Oktata s e s e lethosszig tarto tanula s

Oktatá s é s é lethosszig tartó tanulá s a korábbi tapasztalatok és értékelési eredmények áttekintése „Tematikus tanulmány-sorozat EU 2020-hoz kapcsolódóan – értékelési eredmények és a szakpolitikai tervezés összekapcsolása szakpolitikai szakértők és gyakorlati szakemberek bevonásával” c. projekt keretében Készült a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség megbízásából

Készítette:

HÉTFA Elemző Központ Hajdu Tamás Mike Károly

Budapest 2013. október 31.

www.ujszechenyiterv.gov.hu

Oktatás és élethosszig tartó tanulás Tematikus tanulmánysorozat, VI. téma

Tartalomjegyzék Vezetői összefoglaló ........................................................................................................................ 3 I. II.

A feladat háttere ....................................................................................................................... 5 A korai iskolaelhagyás csökkentését célzó beavatkozások .................................. 6 II.1. A jelenlegi magyarországi helyzet: kompetenciák és lemorzsolódás ........................................6 II.2. A korai iskolaelhagyást csökkentését segítő intézkedések............................................................8 II.3. Megvalósult intézkedések értékelési eredményei .......................................................................... 12 II.4. Intézményi, eljárásrendi tapasztalatok ............................................................................................... 17

III.

Az integrált, befogadó oktatás megteremtésére irányuló intézkedések ....... 20 III. 1. A jelenlegi magyarországi helyzet: iskolai szegregáció ............................................................. 20 III.2. Megvalósult kormányzati intézkedések ............................................................................................ 20 III.3. Megvalósult intézkedések értékelési eredményei ........................................................................ 22 III.4. Intézményi, eljárásrendi tapasztalatok.............................................................................................. 24

IV.

A szakképzés minőségének javítása ........................................................................... 25 IV.1. A jelenlegi magyarországi helyzet: szakképzés .............................................................................. 25 IV.2. Megvalósult kormányzati intézkedések ............................................................................................ 26 IV.3. Megvalósult programok értékelési eredményei ............................................................................ 27 IV.4. Intézményi, eljárásrendi tapasztalatok .............................................................................................. 29

V. A felsőoktatásban való részvétel növelése ................................................................... 30 V.1. A jelenlegi magyarországi helyzet: felsőoktatási részvétel ......................................................... 30 V.2. Megvalósult kormányzati intézkedések .............................................................................................. 31 V.3. Megvalósult programok értékelési eredményei .............................................................................. 32 V.4. Intézményi, eljárásrendi tapasztalatok ............................................................................................... 33

VI.

Indikátorrendszerre vonatkozó javaslatok ............................................................. 34

Irodalomjegyzék ............................................................................................................................ 36 1. melléklet: adatbázisok áttekintése .................................................................................... 39

2


Vezetői összefoglaló Az Európai Bizottság a 2014-2020-as programozási időszak fő támogatási prioritásai között szerepel a foglalkoztatási szint növelése a gazdaságfejlesztési, foglalkoztatási, oktatási és társadalmi befogadási politikák révén. Ezen tágabb fejlesztési célon belül az oktatással kapcsolatos főbb célkitűzések között található többek közt a korai iskolaelhagyás elleni küzdelem, a kimaradók számára második esély biztosítása, a koragyerekkori nevelés fejlesztése, a hátrányos helyzetű diákok integrációja, a szakképzés minőségének javítása és a felsőoktatási részvétel növelése. Az uniós statisztikák szerint a magyarországi korai iskolaelhagyók aránya 11,5%, ami nagyjából megfelel az európai átlagnak, azonban az utóbbi évtizedben ez az arány csak igen kis mértékben csökkent: 2003-ban a maihoz hasonló mértékű, 12%-os volt. Az iskolai kudarcok összefüggenek a kora gyermekkori nevelés minőségével. A szakirodalom egyértelműen azt jelzi, hogy az emberi tőkébe való beruházások haszna akkor a legnagyobb, ha a beruházás minél fiatalabb korban történik, azaz az iskolai kudarcok leghatékonyabb orvoslása a minél fiatalabb korban történő fejlesztés. Erre azért is szükség van, mert már az óvodáskorra jelentős különbségek alakulnak ki az iskolázatlan és iskolázott szülők gyerekei között. A legfrissebb kutatások szerint hátrányos helyzetű és roma tanulók szegregációja mérsékeltnek mondható, ugyanakkor a 2006 és 2008 közötti csökkenő mértékű szegregáció 2009 és 2011 között a visszájára fordult. Az iskolák közötti szegregáció jelentősebb, mint az iskolán belüli elkülönítés, ugyanakkor utóbbi sem elhanyagolható mértékű. A szakiskolát végzettek elhelyezkedési esélyei lényegesen rosszabbak a magasabb végzettségűekénél. A problémát az jelenti, hogy hosszú távon egy dinamikusan változó munkaerőpiacon csak azok a képességek tehetik sikeressé a munkavállalót, amelyek lehetővé teszik számára újabb képességek megszerzését. A szakiskolákban elsajátítható szakmaspecifikus képességek pedig nem ilyenek. Az utóbbi évek felmérései szerint a szakmát szerzett fiatalok 28%-a munkanélküli volt a szakiskola elvégzése után 9 hónappal, míg a nem saját szakmájukban, vagy egyáltalán nem elhelyezkedő szakképzettek aránya 2012-ben körülbelül 65%-ra volt tehető. Magyarországon a felsőfokú végzettséggel rendelkező 30-34 évesek aránya 2012-ben 29,9% volt, ami az európai átlagnál nagyjából 6 százalékponttal alacsonyabb. Habár az utóbbi bő egy évtizedben folyamatosan nő a felsőfokú végzettséggel rendelkező fiatalok aránya, az előrejelzések szerint ez a tendencia a 2010-es évek közepére megáll/visszafordul. Az érintett területeken történt intézkedések, programok értékeléseinek áttekintése azt mutatja, hogy a legtöbb esetben nem készült megfelelő minőségű hatásvizsgálat, ami alapján meghatározható lenne egy-egy program (pl. iskolai lemorzsolódásra gyakorolt) hatása. Ennek következtében azt sem lehet pontosan megítélni, hogy a különböző programok egymáshoz viszonyított eredményessége milyen, pedig ez az információ a rendelkezésre álló források minél eredményesebb és gazdaságosabb elköltésének kulcsa lenne. Több értékelés is felhívja arra a figyelmet, hogy egy „bemeneti mérés” mellett a programok résztvevőinek követésére is szükség lenne a hosszú távú, a forrásfelhasználás szempontjából igazán releváns hatások azonosításához.

3


Az áttekintett programok, intézkedések jelentős része a középiskolás vagy az általános iskola felsőbb osztályaiba járó diákokat célozza, noha a nemzetközi szakirodalom egyértelműen azt jelzi, hogy a minél korábbi beavatkozás a leghatékonyabb a humán tőke fejlesztésekor. Így a későbbi iskolai kudarcok megelőzését is koragyermekkorban lenne érdemes elkezdeni. Az elemzések rendre megjegyzik azt is, hogy az olyan komplex társadalmi problémák, mint a korai iskolaelhagyás, lemorzsolódás, nem kezelhető hatékonyan egy szűkebb, ágazati logika/beavatkozás mentén. Egy valóban eredményes beavatkozáshoz tágabb hatókörű, oktatáspolitikai, foglalkoztatáspolitikai, szociális, azaz összehangolt programra van szükség. Az uniós forrásokból finanszírozott projektekkel szemben felmerülő gyakori panasz a túlzott mértékű adminisztráció, illetve a támogatások késedelmes és sokszor bizonytalan határidejű kifizetése, ami a projektek megvalósításának hatékonyságát lényegesen csökkenti. Továbbá a projektek tervezésekor a hosszú távú fenntarthatóság és finanszírozhatóság szempontjait is érvényesíteni kellene. Az áttekintett értékelések azt mutatják, hogy a leghatékonyabbak azok a programok, amelyek megfelelő rugalmasságot biztosítanak a végrehajtás során, megengedik a helyi igényekhez való idomulást és nem egy uniformizált módszerrel próbálják orvosolni a megoldani kívánt problémát.

4


I.

A tanulmány célja

A Nemzeti Fejlesztési Ügynökség 2012. november 13-án „Tematikus tanulmány-sorozat az EU 2020-hoz kapcsolódóan – értékelési eredmények és szakpolitikai tervezés összekapcsolása szakpolitikai szakértők és gyakorlati szakemberek bevonásával” tárgyú ajánlattételi felhívást tett közzé az Európai Unió hivatalos lapjában, 2012/S 218-359574 számmal. A hirdetmény közzétételével induló nyílt eljáráson a HÉTFA Elemző Központ Kft (1051 Budapest, Október 6. u. 19.) tette a legkedvezőbb ajánlatot, így a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség – a 2013. március 12-én aláírt szerződés alapján – a HÉTFA Elemző Központ Kft-t bízta meg a beszerzés tárgyát képező feladatok elvégzésével. A munkavégzés eredményeként 7 tematikus tanulmány és egy szintézistanulmány készült el. A tematikus tanulmányok az ajánlattételi felhívásban meghatározott 7 témakörben, azon belül a Megrendelő által jóváhagyott projektindító jelentésben (PIJ) részletezett területekre kiterjedően tárják az olvasó elé a – főként Uniós forrásokra alapozott hazai – fejlesztéspolitika eredményességét és végrehajtási tapasztalatait vizsgáló értékelések legfontosabb megállapításait. A 7 tematikus tanulmánynak a 2014-2020 időszak fejlesztéspolitikáját meghatározó Partnerségi Megállapodás szempontjából kiemelkedő jelentőségű, illetve általános érvényű megállapításai a szintézistanulmányban is megjelennek. A tematikus tanulmányok széleskörű dokumentumkeresés és információgyűjtés eredményeként születtek. Hazai és nemzetközi internetes és könyvtári adatbázisokban lefolytatott keresések, valamint felsőoktatási intézmények, kutatóhelyek és tudományos műhelyek közvetlen megkeresése eredményeként fellelt, továbbá a közigazgatásban elkészült és hozzáférhetővé tett összesen 1.300-nál is több dokumentumot tekintettünk át. A dokumentumok feldolgozásának eredményeként 300-at meghaladó értékelő jelentés és tanulmány lényegi megállapításait gyűjtöttük össze a tematikus tanulmányokban, amelyek - a megrendelő szándékaival egyezően – nem új gondolatokat fogalmaznak meg, hanem a 2013 nyaráig előállt és összegyűlt tudás és tapasztalatok összefoglalását adják. Az olvasó „a képzés és az élethosszig tartó tanulás” tárgyú tematikus tanulmányt tartja kezében, amely a Megrendelő szándékai szerint az alábbi területeken ismert és fellelt értékelések, elemzések legfontosabb megállapításait és tanulságait összegzi: •

• • •

a korai iskolaelhagyás csökkentését célzó beavatkozások o kulcskompetenciák elsajátításának javítása, o a koragyermekkori és tanórán kívüli nevelés megerősítése, o második esély típusú programok, az integrált, befogadó oktatás megteremtésére irányuló intézkedések, a szakképzés minőségének javítását, a szakképzés és a munkaerőpiaci igények közötti összhang erősítését szolgáló beavatkozások, a felsőoktatásban való részvétel növelését, javítását szolgáló beavatkozások,

A tanulmány e fenti témakörökben keletkezett magyarországi tapasztalatokat, tanulságokat és értékelő megállapításokat tárja az olvasó elé.

