai Beóvodázási munka értékelése és beszámoló

A tevékenységek között szerepel a munkacsoportülés. Az ülés dokumentumai: • Előkészítő anyag • Feljegyzés • Jelenléti ív Feltételrendszer, eredmények Feltételrendszer: • Esélyegyenlőséget támogató társadalmi környezet • Elkötelezett óvodapedagógusok, védőnők, gyermekvédelmi, esélyegyenlőségi munkatársak • Tervszerű, fegyelmezett, pontos munka • Gyermekszeretet • Gyermekvédelmi felelős-képzésben való részvétel • Papír, írószer, számítógép, nyomtató, dossziék, mappák A munkacsoport sikerének könyvelhető el az a szoros együttműködés, amely óvónők, védőnők és gondozónők között a HHH gyerekek korai beóvodázása érdekében született. Az eredményes munkának köszönhetően a településeken élő halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek 100%-a óvodába jár. A településeken nagyon jól működik a védőnői jelzőrendszer. Szintén nagy siker, hogy – a munkacsoport tájékoztatási munkájának köszönhetően – a településeken élő halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek családjai megkapják a beóvodázási támogatást. A védőnők azonnal jelzik, ha probléma van a családokban, mely jelzés kölcsönös: az óvónők is jelzik a tapasztalataikat, probléma esetén közösen látogatják a családokat. A bölcsödéből érkező családok problémáiról elsőként a bölcsőde vezetője tájékoztatja a munkacsoportot. A munkacsoport rendszeresen tájékoztatja a szülőket és a lakosságot az elvégzett munkáról. A Laki-Lurkó óvodai újságban, a települések hivatalos honlapján és újságjaiban cikkek jelennek meg a beóvodázás szükségességéről. A társadalmi és szakmai kapcsolataik segítik a sikeres beóvodázást.

83

84


Sokorópátkai Egységes Óvoda-Bölcsőde ÁMK52 A jó gyakorlat elemzési szempontsora és szakértői megállapítások 16. táblázat Elemzési szempontok Pedagógiai-módszertani innovatív elemek megjelennek-e az intézményi jó gyakorlatban? Értékelési rendszer a HHH gyermekek egyénre szabott fejlesztéséhez (felzárkóztatás, tehetséggondozás); integrációs éves cselekvési terv készítése. Tetten érhetőek-e az esélyteremtés, hátránykompenzáció szakmai alapjai (a tudatos gondolkodás jelei)? Igen; egyenlő bánásmód érvényesül a gyerekekkel való foglalkozás során. Megtörtént-e az állapotfelmérés, helyzetelemzés (a HH értelmezése)? A szülői körre jellemző az alacsony iskolai végzettség, 3-4% csupán a diplomás szülők aránya. DIFER teszt alkalmazása a diagnosztikus lépéshez. A fejlesztési sajátosságok szolgálják-e a hátránykompenzáció megvalósulását (csoportos, egyéni, differenciált fejlesztés, a folyamatszabályozottság mértéke)? Egyéni képességfejlesztés. Kulturális tevékenység támogatása. Az eljárásrend kidolgozott az adminisztrációs feladatokhoz – a folyamatszabályozottság jó. Mennyire releváns a fejlesztés komplex jellege? Gyermeki toleranciára, elfogadásra épít, a „másság” elfogadása természetes. Hordoz-e szervezetfejlesztési elemeket? Nevelőtestületen belüli, belső továbbképzések struktúrája. Egészségügyi programok, szűrővizsgálatok – összefogás egészségügyi és gyermekvédelmi szervezetekkel, a civil szférával. Érezhető-e a szemléletváltozás/attitűdváltás az intézmény működésében, a szakmai gondolkodásmódjában? Pedagógiai alapelvük szerint minden gyermek individuum, akinek elfogadása, társaival való elfogadtatása fontos feladatuk. Továbbfejlesztési irányok (saját javaslat; az elemzés során felmerült javaslatok megfogalmazása) vannak-e? Egyéni fejlesztési terv készül heti gyakorisággal. Megjelenik-e a hálózati együttműködés/szakmai csapatmunka? Szakmai csapat működése hálózati együttműködés keretén belül. Nevelőtestületi belső képzési rendszer. Az óvoda és a szakszolgálatok kapcsolata (védőnő, családsegítő, szakmai szolgáltatók). Az óvoda és a civil szervezetek összefogása, együttműködése.

Intézményi helyzetkép Az intézmény Győr-Moson-Sopron megye és Veszprém megye határán található. A szülők iskolai végzettsége viszonylag alacsony; többségük nyolcosztályos, illetve középiskolai végzettséggel rendelkezik, a diplomások aránya a 3-4 %. A családok nagy része megfelelően 52 A jó gyakorlat megismerésében közreműködött Horváthné Fekete Edit óvodavezető, óvodapedagógus, tanító, magyar nyelv és irodalom szakos tanár.


gondoskodik gyermekéről, de az egyéni képességek fejlesztésére, a kulturális tevékenységekre nem tudnak időt és anyagi forrásokat fordítani. Ezeken a területeken próbálnak segíteni a családoknak. Gyermeklétszámuk átlagosan 42-44 fő. Nagyon fontos feladatuknak tartják a hátránykompenzációt. Ehhez nyújt segítséget jó gyakorlatuk. A jó gyakorlat kialakításának oka, háttere Az esélyegyenlőség mindenki számára fontos érték. Óvodai életük minden területén nagy hangsúlyt fektetnek az egyenlő bánásmód érvényesülésére. A gyermeki toleranciára és elfogadásra építve igyekeznek a szülőket is a „másság” elfogadására, toleráns magatartásra hangolni. Fokozott figyelmet fordítanak a gyermekvédelemre, a gyermek jogainak érvényesítésére. Pedagógiai alapelvük szerint minden gyermek individuum, akinek elfogadása, társaival való elfogadtatása fontos feladatuk. A bemutatott jó gyakorlat célja, hogy az intézményben alkalmazott, kipróbált tevékenységekkel, oktatási módszerekkel hozzájáruljon a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek képességeinek, készségeinek, kompetenciáinak fejlesztéséhez. Az intézmény célja, hogy a fejlesztőmunka eredményessége érdekében megfelelő kapcsolatot alakítson ki a családokkal és a településen működő civil szervezetekkel. A jó gyakorlathoz kapcsolódó tevékenységek Az intézményben 2009 óta dolgoznak az integrált pedagógiai rendszer kiépítésén. A megvalósítást segítette a HEFOP 2.1.9-es és a TÁMOP 3.1.4-es pályázat. Az óvodában kidolgozták az adminisztrációs feladatok ellátásának eljárásrendjét. Mit nyújtanak a jó gyakorlat átadása során? 1. Eljárásrend az adminisztrációs feladatokhoz 2. Hospitálási lehetőség az egyéni képességekre épülő fejlesztési csoportban. /Differenciálás, kooperatív technikák, projekt stb./ 3. Minta az egyéni fejlesztési tervhez 4. Szempontrendszer a háromhavonkénti szöveges értékeléshez 5. A DIFER fejlődésvizsgáló teszt bemutatása, fontossága 6. Munkacsoportok az intézményben: munkaterv-minták 7. Együttműködési megállapodás-minta 8. Integrációs éves cselekvési terv-minta 9. Szülői nyilatkozat-minta Az írásos anyagokat igény szerint CD-n vagy nyomtatott formában biztosítják.

85

86


17. táblázat: A HHH gyermekek óvodai integrálásával kapcsolatos feladatok Tevékenység megnevezése

Konkrét feladatok

Cél/Célok

1. Szervezési feladatok A HHH gyermekek óvodai beíratásának támogatása

Kapcsolatfelvétel védőnővel, önkormányzattal (anyakönyvi nyilvántartás) „Óvodába csalogató” rendezvények Családlátogatás

Az óvoda körzetében a HHH gyermekek beóvodázása

Integrációt elősegítő csoportalakítás

Ideális csoportbeosztás, szervezés

A HHH gyermekek arányos elosztása a gyermekcsoportokban

Az igazolatlan hiányzások minimalizálása

Érzelem-gazdag, családias óvodai légkör kialakítása A szülői házzal való nyitott kapcsolattartás A hiányzások folyamatos figyelemmel kísérése

A HHH gyermekek rendszeresen járjanak óvodába

A szülők munkába állását lehetővé tévő nyitva tartás kialakítása

A szülői igényeket figyelembe vevő óvodai nyitva tartás kialakítása Az óvodai nyitvatartási idő egyeztetése a fenntartó önkormányzattal

A szülők munkavállalása pozitív irányban alakuljon

A nevelőtestület együttműködése

Rendszeres csapatmunka Értékelő esetmegbeszélések Hospitálásra épülő együttműködés Problémamegoldó fórumok

Komplex állapotfelmérés az óvodába lépéskor

A gyermek egyéni fejlődését nyomon követő személyiséglap, anamnézislap, beilleszkedési lap, fejlődési napló elkészítése, vezetése

Egyénre szabott fejlesztés, differenciált személyiségfejlesztés biztosítása

Kommunikációra nevelés

Kommunikációs hátrány kompenzálása: az aktív és a passzív szókincs bővítése Logopédiai alapgyakorlatok beépítése Párbeszéd, nyelvi kapcsolatteremtés alapszabályai, normái Beszédfegyelem kialakítása, késleltetés Állandó kommunikációs helyzet biztosítása, a gyerekek mondanivalójának meghallgatása

Fejlődjön a HHH gyermekek nyelvi kifejezőkészsége, beszédértése, beszédészlelése; a DIFER mérés eredményeként iskolába lépéskor a legtöbb gyermek elérje az optimum-szintet

2. A nevelőtestület együttműködése Óvodapedagógusi együttműködésre épülő értékelési rendszer, mely biztosítja a HHH gyerekek egyénre szabott felzárkóztatását, tehetséggondozását

3. Pedagógiai munka kiemelt területei


Tevékenység megnevezése

Konkrét feladatok

Cél/Célok

Érzelmi nevelés, szocializáció

Az új HHH gyermekek személyre szabott beszoktatása az óvodai életbe A gyerekek elfogadása, befogadása, inkluzív nevelési gyakorlat alkalmazása

A HHH gyermekek sikeresen beilleszkedjenek az óvodai életbe, szeressenek óvodába járni, örömmel vegyenek részt a közös tevékenységekben, bizalommal forduljanak a felnőttekhez

Egészséges életmódra nevelés

Az Óvodai Pedagógiai Programban hangsúlyos az egészségtudat és a helyes táplálkozási szokások kialakítása

Minden HHH gyermekben kialakuljon az életkorának megfelelő egészségtudatos szokásrendszer

Társadalmi érzékenység tudatos fejlesztése

A sajátos nevelési igényű gyermekekkel való közös óvodai élet Az idősek megbecsülésére való nevelés Részvétel a település rendezvényein, az értékek megismerésére, megőrzésére nevelés Munkára nevelés során a környezet megóvására, védelmére nevelés

Az iskoláskor eléréséig kialakuljon a gyermekekben egymás előítéletmentes elfogadása A tudatos környezetvédelem beépüljön a gyerekek szokásrendszerébe

Korszerű óvodapedagógiai módszerek alkalmazása

Az újszerű módszerek alkalmazása beépül az óvoda életébe: projekt módszer, kooperatív technikák, drámapedagógia Játékba integrált ismeretátadás Fejlesztőpedagógiai eljárások változatos alkalmazása Diszlexia megelőzése. Mozgásfejlesztés

A különböző háttérrel és fejlettséggel rendelkező gyermekek együttnevelése, egyéni fejlesztése

4. A gyermekvédelemmel, az egészségügyi ellátással, a szociális segítségnyújtással kapcsolatos munka Egészségügyi szűrővizsgálatok

A gyermek testi fejlődésének nyomon követése, szükség esetén szakorvosi vizsgálat kezdeményezése

A HHH gyermekek körében az esetleges egészségügyi problémák megállapításra kerüljenek, megvalósuljon további ellátásuk

Gyermekorvosi, védőnői tanácsadás

Egészségügyi programok szervezése; segítségnyújtás a szülők problémáinak megoldásában

A HHH szülők körében végzett tanácsadás hatására a gyermekek otthoni életmódja javuljon, egészségesebb legyen

Gyermekjóléti szolgáltatások kezdeményezése, szervezése

A családok szociális támogatása. Ruhák, játékok, könyvek gyűjtése, adományozása Rendezvényeken való részvétel biztosítása

A HHH gyermekek szociális hátrányaiból eredő lemaradások csökkentése

87

88


Tevékenység megnevezése

Konkrét feladatok

Cél/Célok

5. Együttműködések kialakítása az óvodán kívüli szervezetekkel Gyermekjóléti, Családsegítő szolgálat

A családok szociális, mentális támogatása, folyamatos információés segítségnyújtás számukra Jelzőrendszer folyamatos működtetése

A gyermekjóléti szolgáltatások által a szociális hátrányból eredő lemaradás csökkentése

