Onderwijsprofiel van Nederland. Analyse en samenvatting van. Education at a Glance 2005

Onderwijsprofiel van Nederland

Analyse en samenvatting van

Education at a Glance 2005

Ministerie van OCW 13 september 2005

Dit document is opgesteld door het Ministerie van OCW, Directie FEZ, afdeling SIR/P&I. Voor vragen en/of opmerkingen kunt u terecht bij: Jaco van Rijn (070-4123326; [email protected]) of Jan Piet van der Mijl (070-4123325; [email protected])

Inhoudsopgave Inleiding

Waarom internationale vergelijking? Welke landen zijn relevant?

1 2

DEEL 1

ANALYSE

3

Hfst 1

Karakteristieken van de referentielanden

5

Hfst 2

Wiskundeprestaties van Nederlandse leerlingen

8

Hfst 3

Het probleemoplossend vermogen van Nederlandse leerlingen

11

Hfst 4

Aantallen leerlingen en studenten

14

Hfst 5

Aantallen gediplomeerden

16

Hfst 6

Onderwijs, werk en economie

19

Hfst 7

Uitgaven aan onderwijs

26

Hfst 8

Kosten per leerling in relatie tot prestaties

27

Hfst 9

Uitgaven nader bekeken

29

Hfst 10

Lerarensalarissen

31

Hfst 11

Afsluitend

33

Referenties

DEEL 2

Annex

34

SAMENVATTING: EEN SELECTIE VAN INDICATOREN UIT EDUCATION AT A GLANCE 2005

35

Internationale classificatie van Nederlandse onderwijsprogramma’s

45

Inleiding De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) brengt jaarlijks een publicatie uit met indicatoren op het gebied van het onderwijs onder de titel Education at a Glance (EaG). Op dezelfde dag – in 2005 is dat 13 september – publiceert het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een samenvatting van Education at a Glance, editie 2005. Deze samenvatting bestaat uit twee delen. Het eerste is analytisch en legt een accent op die indicatoren die van specifiek belang zijn voor Nederland. Ook een vijftal doelstellingen of ‘benchmarks’ die de EU heeft vastgesteld voor het jaar 2010 passeert de revue. Dit eerste deel maakt naast de gegevens in de nieuwe editie van EaG ook gebruik van enkele recente OESO-publicaties over het PISA2003 onderzoek. Het tweede deel geeft een completer overzicht van de indicatoren in EaG en spiegelt Nederland aan een achttal referentielanden. Dit jaar schenkt Deel I bijzondere aandacht aan de structuurkenmerken van onderwijsstelsels (hoofdstuk 1) en de wiskundeprestaties van 15-jarigen in het PISA onderzoek (2). Voor het eerst zijn ook gegevens over het probleem oplossend vermogen van leerlingen beschikbaar (3). Vervolgens wordt de ontwikkeling van de aantallen leerlingen en studenten in Nederland in internationaal perspectief bezien (4) evenals de aantallen gediplomeerden (5), waarna de relatie tussen onderwijs, arbeid en economie belicht wordt (6). Tenslotte worden financiële aspecten belicht zoals het belang van blijvend investeren in onderwijsvernieuwing (7), kosteneffectiviteit (8), uitgaven per leerling (9) en lerarensalarissen (10).

Waarom internationale vergelijking? Hoe goed is het Nederlands onderwijs? Vanzelfsprekend is dit in de eerste plaats ter beoordeling van belanghebbenden in Nederland zoals leerlingen, studenten, ouders, werkgevers en anderen. Maar bij het vormen van dit oordeel is een internationaal perspectief behulpzaam. Zijn er landen die op bepaalde onderdelen beter scoren, en zo ja welke landen zijn dat? Waarom doen ze het beter? Kunnen we er iets van leren? Voorts hebben we te maken met internationalisering van arbeidsmarkten. Hebben Nederlandse jongeren een goede startpositie internationaal gezien? Tenslotte heeft Nederland als zodanig internationale ambities. Het wil binnen Europa tot de kennistop behoren en het wil mét Europa in 2010 het sterkste economisch blok van de wereld vormen. Dit alles vergt internationale ijking. Voorzichtigheid is echter geboden. Internationale vergelijkingen zijn het eenvoudigst wanneer we complexe werkelijkheid van het onderwijs reduceren tot enkele cijfers. Dat heeft zijn nadelen. Onderwijsprestaties worden in belangrijke mate bepaald door de inzet en toewijding van leraren, betrokkenheid van ouders, een uitgebalanceerd leerplan, een goed gekozen combinatie van pedagogische technieken, en niet in de laatste plaats inspirerend schoolleiderschap. Juist dit soort factoren laat zich vooralsnog moeilijk in cijfers vatten1. 1

Antenbrink et al (2005:61) signaleren drie valkuilen bij internationaal-comparatieve analyse op basis van indicatoren en benchmarks: (i) indicatoren dienen begrepen te worden binnen de context van de cultuur en instituties van een land; (ii) ze ondersteunen de beleidsvorming maar bepalen die niet; (iii) en ze zijn niet vrij van meetfouten en onzekerheidsmarges.

Onderwijsprofiel van Nederland - Analyse en samenvatting van Education at a Glance 2005 - Ministerie van OCW

1

Welke landen zijn relevant? Deze samenvatting beperkt zich tot de lidstaten van de OESO. Binnen deze kring bevinden zich de meeste landen waarmee Nederland concurreert; tevens zijn hier de meest relevante onderwijsinnovaties te vinden. De 2005-editie van Education at a Glance vormt de belangrijkste bron voor deze publicatie, en wordt aangevuld met data en informatie van onder meer de EU en de UNESCO. Waar mogelijk, en met name in Deel 2, wordt ingezoomd op ‘referentielanden’ die van extra groot belang zijn voor Nederland. Om te beginnen zijn dat de ‘nabije landen’ Duitsland, Verenigd Koninkrijk, België, Frankrijk en Denemarken. Voorts is gekozen voor Finland vanwege de voorbeeldfunctie als kennissamenleving. Tsjechië is erbij als vertegenwoordiger van de nieuwe EU-lidstaten. Transitielanden kennen doorgaans een rijke pedagogische traditie die borg staat voor opvallende prestaties2. Gelet op de doelstelling van de Lissabon-strategie kunnen de Verenigde Staten niet ontbreken3. Idealiter zou ook het groepsgemiddelde van de 25 EU-landen als referentiepunt worden gehanteerd, maar vier van de tien nieuwe EU-leden zijn geen OESO-lid. Daarom wordt steeds het groepsgemiddelde weergegeven van de OESO; met name sinds de EU-uitbreiding kennen de beide groepen landen een vergelijkbaar profiel.

2

Tsjechië liet bijvoorbeeld menig westers land achter zich in de zogenoemde International Adult Literacy Study (OECD, 2000) 3 Die doelstelling luidt dat Europa in 2010 de meest concurrerende economie ter wereld dient te zijn. Dat maakt de VS en Japan tot voornaamste rivalen. Japan leent zich minder goed voor een rol als referentieland dan de VS. Zie voetnoot 50 over de bijzondere onderwijssituatie in Japan en Korea.


2

DEEL 1

ANALYSE


3


4

1. Karakteristieken van de referentielanden Alvorens in te zoomen op specifieke indicatoren is het van belang om de onderwijsstelsels van de referentielanden onder de loep te nemen. Zelfs nabije landen kennen soms totaal verschillende structuren, regels en tradities. Die moeten meegewogen worden in een analyse van de cijfers. In figuur 1 zijn de onderwijssystemen van de referentielanden weergegeven. FIGUUR 1

Onderwijsstructuur van Nederland en omliggende landen

Bron:

Key Data on Education in Europe 2002, (Eurydice, Eurostat)

Toelichting:

In dit overzicht ontbreekt referentieland VS. Het Amerikaanse onderwijs kent pas na de highschool, in de tertiaire fase, een vorm van differentiatie, en dan nog in beperkte mate.


5

Van links naar rechts is telkens een leeftijdsas getekend en daarop is aangegeven welke onderwijsprogramma’s men op die leeftijd kan volgen. De rode lijn markeert de periode van de leerplicht en de lichtroze lijn die van de partiële leerplicht. In een oogopslag zien we in deze figuren het contrast naar voren komen tussen de zogenoemde gedifferentieerde en ‘comprehensive’ stelsels. Dit is een belangrijk onderscheidend kenmerk van onderwijsstelsels binnen de westerse wereld. Het Nederlands onderwijs kan worden gekarakteriseerd als een gedifferentieerd stelsel. Nederland heeft dit gemeen met Duitsland en de meeste van haar andere buurlanden. In deze landen worden kinderen op relatief jonge leeftijd verwezen naar diverse onderwijssoorten, leerwegen en –niveaus, welke een afspiegeling vormen van de structuur van het arbeidsbestel. In Duitsland (en ook Oostenrijk) gebeurt dat reeds op tienjarige leeftijd, maar ook in Tsjechië, Nederland en België wordt relatief vroeg verwezen4. Over het algemeen bieden gedifferentieerde onderwijssystemen een goede aansluiting op de arbeidsmarkt. De OESO heeft een samengestelde indicator of index ontwikkeld voor ‘institutionele differentiatie’ (OECD, 2005a:398). Deze is gebaseerd op (i) het aantal opleidingsroutes dat naast elkaar bestaat in de secundaire fase, (ii) de leeftijd van eerste selectie, (iii) de mate van scheiding tussen theoretische en beroepsgerichte leerwegen, en (iv) de mate waarin leerlingen leerjaren herhalen (‘blijven zitten’). Figuur 2 laat zien dat Nederland van de OESO-landen de hoogste graad van differentiatie kent en Duitsland, Oostenrijk, België en Tsjechië achter zich laat. FIGUUR 2 Index voor institutionele differentiatie 1,75 1,50 1,25 1,00 0,75 0,50 0,25 0,00 - 0,25 - 0,50 - 0,75 - 1,00 - 1,25 IJS

VK

FIN

DEN

ZWE

NOO

NWZ

VS

AUS

SPA

POL

CAN

JAP

GRI

O KOR ITA OES OESO

POR

ZWI

IER

FRA

MEX

SLW

HON

TSJ

LUX

TUR

BEL

DUI

OOS

NED N ED

Gemiddelde van de gestandaardiseerde indexen

Bron:

EAG 2005, Tabel D6.1, pag. 405

De laagste scores op deze indicator vinden we bij de Scandinavische en de Angelsaksische landen. Daar vinden we de zogenoemde ‘comprehensive’5 stelsels waarin de gehele leeftijdsgroep bijeenblijft gedurende de secundaire fase. Ook Frankrijk kan tot deze groep gerekend worden ook al ontbreekt het in figuur 2. 4

Zie OECD (2005a) indicator D6.1. Een elegante Nederlandse vertaling voor ‘comprehensive’ is moeilijk te vinden. Termen als ‘bijeenhoudend’, ‘integraal’ en ‘inclusief’ geven een idee van wat er bedoeld wordt. Hier wordt de engelse term aangehouden.

5


6

Het onderscheid tussen gedifferentieerde en comprehensive stelsels hangt samen met diep gewortelde en cultureel bepaalde opvattingen over de functie van onderwijs6. In landen met een gedifferentieerd stelsel is men overwegend van mening dat secundair onderwijs ofwel direct dient voor te bereiden op beroepsarbeid ofwel indirect, via een tertiaire opleiding. Deze landen kenmerken zich door een sterke betrokkenheid van werkgevers bij het onderwijs, resulterend in een opwaartse druk op de eindtermen die soms doorgegeven wordt aan de voorafgaande fase7. In landen met een comprehensive stelsel daarentegen vindt men dat onderwijs minstens tot het einde van de secundaire fase vooral gericht moet zijn op de vorming van de persoonlijkheid8. Omdat omgang met anderen daarin een belangrijke plaats inneemt, houdt men de gehele leeftijdsgroep bij elkaar in hetzelfde leertraject. Men zou kunnen zeggen dat gedifferentieerde stelsels het individu naar het hoogst haalbare niveau trachten te brengen, terwijl comprehensive stelsels de groep als zodanig optimale kansen wil bieden. Ook het idee van ‘nation-building’ speelt soms een rol in comprehensive stelsels9. In Scandinavië staat dit ideaalbeeld betrekkelijk dichtbij de praktijk en is de sociale cohesie hoog, maar de VS illustreert dat achter de uniforme highschool aanzienlijke ongelijkheden schuil kunnen gaan10. Met het onderscheid tussen gedifferentieerde en ‘comprehensive’ onderwijsstelsels hangen ook andere systeemkenmerken samen. In Nederland is het vanzelfsprekend dat een zwakke leerling een leerjaar kan herhalen, verwezen kan worden naar een ander niveau, en niet automatisch toegang heeft tot een vervolgfase. In menig ander land is het tegendeel vanzelfsprekend. Maar ook andere systeemverschillen zoals het al dan niet bestaan van centrale examens spelen een rol. Dergelijke verschillen zijn cruciaal voor een goed begrip van zaken als voortijdig schoolverlaten, prestatieverschillen tussen en binnen scholen, en lifelong learning, waarop we later in dit deel van deze samenvatting terugkomen.