5


II.

A korai iskolaelhagyás csökkentését célzó beavatkozások II.1.

A jelenlegi magyarországi lemorzsolódás

helyzet:

kompetenciák

és

A 2009-es PISA felmérés szerint, amely a 15 éves tanulók mindennapi életben való boldoguláshoz és továbbtanuláshoz szükséges általános ismereteit méri fel, a magyar tanulók mind a matematika, mind a természettudományok, mind pedig a szövegértés területén az OECD átlag körül teljesítenek (Balázsi et al. 2010). Ugyanakkor ezen kedvezőnek nevezhető eredmény ellenére „Magyarország azok közé az országok közé tartozik, ahol a tanulók szociális, gazdasági és kulturális háttere erőteljesen befolyásolja az eredményeiket. A gyengébb hátterű tanulók általában sokkal alacsonyabb eredményt érnek el, és sokkal kevesebb azoknak a tanulóknak az aránya, akik gyenge hátterük ellenére kiemelkedő teljesítményre képesek” (Balázsi et al. 2010, 78. o.). Ez nemcsak morális okokból jelent problémát. A képességek és készségek megszerzett szintje szorosan összefügg a korai lemorzsolódással, a legrosszabb képességű tanulók középiskolai lemorzsolódása kiemelkedően magas (Kertesi – Kézdi 2010), így az oktatási rendszer jelenlegi működése a hátrányos helyzet újratermelődéséhez vezet. Az alacsonyabb iskolai végzettségű fiatalok által megszerzett kompetenciák szintje ráadásul lényegesen elmarad a hasonló végzettségű nyugat-európai társaikétól. A felnőtt írásbeliség nemzetközi vizsgálat (IALS, International Adult Literacy Survey) eredményei szerint az érettségizett és diplomás keleteurópai fiatalok írás-olvasási képességei nagyjából megfelelnek nyugati kortársaik képességeinek, ugyanakkor az általános iskolát vagy szakiskolát végzettek lemaradása számottevő (Kézdi et al. 2008; Köllő 2008). Mindez magyarázza az iskolázatlanabb rétegek alacsony foglalkoztatási arányait: a rendszerváltást követően létrejövő új munkahelyek követelményei (írás-olvasási feladatok tekintetében) a nyugat-európaihoz hasonlók, aminek az alacsony szintű alapkészségekkel rendelkezők nem tudnak megfelelni (Köllő 2008). A korai iskolaelhagyókat az uniós statisztikai módszertan a 18-24 évesek azon csoportjaként határozza meg, akik nem rendelkeznek középfokú végzettséggel (ISCED 0-2 vagy 3C rövid)1 és a kérdezést megelőző négy hétben nem tanultak és nem vettek részt képzésben. Ezen definíció szerint a magyarországi korai iskolaelhagyók aránya 11,5%, ami nagyjából megfelel az európai átlagnak (1. ábra). Bár a korai iskolaelhagyók aránya nincs messze a 10%-os célkitűzéstől, az utóbbi évtizedben kevéssé változott, 2003-ban a maihoz hasonló mértékű, 12%-os volt. Más definíciót használó felmérések kissé eltérő lemorzsolódásról számolnak be. A tízezer 8. osztályos fiatal pályáját követő Életpálya-felmérés 2006 és 2009 közötti első négy hulláma alapján a 8. évfolyamot követő negyedik évre a tanulók 9,4%-a nem vesz részt nappali tagozatos középfokú oktatásban; a 8. osztály után négy évvel mindenféle nehézség (kimaradás, évismétlés) nélkül nappali tagozaton tanulók aránya pedig mindössze 75% (Kertesi – Kézdi 2010). Mindez azt jelenti, hogy olyan intézkedésekre és programokra van szükség, amelyek hatékonyan növelik az általános képességeket és készségeket, és csökkentik a korai iskolaelhagyás esélyét. A Az ISCED kódokról lásd: http://www.ofi.hu/tudastar/iskolarendszerek/isced-oktatas-egyseges. Az ISCED 3C rövid kódú programok olyan – munkavállalásra felkészítő – képzések, amelyek legalább 1 évvel rövidebbek a 3A es 3B továbbtanulásra felkészítő képzéseknél. 1

6


szakirodalom egyértelműen azt jelzi, hogy az emberi tőkébe való beruházások haszna akkor a legnagyobb, ha minél fiatalabb korban történik (Carneiro – Heckman 2003; Heckman 2006). A korai beavatkozás szükségességét jelzi az is, hogy már az óvodáskorra jelentős különbség alakul ki az iskolázatlan és iskolázott szülők gyerekei között. A maximum 8 általánost végzett anyák gyerekeinek óvodáskori szókincse lényegesen kisebb az érettségizett/diplomás anyák gyerekeinek szókincsénél, és ez a különbség kisiskolás korban is fennáll (Kertesi – Kézdi 2009b; 2012a). A kisgyermekkora kialakuló különbségekben szerepet játszik az otthoni környezet mellett az eltérő korai intézményi fejlesztés is. A 0-7 osztályt végzett anyák gyerekeinek például a fele jár 3-4 éven keresztül óvodába, míg az érettségizett anyák gyerekei esetében ez az arány nagyjából 90% (Kertesi – Kézdi 2012a). Előbbi csoport esetében a kevésbé ingergazdag otthoni környezetet részben képes lenne korrigálni az óvodai nevelés: plusz két év óvodába járás a halmozottan hátrányos helyzetű csoportban a teljes populációt jellemző szórás 28–30 százalékának megfelelő javulással jár együtt a 4. osztályos kompetenciamérés teszteredményében (Kertesi – Kézdi 2012a). A javulás mértéke lényegesen kisebb a magasabb iskolai végzettségű szülők gyerekei esetében. Ugyanakkor az óvodai nevelés is csak mérsékelni tudja a különbségeket, nem pedig eltüntetni. Éppen ezért a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeknek célzott kisgyermekkori (0–3 éves kori) fejlesztőprogramokra is szükségük lenne (Kertesi – Kézdi 2009b). Továbbá érdemes azt is megjegyezni, hogy a beavatkozások során a kognitív készségek fejlesztése mellett a nem kognitív készségekre és képességekre is hangsúlyt kell helyezni, mivel utóbbiak is számottevő súllyal járulnak hozzá a későbbi iskolai és munkaerőpiaci sikerességhez (Heckman et al. 2006; Kézdi – Surányi 2010).

1. ábra: A korai iskolaelhagyók aránya Európában, 2012 40%

30%

20%

10%

Croatia Slovenia Slovakia Czech Republic Switzerland Poland Lithuania Sweden Austria Luxembourg Netherlands Finland Denmark Ireland Germany Estonia Latvia Greece Cyprus Hungary France Macedonia Belgium Bulgaria United Kingdom Norway Romania Italy Iceland Portugal Malta Spain Turkey

0%

Adatok forrása: Eurostat

7


Kapcsolódás az európai uniós fejlesztési prioritásaihoz Az Európai Bizottság a 2014-2020-as programozási időszak fő támogatási prioritásai közül az egyik a foglalkoztatási szint növelését tűzi ki célul a gazdaságfejlesztési, foglalkoztatási, oktatási és társadalmi befogadási politikák révén.2 Ezen tágabb fejlesztési célon belül az oktatással kapcsolatos főbb célkitűzések a következők: • • •

korai iskolaelhagyás elleni küzdelem a kimaradók számára második esély biztosítása a koragyerekkori nevelés, a gyermekgondozási és az óvodai szolgáltatások fejlesztése

Ezen témák kapcsán az Európa 2020 stratégia azt a célt számszerűsíti, hogy az iskolából kimaradók arányát legalább 10%-ra kell csökkenteni. A nemzeti reformprogram ezzel összhangban 2020-ra a korai iskolaelhagyók arányának 10%-ra csökkentését vállalja.

II.2. A korai iskolaelhagyást csökkentését segítő intézkedések Tanoda-típusú programok Tanoda-típusú programok, intézmények a 90-es években civil szervezetek révén indultak el Magyarországon. Céljuk a hátrányos helyzetű gyerekek, iskolán kívüli képzése, felzárkóztatása. Az első szakasz után, amely elsősorban a helyi igényekre és szükségletekre fókuszált, 20042005-ben a HEFOP pályázatoknak köszönhetően jelentősen növekedett a tanodák száma. Tanodák indítását, fenntartását a 2008-as és 2012-es TÁMOP pályázatok keretében is támogatták. A 2008-as TÁMOP pályázatok (TÁMOP-3.3.5/A-08/1. és TÁMOP-3.3.5/A08/1/KMR) 58 projektet támogattak 1,23 milliárd forint értékben. A 2012-es TÁMOP-3.3.9.A12/1 és TÁMOP-3.3.9.A-12/2 kiírások révén 66 pályázat 1,97 milliárd forintos támogatást kapott 2013. szeptemberéig.3 A 2012-es TÁMOP-ban megnövelt támogatás 150 tanoda működését teszi lehetővé (Polyacskó 2012). Ez 40 fős átlagos gyerekszámmal kalkulálva 6000 gyermek bevonásának lehetőségét teremti meg. Bár a tanodák az iskolarendszeren kívül működnek, mégis elsősorban az iskolai eredményesség javítására fókuszálnak: az iskolai lemorzsolódás csökkentését, az általános iskola befejezését, valamint érettségit adó középiskolába való bekerülés próbálják elősegíteni (TÁRKI-Tudok 2009). Kisebb szerepet kap a tanulók szociális hátrányokból fakadó nehézségeinek csökkentése, valamint a gyermekek kulturális identitásának erősítése. Ebbe az irányba terelik a tanodákat a pályázati kiírások is, amelyek kvázi iskolaszerepbe kényszerítik őket. A kötelező dokumentáció nagysága, szinte megegyezik a hatályos közoktatási törvényben, az iskolák működéséhez elengedhetetlenül szükséges dokumentumok felsorolásával. Az erőteljes standardizálás pedig éppen a helyi igényekhez való igazodást nehezíti. Óvodáztatási támogatás A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény szerint a 2012/2013-as tanévig ötéves kortól volt kötelező a gyerekek óvodai részvétele. A fiatalabb gyerekek számottevő része nem is járt óvodába. Különösen a hátrányosabb helyzetű társadalmi csoportok esetében volt ez megfigyelhető: a 0-7 osztályt végzett anyák 3 éves gyerekeinek 71%-a, a 8 általánost végzett

http://ec.europa.eu/regional_policy/what/future/pdf/partnership/hu_position_paper_hu.pdf A támogatási adatok a megítélt támogatásokra vonatkoznak. Az adatokat az NFÜ EMIR rendszeréből (http://emir.nfu.hu/nd/kozvel/) töltöttük le 2013.09.17-én. 2 3