Védőnői hálózattal való kapcsolat

Jelzőrendszer működtetése Esetmegbeszélések

Az óvoda körzetébe tartozó HHH gyermekek megfelelő időben kerüljenek óvodába

Szakmai szakszolgálat biztosítása

A gyermekek fejlesztésében való kooperatív együttműködés Fejlesztési terv kidolgozása, megvalósítása Esetmegbeszélések

A különböző háttérrel és eltérő fejlettséggel rendelkező gyermekek fogadása, együttnevelése, differenciált fejlesztése

Civil szervezetekkel való együttműködés

Közös programok, rendezvények együttes lebonyolítása

Esélyegyenlőség biztosítása

Közös óvoda-iskola átmenetet segítő program kidolgozása

Az óvoda-iskola átmenet zökkenőmentes biztosítása DIFER mérés

A HHH gyermekek kudarcmentesen illeszkedjenek be az iskolai életbe, integrált környezetben kezdjék meg tanulmányaikat

Iskolaválasztás támogatása

A HHH gyermekek ismerjék meg a leendő elsős tanítóikat Ismerkedés az iskolával, szülők és gyermekek együttes részvételével Közös programok szervezése Tájékoztató megbeszélések

A HHH gyermekek kudarcmentesen illeszkedjenek be az iskolai életbe, integrált környezetben kezdjék meg tanulmányaikat

A gyermekek fejlődésének nyomon követése

A HHH gyermekek sikeres iskolakezdésének biztosítása, kontrollálása Személyes beszélgetés az elsős tanítókkal, nyílt napra való látogatás

A HHH gyermekek körében sikeresen valósuljon meg az iskolai életbe való beilleszkedés

6. Óvoda-iskola átmenet támogatása

7. A HHH gyermekek szüleivel való kapcsolattartás Együttműködés kialakítása a szülői házzal

Személyes kapcsolat kialakítása minden szülővel Rendszeres tájékoztatás a gyermek fejlődésével kapcsolatosan Az egyéni fejlesztési napló bejegyzéseinek megbeszélése Gyermekneveléssel kapcsolatos nézetek kicserélése A családok szokásainak megismerése

Partnerközpontú működés megvalósítása a szülői ház és az intézmény között


A DIFER teszt jelentősége Az óvodában a halmozottan hátrányos helyzetű és sajátos nevelési igényű gyermekeket a DIFER fejlődésvizsgáló teszttel mérik. A DIFER-ben szereplő tesztek diagnosztikus képet nyújtanak a készségek fejlettségéről, lefedik annak minden összetevőjét. Feltárják az alapkészségek állapotát, rámutatnak az egyéni különbségekre. Feltételrendszer, eredmények Az integrált pedagógiai rendszer intézményi alkalmazása széleskörű együttműködést feltételez elsősorban a szülőkkel és a társadalmi környezettel. Különösen fontos a szülőkkel való kapcsolattartás, illetve a különböző kulturális, művelődési programokhoz való hozzáférés intézményen keresztül történő biztosítása. (A legközelebbi város, Pápa, 28 kilométerre van az intézménytől.) Rendszeres kapcsolatot tartanak a családokkal, aminek része a háromhavonkénti szöveges értékelés elkészítése. A program együttműködést biztosít a pedagógus, a gyermek és a szülők között. Eredményesen szolgálja a gyermekek képességeinek, készségeinek, kompetenciáinak fejlesztését. Segíti a tevékenységközpontú tanulást, az egyéni fejlesztést, a tehetséggondozást. Támogatja a program egymás elfogadását, a társak munkájának megbecsülését. Az integrált pedagógiai rendszer eredményességét az óvoda napi működése is igazolja. Sok olyan programot tudnak biztosítani gyermekeiknek, melyeket a szülői ház nem biztos, hogy meg tudna adni. A program eredményességét a pedagógusi és a szülői elégedettségmérések is igazolják. Aranyalma Óvoda és Bölcsőde, Káloz53 A jó gyakorlat elemzési szempontsora és szakértői megállapítások 18. táblázat Elemzési szempontok Pedagógiai-módszertani innovatív elemek megjelennek-e az intézményi jó gyakorlatban? „Nyitott óvoda”: a szülők részvétele a csoport életében teljesen szabadon történhet (érintetté tétel). Tetten érhetőek-e az esélyteremtés, hátránykompenzáció szakmai alapjai (a tudatos gondolkodás jelei)? Igen. Tudatos fejlesztésben, speciális területek (nem sablonszerű) megjelölésében, lehetőség a multikulturális nevelésen alapuló integráció folyamatára. Megtörtént-e az állapotfelmérés, helyzetelemzés (a HH értelmezése)? Jellemző a HH és HHH gyermekek korai óvodakezdése. A családok zömmel rendezett körülmények között élnek, de folyamatosan nő a rendszeres óvodai étkezési támogatást igénylők száma.

53 A jó gyakorlat megismerésében közreműködött Gráczer Miklósné óvodavezető, óvodapedagógus, pszichopedagógus.

89

90


Elemzési szempontok A fejlesztési sajátosságok szolgálják-e a hátránykompenzáció megvalósulását (csoportos, egyéni, differenciált fejlesztés, a folyamatszabályozottság mértéke)? Céljuk: az óvodáztatásra való korai reagálás, azaz az óvodáztatás elindítása 3-4 éves korban. Kiemelt fejlesztési terület az önazonosság megőrzése, ápolása, erősítése, a nyelvi nevelés, a multikulturális nevelésen alapuló integráció lehetősége. Mennyire releváns a fejlesztés komplex jellege? Az Óvodai Integrációs Programmal megvalósítják a személyiségfejlesztést, a tehetséggondozó és felzárkóztató programok szervezését. Középpontban a kreativitás fejlesztése áll. Hordoz-e szervezetfejlesztési elemeket? Nem. Érezhető-e a szemléletváltozás/attitűdváltás az intézmény működésében, szakmai gondolkodásmódjában? Módszertani sokszínűség: kooperáció, dráma, projekt. A mindennapi működésben megnyilvánuló elemek: figyelem a gyerekek hiányzására, rendszeres óvodába járására. Továbbfejlesztési irányok (saját javaslat; az elemzés során felmerült javaslatok megfogalmazása) vannak-e? Inklúziós index felvétele az intézményben. Megjelenik-e hálózati együttműködés/szakmai csapatmunka? Aranyalma napok – belső továbbképzés. Együttműködés a település intézményeivel, a sajtóval. Óvoda-iskola, óvoda-család, óvoda-szakellátás együttműködése.

Intézményi helyzetkép Káloz község 2540 lélekszámú Fejér megyei település, 25-30 km-re a legközelebbi városoktól. Az óvoda a falu közepén, hatalmas telken helyezkedik el, csendes, nyugodt környéken. Az intézmény 1983-ban épült, nagyablakos, világos épület, mely az évek során folyamatosan megújult kívül és belül. Az épületben 4 óvodai, egy bölcsődei csoport és egy főzőkonyha működik. A főzőkonyha biztosítja a meleg ételt az óvodásoknak, az általános iskolásoknak, az öregek napközi otthonának, a szociális étkezőknek és a vendég étkezőknek. Az óvodába járó gyermekek nagyobb része rendezett körülmények között él, szeretetben, gondoskodásban. A szülők igyekeznek gyermekük szükségleteit kielégíteni. A nehezedő anyagi helyzetben segítséget nyújt a családoknak a Gyermekvédelmi Törvényben biztosított támogatás. Ezt óvodai étkezésre is igénybe vehetik. A hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek korai életkorban, 3-4 évesen megkezdik az óvodai életet. Az intézmény honlapja szerint „óvodánkban fogadjuk a sajátos nevelési igényű gyermekeket is. Nevelésükhöz szakemberek segítségét is igénybe vesszük. (Óvodánkban fejlesztőpedagógus és gyógypedagógus, valamint gyógytestnevelő segíti a habilitációs és rehabilitációs fejlesztést).” Az óvoda pedagógiai programját a nevelőtestület közösen írta. A helyi programban deklarálják az értékeik megőrzésének, hagyományaik továbbfejlesztésének fontosságát. A programjukban a fő hangsúlyt a tevékeny környezeti nevelés és a néphagyomány (népi kismesterségek, mondókák, dalos játékok, népmesék) megőrzése kapja.


Az intézmény „nyitott óvoda”-ként definiálja magát, a szülők előzetes bejelentés után bármikor részt vehetnek a csoport életében. Ismerik és elfogadják az intézmény nevelési célkitűzéseit. A hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek óvodai nevelése során biztosítják az önazonosság megőrzését, ápolását, erősítését, a nyelvi nevelést, a multikulturális nevelésen alapuló integráció lehetőségét. A jó gyakorlat kialakításának oka, háttere A társadalmi változásokkal egy időben felismerték, hogy a különböző szociokulturális környezetből érkező gyermekek fejlettségi szintjéhez kell igazítani a nevelőmunkát. Fontos a társadalmi és gazdasági változásokra való érzékenység, és ezekre pedagógiai eszközökkel történő korai reagálás. Ennek érdekében az óvodapedagógusok folyamatosan részt vettek továbbképzéseken, szakvizsgát adó képzéseken. A Nevelőtestület elkötelezett a gyermekek esélyegyenlőségének megteremtésében, a munkájukba beépítették az egyéni, differenciált képességfejlesztést, ehhez a fejlesztőmunkához folyamatosan gazdagították az intézmény dokumentációs rendszerét. Az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXXV. törvény szellemében a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű, valamint a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésében céljuk: • az esélyegyenlőség növelése, • a hátrányok csökkentése, • az egyéni szükségleteknek megfelelő speciális fejlesztés, • az iskolai életmódra és az életpálya-építésre való felkészítés. Feladatuknak tekintik speciális személyiségfejlesztő, tehetséggondozó, felzárkóztató programok szervezését a hátránnyal küzdő gyermekek számára. Szükségesnek tartják, hogy a gyermekek minél korábbi életkorban és minél több időt töltsenek óvodában. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek érdekében integrációs programjuk tartalmi elemeit tudatosan és mérhető eredményességgel állítják a nevelés folyamatába. Az eltérő családi háttérrel rendelkező, különböző képességű és fejlettségű gyermekek együttnevelése, az esélyegyenlőség megvalósítása érdekében alkalmazzák az Óvodai Integrációs Programot. A befogadástól az óvodáskor végéig törekszenek a családias, nyugalmat, biztonságot nyújtó légkör kialakítására és fenntartására (kuckók kialakítása stb.). Az óvodáskorú gyermek magatartását érzelmei vezérlik, ezért fontos, hogy a gyerekeket kedvező hatások érjék. Olyan környezetet igyekeznek kialakítani, ahol minden gyermek fontosnak érezheti magát, mert ötletei, elképzelései megvalósulhatnak. A nevelés középpontjában a gyermekekben rejlő lehetőségek kibontakoztatása, a kreativitás fejlesztése áll, a gyermekek nagy horderejű, meghatározó élmények egész sorát élik át. Céljuk a gyermekek teljes személyiségére ható pozitív változás, fejlődés elősegítése. A gyermekre egyedi, önállósággal, sajátos szükségletekkel rendelkező személyként tekintenek. A jó gyakorlathoz kapcsolódó tevékenységek Az óvodai pedagógiai program szellemében születnek meg a fejlesztő programban tervezett tevékenységek. A külső világ, a környezet megismerése iránti kíváncsiság a gyermekkel együtt növekszik. Az érzelmi fogékonyság, a nyitottság, a személyes kipróbálási vágy kedvez

91

92


a tapasztalatszerzésnek. A nevelőtestület tagjai szeretik a természetet, a bennünket körülvevő élőlényeket. Fogékonyak az élő és élettelen környezet szépségeire, megtalálják a jót, meglátják és megbecsülik a szépet, ezeket az értékeket adják át a gyermekeknek. Az óvodai nevelésükbe a következő Zöld Napokat építik be: • Takarítási világnap: szeptember 23. • Állatok világnapja: október 4. • Faültetés napja: október 31. • Víz világnapja: március 22. • Meteorológiai világnap: március 23. • Föld napja: április 22. • Madarak és fák napja: május 10. • Környezetvédelmi világnap: június 5. Ezekre a programokra meghívják a szülőket és a szakmai partnereiket egyaránt. Együttműködő partnereik: Szent István Általános Iskola (Káloz), Őszikék Nyugdíjas Klub, Kunoss Endre Könyvtár, Háziorvosi és Védőnői Szolgálat, „Jobb Otthon” Gyermekjóléti és Családsegítő Szolgálat, Nevelési Tanácsadó (Seregélyes), Kálozi Sport Egyesület, Borbarátok Egyesülete (Káloz) és Faluház (Káloz). Kapcsolataikban kezdeményező szerepet vállalnak és törekszenek a mennyiségi és minőségi és kapcsolattartásra. Az intézmény több alkalommal elnyerte a Zöld Óvoda címet. A közös óvodai programok közül az Aranyalma Napok programjait választották ki bemutatásra. Az Aranyalma Napok jelenti a nevelési év sokoldalú, sokszínű zárását a szülőkkel, partnerekkel. Céljuk a közösségépítés, az együttműködés, az örömszerzés, egymás elfogadása, a kapcsolatfelvétel és a kapcsolatépítés. Az Aranyalma Napok programjai a műveltségi területek sokszínűségében jelennek meg, és a gyermekek érdeklődésére, a közös tevékenykedtetésre építenek. A szülők és partnereik mélyebben megismerhetik az óvoda nevelési gyakorlatát. 19. táblázat. Aranyalma Napok mintaprogramja Tevékenység

Módszer

Megjegyzés

Az Aranyalma Napokért felelős óvónők megbeszélik a nevelőtestülettel a terveiket

Megbeszélés

A megbeszélésen mindenki elmondja az ötleteit, ki melyik napért lesz felelős, miben tud segíteni a többieknek

Csoportok, gyerekek, szülők tájékoztatása

Meghívó, értesítés készítése

Az óvoda ajtajára, minden csoport hirdetőtáblájára készítenek és kirakják a tájékoztatást a napi programokról.