6

Hoewel puur onderwijskundige overwegingen historisch gezien een beperkte rol speelden bij de keuze van landen voor een comprehensive dan wel gedifferentieerd stelsel, is er de facto een tendens dat in gedifferentieerde stelsels de leerprestaties lager zijn (met Nederland als markante uitzondering) en de sociaal-economische status van ouders van grotere invloed is op leerprestaties (OECD, 2005x). Daarentegen is in landen met comprehensive stelsel meer na-initiële scholing nodig zoals blijkt uit figuur 18. 7 Een voorbeeld in Nederland is het beleidsproces gericht op afstemming tussen HAVO en HBO. Aangezien het eindniveau van het HBO in dit proces niet verlaagd kon worden – en daarmee eigenlijk ook het aanvangsniveau in grote lijnen vast lag - kon de afstemming vrijwel alleen verbeterd worden door verhoging van het eindniveau van het HAVO en van een versterking van de verwijzingsfunctie door middel van profielen. Op lange termijn leidt een dergelijk mechanisme ook tot een hogere prestatiedruk in de primaire fase; de CITO-toets speelt hierbij een belangrijke rol. Andere voorbeelden van beleid gericht op het zo adequaat mogelijk ‘sorteren’ van leerlingen zijn de betrekkelijk gedetailleerde kwalificatiestructuur in het BVE-veld en het naast elkaar bestaan van twee leerroutes die naar het hoger onderwijs leiden (alleen Nederland en Denemarken kennen dit fenomeen). Al met al kent het Nederlands onderwijs een cultuur van ‘gestrengheid’ die aan het licht kwam in het eerste PISA rapport. Daaruit bleek dat Nederlandse leraren veel lagere cijfers geven bij eenzelfde prestatieniveau dan buitenlandse collega’s; de gemiddelde scores van Nederlandse leerlingen die ‘onvoldoende staan’ zijn ruimschoots hoger dan het OESOgemiddelde van de leerlingen die van hun leraar een voldoende krijgen (OECD, 2001a:258). Nederland staat internationaal bekend als een land waar educatieve toetsing en studievoortgangssystemen een hoge vlucht hebben genomen. 8 In de VS kan zelfs de bachelorsfase in het hoger onderwijs gedeeltelijk een algemeen vormend karakter hebben en wordt soms pas in de mastersfase gefocust op een beroep of arbeidsveld. 9 In Nederland bestaat hernieuwde belangstelling voor deze oudste functie van het onderwijs. Zie De Vijlder (1996). 10 Omdat universiteiten toch willen selecteren vervullen de zogenoemde SAT-scores (scholastic aptitude test) dezelfde functie als diploma- en niveaudifferentiatie elders. Aldus worden zwakke leerlingen alsnog geïdentificeerd en uitgeselecteerd ook al beschikken zij over het highschool diploma.


7

2. Wiskundeprestaties van Nederlandse leerlingen De meest directe manier om op internationaal niveau de kwaliteit van het onderwijs te meten is het steekproefsgewijs testen van leerlingen in bepaalde vakken of competenties. Wederom is voorzichtigheid geboden. Dergelijke surveys beperken zich doorgaans tot die vakken die in de gehele westerse wereld in ongeveer dezelfde vorm bestaan – zoals lezen, wiskunde en natuurwetenschappen11 en laten doorgaans andere vakken en competenties buiten beschouwing. Bovendien is kwaliteit meer dan alleen scores op tests; een school moet een veilige omgeving zijn waar kinderen van verschillende achtergronden leren samen te werken. Ook de inbedding van de school in de gemeenschap – betrokkenheid van ouders, samenwerking met professionals buiten de school - is een kwaliteitsaspect dat (nog) niet ten volle wordt meegenomen in internationale surveys. Tenslotte bestaat er bij de publicatie van surveys een neiging om vooral te kijken naar de positie van landen op de wereldranglijst, alsof het om een tak van sport gaat. Die positie is vaak arbitrair omdat steekproeftechnieken altijd onzekerheidsmarges met zich meebrengen; die marges zijn meestal groter dan de verschillen tussen meerdere opeenvolgende landen. Wat wel met zekerheid gezegd kan worden is dit: Nederland behoort al jaren tot de groep van landen die significant boven het OESO-gemiddelde scoort waar het gaat om lezen (van belang als EUbenchmark12) en natuurwetenschappen. In wiskunde behoort Nederland zelfs tot de absolute wereldtop. FIGUUR 3 Spreiding wiskundescores van 15-jarige leerlingen. PISA-2003 FIN

544

KOR

542

NED NED

538

JAP

534

CAN

532

BEL

529 527

ZWI

516

TSJ DEN

514 511

FRA

509

ZWE OOS

506

DUI

503 503

IER

500

OESO OESO

495

NOO POL

490 490

HON

485

SPA

483

VS

466

POR ITA

466 445

GRI 250

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

minst presterende kw art leerlingen middelste 50 procent (544)=gemiddelde score best presterende kw art leerlingen

Bron:

EAG 2005, Tabel A4.3, pag. 70

11

De term ‘natuurwetenschappen’ houden we hier aan als vertaling voor het vak of vakkencluster genaamd ‘science’. In de Nederlandse context zouden we spreken van natuur- en scheikunde en biologie. 12 De PISA-resultaten ten aanzien van lezen vormen de indicator voor deze EU-benchmark. Die luidt dat het aantal 15-jarigen in op de allerlaagste prestatieniveaus in 2010 moet zijn teruggebracht tot 9%. Nederland zat in 2000 reeds op dit niveau en stelt zich ten doel dit te handhaven (OCW, 2004:32).


8

EaG geeft dit jaar enkele uitkomsten weer van de PISA-tests die in 2003 werden afgenomen. Het accent ligt op wiskunde. In figuur 3 zijn de gemiddelde scores van de landen weergegeven – die bepalen de volgorde – terwijl de breedte van de balk een indicatie is van de spreiding, oftewel van de mate van ongelijkheid tussen leerlingen binnen een land. We zien uitstekende prestaties van de Nederlandse leerlingen. Zoals gezegd is de onderlinge plaatsverdeling binnen de ‘kopgroep’ minder interessant. Canada en vooral Finland kennen een wat geringere spreiding tussen leerlingen dan Nederland, maar in Korea, Japan en vooral België is de ongelijkheid groter. Als gevolg van het sterk gedifferentieerde karakter van het secundair onderwijs in Nederland zijn de verschillen tússen scholen relatief groot; daarentegen zijn de verschillen tussen leerlingen bínnen scholen nergens kleiner dan in Nederland zoals figuur 4 laat zien13. FIGUUR 4 Mate waarin verschillen in wiskunde-prestaties zijn toe te schrijven aan verschillen tussen scholen en binnen scholen. PISA-2003 100 ZWE

NOO

90 Variantie binnen scholen

POL

80

DEN VS

FIN

ZWI IER

70

SPA

GRI

BEL

OESO

60

POR KOR

TSJ

DUI ITA

50

OOS

HON NED

40 30 0

10

20

PISA-score hoger dan 500

30

40

50

60

70

Variantie tussen scholen

PISA-score lager dan 500

Bron:


Nederland bevindt zich rechtsonder, in een cluster van landen met een hoge mate van institutionele differentiatie. De landen met comprehensive stelsels zijn overwegend linksboven te vinden; deze paren dus kleine verschillen tussen scholen aan grotere verschillen binnen scholen. Wat zijn de mogelijke oorzaken van prestatieverschillen? Het is bekend dat de sociaal-economische achtergronden van leerlingen van invloed zijn op leerprestaties. Onderwijsstelsels staan voor de uitdaging om die invloed te doen afnemen en gelijke kansen te bieden aan kinderen van alle rangen en standen. 13

Brede scholengemeenschappen die meerdere opleidingen verzorgen worden in PISA niet als één school gedefinieerd; de opleiding als zodanig geldt als ‘de school’. Aangezien leerlingen op basis van leerprestaties worden toegeleid naar de diverse opleidingen, versterkt dit het contrast dat men in Nederland aantreft tussen de grote verschillen tussen scholen en de kleine verschillen binnen scholen.


9

Figuur 5 laat zien dat de landen met comprehensive stelsels (waarvan de meeste links van de verticale lijn te vinden zijn) daarin wat beter slagen dan landen met gedifferentieerde stelsels (rechts)14. Nederland neemt binnen laatstgenoemde groep een relatief goede positie in maar blijft duidelijk achter bij andere toplanden in PISA, zoals Canada, Finland, Japan en in iets mindere mate Korea.

FIGUUR 5 PISA-scores wiskunde en de invloed van sociaal-economische achtergrond, 2003 575

550

FIN

KOR

NED

JAP CAN

PISA-score

525

AUS IJS

ZWE

500

ZWI NWZ DEN OOS

BEL TSJ FRA DUI

IER

NOO

SLW

LUX

HON

POL

SPA

VS

475 ITA

POR

450 GRI 425

TUR OESO-gemiddelde

400 MEX 375 0

5

10

15

20

25

30

Percentage van de scoreverschillen verklaard door sociaal-economische achtergrond van studenten

Bron:

OECD PISA 2003, Tabel 4.3a

Figuur 6 gaat specifiek in op de verschillen in leerprestaties tussen autochtone jongeren, jongeren wier ouders in het buitenland geboren zijn, en jongeren die zelf in het buitenland geboren zijn. Uit de figuur blijkt dat die verschillen in Nederland fors zijn, zij het dat Nederlandse allochtonen het duidelijk beter doen dan allochtonen elders als gevolg van het hoge prestatieniveau in het algemeen. Meer in het algemeen moet bedacht worden dat de samenstelling van de allochtone populaties sterk kan variëren tussen landen. Het kan gaan om arbeidsmigranten uit arme gebieden, vluchtelingen (soms hoogopgeleid), mensen afkomstig uit welvarende buurlanden, et cetera.

14

Uiteraard is de sociale ongelijkheid in het ene land groter dan in het andere, maar daar is in figuur 5 voor gecorrigeerd. Met andere woorden: het gaat uitsluitend om de mate waarin het onderwijssysteem de sociale ongelijkheid – groot of klein – tegengaat. Zie OECD (2005b:21).


10

FIGUUR 6 Afkomst van studenten en prestaties in wiskunde. PISA-2003 Percentage leerlingen wier o uders in het buitenland gebo ren zijn

Percentage leerlingen die zelf in het buitenland gebo ren zijn

PISA-sco re wiskunde auto chto ne leerlingen

PISA- sco re leerlingen wier o uders in het buitenland gebo ren zijn

600

55

575

50

550

45

525

40

500

35

475

Portugal

Noorwegen

Denemarken

Griekenland

Verenigd Koninkrijk

OESO

Servië

Letland

Nederland Nederland

Zweden

België

Oostenrijk

300 Rusland

325

0 Frankrijk

350

5

Verenigde Staten

10

Duitsland

375

Nieuw-Zeeland

400

15

Zwitserland

20

Canada

425

Australië

450

Luxemburg

30 25

PISA-score wiskunde

60

Hong Kong-China

Percentage allochtone leerlingen

PISA-sco re leerlingen die zelf in het buitenland gebo ren zijn

Bron:

OECD, Learning for Tomorrow’s World, First Results from PISA, Tabel 4.2f, pag. 393

Toelichting:

Autochtone leerling = leerling is geboren in het betreffende land, tenminste één van de ouders is daar ook geboren Allochtone leerling wiens ouders in het buitenland geboren zijn = leerling is geboren in het betreffende land, ouders zijn in buitenland geboren Allochtone leerling die zelf in het buitenland geboren is = leerling is geboren buiten het betreffende land, ouders eveneens

3. Het probleemoplossend vermogen van Nederlandse leerlingen Voor het eerst heeft PISA ook een niet-vakgebonden competentie getest, namelijk probleem oplossend vermogen15. In de toekomst wil men ook meten in hoeverre leerlingen kunnen werken in teams, kunnen communiceren, en hun eigen leerproces kunnen sturen. Deze wensen vloeien voort uit het inzicht dat mensen in het maatschappelijk verkeer en op het werk niet alleen over vakkennis moeten beschikken; ze moeten kennis en vaardigheden ook op creatieve wijze kunnen combineren en in concrete situaties optimaal kunnen benutten. Figuur 7 geeft de gemiddelde scores en de spreiding weer op het onderdeel probleem oplossend vermogen.

15

Omdat dit de eerste meting betreft van deze competentie kunnen nog geen uitspraken worden gedaan over trendmatige veranderingen en moet de nodige voorzichtigheid betracht worden bij de interpretatie.


11

FIGUUR 7 Spreiding scores probleemoplossend vermogen van 15-jarige leerlingen. PISA-2003 KOR

550

FIN

548 547

JAP

529

CAN

525

BEL ZWI

521

NED NED

520

FRA

519

DEN

517

TSJ

516

DUI

513

ZWE

509

OOS

506

HON

501

OESO OESO

500

IER

498 490

NOO

487

POL SPA

482

VS

477 470

POR

469

ITA

448

GRI 250

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

minst presterende kw art leerlingen middelste 50 procent (544)=gemiddelde score best presterende kw art leerlingen

Bron:


We zien dat Korea, Finland en Japan een kopgroep vormen met een zekere afstand tot de volgers. Tussen die volgers zijn de verschillen kleiner en neemt Nederland een wat bescheiden plaats in, zij het nog altijd ruim boven het OESO gemiddelde. Figuur 8 laat zien dat scores op wiskunde sterk samenhangen met scores op probleem oplossend vermogen; alle landen liggen vrij dicht bij de lijn. Toch is het in zo’n geval interessant om nader te kijken naar die landen die verhoudingsgewijs ver van de lijn staan. Nederland komt dan naar voren als het land waar de scores op probleem oplossend vermogen het sterkst achterblijven bij die op wiskunde (ook al staan beide nog altijd ruim boven het OESO-gemiddelde).