8


anyák 3 éves gyerekeinek pedig 38%-anem járt óvodába, míg a diplomás anyák hasonló korú gyerekei közül csak 20% maradt óvodáztatás nélkül (Kertesi – Kézdi 2012a). A hátrányos helyzetű családokban élő gyerekek óvodai részvételének növelése érdekében a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény módosításával 2009. januárjától óvodáztatási támogatást vezettek be az érintettek számára. A készpénzes (vagy első alkalommal természetbeni) támogatás halmozottan hátrányos helyzetű gyerek után járt, abban az esetben, ha a szülők három- vagy négyéves korában beíratták az óvodába, és a beiratkozás után legalább két hónapon keresztül rendszeresen bejárt. A támogatás a beiratkozást követő első alkalommal 20 000 forint, a második és további alkalmakkal félévente 10 000 forint volt. Biztos Kezdet Óvodai Program A Biztos Kezdet Óvodai Program (BIKOP) pilot szakasza 2010-2011 során zajlott. A projekt a TÁMOP 3.1.1 program keretében4 az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap, az Európai Regionális Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósult meg. A TÁMOP-3.1.1-08/1. program 11 milliárd forintot biztosított az 1 támogatott pályázat számára.5 A programban 28 intézmény vett részt: a programot megvalósító 23 intézmény és 5 kontroll intézmény. A projekt célja a hátrányos helyzetű gyermekek készségeinek és képességeinek javítása, kibontakoztatása óvodai keretek között: a hozott hátrányok szerinti csökkentése, a szülők bevonása, a korai beavatkozással a sikeres iskolai átmenet előkészítése, a későbbi lehetséges lemaradások megelőzése, a hiányosságok minimalizálása. „A program hosszú távú célkitűzése országos szinten olyan gyerek- és családbarát szolgáltatási környezet kialakítása, amely – a szülők partneri bevonása és aktív részvétele mellett – kora gyermekkorban egyenlő esélyt biztosít a veleszületett képességek kibontakozásához, a minél korábbi (lehetőleg hároméves kortól való) óvodai részvételhez és a sikeres iskolakezdéshez.” (Babicz – Dr. Soltiné Selymes 2012, 31.) Óvodások fejlesztése DIFER Programcsomaggal A kisgyermekek számára kifejlesztett DIFER Programcsomag elemi alapkészségek (írásmozgáskoordináció, beszédhanghallás, elemi számolási készség, tapasztalati következtetés és a tapasztalati összefüggés megértése, szocialitás) fejlesztését segíti. „A programcsomag kidolgozásának célja az volt, hogy olyan eszköz jöjjön létre, amely segíti az óvodai és iskolai készségfejlesztő munkát. A DIFER-ben szereplő tesztek diagnosztikus képet nyújtanak a készségek fejlettségéről, lefedik annak minden összetevőjét. A készségek fejlettségének diagnosztikus térképe megmutatja, hogy mely összetevőket sajátította már el a gyerek, és milyen fejlesztési teendők vannak még hátra.” (Józsa – Zentai 2007) A következő részben bemutatott, 2004-ben indult, kétéves, közel 300 békés-megyei óvodást érintő vizsgálatot az Oktatási Minisztérium finanszírozta. A készségek fejlesztésének módszertanát az óvodásokkal foglalkozó pedagógusok továbbképzésen sajátíthatták el. A fejlesztő foglalkozások sikerességét módszertani kiadványok is segítették. Iskoláztatási támogatás 2010. augusztus 30-án lépett érvénybe a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény azon módosítása, amely iskolás korú gyermekek esetében a családi pótlékot iskoláztatási támogatássá alakította, és lehetővé teszi az iskoláztatási támogatás A program a TÁMOP 21. századi közoktatás –fejlesztés, koordináció (TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002) kiemelt projekt 1. számú „Fejlesztéskoordinációs hálózat, horizontális együttműködések kiépülésének ösztönzése, támogatása” pillérének része.

4

5

A támogatási adatok a megítélt támogatásokra vonatkoznak. Az adatokat az NFÜ EMIR rendszeréből (http://emir.nfu.hu/nd/kozvel/) töltöttük le 2013.09.17-én.

9


folyósításának felfüggesztését (vagy természetbeni juttatássá alakítását) a tanköteles korú tanuló 50 igazolatlan órát meghaladó iskolai hiányzása esetén. A törvénymódosítás célja a gyermekek tankötelezettség-teljesítésének ösztönzése, az iskolai lemorzsolódás csökkentése, a szülői felelősség erősítése volt. A szabályozás szerint a szülőt az első, a jegyzőt a tizedik igazolatlan mulasztás után értesítik. Az ötvenedik igazolatlan óra után pedig felfüggesztik az iskoláztatási támogatást és a gyermek védelembe vételét kezdeményezik, ami során egy egyéni nevelési-gondozási tervet készítenek el. Az iskola és a gyermekjóléti szolgálat együttműködésének célja a gyermek iskolába történő visszavezetése. A támogatás felfüggesztésének ideje alatt az iskoláztatási támogatás felhasználásáról egy kirendelt eseti gondnok dönt. A felfüggesztés indokoltságát háromhavonta vizsgálják felül.6 Dobbantó program A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány Dobbantó projektje 2008-ban kezdődött7 és 2011 novemberében zárult le. A 850 millió forintos anyagi támogatást a Munkaerőpiaci Alap, a Nemzeti Erőforrás Minisztérium és a Nemzeti Szakképzési Intézet biztosította. A program egy szakiskolai előkészítő kilencedik évfolyamot vezettet be, amelynek segítségével a 15–24 éves, az oktatási rendszert befejezett végzettség nélkül elhagyó vagy a korai iskolaelhagyás szélén álló fiatalok egyéni ütemtervre épülő fejlesztése és munkaerőpiacon való sikerességének elősegítése volt megvalósítható. Az előkészítő kilencedik évfolyam eredményes befejezése a szakiskolai „normál” 9. évfolyamra történő továbblépést biztosította. A program megváltoztatta a tanulás fizikai környezetét, szervezeti kereteit (pl. maximum 16 fős csoportokkal, legfeljebb 4-5 pedagógus foglalkozik), a tanulásszervezés módszereit, illetve elemei között találjuk a pedagógusok és vezetők szakmai támogatását (változást segítő mentorok és educoachok) (Bognár 2011a; b). A Dobbantó program, amelyben két év alatt közel 400 diák vett részt, 2011-ben megszűnt; a következő, 2011/2012-es tanévben a korábban résztvevő 15 iskola közül 12 folytatta a programot támogatás nélkül (Mártonfi 2012a). KID-program Az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány KID programja 2001-ben indult. Három éven át nyolc olyan civil szervezet kapott támogatást, amely iskolázatlan 16-25 éves fiatalok oktatási rendszerbe történő visszavezetésére tett kísérletet, illetve a munkavégzési kompetenciáikat javítását próbálta elérni. A KID rövidítés a Komplex eszköztárral, Integrált együttműködésén alapuló, Differenciáltan megvalósult fejlesztési program hármas megközelítés kezdőbetűit takarja. A szervezetek programjai rugalmasak voltak, nagy szabadságot kaptak abban, hogy a felvehető fiatalok mely rétegét célozzák meg. A fiatalok egyéni fejlesztési tervet kaptak, és a szerveztek széleskörű intézmény- és szakemberhálózattal (fejlesztőpedagógusok, szaktanárok, pszichológusok, munkaügyi szakemberek) álltak kapcsolatban. A költségvetési adatok szerint a KID-program évente 260-280 millió forintba, összesen 810 millió forintba került. Ennek nagy részét (75-80%) az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány fedezte, tárfinanszírozók a munkaügyi központok, önkormányzatok voltak. A fajlagos költség így a fejlesztési tervvel rendelkezőket tekintve 427 ezer, a sikeresen kilépőket tekintve pedig 657 ezer forint volt, ami azt jelenti, hogy a fiatalok KID általi megsegítése mintegy egy évi oktatási költséggel volt egyenértékű (Fehérvári – Györgyi 2006).

6 7

Részletesen lásd: (TÁRKI-Tudok 2011) Az első Dobbantós évfolyam az előkészítő szakasz után a 2009/2010-es tanévben indult.

10


Útravaló ösztöndíj Az Útravaló ösztöndíj 2005-ben indult, célja a hátrányos helyzetű családok gyermekeinek anyagi és szakmai támogatása. A program indításáról a 152/2005. (VIII. 2.) Korm. Rendelet rendelkezik. Alprogramjai: Út a középiskolába ösztöndíj, Út az érettségihez ösztöndíj, Út a szakmához ösztöndíj, Út a tudományhoz. 2011-től összevonták a Magyarországi Cigányokért Közalapítvány (MCKA) által roma tanulók támogatására szolgáló ösztöndíjjal, és a program neve ÚtravalóMACIKA Ösztöndíjprogramra változott. Éves költsége 2 milliárd Ft volt 2010-ig, azóta ez az összeg az ösztöndíjasok számának csökkenése miatt alacsonyabb lett. 2011-ig évente nagyjából 20 ezer diák és 10 ezer mentor vett részt a programban, a következő tanévre ez a felére csökkent (Mihályi – Kovács 2012).8 A programban a halmozottan hátrányos helyzetű vagy hátrányos helyzetű tanulók vehettek részt. Tanulmányi eredménytől függetlenül pályázhatnak a diákok. Az Út a középiskolába programban 7. és 8. osztályos tanulók kerülhettek be. Az Út az érettségihez programban érettségit adó középiskolában tanulók (6-8 évfolyamos gimnáziumok tanulói is) vehettek részt. Az Út a szakmához ösztöndíj kedvezményezettjei a 9., 10. évfolyamos szakiskolások illetve a szakképző évfolyamokon hiányszakmát tanuló hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű diákok. Az ösztöndíjra a tanuló és egy mentor pályázhat közösen. Támogatási szerződést a támogatott diákokkal jogviszonyban álló közoktatási intézménnyel köt a támogatáskezelő, a tanulóval és mentorával pedig a közoktatási intézmény köt ösztöndíjszerződést. A diákok fejlődését segíti a mentor, aki a tevékenysége során nagy szabadságot kap. Munkája jellemzően nem korlátozódik a tantárgyi fejlesztésre, hanem jelentős hangsúlyt kap az egyéb nem kognitív készségek fejlesztése is (önismeret, önbizalom), és kiterjed a pályaválasztási tanácsadásra is.9 A közoktatás fejlesztését célzó NSRK-támogatások A közoktatást érintő NSRK-támogatások a következő célokra irányultak (Balás et al. 2013): a közoktatási ingatlanállomány fejlesztése (ROP), a közoktatás eszközállományának megújítása (TIOP), az oktatási programok minőségének és a pedagógusképzésnek a támogatása (TÁMOP 3. prioritás). Az utóbbi célja az volt, hogy a közoktatás rendszerében egyszerre javuljon az oktatás eredményessége és hatékonysága, valamint mindenki számára biztosított legyen a minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférés. A vizsgált ROP-konstrukciók 1055 pályázatot 165 milliárd forint értékben támogattak, a TIOP pályázatokon 1152 kedvezményezett számára ítéltek meg 39 milliárd forint támogatást. A TÁMOP 3.1, 3.4 és 3.5 releváns programjain pedig 1336 pályázó nyert el 59 milliárd forintnyi összeget.10 A kulturális intézményrendszer oktatást támogató szolgáltatási és infrastrukturális fejlesztései (TÁMOP, TIOP) A kulturális intézmények fejlesztésére a 2007 és 20012 közötti időszakban két operatív program (TÁMOP, TIOP) keretein belül 38 pályázati konstrukciót hirdetett meg. A Társadalmi Megújulás Operatív Programja (TÁMOP 3.2.3, 3.2.4, 3.2.8, 3.2.9, 3.2.11, 3.2.13) a kulturális intézmények oktatási vonatkozású szolgáltatásainak mennyiségi, minőségi jellegű fejlesztését tették lehetővé. A Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program (TIOP 1.2.1, 1.2.2. 1.2.3, 1.3.3) infrastruktúrafejlesztési és eszközbeszerzési tevékenységekhez nyújtott támogatást. A támogatásokat értékelő