Eszközök, helyszínek előkészítése

Udvar berendezése Rajzolás, ragasztás, előkészítés

Az Aranyalma Napok forgatókönyvének elkészítése, véglegesítése. A játék helyszínének berendezése, eszközök előkészítése, elkészítése A szalonna-sütőhely rendbetétele, asztalok, padok kihelyezése, fa, nyárs odakészítése


Tevékenység

Módszer

Megjegyzés

Kirándulás a focipályára

Kirándulás, mozgás

Az óvoda négy csoportja a falu sportpályájára kirándul. A gyerekeket mozgásra csábítja a játszótér, a focikapu és a tágas, füves környezet. Elviszik a sporteszközöket is: labdát, karikát, tollas ütőt, plédet, inni- és ennivalót.

Sportnap

Sportjátékok, futás, zenére mozgás; kerékpározás, görkorcsolyázás

Minden gyermek elhozhatja a kerékpárját, görkorcsolyáját, kismotort, gördeszkát stb. Zenés bemelegítés és az óvoda körbefutása után közlekedési akadálypályán használhatják a járműveket. Két fa között kifeszített kötélen lehet mászni, trambulinon ugrálni, óvodai tornaszereken csúszni, mászni, egyensúlyozni. A csoportok kötélhúzással is összemérhetik erejüket.

Gyermeknap

Tréfás és ügyességi játékok, hajtogatás

Az óvónénik tréfás és ügyességi játékokkal kedveskednek a gyerekeknek. Lehet pajtásukat – bekötött szemmel – lekváros kenyérrel etetni. Szörpivó verseny, ügyességi sportjátékok, pingponglabda, tölcsérfújás. A gyermekek papírsárkányt hajtogatnak, röptetnek.

Kedvenc játékukat elhozhatják az óvodába Családi délután, szalonnasütés

Közös játék a szülőkkel, testvérekkel Mozgás, éneklés, válogatás, puzzle összeillesztése, rajzolás Szalonnasütés

Délelőtt a gyermekek elhozhatják otthoni kedvenc játékukat, megmutatni a barátaiknak, együtt játszani velük. Délután 15 órakor jönnek a szülők, testvérek, hogy együtt játszanak a családi délutánon. Négy helyszínen, négy állomáson játékos feladatokkal várják a csapatokat. 1. Mozgásos játék labdával a teraszon 2. Állatos találós kérdések, dalok, állathangok utánzása 3. Szelektív hulladékválogatás, puzzle, fák keresése, beazonosítása 4. A csoportok emblémájának megrajzolása, nyaklánc készítése A csoportok menetlevélen gyűjtik a pontokat

Keletkező dokumentumok • Plakát, meghívó a tervezett programokról • Tájékoztató a faliújságokra • Projektterv a programokról • A megvalósult eseményekről fotó, kisfilm és programleírás készül (a helyi tv bemutatja) • Jelenléti ív a partnerek részvételéről A gyermekek az óvodai nevelés éveiben is jelentősen különböznek egymástól. Mindig szem előtt tartják, hogy a gyermek önmaga lehetőségeihez viszonyítva fejlődjön, fokozottan figyelnek a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek fejlesztésére, a gyermekek érdekei és szükségletei a legfontosabbak. Nem feladatot oldanak meg, hanem együtt élve fejlesztik minden helyzetben a gyermek személyiségét; mindig a gyermek a főszereplő, őt kell segíteni, hogy a kívánt irányba fejlődhessen.

93

94


Az óvoda 2011-ben elnyerte az előminősített referenciaintézményi címet. Referenciaterületek: befogadó pedagógiai gyakorlat, Integrációs Pedagógiai Program alkalmazása, ökoóvoda, egyéb környezetpedagógiai program alkalmazása. Céljuk, hogy a hálózati tanulás folyamatában mintaadó intézmény legyen az övék, és jó gyakorlataikat széleskörűen megismertessék és átadják más intézmények részére. Feltételrendszer A jó gyakorlat fontos eleme az SNI, HH és HHH gyermekek tervszerű, egyéni fejlesztése, melyet egyéni fejlesztési terv alapján végeznek. A gyermekek saját élményeikre támaszkodva, tevékenységbe ágyazott tapasztalatszerzésen keresztül szereznek ismereteket az őket körülvevő világról. Beépítették nevelésükbe az új technikákat, módszereket – projektpedagógia, kooperatív tanulás, drámapedagógia –, melyek biztosítják a gyermekek számára a szabad választás lehetőségét. Legfontosabb partnerük a család, a szülőkkel nagyon szoros az együttműködés, a kapcsolatépítés fontos színterei a szülők részvételével szervezett programok. a) Környezeti feltételek Semmilyen különleges környezeti feltételt vagy eszközt nem igényel, Magyarország minden óvodájában alkalmazható, a Pedagógiai Programba beépíthető. b) Szakmai feltételek A jó gyakorlat átvétele empatikus, az új módszerekre nyitott, a társadalmi változásokra érzékeny, a szakmai megújulásra képes, innovatív nevelőtestületet feltételez. A különböző szociális környezetből érkező gyermekek fejlettségi szintjéhez igazítják nevelő, fejlesztő munkájukat. Eredmények • Minden hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek korai életkorban kezdi meg az óvodai életet. A siker titka, hogy a megvalósítást segíti az óvodai beíratást segítő munkacsoport, szervezi a bizalmi kapcsolat építését a szülőkkel, az egészségügyi dolgozókkal. • Az óvodai hiányzásokat sikerült minimalizálni úgy, hogy az óvodapedagógusok már az egy napos hiányzásnak is utána járnak. • Az egyéni és differenciált képességfejlesztés eredményei. • Szoros kapcsolat a szülőkkel, partnerekkel és a speciális fejlesztést nyújtó szakemberekkel. • Az óvoda és az iskola pedagógusai között magas színvonalú kapcsolat fenntartása, továbbfejlesztése. • Szigorú intézményi dokumentációs rendszer kidolgozása és folyamatos vezetése. ◦◦ Az intézmény által szervezett eseményekről programleírást készítenek a felelősök. ◦◦ A megvalósult közös eseményekről fényképek, filmek, jelenléti ívek, a „Közös tevékenységek, programok” naplóba leírások készülnek. ◦◦ A továbbképzésekről, szakmai napokról - ahol az intézmény dolgozói részt vesznek - feljegyzést készítenek.


◦◦ A nevelőtestület rendszeres megbeszélésein esetmegbeszélést tartanak a problémás gyermekekről és intézkedési tervet készítenek. ◦◦ Elvárás- és elégedettségméréssel kapcsolatos kérdőívek évenkénti kitöltetése a szülőkel. • A gyermekekről portfóliót készítenek, mely tartalmazza a családlátogatás élményeit, az anamnézis lapot, a befogadásról szóló feljegyzést, a gyermek megismerésének megfigyeléseit, az egyéni fejlesztési tervet, a folyamatos értékelést, ennek ismertetését a szülőkkel, az elkészített gyermekmunkákat, az emberábrázolás és a családrajz értékelését, valamint a DIFER mérési eredményeit. Napközi Otthonos Óvoda és Bölcsőde, Szivárvány Napközi Otthonos Óvoda, Hernádnémeti 54 A jó gyakorlat elemzési szempontsora és szakértői megállapítások 20. táblázat Elemzési szempontok Pedagógiai-módszertani innovatív elemek megjelennek-e az intézményi jó gyakorlatban? Igen, az alábbiak szerint: Egyénre szóló befogadási terv, gyermekvédelmi adatlap vezetése Beilleszkedési tapasztalatok rögzítése Saját készítésű mérési anyag, képességtérkép használata Tetten érhetőek-e az esélyteremtés, hátránykompenzáció szakmai alapjai (a tudatos gondolkodás jelei)? Igen. Az esélyteremtést, hátránykompenzációt tágabb értelemben használják: a természettől való elszakadás problémáját, az élményforrások csökkenését, a megélhetési problémák megjelenését, a munkanélküliség növekedését is értik alatta. Nyitott, kirekesztés-mentes, befogadó nevelési rendszer kialakítása. Megtörtént-e az állapotfelmérés, helyzetelemzés (a HH értelmezése)? Jellemző a sokszínűség: kulturáltságban, anyagi lehetőségekben, nemzeti és etnikai hovatartozás tekintetében. Jellemző a roma nemzeti kisebbségi gyermekek jelentős száma, sok a szocializációs sajátosságukból eredő egyéb feladat. Tapasztalják a terjedő szegénységet, a szülői feladatokra való felkészületlenséget. A fejlesztési sajátosságok szolgálják-e a hátránykompenzáció megvalósulását (csoportos, egyéni, differenciált fejlesztés, a folyamatszabályozottság mértéke)? Egyénre szóló, differenciált fejlesztés megvalósulása. Csoportos foglalkozások, foglalkozásba ágyazott fejlesztési lehetőségek megkeresése. Mennyire releváns a fejlesztés komplex jellege? A komplexitás megnyilvánul a kritikus gondolkodás kialakításában, a kreativitás, a kezdeményezőkészség fejlesztésében, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal képességének fejlesztésében, az érzelmek konstruktív kezelésében. Az iskolára való felkészítés jegyében fejlesztik a megfigyelőkészséget, a mozgáskoordinációt, a figyelmet, a kommunikációt.

54 A jó gyakorlat megismerésében közreműködött Kerekes Jánosné óvodavezető.

95

96


Elemzési szempontok Hordoz-e szervezetfejlesztési elemeket? A saját programjukból vett idézet szerint: „Nem a fejlesztéshez választja a tevékenységet, hanem a tevékenységben találja meg a fejlesztés lehetőségét.” Ennek értelmében nincs sok elkülönülés, hanem a csoport, mint élményforrás, mint szocializációs közeg teremt alkalmat a fejlesztésre. Érezhető-e a szemléletváltozás/attitűdváltás az intézmény működésében, szakmai gondolkodásmódjában? Adaptált Tevékenységközpontú Óvodai Program, IPR, Kompetencia alapú program, Biztos Kezdet Program. Továbbfejlesztési irányok (saját javaslat; az elemzés során felmerült javaslatok megfogalmazása) vannak-e? Publikációk, jó gyakorlatok – példaértékű a beóvodázási ütemterv. Hangsúlyos a tudásátadás folyamata, a tapasztalatok leírása, a kutatások végigvitele. Megjelenik-e hálózati együttműködés/szakmai csapatmunka? Esetmegbeszélések. Hatékony együttműködés szülőkkel, segítő szervezetekkel (gyermekjóléti, szakmai szolgáltatók, szakszolgálatok, bölcsőde, orvos, védőnő).

Intézményi helyzetkép Az öt csoporttal működő intézmény a község gyermekeinek óvodai ellátását biztosítja. A jelenlegi beírt létszám 144 fő, ebből 76 gyermek hátrányos helyzetű, 43 gyermek halmozottan hátrányos helyzetű. Kulturáltságukban, anyagi lehetőségeikben, nemzeti és etnikai hovatartozásuk tekintetében sokszínűség jellemzi az óvodába érkező gyermekek családi hátterét. A sokszínűség egyik elemét a roma nemzeti kisebbséghez tartozó gyerekek jelentik. Évek óta próbálják a lehető legjobb eredményt elérni a nevelőtestület által jónak tartott módszerekkel, ötletekkel, programokkal. Tapasztalataik szerint a gyermekeket és a szülőket is be kell „szoktatni”, türelmes, barátságos magatartással megtanítani az együttműködésre. A roma nemzeti kisebbséghez tartozó gyerekek nevelését sokkal alacsonyabb szintről kell kezdeniük, mint egy átlagos, 3 éves gyermek nevelését, és sokkal nagyobb alaposságot, figyelmet, több időt és türelmet kíván, hogy az óvodában eltöltött néhány év alatt minden, a környezetükben előforduló jelenségre felfigyeljenek, érdeklődjenek, s az életkoruknak megfelelő ismeretek, összefüggések, logikai műveletek birtokába jussanak. Az intézmény nevelési alapelveinek kialakításánál meghatározó, hogy változó világunkban a családok életkörülményei is megváltoztak. A személyi feltételek megfelelőek, a csoportokban két felsőfokú végzettségű óvodapedagógus és egy szakképzett dajka dolgozik. A kisegítő személyzet óvodatitkárból és 2 konyhai dolgozóból áll. Hat óvodapedagógus szakvizsgával rendelkezik, egy felsőfokú mentálhigiénés asszisztens, egy felsőfokú gyógypedagógiai asszisztens, egy fejlesztőpedagógus, a többiek szakmai-módszertani továbbképzéseken teljesítették a kötelező továbbképzést. A tárgyi feltételek a törvényi előírásoknak megfelelnek, minden csoportnak külön öltözője van zárható szekrényekkel, külön tornaterem, 2-2 csoportnak mosdó és WC helyiség, egy tálalókonyha, orvosi szoba, mosókonyha, nevelői szoba és iroda található az épületben. Az óvoda komfortja megfelelő, víz, szennyvízelvezetés, gázfűtés, telefon, fénymásoló és internetkapcsolat van.