12

FIGUUR 8 Verschillen scores in wiskunde en probleem oplossend vermogen t.o.v. OESO-gemiddelde. PISA-2003 60 score probleem oplossend vermogen t.o.v. OESO-gemiddelde

KOR 50 JAP 40

FIN

NWZ

30

AUS FRA

20

DEN

DUI 10

TSJ ZWE IJS

OOS HON

0

CAN BEL NED ZWI

IER

LUX

SLW

-10

NOO POL SPA VS

-20 POR -30

ITA

-40 -50

GRI

-60 -60

-50

-40

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

50

60

score w iskunde t.o.v. OESO-gemiddelde

Bron:

EAG 2005, Tabel A4.3, pag. 70; Tabel A5.2, pag. 81

Linksboven de regressielijn vinden we landen die we daar misschien niet zouden verwachten afgaande op de stereotype beelden van het onderwijs aldaar. Het clichébeeld van het Japanse en Koreaanse onderwijs is dat van rigide, ‘teacher-centered’ instructie in zeer grote klassen16. Toch scoren de leerlingen daar nóg beter op probleem oplossend vermogen dan op wiskunde. Ook in het oude Europa is er kritiek op het schoolse en academische karakter van het onderwijs; niettemin vinden we ook Frankrijk en Duitsland linksboven de lijn (ook al moeten we in de gaten blijven houden dat beide landen nog wel onder Nederland staan als het gaat om absolute scores).

16

Zie OECD (2005a) Tabel D2.1


13

4. Aantallen leerlingen en studenten Figuur 9 biedt een eerste impressie van de deelname aan diverse vormen van onderwijs in de referentielanden. FIGUUR 9

Onderwijsdeelname, naar leeftijd en onderwijsniveau (2003) Pre-primary 100 Lower secondary 0 Post-secondary non-tertiary

Primary Upper secondary Tertiary-type A and advanced research programmes

Tertiary-type B

Nederland

%

%

100

100

80

80

60

60

40

40

20

20

0

0 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Denemarken

%

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Finland

%

100

100

80

80

60

60

40

40

20

20 0

0

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

%

Frankrijk

Duitsland

%

100

100

80

80

60

60

40

40

20

20

0

0 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

%

Tsjechië

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Verenigd Koninkrijk

%

100

100

80

80

60

60

40

40

20

20

0

0 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

%

België

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Verenigde Staten

100 80

Toelichting: Voor Duitsland ontbreken gegevens voor tertiair type 6. Voor de Verenigde Staten kan voor post-secundair niet-tertiair onderwijs geen uitsplitsing naar leeftijd worden gemaakt.

60 40 20 0 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Bron: EAG 2005, Chart C1.3, pag. 234-236


14

Een voordeel van deze wijze van presentatie is dat de totale deelname per leeftijdscategorie vergeleken kan worden ongeacht de verdeling naar onderwijsvorm (al blijft die wel zichtbaar door de kleurverschillen). Kijken we dus vooral naar het verloop van de hoogte van de staven in de diagrammen door de jaren heen, dan zien we in vrijwel alle landen een universele onderwijsdeelname in de range van ongeveer 6 tot en met 15 jaar, hetgeen niet toevallig samenhangt met de onder- en bovengrenzen van de leerplichtige periode. De verschillen liggen voor en na deze leeftijdsgrenzen. In de pre-primaire fase17 van 0 tot 6 jaar zijn het België en Frankrijk die – samen met het hier niet weergegeven Italië – de toon aangeven met een zeer toegankelijk stelsel van voorscholen met een aanvangsleeftijd van drie jaar of eerder. Andere landen hebben een lagere deelname op driejarige leeftijd. In Nederland is die vrijwel nihil en is de deelname pas universeel op vijfjarige leeftijd, de aanvangsleeftijd van de leerplicht. Aangetekend moet worden dat verschillende landen – inclusief Nederland, denk aan Piramide en Kaleidoscoop - een aanbod kennen van diensten gericht op kinderen die nog niet deelnemen aan het formeel onderwijs. Hoewel deze diensten vaak een educatieve component kennen staan ze niet allemaal officieel te boek als pre-primair onderwijs. Er is consensus over het grote belang van leeractiviteiten in de pre-primaire fase18. Aan de rechterzijde van de diagrammen valt af te lezen dat Finland tot op 18-jarige leeftijd een vrijwel universele onderwijsdeelname kent. Het wordt gevolgd door België, Tsjechië, Frankrijk en Duitsland waar vrijwel alle 17-jarigen nog schoolgaand zijn. In Nederland zijn de 15- en 16-jarigen de laatsten die nog (vrijwel) allemaal naar school gaan. Bij de interpretatie van de deelname in de tertiaire fase moet rekening worden gehouden met het beleid tot beperking van de studieduur in onder andere Nederland. Dat Nederland minder ‘oudere’ studenten kent dan Denemarken en Finland is dus deels de gewenste uitkomst van beleid. We kunnen echter niet aan de diagrammen aflezen of het relatief grote aantal oudere studenten in Denemarken en Finland vooral langstudeerders betreft dan wel laatstudeerders. Een opkomend fenomeen is de backpackers-dip in de deelname. Die wordt veroorzaakt door jongeren die na het middelbaar onderwijs eerst een jaar rond de wereld trekken alvorens te gaan studeren.

17

NB. Voor Nederland geldt dat groep 1 en groep 2 van het basisonderwijs deel uitmaken van de pre-primaire fase zoals die internationaal is gedefinieerd (0-6 jaar) ook al maken die twee leerjaren institutioneel gezien deel uit van de basisschool. 18 Veel onderzoeken hebben de meerwaarde van vroege vormen van onderwijs aangetoond, maar het beroemdst is wellicht de longitudinale studie naar de effecten van de Perry Preschool in de VS. Door het wel en wee van de deelnemende kinderen jarenlang te monitoren en te vergelijken met een controlegroep kwam vast te staan dat eerstgenoemden het beter doen op school, meer verdienen, gezonder zijn, een kleinere kans hebben op crimineel gedrag, et cetera. Op een bepaald moment was de stand van zaken dat elke geïnvesteerde dollar zich zeven maal had terugverdiend, maar de voordelen van het doorlopen van de Perry Preschool kunnen nog verder accumuleren zolang de peuters van toen nog in leven zijn. De positieve effecten zijn het sterkst onder kinderen uit achterstandsgroepen; voorschoolse educatie kan een preventief effect hebben op voortijdig schoolverlaten. Het rapport ‘Starting Strong’van de OESO (2001b) bevat een diepgaande analyse plus een breed empirisch overzicht van het beleid in tal van OESO-landen.


15

5. Aantallen gediplomeerden Figuur 10 zoomt in op het hoger secundair onderwijs en laat voor de referentielanden zien hoe de aantallen gediplomeerden zich hebben ontwikkeld.

FIGUUR 10 Opleidingsniveau van de volwassen bevolking: percentage van de leeftijdscategorie met tenminste hoger secundair onderwijs, 2003 100

90

VS

EU-benchmark

TSJ DUI DEN

80

FIN

70 NED OESO FRA

VK BEL

60

50

40 niveau gehele vo lwassen bevo lking (25-64 jr)

TSJ DEN BEL VK

55-64 jarigen

45-54

FIN DUI NED EU-benchmark 2010

35-44

25-34 jarigen

VS FRA OESO

Bron:

EAG 2005, Tabel A1.2a, pag. 36

Toelichting:

De gegevens voor Nederland hebben betrekking op 2002

In vrijwel alle landen is in de loop van enkele decennia het aantal gediplomeerden gegroeid, behalve in de voormalige koplopers VS en Duitsland. Tsjechië heeft nu relatief het grootste aantal. Voorts zien we – althans binnen de referentielanden – duidelijk twee groepen. Finland heeft met succes de sprong gemaakt naar de kopgroep, die zich boven de EU-benchmark van 85% bevindt. Nederland bevindt zich middenin de tweede groep. Kijken we naar alle 30 OESO-landen tezamen, dan bezet Nederland een 19e plaats in de ranking waar het gaat om het aantal 25- tot 34-jarigen met een diploma van het hoger secundair onderwijs. Onder de 45- tot 54- jarigen heeft Nederland een 16e plaats19.

19

Zie OECD (2005a) indicator A1.2.


16

Het contrast tussen dit gegeven en de hoge scores van Nederland in PISA en andere surveys roept een vraag op: hoe kunnen er zoveel jongeren uitvallen in een onderwijsstelsel dat tot de beste ter wereld gerekend moet worden? Men zou kunnen opperen dat de beide indicatoren niet hetzelfde meten. Jongeren kunnen goed zijn in wiskunde maar zwak in de meer praktijkgerichte vakken en competenties die meegewogen worden in de diploma’s en kwalificaties. Echter, gelet op de hoge waarde op de index van institutionele differentiatie (zie figuur 2) is Nederland het laatste land waar men zou verwachten dat zich dit op grotere schaal voordoet dan elders. In weinig andere landen is het onderwijs zo sterk op de beroepspraktijk toegesneden. De cijfers in EaG wekken dus de suggestie dat het juist de sterke institutionele koppeling met het beroepenveld is (denk aan de Landelijke Organen in het beroepsonderwijs en aan de rol van werkgevers in visitatiecommissies in het HBO) die resulteert in relatief hoge eisen die aan de lerende gesteld worden op de exit-punten van het onderwijsstelsel. Die relatief hoge druk op de eindtermen wordt deels afgewenteld op voorafgaande onderwijsfasen, hetgeen mede zou kunnen verklaren waarom de PISA scores zo hoog zijn (dit mechanisme en zijn achtergronden werden reeds beschreven in hoofdstuk 1 en in voetnoot 7). Anders gezegd: het is zeer wel denkbaar dat Nederlandse leerlingen en studenten jaarlijks een relatief groot ‘volume’ aan kennis en vaardigheden vergaren, maar dat dit internationaal gezien minder tot uitdrukking komt in de verleende titels, diploma’s en certificaten. Figuur 11 laat zien dat Nederland een bescheiden 18e plaats inneemt waar het gaat om het aantal 25tot 34-jarigen met een diploma uit het tertiair onderwijs. De groei ten opzichte van de vorige generatie is betrekkelijk gering in vergelijking met zowel landen ter rechterzijde als ter linkerzijde.

FIGUUR 11 Percentage van de bevolking dat een tertiaire opleiding (5A+5B+6) heeft voltooid, 2003 60

50

40

30

20

10

0 CAN

JAP

KOR

ZWE

FIN

NOO

BEL

VS

SPA

FRA

IER

AUS

DEN

VK

NWZ OES OESO O ZWI

25-34 jarigen

IJS

NNED ED

GRI

DUI

POL

MEX

LUX

HON

POR

OOS

SLW

ITA

TSJ

TUR

45-54 jarigen

Bron:

EAG 2005, Tabel A1.3a, pag. 37 (voor Nederland gegevens uit 2002)

Toelichting:

ISCED 5A = 4-6 jarig hbo,wo; 5B = 2-3 jarig hbo; ISCED 6 = aio, oio

Opvallend is de afgetekende voorsprong van Canada, Japan en het aanstormende Korea. Zij worden gevolgd door landen met geringe onderlinge verschillen. Over het algemeen staan landen met sterke


17

economieën betrekkelijk hoog in de ranking, met Duitsland als uitzondering. Bij figuur 11 past de belangrijke kanttekening dat veel landen vormen van kort hoger onderwijs kennen terwijl dit in Nederland ontbreekt. Daarom is in figuur 12 het kort hoger onderwijs weggelaten; we zien dat Nederland dan een aanzienlijk hogere plaats in de ranking heeft dan in figuur 11, maar het blijft een feit dat in Nederland het aantal hoogopgeleiden minder snel groeit dan ongeveer tweederde van de OESO-landen.

FIGUUR 12 Percentage van de bevolking dat een tertiaire opleiding (5A+6) heeft voltooid, 2003 40 35 30 25 20 15 10 5 0 NOO

VS

KOR

CAN

DEN

JAP

SPA NNED ED

AUS

VK

ZWE

FIN

IER

IJS

FRA

NWZ

25-34 jarigen

POL OES OESO O ZWI

BEL

HON

GRI

MEX

DUI

POR

SLW

ITA

TSJ

TUR

OOS

LUX

45-54 jarigen

Bron:

EAG 2005, Tabel A1.3a, pag. 37 (voor Nederland gegevens uit 2002)

Toelichting:

ISCED 5A = 4-6 jarig hbo,wo; 5B = 2-3 jarig hbo; ISCED 6 = aio, oio

Verschillende groeisnelheden tussen landen zouden in beginsel kunnen samenhangen met verschillen in leeftijdsopbouw. Dit gaat echter in dit geval niet op. Weliswaar neemt de relevante leeftijdscategorie in Nederland enigszins in omvang af maar daarin staat ons land niet alleen; ook landen met een sneller groeiend hoger onderwijs hebben het demografisch tij tegen20. Aldus komt de veronderstelling naar voren dat de geringe groei van het Nederlands hoger onderwijs verband houdt met een geringe relatieve omvang van de toelaatbare groep21 en/of een geringe bereidheid binnen die groep om een studie aan te vangen22.

20

Vergelijk bijvoorbeeld de ‘bevolkingspiramides’ van de betreffende landen op de site van het US Census Bureau (www.census.gov/ipc/www/idbpyr.htlm) 21 Dat wil zeggen: het aantal jongeren met een diploma dat toegang geeft tot het hoger onderwijs – uitgedrukt als percentage van de totale leeftijdsgroep – zou in Nederland gering kunnen zijn ten opzichte van andere landen. Dit kan op basis van deze cijfers niet geverifieerd worden, maar figuur 10 wijst wel in die richting. Met andere woorden: de selectiviteit van het Nederlands onderwijs (zie voetnoot 7) zou een sterkere groei van het hoger onderwijs deels in de weg staan. 22 Die geringe bereidheid zou – althans bij een gunstige conjunctuur - kunnen samenhangen met een lokkende arbeidsmarkt. Onder dergelijke omstandigheden zouden jongeren ofwel een deeltijdopleiding kunnen verkiezen boven een voltijds opleiding, ofwel kunnen afzien van verdere opleiding of studie. Inderdaad waren de perspectieven in Nederland tamelijk goed toen de 25- tot 34 jarigen van 2003 voor die keus stonden. In hoeverre echter de deelname aan het hoger onderwijs conjunctuurgevoelig is staat niet vast.