Más források szerint a 2011/2012-es tanévben is 20000 tanuló kapott ösztöndíjat (lásd: http://www.emet.gov.hu/tarsadalmi-felzarkozas/utr/utravalo-eselyegyenlosegi-osztondijak) 9 A program működését és hátterét részletesen bemutatja: (Mihályi – Kovács 2012). 10 A támogatási adatok a megítélt támogatásokra vonatkoznak. Az adatokat az NFÜ EMIR rendszeréből (http://emir.nfu.hu/nd/kozvel/) töltöttük le 2013.10.21-én. 8

11


tanulmány (Koós et al. 2013) készítésekor (2012. október) a vizsgált pályázati konstrukciók tekintetében 1106 db hatályos támogatási szerződés megkötésére került sor 50 milliárd forint értékben.11

II.3. Megvalósult intézkedések értékelési eredményei Tanoda-típusú programok A Tanoda-típusú programokkal több elemzés is foglalkozott. A TÁRKI-Tudok a 2007/2008-as tanévben működő tanodák eredményességét értékelte dokumentumelemzéssel, interjúkkal, fókuszcsoportos beszélgetésekkel és a tanodák vezetőinek kérdőíves lekérdezésével (TÁRKITudok 2009). Az Educatio Kht. pedig a tanodákba járó gyerekek szüleinek véleménye alapján vizsgálta a tanodák teljesítményét (Educatio Kht. 2008). A Tanoda-típusú programok, intézmények célja a hátrányos helyzetű gyerekek iskolán kívüli képzése, felzárkóztatása. A programok célzottsága megfelelő, hiszen a tanodákat igénybe vevő gyerekek szüleinek jellemzően általános iskola a legmagasabb végzettsége, többségük munkanélküli, és döntően roma származásúak (Educatio Kht. 2008). Azaz a célkitűzéssel összhangban a leginkább hátrányos helyzetű társadalmi rétegek felzárkóztatásához járulhatnak hozzá a tanodák. A 2007/2008-as tanévben működő tanodák eredményességét dokumentumelemzéssel, interjúkkal, fókuszcsoportos beszélgetésekkel és a tanodák vezetőinek kérdőíves lekérdezésével értékelő TÁRKI-Tudok kutatás is egyrészt a tanodavezetők szubjektív megítélését, másrészt pedig olyan közvetett adatokat tudott használni, mint a létszám alakulása, vagy a helyszínen járt kérdező benyomásai (lásd Melléklet) (TÁRKI-Tudok 2009). A megkérdezett 50 tanodavezető 92 százaléka válaszolt igennel arra a kérdésre, hogy a tanodai tanulók sikeresebbek-e az iskolai tanulmányaik terén (a nem tanodai résztvevő tanulókhoz viszonyítva); kétharmaduk a tanulmányi eredményeket, egyharmaduk pedig egyéb kompetenciák (együttműködés, önbizalom, magatartás) javulását említette. A végzett tanulók középiskolai sikerességét illetően ennél kissé kevésbé volt pozitív a vezetők véleménye. A felmérések alapján a diákok és a szülők is pozitívan értékelik a tanodák teljesítményét. A diákok úgy gondolják, hogy bár jegyeikben nem mindig tapasztalható változás a tanodai foglalkozások hatására, jobban értik a tananyagot, mint korábban (TÁRKI-Tudok 2009). Az Educatio Kht. által készített, 407 szülőt bevonó véleménykutatás (lásd Melléklet) szerint pedig 69% teljesen elégedett a tanodával. A többség szerint a gyerekek tanulmányi eredménye javult a tanodának köszönhetően, de a tanodai foglalkozások hatása érzékelhető a szorgalom növekedésében és az iskolába járás tekintetében is, valamint a továbbtanulás eredményességében (Educatio Kht. 2008). Egy alternatív eredményességi mutató az lehet, hogy egyáltalán sikerült-e talpon maradniuk a tanodáknak. Ebből a szempontból kedvezőtlen a kép: a TÁRKI-Tudok kutatása során beazonított 66 tanodáknak csak alig több mint a fele működött a vizsgált időszakban (TÁRKI-Tudok 2009). A már említett standardizáció iskolaszerepbe kényszeríti a tanodákat, így a nem oktatási, hanem térségintegráló szerepek elhalnak, vagy nem tudnak kellő súlyt kapni (TÁRKI-Tudok 2009). Mindezeken túl szükség lenne a tanodákban dolgozó pedagógusok szervezett továbbképzésére 11

A részletes adatokért lásd Koós et al. (2013).

12


is, hiszen a gyakran tanulási problémákkal küzdő hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztéséhez megfelelő pedagógiai módszerek alkalmazása szükséges (Messing 2008). Az itt bemutatott értékelések bár képet adnak a tanodákkal kapcsolatos elégedettségről, de valódi oksági hatások kimutatására a módszertanuk nem alkalmas, így nem lehet pontosan megállapítani azt, hogy milyen mértékben járulnak hozzá az iskolán kívüli tanodás foglalkozások a gyerekek későbbi sikerességéhez. Óvodáztatási támogatás A hátrányos helyzetű családokban élő gyerekek óvodai részvételének növelése érdekében 2009ben bevezetett óvodáztatási támogatás hatását Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2012a) vizsgálta. Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2012a) elemzése a program országos hatását a 2008-2010 közötti óvodáztatási arány változása és 2006-2008 közötti óvodáztatási arány változása közti különbséggel becsülte, amihez az adatok forrása a Közigazgatási és Elektronikus Közszolgáltatások Központi Hivatala és a Közoktatási információs Iroda által gyűjtött egységes óvodai-iskolai adatbázis, a KIRSTAT volt (lásd Melléklet). A támogatási program hatására összesen mintegy 1450 3-4 éves korú gyereket írattak be az óvodába. Mivel a Magyar Államkincstár nyilvántartása szerint 2010-ben közel 8400 gyerek kapott első alkalommal járó óvodáztatási támogatást, így a támogatási program hatására ezen gyerekek hatoda (1450/8400) került a kötelezően előírt életkor előtt óvodába, a többieket támogatás nélkül is óvodába íratták volna. A hatás értelemszerűen a magas programrészvételi arányú óvodakörzetekben volt a legnagyobb, ezeken belül is ott, ahol az óvodai férőhelyekkel való ellátottság bőséges volt. Ugyanakkor azokban a magas programrészvételi arányú körzetekben is nőtt az óvodáztatási arány, ahol óvodai férőhelyhiány állt fent, ami azt jelenti, hogy a készpénzes ösztönzésre építő óvodáztatási támogatás még férőhelyhiány esetén is hatással van a szegény családok óvodáztatási döntéseire, továbbá a férőhelyhiányos óvodák a zsúfoltságnövelés (minőségrontás) árán is igyekeznek teljesíteni a megnövekedett igényeket (Kertesi – Kézdi 2012a). Az óvodáztatási támogatás ugyan hatékonynak bizonyult abból a szempontból, hogy növelte a hátrányos helyzetű családok gyerekinek óvodáztatását a kereslet ösztönzése révén, ugyanakkor figyelmen kívül hagyta a kínálati korlátokat; nem társult egy férőhely-fejlesztési programmal a férőhelyhiányos területeken. Továbbá a szülők aktív bevonása, az otthoni nevelést segítő elemek alkalmazása, amelyek alkalmasak arra, hogy a szülők mélyebben megértsék a rendszeres óvodába járás, a játékos tanulás, a rendszeres mesélés, stb. fontosságát a gyermekeik fejlődése szempontjából, jelentősen növelhették volna a program hatékonyságát (Kertesi – Kézdi 2012a). Biztos Kezdet Óvodai Program A hátrányos helyzetű gyermekek készségeinek és képességeinek javítását célzó Biztos Kezdet Óvodai Program hatásvizsgálata a résztvevő és a kontroll intézmények által kitöltött kérdőívek összehasonlításával történt (Babicz – Dr. Soltiné Selymes 2012).12 A BIKOP eredményeképpen javult az óvodák és a Biztos Kezdet Gyerekházak kapcsolatának minősége. A hátrányos helyzetű gyermekek esélyteremtő fejlesztése (pl. kommunikációs készségek, a szociális kompetenciák, együttműködés) a megvalósító- és a kontroll intézményekben közel azonos eredményességű volt. Az intézmények működését (pl. egyéni fejlesztés, tapasztalaton alapuló ismeretszerzés, 12

23 résztvevő és 5 kontroll intézmény

13


aktív kapcsolat a családokkal) a megvalósító intézményekben jobbra értékelték, mint a kontroll intézményekben. A programban résztvevő óvodák szerint a pedagógusok befogadó attitűdje, módszertani kultúrája is fejlődött a program hatására; tudatosabb, újszerű tevékenységszervezési módokkal, technikákkal gazdagított nevelő-fejlesztő tevékenység jellemzi a megvalósító óvodák munkáját. Óvodások fejlesztése DIFER Programcsomaggal Józsa Krisztián és Zentai Gabriella (2007) egy 2004-ben indult, kétéves, közel 300 óvodást vizsgáló kísérlet segítségével azt vizsgálta, hogy a hátrányos helyzetű óvodások készségei hatékonyan fejleszthetőek-e játékos módszerekkel.13 A készségek fejlesztésére az óvodapedagógusokat továbbképzés keretében készítették fel. Az eredmények azt mutatták, hogy a kísérletben részt vevő gyerekek készségeinek fejlettsége nagycsoport végén szignifikánsan meghaladta az országos átlagot, jóllehet körükben lényegesen felülreprezentáltak voltak az alacsonyabb végzettségű szülők gyermekei. A fejlesztőprogram eredményeképpen az iskolaéretlennek tekinthető gyerekek aránya a nagycsoport végén csak feleakkora lett, mint az országos átlag. A kísérleti mintában a hátrányos és a nem hátrányos helyzetű gyerekek közel azonos ütemben fejlődtek. A fejlesztőprogramot az óvodapedagógusok és a szülők is pozitívan ítélték meg. Összességében a szerzők arra a következtetésre jutottak, hogy az óvodai játékos készségfejlesztéssel jelentős mértékben csökkenthető a hátrányos helyzetből adódó kisgyermekkori lemaradás, és megteremthetők a sikeres iskolakezdés feltételei (Józsa – Zentai 2007). Iskoláztatási támogatás 2010 augusztusa óta a tanköteles korú tanuló 50 igazolatlan órát meghaladó iskolai hiányzása esetén felfüggeszthető az iskoláztatási támogatás. A Tárki-Tudok (2011) kutatása kísérelte meg felmérni az iskoláztatási támogatást érintő szabályozás hatását. Mivel az iskolai hiányzásokról a szabályozás változását megelőzően nem gyűjtöttek szisztematikusan adatokat az iskolák, ezért online kérdőív segítségével 308 intézményről gyűjtöttek adatokat 2011 augusztusában (lásd Melléklet). A leginkább érintettebb észak-magyarországi térségben kvalitatív kutatást is végeztek. Az igazolatlan hiányzások leginkább a szakiskoláknak okoznak gondot, ahol eléri a 10%-ot az 50 óránál többet mulasztók száma. A többi képzési típus esetén ez az arány 2% alatti. Az intézmények 26-38%-a állította azt, hogy csökkent a szabályozást követő tanévben az 50 órát meghaladó igazolatlan hiányzások száma, és ezen iskolák negyede nyilatkozott úgy, hogy a visszaesés a rendelkezés hatásának köszönhető. A kvalitatív felmérés szerint az igazolatlan hiányzások számának csökkenése nem a leghátrányosabb és legtöbbet hiányzó gyerekeknél történt meg, hanem azoknál, akik még nem estek ki a rendszerből, nem indultak el a lemorzsolódás útján. Összességében az elemzés az elért hatást tekintve pozitívan értékeli az intézkedést: az iskolák precízebben követik a tanulók hiányzásait és minden esetben jeleznek, amikor erre a szabály kötelezi őket; fokozottabb és hatékonyabb a szereplők közötti kommunikációt is. Ugyanakkor az elemzés szerint az igazolatlan hiányzások visszaszorítása érdekében egy komplexebb megközelítést lenne érdemes alkalmazni (TÁRKI-Tudok 2011). Az érvényes szabályozás szociális (és nem oktatási) problémaként kezeli a hiányzásokat. Ehelyett az oktatási 13

Közel 300 óvodás fejlődését követték két éven át, 2004 és 2006 között.