Az óvoda udvara, játszótere tágas, nagy zöldterület biztosítja a szabadban is a gyerekek jó közérzetét. Az épületet és a bútorzatot folyamatosan felújítják az önkormányzat és a szülők segítségével. Játékkészletük bőséges, pályázatok útján bővítették a mozgás- és értelmi fejlesztéshez szükséges eszközöket. Szakmai működés A szivárvány sokszínűsége a gyermeki élet sok-sok tevékenységét, színes és gazdag élményvilágát jelképezi. A gyermekközpontú, szeretetteljes óvodai légkörben, a gyermekeket egyéni képességeik alapján nevelik, fejlesztik. Hangsúlyozzák a gyermekek testi-lelki gondozását, az érzelmi biztonság megteremtését és a szocializáció minél teljesebb kibontakoztatását a családi neveléssel összhangban. Az adaptált Tevékenységközpontú helyi óvodai program befogadta és beépítette az IPR-t, a Kompetencia alapú programot és a Biztos Kezdet Óvodai Programot. A különböző programok összehangolása és gyakorlati alkalmazása segíti minden gyermek képességeinek a fejlődését, különös tekintettel a HH/HHH gyermekekre. Az átdolgozott saját program lehetővé teszi a gyerekek hatékonyabb, sokoldalúbb, innovatív fejlesztését, felzárkóztatását, az esélyegyenlőség megteremtését. Lehetőség van az óvodán belül ovifocin való részvételre és a különböző felekezetek vallásgyakorlására. A Hernád folyó közelsége az óvodásoknak minden évszakban kedves és gazdag tapasztalatgyűjtő programot jelent a gyakori kirándulások alkalmával. Ezzel segítik a gyermekek lakóhelyükhöz fűződő pozitív érzelmeinek kialakulását. A jó gyakorlat kialakításának oka, háttere A községben jelentkező munkanélküliség sajnos a családok nagy részét érinti. Ezek a változások a gyermekek fejlődését is befolyásolják: a természettől való elszakadás, a technicizálódás, a családon belüli korlátozottabb lehetőségek, a család szerkezetének változásai, az élményforrások csökkenése, a megélhetési problémák. Az intézmény megfelelő környezetet kíván biztosítani a hátrányos helyzet leküzdésére, illetve a hozott hátrányok csökkentésére, megszüntetésére. Minden gyereknek joga, hogy egyenlő eséllyel induljon az életben, ebben a gyermekek minél korábban (hároméves kortól) történő integrált, komplex fejlesztésével érhető el a legjobb eredmény. Az óvodapedagógusoknak a háttérben a hátrányos szociokulturális és/vagy ingerszegény környezet tényezőiből adódó elmaradást kell meglátniuk. Sajnálatos módon a szegénység, az alacsony iskolázottság, a szülői feladatokra való felkészületlenség sok esetben olyan környezeti és viselkedési mintákkal, nevelési szokásokkal jár együtt, melyek nem biztosítják a gyermekek optimális fejlődésének alapjait. A nyitott, kirekesztés-mentes, befogadó nevelési rendszer kialakítása a biztosítéka a nevelési hátrányok leküzdésének. A jó gyakorlathoz kapcsolódó tevékenységek Az eltérő fejlődésből adódó hátrányok csökkentése, a sikeres integráció segítése A gyerekek fejlesztési igénye következetes, célzott pedagógiai támogatással az átlagos fejlesztési igényekhez igazítható. Ha a pedagógusnak az a célja, hogy minden kis tanítványából a lehető legtöbbet hozza ki, és fejlesztő munkája eredményes, sikeres legyen, akkor meg kell keresnie azokat a tanulásirányítási módokat, amelyek alkalmazása biztosítja, hogy gyermekei képességeiknek, egyéni fejlődési ütemüknek és érdeklődésüknek egyaránt megfelelő tevékenységeket végezzenek.

97

98


Dokumentumok: • anamnézis kitöltése családlátogatáskor, • beilleszkedés tapasztalatainak rögzítése, • összesítő elemzés és további feladatok rögzítése három hónap után, • egyénre szóló befogadási terv. Hatékony együttműködés kialakítása a szülőkkel, segítő szervekkel. Az óvodai nevelés a családi neveléssel együtt, azt kiegészítve szolgálja a gyermekek fejlődését. A családokkal való együttműködés formái változatosak (családi nap szervezése, kirándulás közösen a szülőkkel, nyílt nap kétszer egy évben a szülőknek, nyílt nap a leendő óvodásoknak, ünnepek). Fontos a szülők és az óvoda partneri kapcsolatának mélyítése: a napi kapcsolattartás, a gyermekcsoport mindennapi életébe történő hangsúlyosabb „bevonás”. A társadalmi és szakmai környezettel (gyermekjóléti szolgálat, szakmai szolgáltatók, civil szervezetek, orvos, védőnő, szakszolgálatok, Biztos Kezdet Gyerekház, bölcsőde) történő együttműködés erősítése is kiemelt feladat. Fontos az óvoda-iskola közötti átmenet pedagógiai segítése. Biztosítják az érintett gyerekek kulturális rendezvényen való részvételének, és egyéb szolgáltatások igénybe vételének fedezetét. Dokumentumok: • feljegyzések, • a programok jelenléti ívei, • jegyzőkönyv az esetmegbeszélésekről, • gyermekvédelmi adatlap folyamatos vezetése havonta, • szülők tájékoztatásának igazolása aláírással, negyedévenként. Élmény- és tevékenységközpontú módszerek alkalmazásával a tanulás elsajátítását segítő alap- és kulcskompetenciák hatékony és eredményes fejlesztése, kooperatív tanulási technikák alkalmazása. Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák az adott helyzetben megfelelő ismeretek, készségek és attitűdök ötvözetét foglalják magukban. A kulcskompetenciák kölcsönösen függenek egymástól, és a hangsúly minden esetben a kritikus gondolkodáson, a kreativitáson, a kezdeményezőkészségen, a problémamegoldáson, a kockázatértékelésen, a döntéshozatalon és az érzelmek konstruktív kezelésén van. A hatékony integrált neveléshez szükséges a cselekvésközpontúság, a tapasztalatszerzés, a kooperatív tanulási technikák, a projektmódszer, a kompetencia alapú óvodai programcsomag alkalmazása. Dokumentumok: • fényképek, • videofelvételek, • csoportnapló, • gyermekmunkák.


Egyéni, differenciált készség- és képességfejlesztés, egyénre tervezetten, a gyermek fejlődésének nyomon követésével. Az óvodapedagógus a gyermekek személyiségfejlődését és fejlettségi szintjét figyelembe véve valósítja meg a tevékenységeket mikrocsoportos és egyéni fejlesztési formában. Úgy avatkozik be a gyermek fejlődési menetébe, hogy a külső környezeti feltételek a gyermek egyéni sajátosságaihoz, fejlődési folyamatához igazítottak legyenek. A fejlesztés tervszerű, következetes megvalósításához a vezérfonalat az egyéni fejlesztési terv adja, míg a megvalósulást az egyéni fejlődési napló dokumentálja. Nagyfokú különbözőségek mellett nem lehet a hagyományos, a gyerekek azonosságaira, egységes tulajdonságaira épülő frontális tanulásszervezést alkalmazni. A differenciálás alapja a gyermekmegismerés. Szempontjainak, módszereinek, eszközeinek megismerése feltétlenül fontos, hogy az egyéni fejlesztési terveket elkészíthessék, és a fejlesztést az egyéni szükségleteknek megfelelően szervezhessék. Dokumentumok: • DIFER mérés, • saját készítésű felmérés, • képességtérkép, • egyéni fejlesztési napló, • felzárkóztatási napló. Feltételrendszer, eredmények A jó gyakorlat bevezetése az intézmény sajátos nevelési arculatának, igényeinek megfelelő, a gyermekek érdekeit mindenekfelett képviselő óvodapedagógusok közösségében megvalósítható. Segíti a program megvalósulását, szakmai támogatottságát, ha az óvodapedagógusok között van olyan, aki HH/HHH gyermekek fejlesztésével foglalkozó továbbképzést végzett. A módszer alkalmazását fejlesztőpedagógus segíti. • A beóvodázási ütemterv pontosan felállított sikerkritériumai alapján már hároméves kortól bekerülnek az intézménybe a HH/HHH gyermekek, akik olyan odafordulást tapasztalnak, ami szeretetet, törődést, biztonságot, „fontos vagy nekem” élményt sugároz feléjük. • A differenciált fejlesztés biztosítja az optimális fejlődést az egyén számára saját fejlődési ütemének megfelelően. A nevelőközösséget az vezérli, hogy új utat keressen, melynek révén minden gyermek megkapja a lehető legtöbb segítséget a fejlődéséhez. Mivel a szociális háttér, valamint a tárgyi feltételek igen eltérőek az óvodába járó gyermekek esetében, ezért körültekintő odafigyeléssel próbálnak segíteni. • A sok tevékenységtől, a gazdag óvodai programtól kedvet kapnak a szülők gyermekük óvodába járatásához. Sokak családi környezete - a társadalmi elvárások szempontjából - meglehetősen szűk, ingerszegény. Az ő életvitelüknek, hagyományaiknak ez a környezet megfelelő, de egyre többen érzik annak szükségességét, hogy gyermekeik érdekében ezen változtassanak, igényükké vált a rendszeres óvodáztatás. Itt kiszélesednek a fejlődési lehetőségeik, a jobb élet és munkakörülmények reményében fontosnak tartják az életkorhoz alkalmazkodó műveltség megszerzését, tudásvágyuk növelését. • Játszva tanulhatnak egymástól és a felnőttektől.

99

100


• A munkára nevelés során a környezet megóvására és szeretetére nevelés természetes környezetben, élményszerű, komplex cselekvésen keresztül valósul meg. Felfedező jellegű, játékos programokon ismerkedhetnek meg a természettel és a természetvédelem fontosságával. Olyan cselekvésformák gyakorlásával alapozzák meg a természettudatos magatartásformát, melyek cselekvéses tanulást, felfedezést, megfigyelést, kreativitást biztosítanak. • A gyermekek számára olyan tudástartalmakat adnak át, amelyek megalapozzák az iskolai tanuláshoz szükséges kompetenciákat. Az életkorból adódóan az iskolakezdést megelőző egy év a legalkalmasabb a tanulási képességek elsajátításához. A jó megfigyelés, a mozgáskoordináció, a kreativitás, az élénk figyelem, a kommunikáció és a beszédkészség is alapvetően szükséges az iskola megkezdéséhez. A kitüntetett képességek fejlesztése az óvodai tevékenységekben jelenik meg. 2. Kiemelt jó gyakorlat esetelemzése adaptációval A kerecsendi Berekerdő Óvoda esélyteremtést és hátránykompenzációt segítő jó gyakorlata Intézményi helyzetkép A Berekerdő Óvoda (3396 Kerecsend, Arany János u. 2.) négy Heves megyei település vonatkozásában 2007-től a települési önkormányzatok által létrehozott óvodafenntartó társulás formájában működik Kerecsend székhelyen, három tagintézménnyel (Demjén, Egerszalók, Egerszólát). Az összevont óvoda 10 gyermekcsoporttal, 250 férőhelyen biztosítja a mikrotérség óvodai nevelési feladatainak ellátását. Az intézmény a Tevékenységközpontú óvodai nevelési program szerint végzi a nevelőmunkát, amely − a program koncepcióját megtartva − a helyi igények és szükségletek szerint sajátos arculatot biztosít minden tagóvoda számára. A kerecsendi székhelyóvoda 1978-tól működik. Öt gyermekcsoportban - a 2011. évi óvodakorszerűsítés és bővítés után ideális csoportlétszámmal (20 fő) -, korszerű tárgyi feltételek birtokában, az átlagosnál magasabban képzett nevelőtestülettel, 85%-ban hátrányos és halmozottan hátrányos (70%) helyzetű, többségében a roma nemzeti kisebbséghez tartozó gyermeket nevelnek. Nevelési programjuk szerint nagy hangsúlyt helyeznek a szülőkkel való együttműködésre, a hatékony gyermekvédelmi munkára, az óvoda-iskola átmenetet megkönnyítő programok szervezésére. Az óvoda esélyteremtő törekvéseit tükrözi, hogy a kezdetektől, a 2006/2007-es nevelési évtől működtetik az óvodai integrációs programot (IPR) és a Biztos Kezdet Programot. Kiemelt szerepet kap a szülők körében végzett környezetvédelmi, valamint az egészséges életmóddal kapcsolatos felvilágosító munka. A környezetvédelmi nevelés hatékonyságának növeléséhez környezetvédelmi munkaközösséget működtetnek. Alapító okiratukban szerepel a roma nemzeti kisebbségi nevelés. A gyermekek 70%-a részesül roma kulturális nevelésben magyar nyelven, amelyhez nemzeti kisebbségi pedagógussal is rendelkeznek. A nemzeti kisebbségi program felülvizsgálata, továbbfejlesztése folyamatban van.