18

6. Onderwijs, werk en economie Figuur 13 heeft betrekking op de 20- tot 24-jarigen die geen startkwalificatie hebben en evenmin onderwijs volgen. Hoewel veel volwassenen zich na de 24-jarige leeftijd alsnog inschrijven voor een opleiding blijft het merendeel toch voorgoed van onderwijs verstoken. De EU heeft deze probleemgroep tot subject gemaakt van een van de vijf benchmarks23. Nederland doet het bepaald slecht en bevindt zich in het gezelschap van een groep Mediterrane landen met matige of lage scores op PISA.

FIGUUR 13 Percentage 20-24 jarigen dat geen startkwalificatie heeft en geen onderwijs volgt (2003) 80

70

60

50

40

30

20

10

0 NOO

SLW

TSJ

POL

VK

LUX

FIN

OOS

ZWE

DEN

ZWI

CAN

VS

Mannen

Bron:

HON

IER

DUI

FRA

BEL

AUS

GRI

OESO OES

NNED ED

ITA

IJS

SPA

POR

TUR

MEX

Vrouwen

EAG 2005, Tabel C5.1, pag. 305/306 (voor Nederland gegevens 2002)

Het is echter ook van belang of de niet-studerende jongeren zonder startkwalificatie een baan hebben of niet. Hebben ze die wel dan is er tenminste nog een kans om middels leren op de werkplek, het volgen van bedrijfsopleidingen en/of EVC24 in de running te blijven. Figuur 14 laat zien dat Nederlandse jongeren wat dat betreft nog wel goed zitten. Ook zonder startkwalificatie is de kans op werk internationaal gezien groot. Maar dit houdt waarschijnlijk mede verband met de lage werkloosheid die Nederland in 2002 kende. In landen met hogere werkloosheidscijfers maakt het een groter verschil of je een startkwalificatie hebt of niet. Ook in Nederland kan het zijn dat werkgevers hun kwalificatieeisen opschroeven bij een toenemende werkloosheid25. Bovendien is het denkbaar dat het gemis van een startkwalificatie later in de carrière parten gaat spelen.

23 De EU hanteert een ondergrens van 18 jaar in plaats van 20 zodat de cijfers niet direct vergelijkbaar zijn. Het doel van de EU is halvering van deze groep. Voor Nederland betekent dat – volgens de EU-definitie - een daling van 15% in 2002 naar 8% in 2010. 24 Erkenning van elders verworven competenties 25 Recente signalen (ROA, augustus 2005) omtrent een toename van de werkloosheid op de laagste kwalificatieniveaus wijzen inderdaad in die richting.


19

FIGUUR 14 Percentage 20-24 jarigen niet in onderwijs en zonder werk, naar opleidingsniveau (2003) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 NNED ED

IER

OOS

VK

DEN

LUX

AUS

VS

ZWE

ZWI

CAN

HON

met startkwalificatie

Bron:

DUI

TSJ OOESO ESO

BEL

POR

FIN

FRA

SPA

TUR

ITA

GRI

SLW

zonder startkwalificatie

EAG 2005, Tabel C5.1, pag. 305/306 (voor Nederland gegevens 2002)

Figuur 14 laat tevens zien dat jongeren zonder startkwalificatie in de mediterrane landen een even grote of zelfs grotere kans op werk hebben dan jongeren met startkwalificatie, hetgeen te maken kan hebben met het grote aandeel van niet- of weinig gereguleerde sectoren en familiebedrijven (bijvoorbeeld in het toerisme) in de totale werkgelegenheid. Er is een vrij lichte tendens dat startkwalificaties zwaarder wegen in landen met gedifferentieerde stelsels dan in landen met comprehesive stelsels (zie bijvoorbeeld Duitsland, Tsjechië en België). Overigens past er een kanttekening bij het relatief lage aantal Nederlandse werklozen van 20-24 jaar zonder startkwalificatie: bínnen die groep is de werkloosheid onder allochtonen aanzienlijk groter dan onder autochtonen. Dat geldt nog sterker binnen de groep van 25-29 jaar waar Nederland de grootste kloof tussen allochtoon en autochtoon laat zien binnen een groep van 16 landen26. EaG bevat een aantal indicatoren waaraan het actuele economisch belang van onderwijs kan worden afgelezen. Enkele daarvan zijn samengebracht in figuur 15, waar voor vijftien landen, en voor de jaren 1997 (links) en 2002 (rechts) het effect van het hebben van een diploma op het inkomen is weergegeven. De nullijn staat voor het inkomen van iemand met een diploma van het hoger secundair onderwijs maar zonder diploma van het tertiair onderwijs. Boven de streep staan de relatieve inkomens (in vergelijking met de nullijn) van mensen met een tertiaire opleiding. Onder de streep is weergegeven wat men mínder verdient als men een diploma van het hoger secundair onderwijs ontbeert.

26

Zie figuur 4.8 in OECD (2005d:51).


20

FIGUUR 15 Relatief inkomen bevolking 25-64 jaar, naar opleidingsniveau, ten opzichte van inkomen bij diploma hoger secundair onderwijs (=100), 1997 en 2002 80 60 40 20 0 -20 -40 -60 97 02

97 03

97 02

98 02

97 02

97 02

97 02

97 02

98 03

97 02

97 02

97 02

97 02

VS

VK

ZWI

ITA

FIN

FRA

NED NED

DUI

KOR

NOO

CA N

ZWE

DEN

niet in het bezit van een diploma hoger secundair onderwijs

in het bezit van een diploma tertiair onderwijs

Bron:

EAG 2005, Tabel A9.2a, pag. 132

Toelichting:

Italië: 1998-2002; Korea: 1998-2003; Verenigd Koninkrijk: 1997-2003

Over het algemeen vinden we rechts landen die bekend staan om hun geringe inkomensverschillen, en links een aantal landen met een cultuur van vrijere loonvorming. Over de hele linie is het effect van het hebben van een tertiair diploma in 2002 groter dan in 1997. Ook in Nederland, dat een middenpositie inneemt, is dit het geval. Bij gebrek aan cijfers die op een wat langere termijn betrekking hebben, staan diverse verklaringen open, variërend van een structureel hogere vraag naar hoogopgeleide arbeidskrachten als gevolg van veranderingen in het productieproces tot en een meer conjunctureel bepaalde schaarste aan hoogopgeleiden. EaG meldt wel dat een individu dat ‘investeert’ in een tertiaire opleiding – en daarmee enkele jaren met weinig of geen inkomen voor lief neemt – daar later 15,8% op jaarbasis van terug kan zien, hetgeen een mooi rendement is vergeleken bij veel andere economische activiteiten27. Onder de nullijn zien we een wisselend beeld. In Korea, Canada, de VS en Duitsland voelden werknemers het gemis van een opleiding op hoger secundair niveau in 2002 sterker in hun portemonnee dan in 1997, hetgeen consistent lijkt met de zojuist beschreven ontwikkelingen op tertiair niveau. Maar in Nederland en Frankrijk trad er vrijwel geen verschil op terwijl er in landen als Italië en het VK zelfs het tegendeel gebeurde. Deze paradoxale ontwikkeling, zoals die in Italië het scherpst naar voren komt, kan verband houden met de creatie van vormen werkgelegenheid op lager niveau die zich kenmerken door een geringe mate van regulering.

27

Zie OECD (2005a:117).


21

Andere data in EaG28 onderstrepen dat vrouwen in Nederland op alle onderwijsniveaus qua beloning achterblijven bij mannen; in slechts vijf van een groep van twintig OESO-landen is het verschil groter. Zeer laag, zo blijkt uit figuur 16, is het aantal vrouwen in Nederland met een hogere opleiding in natuurwetenschappen. Alleen in Japan en Zwitserland is dat aantal nog lager.

FIGUUR 16 Verdeling tertiaire diploma's natuurwetenschappen (5A+5B+6) tussen mannen en vrouwen, bevolking 25-34 jaar (2003) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 JAP

ZWI

NNED ED

OOS

DUI

BEL

HON

NOO

FIN

TSJ

FRA

DEN

SPA

Mannen

AUS

KOR

TUR

VS

OOESO ESO

POL

ZWE

MEX

SLW

IER

NWZ

ITA

POR

Vrouwen

Bron: EAG 2005, Chart A3.3

Hoewel geen enkel land in figuur 16 ook maar in de buurt komt van een evenwicht tussen mannen en vrouwen, lijkt Nederland het zwakst presterende EU-land te zijn. De hierop betrekking hebbende benchmark van de EU luidt dat de uitstroom uit bèta/techniek opleidingen in het hoger onderwijs in 2010 met 15% moet zijn gestegen, met name door een toename van vrouwen. Voor Nederland zou dat een groei betekenen van 5,8% in 2000 naar 6,7% in 2010. Het goede nieuws is dat dit niveau in 2003 gehaald is, het slechte nieuws is dat dit nog ver achterblijft bij Frankrijk (22,2%) en Zweden (13,9%), en ook bij het EU-25 gemiddelde in 2000 (10,9%). Wat houdt vrouwen weg van bèta- en technische opleidingen? Figuur 17 laat het verband zien tussen enerzijds de verhouding tussen 15-jarige jongens en meisjes qua motivatie voor het vak wiskunde, en anderzijds het percentage hoogopgeleide vrouwelijke gediplomeerden in wiskunde en informatica. (Uiteraard gaat het om twee verschillende leeftijdscohorten, maar dit beïnvloedt de uitkomsten nauwelijks). De lijn loopt zoals men die misschien zou verwachten – en Nederland scoort laag op zowel motivatie als exacte opgeleide vrouwen - maar er is een behoorlijke spreiding langs de lijn. Duitsland laat bijvoorbeeld zien dat men bij eenzelfde niveau van vrouwelijke wiskundemotivatie als Nederland duidelijk meer vrouwen kan winnen voor exacte studies. Ook Finland staat ruimschoots aan de goede kant van de lijn.

28

Zie OECD (2005a) indicator A9.3


22

FIGUUR 17 Vro uwen en wiskunde. Mo tivatie o p 15-jarige leeftijd en percentage diplo ma's wiskunde (incl. co mputerwetenschap) in tertiair o nderwijs do o r vro uwen behaald (2003)

POR

50

vrouwen behaald

Percentage diploma's wiskunde door

60

KOR

ITA

MEX

40 TUR

POL

NW Z

IJS

AUS TSJ

HON

20

IER

OESO

VS

SPA

30

FIN ZW E FRA DEN

VK

NED

NOO

SLW

DUI

BEL OOS

10

ZW I

0 - 0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

Afkeer vo o r wiskunde bij vro uwen o p 15- jarige leeftijd

Bron:


Toelichting:

Het betreft in het tertiair onderwijs op ISCED-niveau 5A+6 behaalde diploma’s in wiskunde en computerwetenschappen

Figuur 18 kijkt eveneens naar afgestudeerden – ditmaal in bèta-techniek, en zowel mannen als vrouwen – en relateert deze aan prestaties. Dit verband is veel zwakker dan dat tussen motivatie en afgestudeerden gelet op de grote spreiding rond de lijn. Maar de positie van Nederland is wel heel opmerkelijk: geen land paart zulke hoge wiskundeprestaties aan een zo lage deelname aan bèta-technische studies.

FIGUUR 18 Percentage afgestudeerden bèta-techniek (type 5A+6) en PISA-scores wiskunde 15-jarigen (2003) 40 KOR

Percentage afgestudeerden bèta-techniek

35

DUI

ZW E

30

FIN

FRA IER

25

TSJ

ITA

JAP BEL

OOS

OESO

ZW I

20 NOO

DEN

VS

NED

15

10 460

470

480

490

500

510

520

530

540

550

Pisa- sco re wiskunde 15- jarigen

Bron:

EAG 2005, Tabel A3.5; Tabel A4.3, pag. 70


23

Naast de meeropbrengst van het onderwijs voor het individu is ook het rendement voor de nationale economie van belang. EaG laat zien dat de gemiddelde jaarlijkse economische groei in Nederland van ruim 2% in 1990-2000 voornamelijk voor rekening kwam van de destijds groeiende arbeidsparticipatie – of liever: afname van de werkloosheid – en enigszins werd geremd door de vergrijzing29. De stijging van de arbeidsproductiviteit speelde een beperkte rol. Anders lag dat in Finland dat in die periode in een diepe crisis geraakte door de gebeurtenissen in de Sovjet Unie, de werkloosheid snel zag oplopen, maar dit wist te compenseren door een stijgende arbeidsproductiviteit. Bij dit alles moet aangetekend worden dat het hier gaat om de veranderingen in de arbeidsproductiviteit en niet het niveau. Waar Nederland traditioneel een zeer hoge arbeidsproductiviteit kent is het moeilijker die verder te doen stijgen dan in Finland waar het aanvangsniveau veel lager is30. In de editie van 2001 had EaG becijferd dat de factor ‘human resources’ in Nederland een grotere impact had op de economische groei dan investeringspeil, bevolkingsgroei, prijsstabiliteit, de omvang van het overheidsapparaat en de buitenlandse handel31. Hierin stond Nederland geenszins alleen. Meer in het algemeen meldt EaG in 2005 dat indien een land erin slaagt de totale onderwijsdeelname structureel met een leerjaar te verlengen, het BBP structureel 3-6% groter zou zijn dan zonder die verlenging het geval zou zijn32. Momenteel bedraagt de gemiddelde onderwijsdeelname in Nederland circa 13,5 jaar; daarmee bezet het een 9e plaats in een ranking die aangevoerd wordt door de VS, Noorwegen en Denemarken waar men bijna 14 jaar in het onderwijs verblijft33. Zou Nederland dit niveau in de komende jaren ook weten te bereiken, dan zou dit, althans theoretisch, betekenen dat de welvaart op een circa 2% hoger peil kan komen34. In de praktijk zal dit effect waarschijnlijk wat minder sterk zijn. Zo moet worden aangenomen dat het vakgebied verschil maakt; uitbreiding van het ‘volume’ aan genoten leerjaren heeft in de sector techniek mogelijk een sterker effect dan elders. Ook meldt de OESO dat het effect van onderwijsuitbreiding op het BBP afneemt voorbij een gemiddelde onderwijsdeelname van 7,5 leerjaar (daar zit Nederland dus al ruim boven). Tenslotte kan er vertekening optreden: een verkorting van de verblijfsduur in het hoger onderwijs door een verhoogde studeerbaarheid heeft een negatief effect op de gemiddelde onderwijsdeelname maar heeft uiteraard geen remmend effect op de groei. Lifelong learning heeft eveneens belangrijke opbrengsten voor individu en economie. Een van de vijf benchmarks van de EU heeft betrekking op het percentage 25-64 jarigen dat deelneemt aan vervolgonderwijs en scholing. Dit wordt gemeten door het aantal volwassenen te tellen dat in de vier weken voorafgaande aan het telmoment minstens eenmaal deelnam aan leeractiviteiten. De OESO berekent deze indicator over de laatste twaalf maanden, waardoor de cijfers niet vergelijkbaar zijn. Tevens ontbreekt in de 2005-editie van EaG het cijfer voor Nederland. We concentreren ons dus op de

29

Zie Indicator A10.1 in OECD (2005a:148) Ministerie van Economische Zaken en Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005:8) vergelijkt de standcijfers van de arbeidsproductiviteit (in vrijwel dezelfde referentielanden als deze publicatie hanteert) met de groei ervan. Over het algemeen zijn de beide rankings elkaars spiegelbeeld. Nederland kent vlak na België en Frankrijk de hoogste arbeidsproductiviteit maar kent de laagste productiviteitsgroei. Finland heeft de op een na laagste arbeidsproductiviteit maar groeit het hardst. Duitsland onderscheidt zich door zowel een redelijk niveau (5e plaats) als een redelijke groei (4e plaats). 31 Zie Indicator A3.1 in OECD (2005c:48). 32 Zie OECD (2005a:150). 33 Zie Indicator A1.1 in OECD (2005a:28) 34 Het verschil tussen Nederland en de drie koplopers is iets minder dan een half leerjaar. We nemen dus de helft van het gemiddelde van 3% en 6%, ronden dat naar beneden af, en komen uit op circa 2%. 30


24

EU-cijfers35. In figuur 19 hebben we die in verband gebracht met de institutionele differentiatie (zie figuur 2) omdat we op voorhand vermoedden dat werknemers in landen met comprehensive stelsels minder goed op de beroepspraktijk zijn voorbereid en dus in het begin van hun loopbaan meer bijgeschoold moeten worden dan werknemers in landen met gedifferentieerde stelsels. FIGUUR 19 Institutio nele differentiatie en deelname 25-64 jarigen aan o nderwijs en training (2003)

35

ZW E IJS

30 aan leeractiviteiten

Percentage van de leeftijdsgroep dat deelneemt

40

DEN FIN

25

VK NOO

20

NED

15 10 SPA 5

- 1,50

Bron:

ITA

GRI

0

EU-benchmark

POL

- 1,00

- 0,50

OOS

IER FRA

0,00

POR

HON SLW

0,50

LUX

BEL DUI

TSJ

1,00

1,50

2,00

Index vo o r institutio nele differentiatie

EAG 2005, Tabel D6.1, pag. 405; Eurostat Life-long learning (2003)

Het veronderstelde verband blijkt sterker dan men wellicht zou vermoeden. De landen met comprehensive stelsels - ook de VS en Canada bevinden zich in principe in deze groep36 - staan linksboven op aanzienlijke afstand van de rest. Met andere woorden: een deel van wat wordt aangezien voor lifelong learning is in deze landen veeleer een compensatie voor de relatief geringe beroepsgerichtheid van het secundair en tertiair onderwijs. Voor deze landen heeft de EU-benchmark van 12,5% (de rode lijn) weinig betekenis37. In het midden van het spectrum bevindt zich een groep landen onder de benchmark, maar merkwaardigerwijs lijkt de intensiteit van het na-initiële leren weer enigszins toe te nemen naarmate de index van institutionele differentiatie verder oploopt. Nederland, het land met de hoogste waarde op deze index, staat zelfs boven de benchmark. Gezien het geringe aantal waarnemingen kunnen we hier moeilijk spreken van een tendens, laat staan dat stellige verklaringen kunnen worden overlegd. Wel krijgt de hoge score van Nederland extra cachet binnen het totaalbeeld van figuur 19.

35

Ontleend aan Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004:32-33). Zie Indicator C6.1 in OECD (2005a) betreffende ‘continuing education and training’. Ook al is er, zoals gezegd, een definitieverschil tussen EU en OESO, de VS en Canada staan duidelijk op een niveau dat vergelijkbaar is met dat van de hoogscorende landen binnen de EU. 37 Het was wellicht zinvoller geweest de ondergrens van de betreffende leeftijdscategorie niet op 25 jaar maar op 30 of 35 jaar te stellen teneinde de invloed van de verschillen in beroepsgerichtheid van het onderwijs te elimineren en zodoende de benchmark sterker te focussen op het daadwerkelijke lifelong learning. Tevens had men op die manier de langstudeerders en laatstudeerders in het hoger onderwijs goeddeels kunnen uitsluiten; ook die zouden de hoge scores van bepaalde landen mede kunnen verklaren (zie bijvoorbeeld Finland en Denemarken in figuur 9). 36


25

7. Uitgaven aan onderwijs Alvorens de Nederlandse uitgaven aan onderwijs te vergelijken met die van andere landen moet eerst stilgestaan worden bij de relatie tussen uitgaven en opbrengsten in het algemeen. Daarbij maken we een onderscheid tussen volume-effecten en kwaliteitseffecten. In figuur 9 zagen we dat alle referentielanden universele deelname kennen van pakweg 5- tot 15-jarige leeftijd, maar daarvoor en daarna treden er verschillen op. Indien een land de deelname in de preprimaire fase en/of de ‘post-funderende’ fase structureel op een hoger peil wil brengen, dan is het evident dat dit gepaard kan gaan met een stijging van de publieke en private uitgaven38. Maar stel dat een land de kwaliteit wil verhogen in de fase waar de deelname reeds universeel is; hoe ligt de relatie tussen kwaliteitsverbetering en uitgaven? In het onderwijs is de relatie tussen kwaliteit en uitgaven complex. Intuïtief zou men zeggen dat onderwijs beter wordt naarmate men er meer in investeert. Alle waar is naar zijn geld. Van oudsher kennen de Scandinavische landen de hoogste onderwijsuitgaven en vrijwel automatisch werd daar lange tijd de conclusie aan verbonden dat aldaar het onderwijs dan ook het beste ter wereld moest zijn. Inderdaad vormen deze landen nog altijd een kopgroep in het eerdergenoemde International Adult Literacy Survey dat echter betrekking heeft op de volwassen beroepsbevolking, inclusief oudere generaties. Tal van wetenschappers hebben getracht om door onderzoek op klas- en schoolniveau39 een bevestiging te vinden voor het intuïtieve vermoeden dat kwaliteit en financiering direct samenhangen. Telkens bleek echter dat kwaliteit – gemeten naar leerprestaties op basisvaardigheden – het sterkst samenhing met zaken als schoolklimaat, leiderschap en voortdurende studievoortgangsmeting en feed back naar leerlingen. Kortom: factoren die bevorderd kunnen worden door verbeteringsprogramma’s die weliswaar geld kosten, maar die niet altijd hoeven te leiden tot een blijvend hoger investeringsniveau. Een belangrijke kanttekening is wel dat deze onderzoeken zich doorgaans beperken tot onderwijssystemen waarvan de financiële parameters zich binnen bepaalde kritische marges bewegen; het is bijvoorbeeld aangetoond dat het in zeer grote klassen –zoals die in de derde wereld voorkomen – niet mogelijk is de individuele voortgang van leerlingen te monitoren. Ook mogen de lerarensalarissen niet door een bepaalde ondergrens zakken. De laatste jaren is duidelijk geworden dat sommige landen er beter in slagen dan andere om relatief ’goedkope’ kwaliteitsverhogende maatregelen te identificeren en te implementeren. ‘Big spenders’ als Denemarken en Noorwegen presteren matig in de PISA-studie terwijl ook Zweden niet langer tot de absolute top behoort. Het succesverhaal van Finland staat daartegenover: excellente prestaties bij een soberder bekostigingsniveau40. Minder bekend zijn de ontwikkelingen in Canada, dat oorspronkelijk een ‘Scandinavisch’ bekostigingsniveau kende, terugviel naar lagere uitgaven, maar een

38

Vandaar het belang van investeringen in kennis op macroniveau. Zie Ministerie van Economische Zaken en Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005) inzake de Kennisinvesteringsquote (KIQ). 39 Dit betreft het onderzoek naar ‘school-effectiveness’ en ‘instruction-effectiveness’. Zie Scheerens (2004). 40 Door het uiteenvallen van de Sovjet-Unie kwam Finland in het begin van de jaren ’90 in een diepe crisis terecht. Finland besloot dat het alleen kon overleven als men compromisloos zou inzetten op een ontwikkeling tot vooraanstaande kenniseconomie. Het onderwijs stond daarmee voor de opgave om met beperkte middelen tot excellente prestaties te komen (UNESCO, 2004:52).


26

vooraanstaande positie wist te handhaven mede door het consolideren van een uitmuntende onderwijskennisinfrastructuur41. Het VK, tenslotte, behoort niet tot de wereldtop maar heeft blijkens nationale gegevens progressie geboekt met beperkte middelen en een rigoureuze op ‘delivery’ gerichte aanpak. Kortom, er is momenteel in het onderwijs een brede beweging gaande naar hogere kosteneffectiviteit. Er wordt op grote schaal gezocht naar ‘slimme’ maatregelen. Naar analogie van de marktsector kan gesteld worden dat dit vraagt om investeringen in ‘onderwijskundige R&D’ die een zo groot mogelijk impact hebben op het rendement van de lopende uitgaven. De betere landen zijn volop bezig met innovatie, experimenten, pilot-projecten, onderwijsresearch en internationale uitwisseling van kennis en ervaring. Dit heeft in betrekkelijk korte tijd geleid tot een herschikking in de wereldranglijst van beste onderwijslanden. We zullen hieronder zien dat Nederland volop deelneemt aan deze ontwikkelingen.

8. Kosten per leerling in relatie tot prestaties Investeringen in onderwijs werden lange tijd afgemeten aan de totale uitgaven uitgedrukt als percentage van het BBP42. Dit had twee belangrijke nadelen: deze indicator danst mee met fluctuaties in de economische groei ook al blijven de uitgaven constant, en hij negeert demografische verschillen43. Daarom wordt steeds meer gekeken naar uitgaven per leerling44. In figuur 20 staat op de horizontale as het gemiddeld bedrag per land dat wordt gespendeerd aan één leerling gedurende diens hele schoolcarrière tot 15-jarige leeftijd. Dat is namelijk de leeftijd waarop de PISA-tests worden afgenomen. De uitkomsten van PISA staan op de verticale as. FIGUUR 20 PISA-scores op wiskunde en cumulatieve onderwijsuitgaven per leerling tussen 6 en 15 jaar, 2003/2002 575 FIN

550 525

NWZ

TSJ PISA-scores wiskunde

NED

KOR

500

SLW

POL

IER

HON

AUS DUI

JAP BEL

DEN ZWE

SPA

475

POR

450

ZWI

IJS

FRA

OOS NOO VS

ITA

GRI

425 400 MEX 375 IND 350

BRA

325 0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

90.000

100.000

Cumulatieve onderw ijsuitgaven per leerling (PPP US$)

Bron:

EAG 2005, Chart B1.5, pag. 166; PISA 2003, Tabel 2.6, pag. 358

41

Zie UNESCO, 2004:51 Zie indicator 21 in Deel 2 van dit rapport (pag. 42). 43 Het aandeel van schoolgaande kinderen en jongeren in de totale bevolking kan in land A groter zijn dan in land B. Dat kan voor land A aanleiding zijn een hoger uitgavenniveau te kiezen dan land B ook al zijn de uitgaven per leerling of student in beide landen mogelijkerwijs gelijk. 44 Het gaat hierbij om absolute bedragen – bijvoorbeeld per leerjaar, per opleiding, of behorend bij een bepaalde leeftijd – die doorgaans gecorrigeerd worden voor koopkrachtverschillen (purchasing power parities). 42