14


intézmények is változni kellene annak érdekében, hogy a tanulók szívesebben járjanak az iskolába. Fennáll annak is a lehetősége is, hogy a notórius hiányzók magántanulóvá nyilvánítása erősödik, ami egyértelműen az iskolarendszerből való kikerülés veszélyét fokozza. Dobbantó program A Dobbantó program értékelését elsősorban a Dobbantó program zárókiadványa végzi el (Bognár 2011a). A program hatására vonatkozó megállapítások találhatóak továbbá Mártonfi György összegző áttekintésében, értékelésében is (Mártonfi 2012a). A 15–24 éves, az oktatási rendszert befejezett végzettség nélkül elhagyó vagy a korai iskolaelhagyás szélén álló fiatalok egyéni ütemtervre épülő fejlesztése és munkaerőpiacon való sikerességének elősegítését célzó Dobbantó program zárókiadványa szerint (Bognár 2011a) a kísérleti megvalósításban érintett 15 iskola minden korábbi hasonló célú fejlesztésnél eredményesebben tartotta meg diákjait. A program két tanéve során összesen a beiratkozottak 88%-a végezte el a Dobbantó programot. A beiratkozottak 79%-a a program elvégzése után is részt vett valamilyen képzésben. A végzett diákok 10-15%-a ráadásul 9. évfolyamos záróvizsgát is tett, így 10. osztályos szakiskolai képzésen tanulhatott tovább. A szülők, a volt diákok, a pedagógusok és az intézményvezetők beszámolói is a programmal való elégedettséget mutatják. A dobbantós tanulók véleménye szerint pozitívan változott a motivációjuk és a tanulási képességük, a programmal kapcsolatban kiemelték a személyes figyelmet, a biztonságérzetet és a pedagógusokkal való jó viszonyt. KID-program Az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány KID programjának értékelését, amely iskolázatlan 16-25 éves fiatalok oktatási rendszerbe történő visszavezetését és munkavégzési kompetenciáikat javítását célozta, Fehérvári Anikó és Györgyi Zoltán (2006) végezte. 2006 elején kérdőívvel keresték meg mind a nyolc program korábbi kedvezményezetteit, megpróbálva feltárni, hogy mi történt velük a program befejezése után. A kiküldött 1250-ből 195 feldolgozható kérdőívet kaptak vissza (lásd Melléklet). A kérdőíves felmérést programonként 2-2 interjúval, továbbá a KID-program dokumentumainak, adatainak elemzésével egészítették ki. A dokumentációk szerint a programból sikeresen kilépők (a tanulmányaikat elkezdők, illetve munkába állók) száma mintegy 1400 fő volt, ami az egyéni fejlesztési tervvel rendelkező fiatalok számához képest (2015) viszonylag jó arány. Sajnos arra vonatkozóan a szervezetek nem gyűjtöttek adatokat, hogy a kilépők milyen arányban szereznek befejezett iskolai végzettséget. A hatások megbízható értékeléséhez hasznos lenne a „végzettek” pályakövetése, ami egyéni szinten követhetné a fiatalok pályáját. A nem reprezentatív kérdőíves felmérés szerint a program előtt a fiatalok 90%-a befejezetlen középiskolai végzettséggel rendelkezett, ugyanakkor a középfokú végzettségűek aránya az adatfelvétel időpontjában 38%-ra emelkedett. További 20% tanult még valamilyen középiskolában. A program egyértelmű hozadékának tekintették a szerzők azt is, hogy a résztvevők iskolai végzettségének pozitív változása mellett, munkapiaci státuszuk is lényegesen javult: a nem tanuló fiatalok csaknem 60%-a dolgozott a felmérés idejébe (korábban egyharmaduknak volt munkája). A megkérdezettek szerint a program hasznos volt számukra mindössze 2,7% mondta azt, hogy nem volt érdemes részt venni benne, mert semmi sem változott az életében. A részvevők számára leginkább a személyes törődés jelentette a program igazi hasznát. Összességében a szerzők a KID-program sikerét az egyéni problémákra adott egyéni válaszokban látják.

15


Útravaló ösztöndíj Az Útravaló-ösztöndíj vizsgálatával Messing Vera és Molnár Emília tanulmánya (Messing – Molnár 2008) illetve Mihályi Krisztina és Kovács Emília értékelése foglalkozik (Mihályi – Kovács 2012). Az Útravaló ösztöndíj célja a hátrányos helyzetű családok gyermekeinek anyagi és szakmai támogatása. Messing Vera és Molnár Emília (2008) 400-nál több Útravaló ösztöndíjast vizsgált kérdőív segítségével (lásd Melléklet). Vizsgálatuk eredménye szerint az Útravaló ösztöndíj kevéssé képes azokat a halmozottan hátrányos gyereket is elérni, akik leginkább rászorultak lennének az anyagi támogatás mellett a mentori tevékenységre. A felmérés szerint az ösztöndíj általánosságban nem segítették a tanulmányi eredmények javulását sem. Egy másik elemzés (Mihályi – Kovács 2012) szerint14 a mentor-tanár páros modellje jól működik, a résztvevő mentorok, diákok és szülők is jellemzően pozitívan nyilatkoznak a program szakmai tartalmáról. A mentorok esetében különösen az Út a középiskolába alprogramban résztvevők értékelése pozitív, Az Út az érettségihez program mentorainak negyede úgy véli, hogy a program csak kismértékben járult hozzá a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatásához. Az értékelések megjegyzik, hogy a mentor munkája nem ellenőrzött, nincs megoldva a mentorok minőségbiztosítása (Messing – Molnár 2008; Mihályi – Kovács 2012), az elvégzett munkájukról csupán adminisztratív jellegű beszámolót kell készíteniük. A rendszer arra ösztönzi a tanárokat, hogy a legjobb képességű, leginkább fejlődőképes diákokat válogassák ki, a „problémásabb”, ám inkább segítségre szorulók így könnyen kimaradnak a programból (Messing – Molnár 2008). A programba a mentorok számára nincs beépítve megfelelő továbbképzés, sem pedagógiai, sem adminisztratív jellegű rendszeres konzultáció (Mihályi – Kovács 2012). Továbbá javasolják a tanulók hosszú távon történő nyomon követését, annak érdekében, hogy a program valódi, hosszú távú hatásai is mérhetőek legyenek (Mihályi – Kovács 2012). A közoktatás fejlesztését célzó NSRK-támogatások értékelése A közoktatás fejlesztését célzó NSRK-támogatásokat (ingatlan-, eszközállomány, oktatási programok minősége és pedagógusképzés) vizsgáló elemzés (Balás et al. 2013) rámutat arra, hogy a hatásokat megbízható módon az Országos Kompetenciamérés adatai segítségével lehetne vizsgálni, azonban a fejlesztések befejezése óta eltelt rövid idő nem ad lehetőséget arra, hogy a hatások megjelenhessenek a kompetenciamérések eredményeiben is. Ehhez 1-2 évet várni kell. Az esettanulmányok ugyanakkor azt jelzik, hogy a támogatásoknak vannak pozitív hatásai (iskola népszerűségének növekedése, lemorzsolódás csökkenése, iskola szervezeti fejlődése). Ha ezeket a szervezeti kultúrában, iskolai vonzerőben és lemorzsolódás csökkenésében anekdotikusan tetten érhető pozitív eredményeket valóban fennállnak, akkor feltehetően hosszabb távon és a kompetenciaeredményekben is meg fognak mutatkozni. Annak ellenére várható ez, hogy az esettanulmányok között nem volt olyan intézményt, aki azt állította volna, hogy a kapott támogatásokból megvalósított projektek hatására javultak volna a kompetenciaeredményeik.

14

Az értékelés a program dokumentációját, monitoringjait, értékeléseit tekintette át.

16


Minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek (TÁMOP 3-as prioritás) A minőségi oktatás nyújtását és mindenki számára való hozzáérhetőséget célzó TÁMOP 3-as prioritás 2010 decemberéig lezárult projektjeit az Expanzió Humán Tanácsadó Kft. a vizsgálta (Expanzió Humán Tanácsadó Kft. 2011). A dokumentumelemzésen, interjúkon, EMIR adatokon és a közoktatási, kulturális intézmények vezetői és fenntartói által kitöltött kérdőíveken alapuló vizsgálat (lásd Melléklet) nem tért ki a hatások és eredmények kérdésére. Alapvetően a lehetséges forrásvesztés elkerülése érdekében a megvalósítás előrehaladásának értékelése és a felmerülő problémák elemzése volt a célja, de felhívja arra a figyelmet, hogy a tervezett bemeneti és kimeneti mérések elmaradása a pályázatok módszertanilag is releváns hatásvizsgálatát lehetetlenné teszi. Egy megbízható hatásvizsgálathoz bemeneti és kimeneti mérésekre (esetleg egy kontrollcsoportra) is szükséges lenne. A kulturális intézményrendszer oktatást támogató szolgáltatási és infrastrukturális fejlesztései (TÁMOP, TIOP) A 2007–2012 között megvalósított, a kulturális intézményrendszer oktatást támogató szolgáltatási és infrastrukturális fejlesztéseinek értékelését a Hétfa Kutatóintézet és a Revita Alapítvány végezte (Koós et al. 2013). Az értékelés célja a kulturális intézmények minőségi oktatást és az élethosszig tartó tanulást segítő szolgáltatásainak fejlesztését célzó támogatások felhasználásának és hatásainak vizsgálata volt. Az értékelést dokumentumelemzéssel, másodlagos adatelemzéssel (EMIR), kérdőív és interjúk segítségével végezték. Az értékelés szerint a vizsgált támogatási konstrukciók erőteljesen túlpályázottak voltak. A rendelkezésre álló keret szűkössége miatt a benyújtott pályázatok 56 százaléka kapott támogatást, annak ellenére, hogy a pályázatok minősége magas volt. A forrásabszorpció területi dimenzióját vizsgálva azt látták az értékelők, hogy a fejlesztések a városokat, illetve a megyei jogú városokat kedvezményezte. Ugyanakkor a támogatási összeg 25,6 százaléka került a 94 hátrányos helyzetű kistérségbe, illetve a források 9,5 százaléka került az ország leghátrányosabb helyzetű47 kistérségébe, ami a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok integrációját segítheti elő. A kérdőíves adatfelvétel eredményei azt mutatták, hogy a támogatások az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges valamennyi kulcskompetencia fejlesztésére kihatottak, legjelentősebb mértékben a kulturális és digitális kulcskompetenciák és az anyanyelvi kommunikációs kompetencia fejlesztésére. A szakértők szerint a kulturális intézmények élethosszig tartó tanulást segítő szolgáltatási kínálata megerősödött, és a támogatott szolgáltatásokat nagy számban vették igénybe a célcsoport tagjai. A támogatott kulturális intézmények látogatóinak köre a beavatkozás hatására átalakult, megnőtt az 5-18 évesek, valamint a hátrányos helyzetű csoportok (pl. álláskeresők, szociálisan hátrányos helyzetűek, fogyatékkal élők) részaránya. A kedvező hatások azonban többnyire addig tartanak, amíg a képzési és foglalkoztató programok, szolgáltatások ingyenesek. Az ingyenesség megszűnését követően egy visszarendeződés figyelhető meg, a legrászorultabbak esnek ki elsőként a résztvevők közül.