Az óvoda a megfelelő személyi és tárgyi feltételek birtokában felvállalta a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált nevelését is (számuk évente 3-4 fő). A tanulási nehézséggel küzdő gyermekek fejlesztését fejlesztő óvodapedagógus segíti, valamint az 5-6 évesek heti két alkalommal alapozó terápiás foglalkozáson vesznek részt. Nemcsak a fejlesztést és a felzárkóztatást tartják fontosnak, hanem a tehetséggondozást is. Zeneóvodás csoportjuk évente több alkalommal is felkérést kap szereplésre, ami gyermekeknek és szülőknek egyaránt nagy élményt jelent. Ezen kívül kézműves foglalkozást is szerveznek a nagyobb gyermekek számára, ahol alkalmanként a szülők is szívesen részt vesznek. A nagycsoportosok informatikai kompetenciáinak kialakítását a csoportszobában elhelyezett számítógép segíti. A jövőben a tehetséggondozást táncoktatással szeretnék bővíteni. A nevelőmunkához kiváló személyi feltételekkel rendelkeznek: a 11 fő óvodapedagógusból 4 fő rendelkezik szakvizsgával, 1 fő fejlesztőpedagógus, 1 fő (roma) nemzeti kisebbségi óvodapedagógus, 1 fő tanítói, 1 fő nevelőtanári képesítéssel is rendelkezik, jelenleg 1 fő tanul tehetséggondozó pedagógusképzésen. A logopédiai ellátást helyben biztosítják. Az SNI gyermekek szakvélemény szerinti fejlesztését gyógypedagógus-logopédus végzi teljes munkaidőben, munkáját gyógypedagógiai asszisztens is segíti. Tárgyi feltételeik kiválóak: a tágas, esztétikusan berendezett intézményben ideális feltételek adottak a neveléshez. Az óvoda rendelkezik tornaszobával, só-szobával, két fejlesztőszobával, a szülőkkel való közös programok szervezéséhez klubszobával, amely a „Biztos Kezdet Klub” helyszíne. Az óvoda épületében saját főzőkonyha működik, ami alapfeltétel az egészséges étkeztetéssel kapcsolatos célok megvalósításához. A szépen parkosított játszóudvar a közeljövőben felújításra szorul. Az utóbbi évtizedben igen sok projektet dolgoztak ki és eredményesen vettek részt a pályázatokon. Ezen projektek jelentős része romaintegrációs céljaikat szolgálta intézményi és települési szinten. Az utóbbi években az évről évre szűkülő helyi források mellett szép eredménnyel sikerült külső forrásokat is bevonniuk és ennek is köszönhető a fejlődés. Társadalmi, gazdasági és működési környezet bemutatása Kerecsend Heves megyében, Eger városától 10 km-re található, 2300 lelket számláló, társadalmi és gazdasági szempontból hátrányos helyzetű kistelepülés. A munkanélküliségi ráta az országos átlag kétszerese. A lakosság 30%-a 18 év alatti, az időskorúak aránya 15%. A népesség növekedőben van, különösen a roma nemzeti kisebbséghez tartozó családokban. A nem roma családok gyermekei az iskolai évek befejezését követően nem maradnak a településen, a fiatalok száma évről évre erőteljesen csökken. A roma nemzeti kisebbséghez tartozó lakosság képzettségi helyzetére egyre kevésbé jellemző az általános iskola hiánya. Sokan rendelkeznek (főleg építőipari) szakmával, de elhelyezkedni nem tudnak. A településen működő kisvállalkozások mára lassan működésképtelenné váltak. Sokan csak a mezőgazdaságban tudnak alkalmi munkát vállalni, vagy a településtől távol. Az utóbbi évben többen külföldön próbálnak munkát találni. Az aktív korúak nagy számban munkanélküliek. A családok megélhetéséhez csak a családtámogatások, a segélyek biztosítanak rendszeres jövedelemforrást. A közhasznú foglalkoztatás – a foglalkoztatottak keretszámának csökkenése miatt – csak néhány család problémáját tudja megoldani.

101

102


A szomszédos Demjén településen található, gombatermesztéssel foglalkozó nagyvállalat csak a nők számára kínál alkalmi munkát. A településen helyben működik az általános iskola, amely 250 gyermek nevelését-oktatását végzi. A tanulók 95%-a a roma nemzeti kisebbséghez tartozik. A 8. osztály befejezése után a továbbtanulási arány 100%-os, mégis sokan vannak, akik nem fejezik be tanulmányaikat. A továbbtanulás segítéséhez Tanoda működik a településen, amelyet többnyire a hátrányos helyzetű, roma nemzeti kisebbséghez tartózó gyermekek vesznek igénybe. Ennek eredményeként már a felsőoktatásban is szép számmal vannak roma nemzeti kisebbséghez tartozó gyermekek. A Tanoda működése kiemelt fontosságú a települési roma integrációs célok megvalósításához. A településen lakó nem roma családok gyermekeik óvodáztatásához és iskoláztatásához – a szabad intézményválasztás jogával élve – szívesebben választják a közeli Eger város intézményeit, mint a helyi korszerűbb, magasan képzett nevelőtestülettel dolgozó intézményeket. Ez sajnos a helyi intézmények teljes szegregációjához vezet majd annak ellenére, hogy az utóbbi évtizedben keményen küzdöttek e tendencia megfékezéséért. A szakmai működés meghatározó elemei • A település adottságai és a település céljai Sikeres roma integráció, esélyteremtés, hátránykompenzáció a kudarc nélküli iskolakezdéshez, a tehetségek kibontakoztatásához, a képzettség megszerzéséhez a munkaerő-piacra történő sikeres bejutás érdekében. • Szakmaközi együttműködés Az iskolával az óvoda-iskola átmenet megkönnyítése érdekében, a védőnővel a hátrányos helyzetű gyermekek hároméves kortól történő óvodáztatása és az egészségnevelés érdekében, a gyermekjóléti szolgálattal a hatékony gyermekvédelmi munka érdekében, a jegyzővel a törvényesség biztosítása érdekében. • Együttműködés a családokkal A gyermek nevelése, fejlesztése érdekében, a családok segítése céljából, az egészségnevelés és környezetvédelem területén közös programok szervezésével, a kölcsönös bizalom jegyében, a Roma Nemzetiségi Önkormányzat segítségével. • Minőségi feltételek az intézményben, (tárgyi és személyi feltételek) a nevelőmunkához Esélyegyenlőség biztosítása a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek számára is. A jó gyakorlat kialakításának oka 2006-ban ismerkedtek meg a Nagy-Britanniában már 1999-től működő és a gyermekszegénység kezelésére létrehozott „Sure Start”(„Biztos Kezdet”) programmal, amely az akkori szociális minisztérium szakmai engedélyével hálózatszerűen jött létre az országban, főként bölcsődékben. Az akkor létrehozott és működő 50 klub közül csak az ő programjuk volt óvodának szóló. A program az intézmény alapító okiratában is szerepelt, ugyanis csak így pályázhattak és maradhattak fenn. (A többi program hálózaton belüli finanszírozás híján és a „Biztos Kezdet Gyermekházak” létrejöttével megszűnt.) A Biztos Kezdet Program a települési roma nemzeti kisebbségi integrációs program szerves része, első lépcsőfoka, amely az anya várandósságától kezdve a gyermek beiskolázásáig tart.


A program kidolgozásának közvetlen oka az volt, hogy a 2011. évi óvodai beruházást megelőzően, hároméves kortól már nem volt elegendő férőhelyük a hátrányos helyzetű gyermekek számára. Szerették volna, ha az óvodából kimaradt gyermekek korai szocializációja és a családból hozott hátrányok kompenzálása időben és valamilyen formában megvalósul. Ezért pályázati támogatásból az önkormányzat egyik helyiségében 2007 januárjában megnyitották a Biztos Kezdet Klubot, amely azóta is pályázati támogatásból, az óvoda szakmai vezetésével működik. A Biztos Kezdet Program kidolgozásakor így fogalmazták meg céljaikat: Hosszú távú célok • Roma integráció – esélyegyenlőség biztosítása a hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek számára, a roma nemzeti kisebbségi nők munkahelyi reintegrációjának segítése. • A település fiatalokat megtartó erejének növelése, a szegregációs folyamatok lelassítása. Rövid távú célok • Az óvodai ellátásban nem részesülő hátrányos helyzetű gyermekek szocializációja (2007-2011). • A hároméves kortól történő óvodai beíratás segítése, az óvodai befogadás megkön�nyítése. • A szülői tevékenységre való felkészítés, az óvoda és a család együttes nevelőmunkájának segítése. • Szakemberek támogatásával segítségnyújtás a három év alatti – esetleg óvodába nem járó 3-5 éves – gyermekek testi, szellemi és szociális fejlődéséhez. • Egyenlő esélyek biztosítása a hátrányos helyzetű családok által egyébként nehezen hozzáférhető szolgáltatásokhoz. • Roma és nem roma családok egy helyi közösséghez való tartozásának erősítése, a többségi és a kisebbségi társadalom hagyományainak és kultúrájának megismertetése. Jó gyakorlathoz kapcsolódó tevékenységek A Biztos Kezdet Program szervezett körülmények között, klubfoglalkozások keretében zajlik legalább heti két alkalommal, a klubvezető állandó jelenlétével, aki a romák körében is elismert személy. A szülők a gyermekekkel együtt érkeznek a klubba, ahol a következő tevékenységek keretében klubfoglalkozásokon vesznek részt: 1. Játszóház Célja: a gyermek korai szocializációja, testi és szellemi fejlődésének segítése szakemberek támogatásával (óvodapedagógus, fejlesztőpedagógus, gyógypedagógus-logopédus, védőnő). A klubban minőségi játékok és fejlesztőeszközök állnak a gyermekek rendelkezésére, amelyek használatával a szakember (védőnő, óvodapedagógus) mintát ad a szülőnek. Az óvodapedagógus megismerkedik a leendő óvodással és a szülővel, a beszoktatást segítő beszélgetések már egy bizalmi kapcsolaton és partnerségen alapulnak.

103

104


2. Só-terápia igénybevételének lehetősége Célja: egészségmegőrzés, betegségmegelőzés, olyan szolgáltatás biztosítása térítésmentesen, amelyet egyébként nem tudnának igénybe venni. A gyermekek a szülők kíséretében a klubfoglalkozások ideje alatt bármikor használhatják az óvodai só-szobát. 3. „Baba-mama” torna Célja: a gyermekek mozgásfejlődésének és az alapozó terápiás szülői tevékenység segítése mintaközvetítéssel, fejlesztőpedagógus segítségével. A mozgás kedvező élettani hatásának megismertetése a szülőkkel. 4. Környezetvédelmi projektnapok szervezése Füstmentes világnap, Állatok világnapja, Föld napja, Víz világnapja, Madarak és fák napja Célja: alapvető környezetvédelmi ismeretek nyújtása, ezek gyakorlati alkalmazása, szemléletváltás elindítása a környezettudatos gondolkodásmód irányába. Tevékenységek: • Előadások, filmvetítések a Föld védelméről, jövőjéről és ebben az ember szerepéről. • A káros szenvedélyek kapcsán segítségnyújtás a dohányzásról való leszokáshoz. • Szelektív hulladékgyűjtés megtanulása (gyakorlati alkalmazáshoz programok), közös kirándulás egy közeli ökoparkba. • Munkadélutánok: virágosítás, parkosítás, faültetés az óvoda udvarán. Az energiával való takarékosság – ötletek a vízzel való takarékoskodáshoz. A levegő szennyezésével kapcsolatos ismeretek – mivel nem szabad fűteni? (gumi, műanyag stb. égetésének káros következményei). • Tudatos vásárlás – ötletek környezetbarát szerek takarításhoz történő alkalmazásához. 5. „Főzőcske” Célja: egészséges ételek készítése és közös elfogyasztása (saláták, zöldséges szendvicskrémek, a befőzés megtanítása, ünnepi ételreceptek stb.), figyelemfelhívás az elhízás veszélyeire (diétás étrend, beteg gyermek diétája), tanácsok a tudatos vásárláshoz, az egészség és a betegség táplálkozással kapcsolatos összefüggéseinek megismerése szakember (élelmezésvezető, szakács, dietetikus, védőnő) segítségével. 6. Kézműves foglalkozások Ünnepekhez kapcsolódóan és a gyermekek számára játékeszközök készítése (asztaldísz karácsonyra, farsangi álarc, húsvéti tojásfestés, üvegfestéssel dísztárgyak készítése, bábkészítés, rongybaba készítése, otthoni – a gyermekkel közösen végezhető – barkácsolási ötletek stb.) 7. Roma kultúra, hagyományok Célja: a romák identitástudatának erősítése, roma népismeret. Roma ételek készítése közösen (bodak, cigány lecsó stb.), beszélgetés a település roma hagyományairól, roma népismeret.