27

Een technisch probleem bij deze figuur is het geringe aantal waarnemingen linksonder. Normaliter zijn dit ‘uitbijters’ die niet bepalen zouden mogen zijn voor de loop van de lijn. Echter, aan een eerdere editie van PISA hebben meerdere landen deelgenomen die in deze hoek van de figuur gesitueerd moeten worden45. Voorts gaat het daarbij om enkele bevolkingsrijke landen en is bovendien het totaalbeeld van figuur 20 in grote lijnen consistent met hetgeen bekend is uit het onderzoek naar de effectiviteit van scholen. Overigens zou het VK – dat in figuur 20 ontbreekt - op grond van de eerdere PISA-scores linksonder Finland en Nederland kunnen worden gesitueerd; het paart iets lagere uitgaven aan iets lagere scores. Figuur 20 kan als volgt geïnterpreteerd worden. In het rechterdeel van de figuur is het verband tussen uitgaven en prestaties zwak want de lijn loopt bijna horizontaal en er is veel spreiding rond de lijn. Polen en Hongarije boeken ongeveer dezelfde resultaten als Noorwegen en de VS tegen eenderde van de uitgaven46, en voor ongeveer hetzelfde geld doet Japan het aanzienlijk beter dan Zweden. Dit onderstreept het vermoeden van ‘verschillende snelheden’ tussen landen in hun streven naar hogere kosteneffectiviteit. In het linkerdeel van figuur 20 loopt de lijn omlaag. Dit wijst op het bestaan van een ondergrens in de bekostiging – ook al valt die niet exact te bepalen – die men niet ongestraft kan overschrijden. Dit ondersteunt de veronderstelling dat onderwijskwaliteit weliswaar binnen bepaalde marges niet direct samenhangt met investeringen maar buiten die marges wel degelijk correleert met bekostiging. Als klassen al te groot worden valt er niet goed meer les te geven, en als lerarensalarissen al te ver wegzakken kan men niet langer de getalenteerde mensen winnen en behouden voor het vak. Hoewel het aantal waarnemingen in het linkerdeel van figuur 20 te gering is voor zware conclusies staat een ding vast: de linker bovenhoek is vrijwel leeg. Anders gezegd: als we Tsjechië en Slowakije zien als grensgevallen zijn er geen landen die goede prestaties paren aan een zeer laag bekostigingsniveau, althans niet onder de aan PISA deelnemende landen47. Nederland neemt in dit totaalbeeld een goede positie in. Samen met Finland boekt het uitstekende resultaten in PISA, en net als in Finland zijn de onderwijsuitgaven bescheiden doch buiten de ‘gevarenzone’. De positie van Nederland krijgt nog meer cachet wanneer we het verschil met Finland qua bevolkingssamenstelling meewegen. Andere PISA-koplopers zoals Japan en Canada bevinden zich verder naar rechts en geven dus meer geld uit. Nog verder naar rechts, maar ongeveer even hoog, zou Vlaanderen zich bevinden48. Alleen Korea paart een vergelijkbaar prestatieniveau aan lágere uitgaven dan Finland en Nederland49. 45

Zie UNESCO (2004:119) NB: ook hier zijn de uitgaven uitgedrukt in koopkrachtpariteiten. 47 Een land dat zich mogelijk in deze linker bovenhoek bevindt is Cuba. In een PISA-achtig onderzoek dat in Latijns Amerika is gehouden stak het zeer ver uit boven relatief geavanceerde landen als Chili en Argentinië. De onderwijsuitgaven van Cuba kunnen niet goed in PPP-dollars bepaald worden vanwege de bijzondere economische structuur maar ze zijn ongetwijfeld laag. Voortbouwend op de onderwijskundige tradities van het Oostblok heeft het land instituties ontwikkeld op het gebied van kwaliteitsbevordering die in overeenstemming zijn met de modernste onderwijskundige inzichten in de westerse wereld (Gasperini, 2000). 48 Normaliter worden cijfers gepresenteerd voor België als geheel. Uitsplitsing naar Vlaanderen en Wallonië brengen echter aan het licht dat Vlaanderen zeer hoge prestatieniveaus kent (OECD, 2005b:453-468) en zich in figuur 19 ergens boven België zou moeten bevinden. 49 Na de oorlog van 1950-1953 heeft Korea zwaar geïnvesteerd in universeel basisonderwijs om buitenlandse investeringen aan te kunnen trekken. Dat moest met beperkte middelen, hetgeen leidde tot zeer grote klassen maar ook tot relatieve schaarste aan plaatsen in het vervolgonderwijs. Door de toegang tot een vervolgopleiding direct afhankelijk te stellen van onderwijsprestaties in de daaraan voorafgaande opleiding resulteerde dit, net als overigens in Japan, in een cultuur van onderlinge concurrentie en een extreme mate van stress onder leerlingen 46


28

Mogelijke verklaringen voor de goede ‘kwaliteit/prijsverhouding’ van het Nederlands onderwijs zijn wellicht de goede kennisinfrastructuur50, de sterke reputatie op het gebied van de ontwikkeling van curricula, leermethoden en toetsen, de hoge mate van schoolautonomie51 gecombineerd met landelijke standaarden, en het beleid gericht op achterstandsgroepen zoals dat tot uitdrukking komt in bijvoorbeeld het hogere bedrag per leerling dat een school ontvangt voor een kind uit een dergelijke groep.

9. Uitgaven nader bekeken Figuur 21 laat zien dat de Nederlandse uitgaven per leerling of student op alle onderwijsniveaus op of juist boven het OESO-gemiddelde liggen52, zij het dat ze lager liggen dan die van enkele referentielanden53.

FIGUUR 21 Uitgaven per leerl ing/student naar onderwijsniveau, in euro's (2002) 25.000 22.500 20.000 17.500 15.000 12.500 10.000 7.500 5.000 2.500 0 POL

TSJ

IER

KOR

SPA

VK

Primair

Bron:

NED NED

JAP OESO OESO DUI

Secundair

F IN

AUS

Tertiair (incl. R& D)

ZW E

ITA

DEN

BEL

F RA

OOS

VS

ZW I

Tertiair (excl. R& D)

EAG 2005, Tabel B1.1, pag. 172

De landen die goed presteren in PISA staan dichtbij elkaar in het midden van het spectrum: Japan, België, Australië, Nederland, runner up VK, en Finland. Alleen Korea vinden we terug in de onderste

en ouders. Japanse bijlesscholen (juku’s) dienden ooit om zwakkere leerlingen toegang te verschaffen tot vervolgonderwijs, maar vele werden zelf selectief omdat ze een reputatie wilden hooghouden als hofleverancier aan de betere universiteiten. In Korea zowel als Japan is er nu consensus dat de psychische en sociale kosten van een zo competitief onderwijsstelsel onverantwoord hoog zijn (UNESCO, 2004:49). 50 Met kennisinfrastructuur wordt bedoeld: educatieve faculteiten in Universiteiten en Hogescholen, gespecialiseerde instituten (bijvoorbeeld voor leerplan- en toetsontwikkeling), schooladviesdiensten, et cetera. 51 Nederlandse schoolleiders hebben internationaal gezien verregaande bevoegdheden (OECD, 2005b:425-426). 52 De landen zijn gerangschikt naar de uitgaven per leerling in het secundair onderwijs. Juist op dit punt ligt Nederland net onder het OESO-gemiddelde, vandaar de plaatsing links van het OESO-gemiddelde. 53 De Nederlandse uitgaven als percentage van het BBP liggen overigens onder het OESO-gemiddelde Zie indicator 21 in Deel 2 van dit rapport (pag. 42).


29

regionen – althans voor wat betreft het primair onderwijs - ondanks de hoge ranking op het onderdeel ‘totale uitgaven als percentage van het BBP’. Finland heeft een iets lagere ranking op ‘uitgaven per leerling’ in het primair onderwijs dan Nederland en een iets hogere in het secundair; overigens liggen de totale Finse uitgaven aan onderwijs als percentage van het BBP een procentpunt hoger dan in Nederland. België valt op door hogere uitgaven in het secundair onderwijs. (De hoge uitgaven voor hoger onderwijs in de VS worden deels veroorzaakt doordat de verblijfskosten op de campus deel uitmaken van de uitgaven. De VS en Nederland hebben gemeen dat de R&D uitgaven op universiteiten relatief hoog zijn). Tussen 1995 en 2002 zijn de uitgaven per leerling in basis- en voortgezet onderwijs in Nederland duidelijk sneller gestegen dan het aantal leerlingen zoals blijkt uit figuur 22. In grote lijnen zien we dit beeld in meer landen. Frankrijk verhoogde de uitgaven bij een krimpend leerlingenaantal, terwijl in Tsjechië zowel de uitgaven als het aantal leerlingen daalden. Zweden is het enige OESO-land waar de uitgaven per leerling per saldo daalden.

FIGUUR 22 Verandering in uitgaven aan instellingen en leerlingenaantallen tussen 1 9 9 5 en 20 0 2 (p rimair en secundair o nderwijs) veranderingsindex, 1995=100

170

16 5

160 15 2

150 140 13 1

130 120 110 100

10 6 10 0

12 2

118

118

115

FRA

DEN

FIN

112

10 4 96

90 80 TSJ

ITA

DUI

13 1

ZW E

VS

VK

NED NED

IER

POL

Verandering in uitgaven aan instellingen Verandering in leerlingenaantallen Verandering in uitgaven per leerling

Bron:

EAG 2005, Tabel B1.4, pag. 175

Toelichting:

Het betreft publieke + private uitgaven aan onderwijsinstellingen

In dezelfde periode stegen ook de Nederlandse hoger onderwijs uitgaven sneller dan het aantal deelnemers, maar het netto-effect is duidelijk geringer dan in het basis- en voortgezet onderwijs54. Ook het internationale beeld is anders. Van de 21 landen waarvoor de OESO cijfers geeft zijn er twaalf waar de uitgaven per student 10% of meer stegen. In zes landen – waaronder Nederland – bleven de uitgaven gelijk of stegen ze met minder dan 10%, en in vijf landen was er een daling. (In 17 van de 21 landen zijn de private uitgaven aan hoger onderwijs meegenomen).

54

Zie indicator 17 in Deel 2 van dit rapport (pag. 41).


30

10.

Lerarensalarissen

Lerarensalarissen vormen de belangrijkste component van onderwijsuitgaven. In figuur 23 zijn ze weergegeven voor het primair, het lager secundair en het hoger algemeen secundair onderwijs. FIGUUR 23 Lerarensalarissen in het primair onderwijs, in euro's (2003) 90.000 80.000 70.000 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0 LUX

ZWI

KOR

DUI

JAP

VS

SCH

AUS

ENG

IER

NED N ED DEN

BEL

Salaris na 15 jaar

NOO NWZ

SPA

POR OES OESO O OOS

Maximum salaris

FIN

FRA

ZWE

ITA

GRI

IJS

TSJ

MEX

HON TUR

POL

SLW

Start salaris

Lerarensalarissen in het lager secundair onderwijs, in euro's (2003) 120.000

100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

0 LUX

ZWI

DUI

KOR JAP

VS

SCH NNED ED

AUS

ENG

IER

SPA

BEL

Salaris na 15 jaar

DEN

FIN OES OESO O NOO

NWZ

Maximum salaris

OOS

POR

FRA

ITA

ZWE

GRI

IJS

MEX

TSJ

HON

POL

SLW

TUR

POL

SLW

Start salaris

Lerarensalarissen in het hoger algemeen secundair onderwijs, in euro's (2003) 120.000

100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

0 LUX

ZWI

NNED ED

DUI

BEL

KOR

JAP

DEN

VS

SCH

FIN

AUS

Salaris na 15 jaar

Bron:

ENG

IER

SPA OES OESO O OOS

NOO

Maximum salaris

NWZ

FRA

POR

ITA

ZWE

IJS

GRI

TSJ

HON

Start salaris



31

In alle gevallen staat Nederland ruim boven het OESO-gemiddelde en in het hoger algemeen secundair onderwijs vrijwel bovenaan. Daarbij moet wel bedacht worden dat de landen gerangschikt zijn naar het salaris dat na vijftien jaar bereikt wordt. In Nederland, en dan met name in het hoger secundair onderwijs, zien we een verhoudingsgewijs groot verschil tussen het startsalaris en het salaris dat na vijftien jaar verdiend wordt. De cirkels in figuur 23 markeren het verschil tussen het start- en het maximumsalaris. In Scandinavië is dat verschil gering, terwijl het in Korea en Japan tamelijk groot is. Nederland neemt een met de Angelsaksische landen een middenpositie in, behalve in het hoger algemeen secundair waar het groeiperspectief groter is. Belangrijk is natuurlijk ook hoe lang leraren er over doen om het maximumsalaris te bereiken. Op dit punt zijn de verschillen tussen landen groot. In Australië, Engeland, Denemarken, Nieuw Zeeland en Schotland Scandinavische en Angelsaksische landen bereiken leraren hun maximumsalaris al binnen 7 tot 11 jaar. In Oostenrijk, Frankrijk, Griekenland, Italië, Japan, Korea en Spanje duurt het echter meer dan 30 jaar voordat een leraar het maximumsalaris bereikt. In Nederland is in 2002 de carrièrelijn verlaagd tot 18 jaar. De bedragen in figuur 23 geven een indruk van de koopkrachtverschillen tussen leraren in diverse landen. We kunnen de lerarensalarissen ook uitdrukken in termen van het inkomen per hoofd van de bevolking zoals in figuur 24 gebeurt. Dat geeft een beeld van de inkomenspositie van leraren ten opzichte van andere beroepsgroepen in het eigen land, en daarmee van de (financiële) aantrekkelijkheid van het leraarsberoep. FIGUUR 24 Lager secundair onderwijs. Ratio salaris na 15 jaar t.o.v. BBP per hoofd 3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

0,5

0,0 KOR

Bron:

MEX

POR

DUI

ZWI

JAP

SPA

NWZ

LUX

SCH N NED ED

AUS

ENG

GRI OES OESO O FIN

BEL

BEL

(Vl)

(Fr)

IER

DEN

FRA

ITA

VS

OOS

TSJ

ZWE HON

NOO

POL

IJS

SLW


Nederland schuift iets naar rechts wanneer we van figuur 23 over gaan naar figuur 24. Groter is het verschil in de VS. Amerikaanse leraren mogen dan internationaal gezien een mooi inkomen hebben, ze blijven achter bij landgenoten in andere beroepen. Koreaanse leraren daarentegen hebben de beste arbeidsmarktpositie55.