II.4. Intézményi, eljárásrendi tapasztalatok A hátrányos helyzetű gyerekek iskolán kívüli képzését, felzárkóztatását végző tanodákkal kapcsolatos elemzések megjegyzik, hogy a helyi tanodai programok megvalósítását leginkább az elnyert támogatás késedelmes átutalása akadályozza. Ez az utófinanszírozási rendszernek köszönhető (Messing 2008; TÁRKI-Tudok 2009). A támogatások gyakran több hónapos késéssel

17


érkeznek, ami banki kölcsön felvételére kényszeríti a tanodákat. A TÁRKI-Tudok elemzése ennek orvoslására javasolja az ilyen jellegű fejlesztési programok finanszírozásánál az előleg szerepének átgondolását, vagy egy olyan alap létrehozását, ahonnan állami garanciával és kamatmentesen lehetne a likviditási gondokat kezelni. Gondot okoz a pályázatok folyamatosságának a hiánya is. A pályázati kiírások viszonylag rövid távra nyújtanak finanszírozást, nem lehet pontosan tudni, hogy lesz-e folytatása a támogatásnak. Illetve megemlíthető a HEFOP és a TÁMOP pályázatok inkonzisztenciája: nem csak a feltételek változnak egyik kiírásról a másikra, de a célközönség is, például az alsós tanulók a 2005-ös HEFOP pályázat célcsoportjából kikerültek (Polyacskó 2012). Mindennek a folytonosan változó szabályozási és pályázat kiírási környezetnek köszönhetően a régebb óta működő tanodák fennmaradása válik nehezebbé. A közoktatás fejlesztését célzó NSRK-támogatásokat (ingatlan-, eszközállomány, oktatási programok minősége és pedagógusképzés) vizsgáló elemzés tapasztalatai szerint „a közoktatási fejlesztések hatékonyságát alapvetően az érintett szereplők közötti koordinációs zavarok rontották, így a hatékonyság javítását e zavarok megszüntetése szolgálhatná, pl. a fejlesztési csomagok elemeinek összekapcsolását akadályozó fejlesztéspolitikai széttagoltság csökkentése” (Balás et al. 2013, 108.). A támogatások hatékony egymásra épülését gátolta az, hogy egymástól független pályázatokon lehetett hozzájuk férni, előre nem látható ütemezésben és feltételekkel, és eltérő elbírálási szabályokkal. Az iskolák többsége ráadásul folyamatos pályázati kényszerben működik (csökkenő források), ezért arra pályáznak, amire lehet, ami a források hatékony hasznosulását rombolja. A TÁMOP 3-as prioritást (Minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek) elemző értékelés felhívja arra a figyelmet, hogy a tervezés nem alapult elfogadott, a fejlesztéseket tágabb oktatáspolitikai cél- és eszközrendszerbe illesztő oktatási stratégián (Expanzió Humán Tanácsadó Kft. 2011). Ennek következtében, illetve a kormányzati stratégiai irányítás gyengesége miatt a fejlesztési programok és az egyéb oktatáspolitikai intézkedések összhangja nem volt megfelelő. A célrendszer sem volt kellően fókuszált, a prioritások menet is közben változtak, emiatt az oktatásfejlesztő rendszer komplexitása olyan nagy lett, ami már önmagában is veszélyeztette a sikeres lebonyolítást. Az elemzés alapvető tervezési problémaként azonosítja a szelektív fejlesztés hiányát. A magyarországi régiók nagyon eltérő oktatási problémáinak nem hatékony orvoslási módja a permetező elvű fejlesztés. Ezért javasolják a fejlesztési források kritikus tömegének egy-egy stratégiai problématerületre való koncentrálását. A többi uniós programhoz hasonlóan a pénzügyi elszámolás nehézségei illetve a projekt időbeli csúszása is hangsúlyos problémaként jelentkezett, ami a pályázók közel kétharmadát érintette. A közbeszerzési eljárások nehézkessége további problémákat és időbeli csúszást eredményezett. A problémákkal összhangban a legtöbb intézményvezető az adminisztrációs terhek csökkentését, a pénzügyi elszámolás egyszerűsítését és a szereplők közötti kommunikáció javítását tartja leginkább szükségesnek a projektek hatékonyabb megvalósulásához. Az óvodáztatási támogatást elemző tanulmány arra hívja fel a figyelmet, hogy a kereslet ösztönzése (a hátrányos helyzetű családok gyerekinek óvodába terelése) illetve az ezáltal elért hatások nem lehetnek elég hatékonyak a kínálati korlátok fennmaradása esetén. Az óvodába járás ösztönzése nem társult egy férőhely-fejlesztési programmal a férőhelyhiányos területeken. A kulturális intézményrendszer oktatást támogató szolgáltatási és infrastrukturális fejlesztéseit (TÁMOP, TIOP) értékelő vizsgálat (Koós et al. 2013) szerint a projektekkel kapcsolatos

18


adminisztrációs terhek rendszerint indokolatlanul súlyosak. Az intézmények pályázatokra való felkészülését megkönnyítené, ha éves szinten tervezhetőek lennének a pályázati kiírások. A változás bejelentésének szabályozása rugalmatlan, ami esetenként gátolja a pályázatok megvalósítást is. A tartós eszköz beszerzési tilalmát célszerű lenne értékhatárhoz kötni, mivel egyes foglalkozások, programok esetén a kisebb értékű eszközök beszerzése elengedhetetlen része a sikeres megvalósításnak.

19


III.

Az integrált, intézkedések

befogadó

oktatás

megteremtésére

irányuló

III. 1. A jelenlegi magyarországi helyzet: iskolai szegregáció A legfrissebb kutatások szerint a roma és hátrányos helyzetű tanulók szegregációja mérsékeltnek mondható, ugyanakkor a 2006 és 2008 közötti csökkenő mértékű szegregáció 2009 és 2011 között a visszájára fordult (Kertesi – Kézdi 2012b). A szegregáció mértéke azokon a területeken a legmagasabb, ahol az oktatási piac mérete (az iskolai telephelyek száma) nagy és a roma/hátrányos helyzetű tanulók aránya magas. Ez összefüggésben áll a szabad iskolaválasztással, mivel az iskolák számának növekedése a köztük lévő heterogenitást is növeli, ösztönözve ezáltal az ingázásra leginkább hajlandó és képes rétegeknek a jobb minőségű iskolákba való áramlását. Az iskolákon belüli (osztályok közötti) szegregáció sem elhanyagolható, de lényegesen kisebb mértékű, mint az iskolák közötti szegregáció: a becslések szerint az iskolán belüli szegregáció mértéke nagyjából 40%-a az iskolák közti szegregáció mértékének (Kertesi – Kézdi 2009a; 2012b). Kapcsolódás az európai uniós fejlesztési prioritásaihoz Az Európai Bizottság a 2014-2020-as programozási időszakra a foglalkoztatási prioritáson belül az alábbi kapcsolódó célkitűzéseket fogalmazta meg a position paper-ben: • •

a fogyatékkal élő és a hátrányos helyzetű diákok integrációja, az oktatás és különösen a szakképzés minőségének javítása.

III.2. Megvalósult kormányzati intézkedések Integrált Pedagógiai Rendszer 2002-ben az Oktatási Minisztérium megalapította az Országos Integrációs Hálózatot, ami az Integrációs Pedagógiai Rendszer (IPR) szakmai támogatását látta el. A jelenleg is működő program célja a halmozottan hátrányos helyzetű és roma tanulók minőségi, inkluzív oktatáshoz való hozzásegítése. Ezt pénzügyi ösztönzés révén próbálta elérni. Az iskolák 2003 őszétől kaphattak támogatást képesség-kibontakoztató illetve integrációs programért. A támogatás feltételéül azt szabták, hogy azokban az iskolákban, ahol több osztály is van egy évfolyamon, nem lehet különbség a tanulói összetétel tekintetében a párhuzamos osztályok között, illetve a programban résztvevő iskolák tanárainak továbbképzésen kellett részt venniük. A továbbképzések során olyan oktatási módszereket sajátíthattak el, amelyek figyelembe veszik a tanulók eltérő társadalmi hátterét, személyre szabott értékelési rendszer használnak, alkalmasak heterogén tanulói közösségek együttnevelésére. A közoktatási törvény alapján kiadott integrációs program alkalmazását várták el. A program eredményeképpen elmozdulás történt a személyiségközpontú oktatás felé, a tanulói autonómiát és kooperációt támogató pedagógia irányába (Kézdi – Surányi 2008). Az IPR bevezetését és különféle szakemberek, szaktanácsadók segítik (módszertani, folyamat-szaktanácsadók.) A támogatások mértékét 2003 óta a mindenkori költségvetési törvény határozza meg; 2007 és 2012 között az IPR-re összeg 30 milliárd forint körüli volt (Bathó 2012).

20


Hátrányos helyzetű diákok integrációja és iskoláik fejlesztése (HEFOP 2.1.1 és 2.1.8) A HEFOP 2.1.1 intézkedése hátrányos helyzetű diákok és a sajátos nevelésű igényű tanulók integrációját elősegítő programokat, valamint az oktatásukban érintett szakemberek képzését támogatta 2004 é 2008 között. A 2.1.8 intézkedés többségében halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat oktató egyiskolás települések iskoláinak fejlesztését segítette 2006-2007-ben. Célja a hátrányos helyzetű tanulóknak nyújtott oktatási szolgáltatások minőségének javítása, továbbtanulási esélyeik növelése volt. A két program összesen 4,1 milliárd forint értékben támogatott 37 pályázatot.15 Pedagógusok továbbképzése a HEFOP 2.1.1 „B” komponens keretében A HEFOP 2.1.1 központi program „B” komponense keretében olyan pedagógusképzési tananyagok fejlesztésére került sor a 2004–2008 közötti időszakban, amelyek a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók integrált nevelését, oktatását mozdítják elő.16 A HEFOP 2.1.1 pályázata 3,6 milliárd forint értékben támogatott 1 projektet.17 Integrációt elősegítő továbbképzések a HEFOP 2.1.5, 2.1.7 és 2.1.8 programban A HEFOP 2.1.5, 2.1.7 és 2.1.8 fő célja a hátrányos helyzetű és roma tanulók integrált oktatásának megvalósítása és az ilyen tanulókat oktató intézmények fejlesztése volt. A HEFOP 2.1.5 célja az iskolán belüli integráció megteremtése, a HEFOP 2.1.5 programé az iskolák közötti szegregáció megszüntetése, míg a HEFOP 2.1.8 program az egyiskolás települések, többségében halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat oktató iskoláinak fejlesztését célozta. Ezek a programok összesen 1,6 milliárd forinttal támogattak 96 projektet.18 Összesen 147 iskola vett részt bennük. A fejlesztési programok mindegyike pedagógus továbbképzéseket is tartalmazott: összesen 13-féle továbbképzést kínáltak a tanároknak 2006-ban (Liskó 2008; Liskó – Fehérvári 2008). Oktatási esélyegyenlőség és integráció (TÁMOP 3.1.1) 2007 júliusában a kormány 1,65 milliárd forintos támogatási kerettel hagyta jóvá a TÁMOP 3.3.1 Oktatási esélyegyenlőség és integráció című kiemelt projektet, amelynek célja a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének elősegítése, óvodáztatási arányuk növelése, az iskolai szegregáció csökkentése, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók indokolatlanul fogyatékossá minősítés visszaszorítása, a minőségi oktatáshoz való hozzáférés javítása, és a közoktatás-fejlesztésben az esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitika érvényesítése volt.19 A kiemelt projekt egyik fő célja a korábbi HEFOP program keretében kifejlesztett integrációt elősegítő módszertan továbbfejlesztése és kiterjesztése az óvodai és középiskolai nevelésre (Reszkető et al. 2010).