8. Egyéb programok, szolgáltatások Célja: közösségfejlesztés, egyénre szabott segítségnyújtás, külső szakemberek bevonásával a hatékonyság növelése (finanszírozást igényel). • Szakorvosi tanácsadások és szűrővizsgálatok szervezése a gyermekek és a szülők számára (szemészeti, ortopédiai szűrés, nőgyógyászat, családtervezés, dietetikus, testsúly, vérnyomás és vércukorszint mérése tanácsadással stb.). • Közös szabadtéri sütés-főzés (gyermeknapon). • Évi egy alkalommal közös kirándulás (olyan, a lakóhelyhez közeli helyszín felkeresése, amely valódi élményt és értéket képvisel: múzeum, ökopark, állatkert stb.). • Az óvodai ünnepeken, programokon való részvétel (bábszínház, Télapóünnep, farsang, Mihály-napi vásár, gyermeknapi programok stb.). • Előadások a csecsemőgondozás, gyermeknevelés témájában. • Karitatív tevékenység: adományok gyűjtése és kiosztása a gyermekjóléti szolgálat és a családsegítő bevonásával. • Jogszabályváltozások megismertetése, segítségnyújtás a jogkövető magatartáshoz (jegyző, rendőr, szociális ügyintéző meghívása a klubba). • Segítségnyújtás álláskereséshez (álláskeresési tréning, internethasználat, önéletrajz készítése). • Pszichológiai, gyógypedagógiai tanácsadás (külső szakember felkérésével). Feltételrendszer a) Környezeti feltételek A jó gyakorlat megvalósításához szükséges speciális igény: 10-12 fő (gyermek és szülő) befogadására alkalmas, berendezett klubszoba gyermek- és felnőtt bútorokkal, játékeszközökkel, főzősarokkal, külön szociális helyiséggel (mosdó, WC, öltöző). Az a legjobb, ha az óvodában tudunk erre a célra egy helyiséget kialakítani. b) Szakmai feltételek • Programirányító csapat (programvezető; óvodavezető, programkoordinátor; védőnő, klubvezető; közhasznú foglalkoztatásban alkalmazott roma nemzeti kisebbségi származású segítőtárs). • Belső szakemberek (az programba bevont óvodai dolgozók – óvodapedagógusok, szakács, élelmezésvezető, fejlesztőpedagógus, gyógypedagógus-logopédus, pedagógiai asszisztens). • Szakmaközi együttműködés a helyi külső szakemberek összefogásával (védőnő, háziorvos, jegyző, rendőr, szociális ügyintéző, gyermekjóléti szolgálat vezetője, családsegítő). • Finanszírozás esetén külső szakemberek bevonása (szakorvosok, pszichológus, Családés Nővédelmi Tanácsadó szakemberei stb.). A jó gyakorlat működtetése A program kidolgozását követően nagy hangsúlyt fektettek a szervezésre, hogy az érintettekhez eljusson az egy hónapra előre elkészített programterv. Ebben a program koordinátorának, a védőnőnek van nagy szerepe, hiszen az érintett korosztállyal elsősorban ő van kapcsolatban.

105

106


Az óvodás gyermekeket hozó szülőket az óvodapedagógusok is meg tudják szólítani, a családlátogatás pedig jó alkalom az érintett célcsoport felkeresésére. A programot a programirányító csapat készíti el az óvodapedagógusok bevonásával. A tárgyi és működési feltételekről (finanszírozás, külső források, a szakemberek bevonása a programba) szintén a programot irányító csapat gondoskodik. A program csupán önerőből nem működtethető, finanszírozást igényel, amit 2006-tól folyamatosan képesek voltak biztosítani. Pályázati támogatást nyertek az ESZA-tól, a Roma Oktatási Alaptól, a Heves Megyei Közoktatási Közalapítványtól. A TÁMOP támogatásával az előző két éven keresztül működtették, majd az óvodai integrációs programra kapott esélyegyenlőségi támogatásból és önkormányzati önerő biztosításával oldották meg a tárgyi és személyi feltételek biztosítását. Jelenleg is elbírálásra vár egy ÉMOP pályázatuk az egészségnevelés témakörében. A program kínálatát mindig az aktuális finanszírozási lehetőségek függvényében állítják össze. Az irányító csapat évente legalább kétszer összehívja a programban dolgozó szakembereket; ekkor értékelik az elmúlt időszak munkáját és meghatározzák a további működés biztosításának módját (pályázat benyújtása, önkormányzati támogatás, önkéntes segítők számbavétele, pályázati elszámolás). A jó gyakorlat dokumentációs rendszere • Programterv (havonta), a nyári időszakban a klub működése szünetel. • Jelenléti ív (a klubfoglalkozáson megjelentek nyilvántartása). • Feljegyzés klubfoglalkozásról (az aktuális napról a felelős szakember rövid feljegyzést készít). • Jegyzőkönyv, beszámolók (a programban dolgozó szakemberek összehívása során született döntések, a programvezető beszámolója, pénzügyi elszámolás, értékelések, javaslatok). • Mérések (igényfelmérés a programba bevonni kívánt célcsoport tagjaitól), a programban (legalább két évig) résztvevő gyermekek óvodai beszoktatással kapcsolatos tapasztalatairól, fejlődésükről a kiscsoportban, a célcsoport bevonása a programba. Eredmények • A programba bevont gyermekek hároméves kortól történő sikeres óvodáztatása. • Az óvodáztatást megelőzően lehetőség nyílik a gyermek korai szocializációjára, a hátrányok korábbi mérséklésére, a problémák időben történő kezelésére. • A klubba járó gyermekek számára szakember támogatásával biztosították a koruknak megfelelő játékeszközök használatát, mintát adva a szülőknek is. • Bizalmi kapcsolat alakul ki az óvoda és a család között a beszoktatáshoz, a szülőkkel való együttnevelés eredményesebb. A szülő bizalommal fordul az óvodapedagógus felé, bátran kér segítséget, tanácsot. • Az óvoda nevelőmunkája eredményesebb lehet az egészséges életmód kialakítása, a családi nevelés, a gyermekvédelem, a környezetvédelem, a felzárkóztatás és tehetséggondozás terén a családok képzettségéhez mért ismeretek bővítésével. • Segíti a települési roma integrációs célok megvalósítását – a program a 0-5 éves gyermekeket és családjaikat célozza meg és erősíti a helyi közösséget.


• A programban résztvevők közül mindenki egyéni szükségleteihez mérten kap segítséget. • A helyi szakmaközi együttműködés kapcsán gyorsul az információáramlás, a gyermekvédelemben dolgozó szakemberek együttműködése biztosított, nem egymás mellett, hanem egymást segítve tudnak dolgozni. • A klubba rendszeresen járók megtapasztalják a közösség építő erejét, megtanulják, hogy hogyan alkalmazkodjanak egymáshoz, képesek segíteni is egymást. Adaptációs lehetőségek a) Átadás, felhasználás jogszerűsége Programjukat azon óvodák számára ajánlják, amelyek hasonló körülmények között dolgoznak, nagyobb számban nevelnek hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeket. A program átadásának módja és lépései az Adaptációs algoritmus Jó gyakorlat átadása-átvétele pontjában láthatók. b) Az adaptáció intézményi és személyi feltételei Megegyeznek a Feltételrendszer a) és b) pontjaiban felsoroltakkal. c) Módszerek, eszközök Az óvodai csoport napi működtetéséhez szükséges eszközök, minőségi játékok és fejlesztőeszközök biztosítása. Az adaptáció algoritmusa 1. Helyzetfeltárás, szükségletfelmérés a célcsoport köréből, támogatók megnyerése 2. A programot működtető csapat, szervezet létrehozása 3. Tapasztalatszerzés a program működéséről (hospitálás, tapasztalatcsere, látogatás) 4. Programkidolgozás, esetleg mentor segítségének igénybevételével 5. Forrás keresése a finanszírozáshoz (tárgyi és személyi feltételek) 6. A klubszoba kialakítása, berendezése 7. A célcsoport szervezése 8. A program beindítása 9. A program monitoringja, értékelés és programfejlesztés

107

108


21. táblázat: A jó gyakorlat átadásának folyamatszabályozása Mérföldkő


Résztvevők

Felelős

Jó gyakorlatot átadó intézmény megkeresése levélben, telefonon, e-mail-ben vagy személyesen. (Berekerdő Óvoda 3396 Kerecsend, Arany J. u. 2.)

Kapcsolattartó személyek: intézményvezető, intézményvezető- helyettes

Intézményvezető, jó gyakorlatot átvevő intézmény kapcsolattartója

Árajánlat kérése a jó gyakorlatot vásárló intézmény részéről

Kapcsolattartó személy

Jó gyakorlatot átvevő intézmény vezetője

Árajánlat adása a jó gyakorlatot átadó intézménytől

Jó gyakorlatot átadó intézmény vezetője


Az érintett pedagógusok és a nevelőtestület tájékoztatása, jó gyakorlat átadás programtervének elkészítése, felkészülés a jó gyakorlat lebonyolításának és dokumentációjának bemutatására



Megbízási szerződés megkötése

Intézményvezetők

Jó gyakorlatot átadó intézmény vezetője, jó gyakorlatot átvevő intézmény vezetője

Kapcsolatfelvétel

Jó gyakorlat vásárlásával kapcsolatos információk átadása Időpont egyeztetése Előzetes felkészülés a hospitálásra

A jó gyakorlat bemutatójának közvetlen előkészületei, tervezés, szervezés


Mérföldkő


Résztvevők

Felelős

Hospitálás megszervezése, a jó gyakorlatot bemutató pedagóguscsapat felkészülése

Intézményvezető, a Biztos Kezdet program csapatának tagjai (intézményvezető és helyettes, program- koordinátor, programfejlesztő óvodapedagógus)


Bemutató tervezet készítése a jó gyakorlatot átvevő pedagógusok részére

Jó gyakorlatot átadó óvodapedagógus, a Biztos Kezdet program csapatának tagjai

Intézményvezető, a program teamjének tagjai

Vendégfogadás, vendéglátás, majd vezetői tájékoztató az intézményről, a jó gyakorlatról

Jó gyakorlatot átvető intézmény óvodapedagógusai, jó gyakorlatot átadó intézmény vezetője


Jó gyakorlat bemutatása, gyakorlati megvalósulása / szakmai nap, nyílt nap/

Jó gyakorlatot átadó Biztos Kezdet program csapatának tagjai és a kijelölt óvodapedagógus, jó gyakorlatot átvevő óvodapedagógusok

Jó gyakorlatot átadó program csapatának tagjai és az óvodapedagógus

Szakmai megbeszélés, közös konzultáció

Jó gyakorlatot átadó intézmény, jó gyakorlatot átvevő intézmény

Jó gyakorlatot átadó óvodapedagógus, intézményvezető

Jó gyakorlat dokumentumainak átadása


Jó gyakorlatot átadó intézményvezető

Adaptáció lépéseinek áttekintése /igény esetén/



Teljesítési igazolás


Intézményvezetők

Jó gyakorlatot átadó intézmény értékelése, elégedettség mérése /kérdőív/

Jó gyakorlatot átadó óvodapedagógus, intézményvezető, jó gyakorlatot átvevő óvodapedagógusok


A jó gyakorlat bemutatása

A jó gyakorlat adás-vétele

109

110


Mérföldkő


Résztvevők

Felelős

Hospitálás, helyszíni tapasztalatszerzés: 10.000 Ft/ fő/óra. Tartalma: egy alkalommal 3 óra hospitálás közvetlen megfigyeléssel, majd 2 órányi közös konzultáció. Összesen: 5 óra.

Jó gyakorlatot átadó óvodapedagógus, jó gyakorlatot átvevő óvodapedagógusok, intézményvezetők

Jó gyakorlat jogi képviselője

Előadás: 50.000 Ft. Tartalma: 6 óra előadás a jó gyakorlat bemutatására, illetve adaptációjának megvalósítására.