55

Bij de betrekkelijk lage salarissen in Scandinavië moet bedacht worden dat leraren er vrij lange vakanties en korte werkweken hebben.


32

11.

Afsluitend

In mondiaal perspectief komt het Nederlands onderwijs naar voren als een sterk op de arbeidsmarkt gericht systeem. Het kent een grote diversiteit aan leerroutes en op relatief jonge leeftijd beginnen kinderen met ‘voorsorteren’. Werkgevers worden op maat bediend en de succesvolle leerlingen en studenten krijgen een uitstekende voorbereiding op een werkzaam leven. Ook na de intrede in het arbeidsproces wordt er in Nederland stevig doorgeleerd en de arbeidsproductiviteit is hoog. De keerzijde van de medaille is een hoog aantal uitvallers. Bovendien nemen de aantallen gediplomeerden van het hoger secundair en tertiair onderwijs maar langzaam toe, hetgeen op gespannen voet lijkt te staan met de ambitie de leidende kenniseconomie van Europa te worden. Aan de leerprestaties in het funderend onderwijs kan het niet liggen. Die zijn voortreffelijk en komen tot stand met bescheiden financiële middelen. Dat is een groot compliment aan Nederlandse leraren, schoolleiders en onderwijskundigen.


33

REFERENTIES

Antenbrink, P., Burger, K., Cornet, M., Rensman, M., en Webbink, D. 2005. Nederlands onderwijs en onderzoek in internationaal perspectief. CPB Document 88. Den Haag, CPB Bernelot Moens, M. 2005. Associate degree degradeert. Nog niet gepubliceerd De Vijlder, F. 1996. Natiestaat en onderwijs. VUGA Uitgeverij, Den Haag Gasperini, L. 2000. The Cuban Education System: Lessons and Dilemmas. Washington DC, World Bank Ministerie van Economische Zaken en Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 2005. Een verkenning naar de kennisinvesteringsquote (KIQ) en de prestaties van de kenniseconomie op hoofdlijnen. Den Haag Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 2004. Kerncijfers 2000-2004. Den Haag OECD. 2000. Literacy in the Information Age. Final report of the International Adult Literacy Study. Paris, OECD OECD. 2001a. Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000. Paris, OECD OECD. 2001b. Starting Strong. Early Education and Care. Report on an OEcd Thematic Review. OECD. 2001c. Education at a Glance 2001. Paris, OECD OECD. 2005a. Education at a Glance 2005. Paris, OECD OECD. 2005b. First Results from PISA 2003. Executive Summary. Paris, OECD OECD. 2005c. Learning for Tomorrow’s World. First Results form PISA 2003. Paris, OECD OECD. 2005d. From Education to Work. A Difficult Transition for Young Adults with Low Levels of Education. Paris, OECD OECD. 2005x. School Factors Related to Quality and Equity. Results from PISA 2000. Paris, OECD Scheerens, J. 2004. Review of School and Instructional Effectiveness Research. Background paper for EFA Monitoring Report 2005 (www.efareport.unesco.org) UNESCO. 2003. EFA Global Monitoring Report. The Leap to Equality. Paris, UNESCO UNESCO. 2004. EFA Global Monitoring Report. Education for All: The Quality Imperative. Paris, UNESCO


34

DEEL 2

SAMENVATTING: EEN SELECTIE VAN INDICATOREN UIT EDUCATION AT A GLANCE 2005


35


36

Output van onderwijs 1. Opleidingsniveau bevolking 25-64 jaar: alle niveaus

Verdeling 25-64 jarigen naar hoogst behaalde opleidingsniveau (2003) 100

Van de Nederlandse bevolking van 25-64 jaar heeft ongeveer eenderde een opleiding op maximaal lager secundair niveau

90 80

afgerond. Daarmee is in Nederland tweederde van de 25-64 jarigen in het bezit van een startkwalificatie (minimaal hoger

70

secundair onderwijs). In deze leeftijdscategorie hebben alleen in België en Frankrijk verhoudingsgewijs minder mensen een

50 40

startkwalificatie.

30


60

20 10 0

ISCED 5A: 4-6 jarig hbo, wo; ISCED 5B: 2-3 jarig hbo; ISCED 6: Aio, oio

BEL

FRA

Lager secundair

EAG2005, Tabel A1.1a

2. Opleidingsniveau van de bevolking; de startkwalificatie

NED NED

OESO

FIN

DEN

Hoger secundair

DUI

VK

VS

Tertiair (5B)

TSJ

Tertiair (5A+6)

Opleidingsniveau van de bevolking: percentage 25-34-, 45-54- en 25-64- jarigen met tenminste hoger secundair onderwijs (2003) 95

Ruim driekwart van de Nederlandse 25-34 jarigen is in het bezit van een diploma op hoger secundair of tertiair niveau. De startkwalificatie, tenminste een opleiding op hoger secundair niveau, wordt internationaal beschouwd als het niveau dat minimaal nodig is voor een succesvolle start in de maatschappij. In Nederland is dit een diploma havo, vwo of mbo2,3,4. Alleen het Verenigd Koninkrijk heeft een lager percentage 25-34 jarigen met een startkwalificatie.

90 85 80 75 70 65 60 55


50 VK

EAG2005, Tabel A1.2a

OESO

NED NED

BEL

25-64 jarigen

3. Opleidingsniveau bevolking 25-34 jaar; de tertiair opgeleiden

FRA

DUI

25-34 jarigen

DEN

VS

FIN

TSJ

45-54 jarigen

Percentage van de bevolking dat een tertiaire opleiding (ISCED 5A, 5B of 6) heeft voltooid (2003) 45

Het percentage tertiair opgeleiden (ISCED 5A, 5B en 6) onder 25-34 jarigen is in Nederland relatief laag. In verschillende vergelijkingslanden volgt een niet onbelangrijk deel van de studenten in het tertiair onderwijs kort durende, meer beroepsgerichte opleidingen. Deze hebben in de ISCED-classificatie van de OESO het predikaat 5B gekregen. In Nederland vallen de 2-3 jarige hbo-opleidingen in deze categorie. Slechts weinig studenten hebben in Nederland een opleiding van dit type genoten. Beschouwen we alleen de 4-6 jarige hbo- en wo-opleidingen (ISCED 5A+6) dan scoort Nederland juist hoog in

40 35 30 25 20 15 10 5

internationaal verband.

0

De gegevens voor Nederland hebben betrekking op 2002 EAG2005, Tabel A1.3a


TSJ

DUI

NED NED

OESO

ISC 5A+5B+6: 25-34 jarigen

VK

DEN

ISC 5A+6:

FRA

VS

25-34 jarigen

BEL

FIN

45-54 jarigen

37

Output van onderwijs 4. Aantal jaren formeel onderwijs van 25-34 jarigen

Gemiddel d aantal jaren formeel onderwijs 25-34 jarigen, naar geslacht (2003) 14,5

Nederlandse 25-34 jarigen (zowel vrouwen als mannen) hebben gemiddeld 13,5 jaar formeel onderwijs genoten, ruim boven

14,0 13,5

het OESO-gemiddelde.

13,0 12,5

In deze leeftijdscategorie hebben in de meeste OESO-landen vrouwen meer onderwijs genoten dan mannen.

12,0 11,5 11,0 10,5 10,0


BEL

EAG2005, Tabel A1.4

Mannen

5. Afstudeerrichtingen tertiair onderwijs

TSJ

FRA

FIN

VK

NED NED

DUI

VS

OESO vrouwen

OESO mannen

Vrouwen

DEN

Afgestudeerden tertiair onderwijs (ISCED 5A + 6), naar studierichting (2003) NED N ED

In de medische wetenschappen, onderwijs en landbouw studeren in Nederland relatief meer studenten af dan gemiddeld in de OESO-landen.

VS DEN OESO B EL

Voor de sociale wetenschappen, economie en rechten bewegen de percentages afgestudeerden aan Nederlandse

TSJ VK

universiteiten en hogescholen zich rond het OESO-gemiddelde.

,

FRA

Het aandeel afgestudeerden in techniek, natuur- en biowetenschappen, geesteswetenschappen en met name wiskunde en computerwetenschappen is laag in vergelijking met dat in de meeste vergelijkingslanden.

FIN DUI 0%

10%

20%

30%

40%

50%

6. Vrouwelijk afgestudeerden in bèta-techniek

70%

80%

90%

100%

M edische wetenschappen

Wiskunde en co mputerwetenschappen

EAG2005, Tabel A3.5

60%

Natuurwetenschappen

Techniek Onbekend

Landbo uw

Onderwijs, geesteswetenschappen en cultuur

So ciale wetenschappen, eco no mie en rechten

Percentage vro uwelijke afgestudeerden en gepro mo veerden in het tertiair o nderwijs, naar studierichting (2003) 60

Hoger opgeleide vrouwen zijn in de meeste OESO-landen ondervertegenwoordigd in de natuurwetenschappen, in

50 40

technische richtingen en vooral in exacte vakken.

30

Nederland scoort op deze indicator lager dan de vergelijkingslanden.

20 10 0 NED NED

Tertiair onderwijs: hier alleen ISCED 5A+6 EAG2005, Tabel A3.6


DEN

DUI

BEL

FRA

Techniek

TSJ

FIN

VS

VK

W iskunde en co mputer

Natuurwetenschappen + Landbo uw

OESO Techniek

OESO W is kunde en co mputer

OESO Natuurwet. + Landbo uw

38

Onderwijsdeelname 7. Opleidingsniveau 20-24 jarigen

Percentage 20-24 jarigen binnen en buiten het onderwijs, naar opleidingsniveau (2003)

Het percentage 20-24 jarigen dat geen onderwijs meer volgt en geen startkwalificatie heeft, is in Nederland hoger dan het OESO-gemiddelde en aanmerkelijk hoger dan in de vergelijkingslanden.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 TSJ

VK

De gegevens voor Nederland en de VS hebben betrekking op 2002.

FIN

DEN

VS

DUI

FRA

BEL

OESO

NED NED

in onderw ijs niet in onderw ijs, minimaal diploma hoger secundair onderw ijs

EAG2005, Tabel C5.1

niet in onderw ijs, hoogstens diploma lager secundair onderw ijs

8. Werkloosheid onder 20-24 jarigen

Werkloosheid onder 20-24 jarigen buiten het onderwijs, naar opleidingsniveau (2003) 30

De groep jong volwassenen van 20-24 jaar die geen startkwalificatie heeft en niet meer deelneemt aan onderwijs wordt

25

gezien als een potentiële achterstandsgroep. Deze jongeren worden minder kansen toegedicht op de arbeidsmarkt dan hun

20

leeftijdgenoten die wel over een startkwalificatie beschikken. De werkloosheidscijfers voor 2002 en 2003 bevestigen dit

15 10

beeld. Nederland stak in 2002 gunstig af bij de rest van Europa. Opvallend is dat bij hogere werkloosheid het al dan niet

5

hebben van een startkwalificatie zwaarder lijkt te gaan wegen.

0 NED NED

De gegevens voor Nederland hebben betrekking op 2002 EAG 2005, Tabel C5.1

9. Internationale mobiliteit onder studenten

VS

VK

FIN

DUI

TSJ

BEL

FRA

zonder startkwalificatie OESO zonder startkwalificatie

Aandeel buitenlandse studenten als percentage van alle studenten in het tertiair onderwijs van het betreffende studieland (2003)

In 2003 was 4 procent van de studenten aan Nederlandse universiteiten en hogescholen uit het buitenland afkomstig. Als studieland voor buitenlandse studenten lijken de meeste vergelijkingslanden meer in trek dan Nederland.

1) Nederland: exclusief ISCED 6; 2) Programmastudenten zijn niet meegenomen; 3) Het onderscheid tussen buitenlandse mensen die naar Nederland komen om te studeren en buitenlandse mensen die in Nederland woonachtig zijn is moeilijk te maken.

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 FIN

EAG 2005, Tabel C3.1


DEN

met startkwalificatie OESO met startkwalificatie

VS

NED NED

TSJ

DEN

FRA

DUI

VK

BEL

OESO

39

Onderwijsproces 10. Curriculum primair onderwijs

Verdeling vakken in verplicht curriculum 9-11 jarigen (2003)

In het Nederlandse lager onderwijs wordt relatief veel tijd besteed aan rekenen en met name aan lezen en schrijven. In vergelijking met hun leeftijdgenoten elders krijgen Nederlandse 9-11 jarigen weinig les in vreemde talen.

Nederland: alleen 9- en 10-jarigen

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 DUI

DEN

TSJ

FIN

EAG2005, Tabel D1.2a

11. Curriculum lager secundair onderwijs

NED NED

OESO

Lez en, schrijven, literatuur Natuurwetens ch. en so c.wetensch. Kuns t Go ds dienst en o verig

FRA

VK

Rekenen en techniek Mo derne vreemde talen Gymnas tiek

Verdeling vakken in verplicht curriculum 12-14 jarigen (2003) 100 90

In het lager secundair onderwijs (12-14 jarigen) loopt Nederland wat onderwijs in vreemde talen betreft juist voorop. Ook

80 70

wordt in deze leerjaren relatief veel tijd besteed aan wiskunde en techniek.

60 50 40 30 20 10 0 TSJ

EAG2005, Tabel D1.2b

FIN

NED

DUI

OESO

B EL (Fr.)