15

A támogatási adatok a megítélt támogatásokra vonatkoznak. Az adatokat az NFÜ EMIR rendszeréből (http://emir.nfu.hu/nd/kozvel/) töltöttük le 2013.09.17-én. 16 A tanári továbbképzések jelentősége nem elhanyagolható, mivel a szakirodalom szerint a tanárok hatása a diákok teljesítményére számottevő (MTA KTI 2010). 17 A támogatási adatok a megítélt támogatásokra vonatkoznak. Az adatokat az NFÜ EMIR rendszeréből (http://emir.nfu.hu/nd/kozvel/) töltöttük le 2013.09.17-én. 18 A támogatási adatok a megítélt támogatásokra vonatkoznak. Az adatokat az NFÜ EMIR rendszeréből (http://emir.nfu.hu/nd/kozvel/) töltöttük le 2013.09.17-én. 19 A 2009-ben induló második szakaszban 1,56 millárd támogatást ítéltek meg. Az adatokat az NFÜ EMIR rendszeréből (http://emir.nfu.hu/nd/kozvel/) töltöttük le 2013.09.17-én.

21


III.3. Megvalósult intézkedések értékelési eredményei Integrált Pedagógiai Rendszer Az IPR-t mindössze egy valódi hatásvizsgálat értékelte (Kézdi – Surányi 2008), egy másik, a témában készült elemzés a program működését és a programdokumentumokat tekinti át (Bathó 2012). Kézdi Gábor és Surányi Éva (2008) a 2005-2007-es időszakra vonatkozóan készített elemzése 30 integráló iskola tanulóinak eredményességét, továbbtanulását és nem-kognitív készségeit illetve ezek változását hasonlítja össze 30 kontrolliskola tanulóinak adataival (lásd Melléklet). Ennek során a 2004/2005-ös tanévben második, illetve hatodik osztályosok (akik a program indulásakor első és ötödik osztályba jártak) fejlődését követték a negyedik, illetve nyolcadik osztály végéig. Az integrációs program hatását alapvetően bázisiskolai tanulók eredményeinek kontrolliskolák tanulóitól vett átlagos különbségével mérték. Az eredmények azt mutatták, hogy a résztvevő iskolák tanulói jobban teljesítettek az olvasási készséget felmérő teszten mind a negyedik, mind a nyolcadik osztályban. Nagyobb arányban jutottak be érettségit adó középiskolába is. A program tovább pozitív hatással volt a diákok nem kognitív képességeire is (pl. önértékelésére, nehéz helyzetekkel való megküzdés képességére, társas szorongás, idegenellenesség). Az értékelés egyik legfőbb eredménye az, hogy az integráció kedvezőtlenebb társadalmi hátterű tanulókra gyakorolt pozitív hatása nem járt együtt a kedvezőbb társadalmi hátterű tanulókra gyakorolt negatív hatással. A program működését és a programdokumentumokat áttekintő elemzés szerint (Bathó 2012) a 2003-ban kiadott Integrációs Pedagógiai Rendszer frissítése elmaradt, ezért a rendszer elemein túlhaladt az idő. Egy évtizeddel a program indulása után a legfőbb problémát nem a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók elkülönítése adja, hanem a minőségi oktatás hiánya az elszigetelődő településeken. A hátrányos helyzetű települések és családok esetében indokoltabb lenne egy komplexebb támogatás, amelynek csak egyik eleme a minőségi oktatáshoz való hozzáférés. Hátrányos helyzetű diákok integrációja és iskoláik fejlesztése (HEFOP 2.1.1 és 2.1.8) A hátrányos helyzetű diákok és a sajátos nevelésű igényű tanulók integrációját elősegítő (HEFOP 2.1.1) és a többségében halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat oktató egyiskolás települések iskoláinak fejlesztését célzó (HEFOP 2.1.8) programok értékelését a MEGAKOM Stratégiai Tanácsadó Iroda végezte 2008-ban dokumentumelemzés és pedagógusok/diákok körében végzett kérdőíves felmérés segítségével (MEGAKOM Stratégiai Tanácsadó Iroda 2008).20 Az értékelés megállapítja, hogy a HEFOP 2.1.1 intézkedés által kitűzött célokkal kapcsolatos indikátorok (pl. pedagógus képzés számára kifejlesztett modulok száma, ezeket felhasználó felsőoktatási intézmények száma, továbbképzési csomagok száma, továbbképzésen részt vett pedagógusok száma) célértékei többnyire teljesültek. A projektek a pedagógusok szemléletét és attitűdjeit pozitív irányba befolyásolták: pl. egyharmadról egynegyedre csökkent a szegregációt helyeslők aránya. A MEGAKOM értékelése szerint az egyiskolás települések tanulóinak más településre ingázása azokban az esetekben csökkent, amikor a 2.1.8-as módszertani fejlesztés egy komplex iskola felújítással és eszközbővítéssel társult. A megkérdezett diákok kétharmada szerint a tanárok jobban odafigyelnek rájuk, segítőkészebbek az 1-2 évvel korábbiakhoz képest. A 20

Összesen 208 pedagógust és 140 tanulót kérdeztek meg.

22


továbbképzéseken résztvevő tanárok 90%-a hasznosítja a megismert módszerek közül a kooperatív tanulást és a differenciált tanulás-szervezést, és kb. kétharmaduk a tevékenységközpontú pedagógiát. Az elemzés szerint „az előzetesen felmért, illetve megbecsült hatások arra engednek következtetni, hogy az intézkedés kedvező hatásai be fognak következni, ha kellőképpen fenntartható módon fog történni a tevékenységek folytatása” (134. o.). Pedagógusok továbbképzése a HEFOP 2.1.1 „B” komponens keretében A sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók integrált nevelését, oktatását elősegítő pedagógusképzések értékelését a Rehabilitációs Nonprofit Kft. (2009) készítette el. A tanegységek hosszú távú hatásainak értékelése céljából 2009-ben megpróbálták elérni a programban résztvevő oktatókat és hallgatókat (lásd Melléklet).21 A tanegységeket a 2007– 2008-as tanévben felvevő 500 fő hallgatóhoz kérdőívet juttattak el, amire 56 fő válaszolt. Emellett 7 korábbi oktató is kitöltött egy kérdőívet. A hallgatói kérdőív a képzés hatásosságát, hasznosíthatóságát firtatta, illetve attitűdkérdéseket is tartalmazott. Az elemzés szerint az SNI tanulók integrált oktatását elősegítő pedagógusképzés részvevői a programot sikeresnek értékelték. Például 84% szerint a képzés hatékonyan járult hozzá a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos ismeretei bővítéséhez. Elégedettek voltak az SNI gyerekek integrációját segítő kompetenciák megszerzésével is. A képzés révén a hallgatók szemlélete, attitűdjei is pozitív irányba változtak. Bár a kifejlesztett pedagógusképzési programok nem maradtak fenn önálló tanegységként a kipróbáló pedagógusképző intézmények kínálatában, az elemzés rámutat arra, hogy a program sikerességét az is jelzi, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásával kapcsolatos témák jellemzően bekerültek a tanárképzési programokba. Integrációt elősegítő továbbképzések a HEFOP 2.1.5, 2.1.7 és 2.1.8 programban A hátrányos helyzetű és roma tanulók integrált oktatásának megvalósítását és az ilyen tanulókat oktató intézmények fejlesztését célzó HEFOP programok (2.1.5, 2.1.7 és 2.1.8) keretében megvalósuló pedagógusképzések hatásvizsgálatát az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben dolgozó szakemberek végezték (Liskó 2008; Liskó – Fehérvári 2008). A vizsgálat során a továbbképzések előtt (2006 tavaszán) és a továbbképzés után (2007 tavaszán) is egy kérdőívet tölttettek ki a sikeresen pályázó iskolák pedagógusaival. Az első körben 141 iskola vett részt az adatfelvételben; összesen 2569 pedagógus töltötte ki kérdőívet. A második körben összesen 132 iskola 2091 tanára vett részt (lásd Melléklet). A kérdőíves adatok kiegészítéseként 30 pedagógussal strukturált mélyinterjút is készítettek. A továbbképzéseket a pedagógusok nagyjából 40%-a nagyon hasznosnak, több mint fele pedig elég hasznosnak találta. Az átlagosnál magasabbra értékelték a differenciált oktatással, a drámapedagógiával és a kooperatív tanulással foglalkozó továbbképzéseket. A megkérdezett pedagógusok 79%-a mondta azt, hogy napi munkája során, alkalmazni szeretné majd a továbbképzésen tanultakat. A továbbképzések a pedagógusok felkészültségét főként új ismeretekkel és módszerekkel gyarapították, szemléletük átalakítására azonban ennél kevésbé gyakoroltak hatást. A hátrányos helyzetű és a roma gyerekek integrált oktatásáról alkotott véleményt a továbbképzések pozitív irányba, de csak meglehetősen kis mértékben befolyásolták: például a továbbképzés előtt a tanárok 28%-a mondta azt, hogy helyes az etnikai alapú szegregáció, míg a képzés után ez az arány 24% volt.

21

Az értékelést dr. Torda Ágnes és dr. Perlusz Andrea végezte.

23


Oktatási esélyegyenlőség és integráció (TÁMOP 3.1.1) A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelését és esélyegyenlőségét elősegíteni hivatott TÁMOP 3.1.1 konstrukció elemzését a Budapest Szakpolitikai Elemző Intézet végezte (Reszkető et al. 2010). A Budapest Intézet a meglévő szakirodalom, a programdokumentáció, az elérhető adatok áttekintése és interjúk alapján értékelte a TÁMOP 3.3.1 kiemelt projekt megvalósulásának erős és gyenge pontjait és az ebből fakadó kockázatokat, az Integrációs Pedagógiai Keretrendszerben (IPR) folytatott képzéseket (lásd Melléklet) (Reszkető et al. 2010). Az IPR képzésben résztvevő pedagógusok a tanultak minőségét megfelelőnek ítélték meg, a képzési anyagokkal elégedettek voltak, a képzést vezető trénerekkel, a képzések felépítésével kapcsolatban voltak kritikusabbak. Többségük szerint segítségre van szükség az integráció gyakorlati alkalmazása során felmerülő pedagógiai problémák megoldásához: a tanult új módszerek alkalmazása a megszokottnál több felkészülést igényel, ezért több segítségre lenne szüksége a pedagógusoknak, pl. módszertani támogatás formájában, illetve a motiváció fenntartásában. Ehhez hasonlóan a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek sikeres korai beóvodázásának elősegítését célzó, és az ezt biztosító óvodai felelősök képzésen részvevők is a képzés minden elemét jónak találták. Az értékelők szerint „a kiemelt projekt legnagyobb erőssége a relevancia és a koherencia: fontos társadalmi célt, átgondolt keretben, tudatos és körültekintő koordinációval, nehéz keretek közt (szervezeti tanulás, szakpolitikai és kormányzati diszfunkciók, kapacitáshiány) valósít meg. Legkritikusabb pontja a finanszírozási korlátokhoz való alkalmazkodás és a kommunikáció” (Reszkető et al. 2010, 56.).