Jó gyakorlat jogi képviselője, jó gyakorlatot átvevő intézmény óvodapedagógusai


Know-how ára: 80.000 Ft. Tartalma: programtervek, Foglalkozási napló, a minőségbiztosításhoz: szükségletfelmérés, eredményesség mérése.



Adaptációt segítő szakmai tréning: 75.000 Ft.

Jó gyakorlatot átvevő intézmény óvodapedagógusai, jó gyakorlatot átadó óvodapedagógus, jó gyakorlat jogi képviselője



3. Nemzetközi jó gyakorlatok az esélyteremtés és hátránykompenzáció területén A nemzetközi jó gyakorlatok vizsgálatánál az alábbi szempontok kerültek előtérbe: a jó gyakorlat legyen adaptálható, alkalmas legyen intézményfejlesztésre, pedagógus-továbbképzések szervezésére, innovatív programkidolgozásra, hátrányos helyzetű tanulók esélyteremtésére, kompetencia alapú óvodai programcsomagok átvételére, fejlesztéssel, tehetséggondozással kapcsolatos diagnosztikai program kidolgozására. A kiválasztásnál további szempontként szerepelt, hogy az adott ország lehetőleg európai legyen és lehetőleg velünk szomszédos. A kutatás során az alábbi országok jó gyakorlatai kerültek elemzésre: • Románia (Marosvásárhely), • Szlovákia (Eperjes), • Németország (Otzing). A kiválasztott országok oktatási rendszerének eltérő a felépítése, az óvodai ellátórendszer nem rendelkezik olyan hagyományokkal, mint a magyar óvodapedagógia. Több éves, kötelező óvodai nevelés egyik országra sem jellemző. A vizsgált országokban más-más csoport tartozik a hátrányos helyzetűek közé, jellemzően a migráns családok. Kivételként említhető Románia, ahol sajnos a román állampolgárok jelentős része hátrányos helyzetűnek tekinthető. A nemzetközi jó gyakorlatok közül kiemelnénk két szomszéd országunk – Románia és Szlovákia – egy-egy intézményi jó gyakorlatát. A marosvásárhelyi Fecske Óvoda jó gyakorlatának címe: Óvodai esélyteremtés és hátránykompenzáció kézműves tevékenységek által. Kidolgozásának legfőbb oka, hogy 2012. őszétől Romániában is jogszabály rögzíti, hogy az adott év augusztus 31-ig a 6. életévét betöltő gyermek köteles az előkészítő „0.” osztályt elkezdeni. Nemcsak hazánkban, hanem szomszéd országainkban is jellemző az a bizonytalanság – nem csak szülői oldalról −, hogy vajon a gyermek érett-e ebben a korban az iskolakezdésre, illetve milyen módon tudják felmérni iskolaérettségét. Jó gyakorlatuk azt mutatja be, hogy milyen módszerrel segítik elő az adott intézményben az iskolaérettségre való felkészítést. Erre a célra az intézmény óvodapedagógusai a kézműves foglalkozásokat tartják a legalkalmasabb módszernek. A kézműves foglalkozások nemcsak a finommotorikus képességek kialakításában segítenek, hanem a gyermekek a foglalkozások során képessé válnak csoportosan, egy dologra hosszabb időn keresztül figyelni, munka közben pedig átélik az alkotás örömét, önbizalmukat növeli munkájuk szép eredménye. A kézműves tevékenységek gyakorlása a jellemformálás, az akaratnevelés hatékony része, a helyes értékrend pótolhatatlan módszere, de a néphagyományok őrzésének eszköze is. A kézműves foglalkozás a szabad játék ideje alatt, felajánlott tevékenységként jelenik meg. A foglalkozás tömbösített, több napon át tartó munka. A kisebb gyerekek az anyaggal ismerkednek, szabadon alkotnak belőle tárgyakat, az 5-6 évesek már útmutatás alapján állítanak elő egyszerűbb tárgyakat. Az iskolába készülő gyermek bonyolultabb tevékenységeket végez, az utolsó évben ún. „vizsgamunkát” állítanak elő. Minden reggel, a játék megkezdése előtt dolgoznak a munkadarabjukon, így a nevelési év végére kész művel tudnak búcsúzni az óvodától. A jó gyakorlat eredményességének feltérképezésére kutatást végeztek, melyhez Kulcsár Mihályné fejlesztőpedagógus iskolaérettségi kritériumrendszerét vették alapul. Elemezték

111

112


a kézműves tevékenységet abból a szempontból, hogy milyen területeken fejt ki fejlesztő hatását. A vizsgálat során bebizonyosodott, hogy 14 kézműves tevékenység 29 szempontból fejleszti a gyermeket. A bonyolultabb tevékenységek (szövés, körmönfonás) önmagukban is 23-25 területen fejlesztő hatásúak. A felmérések megállapították, hogy a népi kézműves foglalkozások felbecsülhetetlen értékű nevelő és fejlesztő hatásúak, óvodában kiválóan használhatók, és igen nagy örömet jelentenek a gyermekek számára. A jó gyakorlat adaptáció feltételeként kézműves műhely létrehozása indokolt, személyi feltételként pedig a kézműves technikák ismerete nélkülözhetetlen. Az eperjesi Magyar Tannyelvű Alapiskola és Óvoda jó gyakorlatának címe: Mesetevékenységgel esélyteremtés és hátránykompenzáció. Jó gyakorlatuk kialakításának indoka, hogy intézményükre jellemző a folyamatos gyereklétszám csökkenés, melynek fő oka, hogy a szülők egy része szlovák intézménybe íratja gyermekét, valamint úgy vélik, hogy a városi intézmények eredményesebbek, ezért ezeket részesítik előnyben. A XXI. századra jellemző infokommunikációs technológiák gyors elterjedése (számítógép, telefon) miatt az óvodából iskolába kerülő gyerekeknél gyakorta tapasztalható volt, hogy szókincsük szűkös, beszédértésük gyenge, ezért szükség volt új pedagógiai módszerek alkalmazására. Jó gyakorlatuk a mese élményére épül, célja a gyermekek érzelmi, erkölcsi és értelmi fejlődésének segítése, pozitív személyiség kialakítása a népmesék segítségével. A kiválasztott, aktuális mesével a csoport két-három hétig foglalkozik. A mesét mindig az adott hónap témáihoz igazodva választják ki. Első lépésként az óvónő megtanulja a mesét, egy héten keresztül meséli mindennap ugyanazt, de minden nap új részekkel bővítve. A mese erkölcsi mondanivalóját a hozzá illő közmondással, szólással fejezi ki. A mese gazdagítható hangszer megszólaltatásával, a gyerekek mese közben tanulhatnak ahhoz kapcsolódó énekeket, melyeket meséléskor a szereplők vándorlása közben énekelhetnek. A hangeffektusok mellett fontos szerep jut a bábjátéknak is. A bábjátékkal a mese szereplőit jeleníti meg az óvónő, illetve ő maga játssza az egyik mesehős szerepét, így elevenítve meg a mesét. A meseolvasás időszakában a gyerekek egyre gyakrabban veszik ki részüket a meséből, magukra öltve a színes leplet, ami a szereplő személyét szimbolizálja. A gyerekek önállóan választják a helyszínt, maguk rendezik be, mindenki szerepelhet benne, a szereposztás naponta változik. A feldolgozás utolsó időszakára a gyerekek tudják valamennyi meseszereplő szövegét, majd sor kerül a meseelőadás bemutatására. A bemutatóra meghívják a másik csoport óvodásait, illetve alkalmanként a szülőket is. A jó gyakorlat nem igényel külön eszköztárat, az óvodában megtalálható eszközökkel kön�nyen végrehajtható. A tervezéshez szükséges egy évre kiterjedő, évszakokra osztott terv, kéthetes bontásban. Az éves terv részei: a fejlesztési tartalom és a megtanításra szánt mese. A fejlesztési tartalomhoz a mese mellett a mondókák, szólások, versek, énekek is hozzá tartoznak. A két hetes mesefeldolgozás eredményeként a gyerekek önállóan elmesélik a mesét, melyet különféleképpen variálnak. A mese erkölcsfejlesztő hatásán kívül szókincsbővülési, tartásfejlesztő hatással is bír. Az adaptáció feltétele a drámapedagógiai ismeretekkel rendelkező óvodapedagógus, valamint a mesekuckó kialakítására alkalmas helység (mesepárnák, bábok, színes leplek, igényes mesegyűjtemény).


VI. INTERJÚ AZ ÓVODAI HÁTRÁNYCSÖKKENTÉSRŐL Bízunk benne, hogy e kutatás-fejlesztés eredményei hozzájárultak a jogalkotói szándékhoz, mely szerint 2015. szeptember 1-jétől, a felmentés lehetőségével, napi négy órában kötelező lesz az óvodai nevelés 3 éves kortól. A szabályozás kiemelt célja a Nemzeti Reform Program teljesítése, mely szerint 2020-ig a 4 éves és a tankötelezettség kezdetét elérő gyermekek legalább 95%- a vegyen részt a kisgyermekkori nevelésben, ezáltal a kisgyermekkori hátrányos helyzet konkrét segítséget nyer. Az online interjú résztvevői: • Dr. Bakonyi Anna pszichológus, programfejlesztő • Koósné Reha Valéria intézményvezető, Berekerdő Óvoda, Kerecsend • Petránné Képes Gizella intézményvezető, Batsányi János Óvoda, Miskolc Az interjú 2013. januárban került felvételre. Ma már nélkülözhetetlen a hátrányos helyzetű és roma nemzeti kisebbséghez tartozó gyermekek számára a több éven keresztül tartó, minőségi óvodai nevelés biztosítása. Az intézményes nevelés szorgalmazásán kívül milyen tapasztalatokkal szolgálnak a jelenlegi társadalompolitikai intézkedések a társadalmi leszakadás megakadályozása érdekében? (gyerek-esély programok stb.) Dr. Bakonyi Anna: Számtalan hazai és külföldi tapasztalat létezik a hátrányos helyzet iskoláskor előtti intézményes szintű leküzdésére vonatkozóan. Az ismert jó gyakorlatok is mind ezt bizonyítják. Kiemelendő ezek közül a Step by step hazai adaptációja, azaz a Lépésről lépésre program. Azt tartom hatékony lehetőségnek, ha a társadalompolitikai intézkedések rendszere és a helyi gyakorlatból leszűrt tapasztalatok összeérnek. E szerint az óvodákon kívül szükség van egy sor olyan intézményre, amelyek együttműködnek az óvodákkal, egészen pontosan, egymással. A Biztos Kezdet Gyerekházakat szeretném példaként kiemelni. A Gyerekházak rendszerébe eleve „beépült” az együttműködés − elvileg mindenképpen − és ezt kell a gyakorlatban segíteni, a minél teljesebb megvalósításra törekedni. Itt együtt dolgoznak a védőnők, a gyerekorvosok, a jogi tanácsadók, a szociális szféra munkatársai, a pszichológus és a gyógypedagógus. A védőnők és szociális munkások szerepe kiemelkedő. A már működő Gyerekházak résztvevői számára − mind a pedagógusok, mind a szülők részére − szükségesnek látszik a folyamatos szupervízió, szintén helyi szinten. A szupervízor, ha kell, bevonhat mediátort, szociálpedagógust, jogászt, de ő tartja kézben a munkát. Petránné Képes Gizella: Eddigi tapasztalataink szerint a minőségi óvodai nevelés a hátrányos helyzetű és roma nemzeti kisebbséghez tartozó gyermekek körében csak akkor valósítható meg, ha ezek a gyermekek már három éves kortól rendszeresen járnak óvodába és itt hátránykompenzációjuk érdekében sokoldalú fejlesztésben részesülnek, melyben preferált szerepet kell kapnia az élményalapú tapasztalatszerzés, a tevékenységközpontú módszerek és a változatos tanulásszervezési eljárások (például kooperatív technikák) biztosításának.