DEN

VK

FRA

Eigen taal en literatuur

W iskunde en techniek

Natuurwetenschappen

So ciale wetens chappen

Mo derne vreemde talen

Kunst

Gymnastiek

Bero epsvaardigheden

Go dsdiens t en o verig

12. Leerling-leraar ratio

Leerling-leraar ratio in primair, secundair en tertiair o nderwijs (2003) 20

In het Nederlandse primair onderwijs is de verhouding tussen het aantal leerlingen en leraren gelijk aan het OESO16

gemiddelde. In het Nederlandse secundair onderwijs zijn er meer leerlingen per leraar dan in welk vergelijkingsland dan ook.

12

In het tertiair onderwijs ligt de verhouding tussen het aantal studenten en docenten in Nederland iets onder het OESO-

8

gemiddelde.

4

0 Primair

EAG2005, Tabel D2.2


DEN

BEL

Secundair VS

NED NED

FIN

TSJ

Tertiair DUI

FRA

VK

OESO

40

Onderwijsproces 13. Lerarensalarissen in het primair onderwijs

Lerarens alaris s en primair onderwijs , in euro's (2003)

In het Nederlandse primair onderwijs liggen het startsalaris, het salaris na 15 jaar en het eindsalaris van de leerkrachten boven het OESO-gemiddelde. Het salarisperspectief is geringer dan in Frankrijk, België en de VS, maar beter dan in Duitsland en de Scandinavische landen.

50.000 45.000 40.000 35.000 30.000 25.000 20.000 15.000 10.000 5.000 0 TSJ

EAG2005, Tabel D3.1

14. Lerarensalarissen in het lager secundair onderwijs

FIN

BEL

DEN

NED NED

VK

VS

DUI

Start salaris

Salaris na 15 jaar

Maximum salaris

OESO startsalaris

OESO salaris na 15 jaar

OESO maximum salaris

Lerarens alaris s en lager s ecundair onderwijs , in euro's (2003)

In het Nederlandse lager secundair onderwijs liggen de salarissen op elk van de drie peilpunten (startsalaris, na 15 jaar en eindsalaris) nog wat ruimer boven het OESO-gemiddelde dan in het primair onderwijs. Het salarisperspectief is in Frankrijk en België nog gunstiger.

50.000 45.000 40.000 35.000 30.000 25.000 20.000 15.000 10.000 5.000 0 TSJ

EAG2005, Tabel D3.1

15. Lerarensalarissen in het hoger algemeen secundair onderwijs

FRA

FIN

DEN

BEL

VK

NED NED

VS

DUI

Start salaris

Salaris na 15 jaar

Maximum salaris

OESO startsalaris



Lerare ns alaris s en hog er alg . s ecundair onderw ijs , in e uro's (2003)

In het hoger algemeen secundair onderwijs liggen de aanvangssalarissen iets boven het OESO-gemiddelde. De salarissen na 15 jaar en de maximumsalarissen zijn hoger dan het OESO-gemiddelde en hoger dan in welk vergelijkingsland dan ook. Het maximumsalaris in het hoger algemeen secundair onderwijs betreft schaal 12. e

Alleen 1 graads leraren, maar niet alle, komen voor deze schaal in aanmerking. Uiteindelijk bereikt slechts een klein deel van de leraren in het hoger algemeen secundair onderwijs het hier getoonde eindsalaris. EAG2005, Tabel D3.1


FRA

60.000 55.000 50.000 45.000 40.000 35.000 30.000 25.000 20.000 15.000 10.000 5.000 0 TSJ

FRA

VK

FIN

VS

DEN

BEL

DUI

NED NED

Start salaris

Salaris na 15 jaar

Maximum salaris

OESO startsalaris



41

Uitgaven aan onderwijs 16. Veranderingen in onderwijsuitgaven en leerlingenaantallen

Primair en secundair o nderwijs: verandering in uitgaven aan instellingen en leerlingenaantallen tussen 1995 en 2002

Tussen 1995 en 2002 zijn in het Nederlandse primair en secundair onderwijs de uitgaven aan onderwijsinstellingen met 37 procent gestegen, terwijl het aantal leerlingen in deze periode met slechts 4 procent toenam. Alleen in Ierland en Polen was de toename van de onderwijsuitgaven nog groter.

veranderingsindex, 1995=100

150 140 130 120 110 100 90 80

Het gaat om publieke en private uitgaven aan onderwijsinstellingen

TSJ

EAG2005, Tabel B1.4

ITA

DUI

ZW E

FRA

DEN

Verandering in uitgaven aan instellingen

17. Veranderingen in onderwijsuitgaven en studentenaantallen

FIN

VS

VK

NED NED

IER

POL

Verandering in leerlingenaantallen

Tertiair o nderwijs: verandering in uitgaven aan instellingen en studentenaantallen tussen 1995 en 2002

het aantal studenten van 7 procent. Overal elders lieten de uitgaven aan instellingen in het tertiair onderwijs een grotere stijging zien.


veranderingsindex, 1995=100

220

In het tertair onderwijs groeiden de uitgaven in Nederland in de periode 1995-2002 met 10 procent, bij een toename van

200 180 160 140 120 100 80 NED NED

EAG2005, Tabel B1.4

DUI

FRA

ZWE

TSJ

FIN

Verandering in uitgaven aan instellingen

18. Onderwijsuitgaven per leerling / student

VK

ITA

DEN

POL

IER

Verandering in studentenaantallen

Uitgaven p er leerling/student naar o nderwijsniveau, in euro 's (20 0 2) 20.000

In absolute zin zijn de onderwijsuitgaven per leerling in het Nederlandse primair onderwijs vergelijkbaar met die in de

17.500 15.000

groep vergelijkingslanden. In het secundair onderwijs liggen de uitgaven per leerling onder het OESO-gemiddelde en onder

12.500

het niveau van de meeste vergelijkingslanden. In het tertiair onderwijs zijn de Nederlandse uitgaven per student – zowel

10.000

met als zonder R&D – hoger dan die in de meeste vergelijkingslanden.

7.500 5.000 2.500

Het gaat om publieke en private uitgaven aan onderwijsinstellingen EAG2005, Tabel B1.1


0 TSJ

Primair

VK

NED NED

OESO

Secundair

DUI

FIN

DEN

Tertiair (incl. R& D)

BEL

FRA

VS

Tertiair (excl. R& D)

42

Uitgaven aan onderwijs To ename o nderwijsuitgaven naar o nderwijsniveau en stijging BBP, 1995-2002

19. Investeringen in primair en secundair onderwijs 140

In de periode 1995-2002 is flink geïnvesteerd in het Nederlandse primair en secundair onderwijs. De extra investeringen

130

blijken groter dan de groei van het BBP in deze periode.

120

De stijging van de uitgaven aan instellingen in het tertiair onderwijs is in deze periode de kleinste van de groep

110

vergelijkingslanden, en ook geringer dan de groei van het BBP.

100 90 TSJ

DUI

ZW E

FRA

DEN

20. Uitgaven per leerling/student en BBP per hoofd

VS

VK

NED NED

Stijging BBP

Tertiair

Primair en s ecundair

EAG2005, Tabel B1.4; Annex 2, Tabel X2.3

F IN

Uitgaven per leerling naar BBP per ho o fd in secundair o nderwijs (2002)

12.000

vergelijkbaar welvaartsniveau (in termen van BBP per hoofd van de bevolking) hebben. De Nederlandse uitgaven per leerling in het secundair onderwijs bewegen zich op het niveau van landen als Finland, Duitsland en ook Portugal, waar het BBP per hoofd van de bevolking in 2002 lager was.

Uitgaven per leerling (EUR)

ZWI

In het secundair onderwijs geeft Nederland per leerling minder uit dan landen als Oostenrijk en Denemarken die een

10.000

NOO

FRA

8.000

DEN ZWE

DUI

POR

6.000

TSJ

N ED FIN

SPA

4.000

VS

BEL

ITA

VK

IER

GRI

HON

2.000

SLW

0 10.000


15.000

20.000

25.000

30.000

35.000

BBP per ho o fd (EUR)

EAG2005, Tabel B1.1

21. Onderwijsuitgaven als percentage van het BBP

Verdeling publieke en private uitgaven naar o nderwijsniveau, als percentage van het BBP (2002) 8

De totale Nederlandse uitgaven (publiek en privaat) aan onderwijsinstellingen bedroegen in 2002 5,1 procent van het BBP; publieke uitgaven 4,6 % en private uitgaven 0,5 %. Het OESO-gemiddelde was 5,6 procent. Voor Nederland was de verdeling over de sectoren als volgt: 0,4 procent aan pre-primair, 2,6 procent aan primair en lager secundair, 0,8 aan hoger secundair en 1,3 aan tertiair onderwijs. Van de vergelijkingslanden werd alleen in Tsjechië een kleiner deel van het

7 6 5 4 3 2 1 0

BBP aan onderwijs besteed.

TSJ

Het gaat om publieke en private uitgaven aan onderwijsinstellingen EAG2005, Tabel B2.1c


NED NED

DUI

VK

FRA

FIN

BEL

DEN

VS

OESO pre-primair

OESO prim. en lager sec.

OESO ho ger secundair

OESO tertiair

P re-primair

P rimair en lager secundair

Ho ger secundair

Tertiair

OESO to taal

43

Uitgaven aan onderwijs 22. Uitgaven per leerling naar categorie

Uitgaven per leerling in het primair en secundair o nderwijs, naar catego rie, in euro 's (2002) 9.000

In vergelijking met de referentielanden geeft Nederland in het primair en secundair onderwijs relatief weinig uit aan

8.000

aanvullende diensten. In sommige landen bedragen deze uitgaven een aanzienlijk deel van de totale uitgaven. Ze zijn in

6.000

Nederland onder meer laag door de afwezigheid van schoolbussen en het ontbreken van een maaltijdtraditie op scholen.

7.000

5.000 4.000 3.000 2.000

Het gaat om publieke en private uitgaven aan onderwijsinstellingen Aanvullende diensten betreffen hetzij door de overheid, hetzij door de instellingen getroffen voorzieningen

1.000 0 TSJ

EAG2005, Tabel B6.2

OESO

FIN

VK

Onderwijs

23. Uitgaven per student naar categorie

NED NED

FRA

DUI

BEL

VS

Aanvullende diensten (transport e.d.)

Uitgaven per student in het tertiair o nderwijs, naar catego rie, in euro 's (2002) 20.000

In het tertiair onderwijs besteden de meeste landen weinig geld aan aanvullende diensten, zoals transport, campussen,

18.000 16.000 14.000

maaltijden. De Nederlandse uitgaven voor R&D in het tertiair onderwijs zijn relatief hoog.

12.000 10.000 8.000 6.000

Het gaat om publieke en private uitgaven aan onderwijsinstellingen Aanvullende diensten betreffen hetzij door de overheid, hetzij door de instellingen getroffen voorzieningen EAG2005, Tabel B6.2


4.000 2.000 0 TSJ

DUI

FRA

Onderwijs

OESO

FIN

BEL

NED NED

VK

Aanvullende diens ten (trans port e.d.)

DEN

VS

R&D

44

Annex

Internationale classificatie van onderwijsprogramma’s

Om vergelijking van kenmerken van onderwijsstelsels tussen landen mogelijk te maken is een internationale classificatie van onderwijsprogramma’s (ISCED) afgesproken. De ISCED systematiek deelt onderwijsprogramma’s toe aan niveau’s aan de hand van kenmerken zoals vooropleiding, duur, type vervolgonderwijs et cetera. De Nederlandse onderwijsprogramma’s zijn op de volgende wijze aan de verschillende ISCED-niveaus toegedeeld:

ISCED 0

Pre-primair onderwijs

Groep 1 en 2 basisonderwijs en speciaal onderwijs; leerlingen 3-5 jaar oud.

ISCED 1

Primair onderwijs

groep 3–8 basisonderwijs en speciaal onderwijs; leerlingen van 6 jaar en ouder

ISCED 2

Lager secundair onderwijs

Beroepsgericht: WEB-assistentenopleiding (mbo niveau 1), Praktijkonderwijs, vmbo klas 3-4 Algemeen: vmbo klas 1-2(3,4), havo/vwo klas 1-3, mavo klas 1-4, vavo, svo

ISCED 3

Hoger secundair onderwijs

Beroepsgericht: WEB basisberoepsopleiding (mbo niveau 2-3); WEB vakopleiding (mbo niveau 2-4); WEB middenkaderopleiding (mbo niveau 3-4); Algemeen: Klas 4-6 havo/vwo

ISCED 4

Post-secundair niet-tertiair onderwijs

WEB specialistenopleiding (mbo niveau 4), 1-jarig hbo

ISCED 5A

Tertiair onderwijs (type A) (Hoger onderwijs, type A)

4-6 jarig hbo, wo Wo- en hbo-bachelor; wo-master

ISCED 5B

Tertiair onderwijs (type B) (Hoger onderwijs, type B)

2-3 jarig hbo

ISCED 6

Voortgezette onderzoekskwalificatie

Aio, oio Wo-doctor

Deze indeling heeft tot gevolg dat in internationale vergelijkingen van het secundair onderwijs (ISCED 2 en 3) het Nederlandse mbo vaak niet van het vo kan worden onderscheiden. Hetzelfde geldt voor internationale vergelijkingen in het tertiair onderwijs waar het hbo vaak niet van het wo kan worden onderscheiden. Overigens zullen bij de invoering van de Bachelor/Master structuur (BA/MA) BA en MA diploma’s in Nederland en andere landen ook tot de ISCED categorie 5A worden gerekend. Het vaak gehanteerde begrip startkwalificatie geeft aan dat de student een voltooide opleiding op hoger secundair niveau (ISCED 3) heeft behaald.


45

Onderwijsprofiel van Nederland. Analyse en samenvatting van. Education at a Glance 2005

Recommend Documents