113

114


Fontos hangsúlyozni, hogy a szülők aktív bevonása az óvoda életébe a gyermekek óvodai nevelésében minőségi változást eredményez, ezért beépítése az óvoda szervezeti kultúrájába nélkülözhetetlen. Koósné Reha Valéria: A hátrányos helyzetű és roma nemzetiséghez tartozó gyermekek számára elengedhetetlen a minőségi óvodai nevelés, a minőségi tárgyi és személyi feltételek biztosítása. A minőségi tárgyi feltételekhez tartozik a tágas és esztétikus, jól felszerelt intézményi környezet és a gyermekcsoportok optimális létszáma. A társadalompolitikai intézkedések eredményesek lennének, ha a finanszírozás folyamatosan biztosítható lenne a gyerekesély a programokra. Szeretném megemlíteni a településünkön elindított, jól működő gyermekesély programokat: a Biztos Kezdet programot és a Tanodát. Megoldás lehetne, ha az olyan intézményekben, amelyekben többségében hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeket nevelnek, minden gyermek számára biztosítanák az ingyenes étkeztetést, amely - a szegregálódás ellenében - az integrált intézményi környezet kialakítására is pozitívan hatna. Az óvodáztatási támogatásra való jogosultság kritériumait és folyósításának formáját jó volna még egyszer átgondolni! Azt viszont el kell mondani, hogy a gyermekek rendszeres óvodába járásának mutatószámai a támogatás hatására egyértelműen javultak. Az integrációs pedagógiai program (IPR) célja a hátrányos helyzetű gyermekek képességkibontakoztatásának, esélykülönbségeinek kiegyenlítése. Hogyan foglalható össze, hogyan működik jelenleg az IPR az óvodai nevelésben részesülő gyermekek fejlesztésében? Milyen összegző, mára vonatkoztatható aktuális tapasztalatokról tudnak beszámolni a programmal kapcsolatban? Petránné Képes Gizella: Az IPR elsődleges célja az óvodás gyermekek esélykiegyenlítő nevelésének megvalósítása, vagyis az óvodába lépő gyermekek hátrányainak csökkentése az óvodai évek alatt, melynek eredményeként a gyermekek kudarcmentesen kezdhetik meg iskolai életüket. E cél érdekében széles körű partneri kapcsolatok működtetése szükséges. A partnerkapcsolatok működtetése az óvodai környezeti munkacsoport feladata, amelyet valamennyi, általunk ismert − tanácsadói munkánkkal támogatott − óvodában eredményesen ellátnak. Ezen óvodák szervezeti kultúrájának részévé vált a különböző IPR munkacsoportok működtetése: menedzsment, környezeti, óvoda-iskola átmenet, beóvodázási, korai fejlesztő, adaptációs munkacsoport. Tapasztalatunk, hogy a kis óvodákban (1-4 csoportos) a munkacsoportok feladatai inkább egyéni feladatvállalásként teljesülnek. Az integrációs pedagógiai programot megvalósító óvodákban minden gyermek személyre szólóan, egyéni szükségleteinek és fejlettségének megfelelően megkapja azt a fejlesztést, amely a kudarcmentes iskolakezdéshez szükséges. Koósné Reha Valéria: Az óvodai integrációs program (IPR) mérhetően eredményesen szolgálta és szolgálja az esélyteremtést és a felzárkóztatást. A program indításakor minden óvoda a saját helyzetéhez mérten dolgozhatta ki a program céljait és eszközrendszerét. Az IPR programon belül olyan területeken is elvárt volt a továbbfejlődés, mint az óvoda és a család kapcsolatrendszere, valamint az óvoda és az iskola együttműködése. A program kiemelten preferálja a családdal való együttműködés formáinak fejlesztését, amely kedvezően hat a


szülők bizalmának elnyerésére és fenntartására. A szülők nemcsak betekinthetnek az óvodai élet mindennapjaiba, hanem tevékenyen részt is vehetnek benne. Ez valódi partneri kapcsolatot eredményez, így tudunk számukra segítséget nyújtani az otthoni neveléshez. Az IPR kedvezően hat az egészséges életmóddal kapcsolatos céljaink elérésére, nemcsak a gyermekek, hanem a szülők vonatkozásában is. Olyan egészségnevelési programokat szerveztünk, amelyek keretében például szűrővizsgálatokra is sor került. Az IPR program bevezetése óta hiányt pótol az óvodai nevelés területén a hátrányos helyzetű gyermekek felzárkóztatásában. A program szakmailag elérte célját, lehet, hogy még több is volt a hozadéka, mint azt a kezdettekkor gondoltuk. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja értelmében az óvoda a gyermeki személyiség kibontakoztatására törekszik, biztosítva minden gyermek számára, hogy egyformán magas színvonalú, szeretetteljes nevelésben részesüljön, meglévő hátrányai csökkenjenek. A döntően nehéz helyzetben élő gyermekeket fogadó óvodák számára különösen nehéz feladat az iskolára való alkalmasság biztosítása. Melyek azok az alapadottságok, amelyekre mégis építeni lehet és kell? Dr. Bakonyi Anna: A felzárkóztatás, a nulladik osztály, a kompenzáló foglalkozások, vagy az iskolaszerkezet radikális megváltoztatása (ez utóbbira vannak nemzetközi példák) akár együtt, akár külön-külön csupán részeredményekhez vezetnek, de nem oldják meg az óvoda-iskola átmenet kérdését. A megoldást − az óvodában történő részvétel, és a már felsorolt lehetőségek és tennivalók mellett − abban látom, hogy az iskola „átáll” a fent felsorolt módszertani kultúrára, amelyben az integrációnak is helye van. Mindezt kiegészítheti az egyénre szabott és a csoportból kiemelt egyéni fejlesztés is. Elengedhetetlen tehát az iskolában is a csoportmunka, a kooperáció, az egyéni munka és fejlesztés tanórán belül, a művészetek intenzív jelenléte, az egyéni időkeretek, a sajátos értékelési formák megteremtése. Petránné Képes Gizella: Véleményünk szerint az óvodák alapadottságai, melyek a gyermekek iskolai alkalmasságát biztosítják, a következők: • Az óvodák családias hangulata; • Az óvodai nevelés rugalmassága; • A szülők aktív bevonásának lehetősége; • Az óvodapedagógusok elkötelezett, áldozatkész munkája; • A módszertani kultúra folyamatos megújítása – mindig az adott gyermekcsoport igényeihez alkalmazkodva; • Széles körű partneri kapcsolat működtetése; • Megfelelő, mintaadó tárgyi környezet; • Az óvoda dolgozóinak mintaadó szerepe; • Sokszínű, élményekre épülő, individualizálva szocializáló nevelés lehetősége. A legtöbb település eddig is igyekezett felvenni a három éves gyerekeket az óvodába, de tudjuk, hogy sok helyen zsúfoltság van mindaddig, amíg az óvodafejlesztési pályázatok révén a kapacitásbővítés befejeződik a túlterhelt régiókban. A kormány 2015. szeptember 1-re módosította a háromévesek kötelező felvételének biztosítását. Lesznek olyan területek, ahol

115

116


jelentős számban kerülnek felvételre három évesek (eddig őket nem tudták felvenni). Milyen hatással járhat a szabályozás ezeknek az intézményeknek a tartalmi munkájára? Dr. Bakonyi Anna: Az óvodák építése stratégiai kérdés. Sok új óvoda tudja csak országosan megoldani a majdani sok három éves gyerek integrálását. A családi napközikben történő ellátás lehetősége nem oldja meg ezt a kérdést. A családi napközi − annak ellenére, hogy ahol óvodás gyermek van, kötelező az óvodapedagógus alkalmazása és az ONAP figyelembevétele − nem része a köznevelésnek. Ez akkor sem megoldás, ha a családi napközibe járást támogatja a település, vagy valamelyik szervezet. Ahol van jól működő gyerekház, vagy ahol működik, és jól funkcionál a bölcsőde, ott ez még egy évig megoldást jelenthet. Egyénileg kellene eldönteni, hogy 3 évesen hova járjon a gyerek. A túlzsúfolt óvodákban (pl. 25 fő feletti csoportban, de 30 fő felettiben mindenképpen) legyen kötelező a pedagógiai asszisztens jelenléte! Petránné Képes Gizella: Miskolcon és környékén egy-két óvoda kivételével ez nem jelent nagy problémát, nem eredményez zsúfoltságot. A nemzeti köznevelésről szóló törvény csoportok létszámára vonatkozó rendelkezése garanciát jelent arra, hogy nem lesznek túlzsúfolt csoportok, mivel 25 fő felett újabb csoport nyitása szükséges. Koósné Reha Valéria: Mi jó helyzetben vagyunk, mert ez a probléma számunkra már csak a múltat idézi. 2011-ben az ÉMOP pályázati támogatásából óvodabővítésre, korszerűsítésre került sor. Jelenleg minden három éves gyermeket fel tudunk venni, csoportjainkban év elején optimális, 20 fő körüli a gyermeklétszám. Az óvoda sokat tehet a hátrányos helyzetű gyermekért. Az egyik leglényegesebb feladat az esélyteremtésben a szülőkkel való együttműködés, a támogatás, az életvezetés segítése. Vane lehetőség a tájékozódásra, jó gyakorlatok kipróbálására például egy beóvodázási munkacsoport kialakításában, vagy a szülőkkel való hatékony kommunikáció/együttműködés eszközeinek alkalmazására? Dr. Bakonyi Anna: Fontosnak tartom a családközpontú intervenció fogalmát és jelentőségét intézményes és helyi szinten terjeszteni. A szülő-szakember viszony kialakítása és működtetése számtalan, konkrét pedagógiai ismerettel párosul. A video-tréning technikája ismert, sok-sok órás képzésen, nagyon sok pénzért lehet elsajátítani. Jelentősen segítene az óvodákon, ha lenne egy rövidebb és a témára specializálódott változata a video-elemzésnek. A már említett szupervízor, és/vagy szociális ágazatból jött kulcsember szerepe elkerülhetetlennek tűnik. Éppen ezen a területen lenne ennek jelentősége. Koósné Reha Valéria: A gyermek életében és fejlődésében a család meghatározó szerepet tölt be. Ezért elengedhetetlen a családdal való együttnevelés, a család bevonása az óvodai nevelőmunkába. A hátrányos helyzetű/ roma gyermekeket nevelő óvodákban a családokkal való együttnevelést másként kell értelmezni és a hagyományos formák (szülői értekezlet, fogadóóra, nyílt nap) nem mindig működőképesek, kevesebb eredményt hoznak. Valódi együttműködésre, olyan közös programok szervezésére van szükség, amelyek kellő motiváltságot


és aktivitást biztosítanak a szülők számára. Nevelőtestületünk elemi igénye más, hasonló körülmények között dolgozó óvodák munkájának megismerése, szakmai tapasztalatok szerzése. Minden évben elmegyünk valahová tapasztalatcserére, látogatásra. Nagyon sokat jelent ez szakmailag, de közösségformáló ereje is számottevő. Ezek a látogatások és tapasztalatcserék minden esetben hozzájárultak újabb innovációk elindításához, jó gyakorlatok kipróbálásához a folyamatos szakmai fejlődés érdekében. Az alapprogram 2012. évi módosítása rögzíti az óvodák esetenkénti hátránycsökkentő szerepét. Jó néhány intézménynek ez napi gyakorlat, míg másoknak új fejlesztési terület. Hogyan tudjuk segíteni az óvodapedagógusokat és óvodavezetőket a feladat megvalósításában? Dr. Bakonyi Anna: Ez a kérdés összefoglalja az összes eddigit. Ezért a válaszban szintén „csak” összegezni tudok. Szükségesek: • a családközpontú intervenciós ismeretek és ezek alkalmazása; • a nyomon követés és standard mérés együttes alkalmazása, valamint az ebből következő egyéni fejlesztési tervek használata; • pedagógiai asszisztens alkalmazása ott, ahol sok a halmozottan hátrányos helyzetű gyermek és/vagy, ahol magas a gyermeklétszám; • a tehetséggondozás, a sajátos nevelési igény és a halmozottan hátrányos helyzet együttes kezelése; • a szakemberek valódi, helyi szintű összefogása; • az intézményi együttműködés (az említett okokból és módokon), gyerekház, bölcsőde, óvoda, iskola szinten, helyi jelleggel • a szakemberek együttműködése (az említett okokból és módokon), védőnő, orvos, pszichológus, jogász, szociális szakember, egyház, pedagógus, szülő, stb. szinten, helyi jelleggel; • a differenciálás módszerei (az említett okokból és módokon) minden gyermekintézményben. Petránné Képes Gizella: Elsősorban az a javaslatunk óvodapedagógus kollégáinknak, hogy igyekezzenek minél több jó gyakorlatot megismerni, igyekezzenek tájékozódni a környékükön sikeresen működtetett programokról, illetve módszertani kultúrájukat az új feladathoz illesztve fejlesszék. Koósné Reha Valéria: A jó gyakorlatok ajánlásában a pedagógus-életpályamodell bevezetésével egyidejűleg elinduló új típusú szaktanácsadás keretében minden pedagógust meglátogat majd a szaktanácsadó. Az intézményvezetővel való találkozás során akár a vezetőnek, akár az óvodapedagógusnak is ajánlhatja a már működő jó gyakorlatokat, segítheti az intézmények közötti horizontális tanulást. A szaktanácsadók továbbképzésében erre is gondolni kellene. Ma már a legtöbb óvodának van honlapja, amelyről a szülők és más intézmények óvodapedagógusai jó gyakorlatok kialakításához sok-sok ötletet nyerhetnek. A probléma a honlapok folyamatos frissítése, gondozása, az idő, a pénz és a megfelelően képzett személy hiánya e feladat ellátására. Ha ez jól működne, az sokat segítene.

117

118



119

120


XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz (TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001)

Európai Szociális Alap

%()(.7(7e6$-g9ė%(

ÓVODAI HÁTRÁNYCSÖKKENTÉS, EREDMÉNYES ISKOLAKEZDÉS

Recommend Documents