III.4. Intézményi, eljárásrendi tapasztalatok A hátrányos helyzetű diákok és a sajátos nevelésű igényű tanulók integrációját elősegítő (HEFOP 2.1.1) és a többségében halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat oktató egyiskolás települések iskoláinak fejlesztését célzó (HEFOP 2.1.8) programok értékelés szerint (MEGAKOM Stratégiai Tanácsadó Iroda 2008) a 2.1.1 intézkedés komponensei között kevés volt a szakmai koordináció, így a különböző fejlesztések párhuzamosan folytak. A kedvezményezettek a hatékony pénzügyi lebonyolítást nagyon sok esetben megnehezítő tényezőről számoltak be: támogatási források lehívásának hosszadalmassága és az önkormányzatok rendelkezésére álló forráskapacitásának szűkössége lassították a projektek haladását. A projektek beszámoltatási kötelezettségének egyszerűsítését javasolja az elemzés, mivel az ellenőrzési mechanizmus túl aprólékos, és többszörösére növeli a projektgazda adminisztrációs terheit. Fontos lenne továbbá például az is, hogy a programokhoz tartozó eljárásrendek, szabályozások álljanak rendelkezésre a programok indulásakor. A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelését és esélyegyenlőségét elősegíteni hivatott TÁMOP 3.1.1 konstrukció elemzését végző Budapest Szakpolitikai Elemző Intézet eredményei szerint a projektek előrehaladását, a kifizetéseket sokszor indokolatlanul nagy mértékben akadályozzák formai és adminisztratív előírások (pl. kizárólagosan papíralapon történő elszámolás) (Reszkető et al. 2010).

24


IV.

A szakképzés minőségének javítása IV.1. A jelenlegi magyarországi helyzet: szakképzés

A középfokú oktatást megelőzően megszerzett képességek és készségek szintje szorosan összefügg a korai lemorzsolódással, a legrosszabb képességű tanulók középiskolai lemorzsolódása kiemelkedően magas (Kertesi – Kézdi 2010). Ennek megfelelően az általános iskolát követően szakiskolákban továbbtanulók lemorzsolódása sokszorosa az érettségit adó képzéseken tapasztaltnak: az első három évben a szakiskolások közel ötöde kiesik a középfokú oktatásból (Kertesi – Kézdi 2010). A rendszerváltás után jelentősen csökkent a szakiskolai képzés során megszerezhető specifikus képességek kereseti hozadéka, míg az általános képességek hozama megnőtt. A problémát az jelenti, hogy egy dinamikusan változó munkaerőpiaci környezetben hosszú távon csak azok a képességek tehetik sikeressé a munkavállalót, amelyek alkalmassá teszik az újabb képességek megszerzésére, a szakmaspecifikus képességek pedig nem ilyenek (Kézdi 2008). Ezt jelezi az a tény is, hogy a szakiskolát végzettek jövedelmi hátránya az életkoruk előrehaladásával egyre nő: a 20-25 éves korban megfigyelhető érettségizettekhez viszonyított 10% körüli lemaradás 45 éves korra 30%-ra emelkedik (Kézdi et al. 2008), azaz a speciális tudásuk elavulása következtében (és az új tudás megszerzésének megfelelő alapkészségek hiánya miatti nehézsége) a kereseti lehetőségeiket számottevően romlik. Összességében a rendszerváltást követően létrejövő munkahelyek korábbinál nagyobb írási-olvasási követelményei és a szakiskolát végzettek alapkészségbeli hiányosságai azt eredményezik, hogy „az írni-olvasni tudás Közép-Kelet-Európában nagyon erősen befolyásolja a foglalkoztatási esélyeket, és megfordítva: az alapkészségek fejlesztésére kellő hangsúlyt nem helyező képzés nagyon súlyos helyzetbe hozza a végzetteket a munkaerőpiacon” (Kézdi et al. 2008, 117. o.). A szakiskolákban megszerezhető alapkészségek elégtelen jellegét jól tükrözi az, hogy az Országos Kompetenciamérésben résztvevő 10. osztályos diákok közül a szakiskolások matematikatudása és szövegértési képessége alacsonyabb lett, mint a 8. osztályos eredményük, miközben a többi képzési formába járó tanulók jellemzően kisebb-nagyobb mértékben fejlődtek (Fehérvári 2012). A szakiskolában tanulók egy sajátos csoportját adják a speciális szakiskolák diákjai. Ezen iskolák (részben vagy teljesen) sajátos nevelési igényű tanulók iskolai nevelését és oktatását végzik. A szakiskolások nagyjából 7%-a tanul ilyen intézményben. Bár pontos adat nem áll rendelkezésre, feltehetően ezen tanulók későbbi elhelyezkedési és kereseti lehetősége az átlagos szakiskolásénál is rosszabbak. Az érettségit nem adó szakképzés esetében a kereslet és kínálat közti illeszkedés sem tökéletes. A rendszerváltást követően a szakiskolát végzettek nagyjából 20-25%-a egyáltalán nem foglalkoztatott, míg 40-45%-a olyan szakmában dolgozik, ahol nincs szükség szakmunkás képesítésre (Kézdi et al. 2008). A közbeszédben gyakran felmerülő szakmunkáshiány problémája vállalti adatfelvételek alapján elsősorban azoknál a vállalatoknál számottevő, ahol a technológiai változásokhoz való munkavállalói alkalmazkodás nehézségekbe ütközik, ami összhangban áll a szakiskolát végzettek alapkészségei hiányosával (Kézdi et al. 2008). Az illeszkedési problémára nem hatékony válasz ugyanakkor a képzési rendszernek az éppen aktuális vállalati igényekhez való igazítása: „A közpénzekből finanszírozott szakképzésnek

25


elsősorban a résztvevők általános és szakmai alapkészségeit kell fejleszteniük, ez adhat lehetőséget az életpálya során a tovább- és átképzéshez és a vállalati speciális tudást biztosító (vállalati forrásokból finanszírozott) képzésekhez, vagyis a szakmunkás/szakiskolai végzettségűek hosszú távú munkaerő-piaci boldogulásához” (Kézdi et al. 2008, 128. o.). A legújabb felmérések szerint a 2011 nyarán szakmát szerzett fiatalok 28%-a munkanélküli volt a szakiskola elvégzése után 9 hónappal, míg a nem saját szakmájukban, vagy egyáltalán nem elhelyezkedő szakképzettek aránya 2012-ben körülbelül 65%-ra tehető (Gazdaság és Vállalkozáskutató Intézet 2012a). A szakképzett munkaerő iránt becsült kereslet és kínálat összevetése azt mutatja, hogy országosan a jelenlegi trendek fennmaradása esetén túlkínálatra, tehát túl magas szakmunkás kibocsátásra lehet számítani (Gazdaság és Vállalkozáskutató Intézet 2012b). Az országos túlkínálatot azonban jelentős részben néhány magas túlkínálatú szakma okozza (pl. szakács, fodrász, kőműves, pincér, szociális gondozó). Kapcsolódás az európai uniós fejlesztési prioritásaihoz Az Európai Bizottság a 2014-2020-as programozási időszakra a foglalkoztatási prioritáson belül az alábbi kapcsolódó célkitűzéseket fogalmazta meg a position paper-ben: • •

az oktatás és különösen a szakképzés minőségének javítása, az oktatás kínálata és a munkaerőpiac igények közti összhang megteremtése.

IV.2. Megvalósult kormányzati intézkedések Szakiskolai Fejlesztési Program A Szakiskolai Fejlesztési Programot (SZFP) 2003-ban hirdették meg a 2015/2003 (I.30.) Kormányhatározat alapján, és az I. szakasza 2006 nyaráig tartott. Finanszírozásának forrása a Munkaerőpiaci Alap Képzési Alaprésze volt, amelyből összesen 5-6 milliárd forintot költöttek rá, ebből több mint 3 milliárd volt az eszközfejlesztésre fordított kiadás (Mártonfi 2012b). A II. szakaszt csökkentett forrással a 2006-2011-es időszakra tervezték, de 2009-ben – hivatalosan pénzügyi okokból – váratlanul megszüntették a programot. A II. szakasz költsége 4,6 milliárd forint volt, amiből nagyjából 1,4 milliárd forint fordítódott eszközbeszerzésre. A SZFP célja az egész szakiskolai képzés megújítása volt; nem meglepő, hogy száznál is több részcélt azonosítottak a programhoz kapcsolódó vizsgálatok (Mártonfi 2012b). Az SZFP I. szakaszában 90 iskola vett részt, amelyekben a szakiskolás diákok harmada tanult. A II. szakaszra kevesebb jelentkező volt, így 70 intézmény vett részt benne. A fejlesztések mindkét szakaszban igen széleskörűek voltak, legtöbbjük opcionális volt az iskolák számára (közismereti és szakmai képzés megújítása a 9-10. évfolyamon, gazdasággal való együttműködés javítása, hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatása, pedagógusok továbbképzése, intézményfejlesztés, minőségbiztosítás, pályaorientáció, idegennyelv-oktatás, informatika). Előrehozott szakképzés A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 2009. évi XLIX. törvénnyel történő módosítása azt eredményezte, hogy egy új képzési forma, az ún. "előrehozott" szakképzés jelent meg a szakiskolai képzés rendszerében. Az előrehozott szakképzésben kizárólag szakképzési évfolyamok vannak, a képzési idő 3 év (hasonlóan a szakképzés 2000 előtti rendszeréhez), amelynek egyharmad része az általános képzés. A képzés indítása először 2010 szeptemberében

26


vált lehetővé bizonyos szakmákban. Az új képzési forma célja a szakképzés gyakorlatorientált megszervezése volt. (TÁRKI-Tudok 2012) Térségi Integrált Szakképző Központok A Térségi Integrált Szakképző Központok létrehozásának célja a szakképzés hatékonyságának növelése, a képzési intézményrendszer szétaprózottságának megszüntetése volt; illetve a szakképzésben résztvevő fiatalok naprakész, korszerű gyakorlati ismeretekkel való ellátását, a képzés és munkaerőpiac közötti összhang megteremtését és a lemorzsolódás csökkentését is elő kívánta mozdítani az intézkedés (Mártonfi 2010). A fő cél az elaprózódott intézményrendszer integrációja volt, ami a hatékonyságot volt hivatott növelni. A 40-60 képzési központ modern képzési helyként képzelték el, ahol a szakképzés találkozik a munkaerő-piaccal és a modern technológiával. A beruházásokra 2004-től a HEFOP 3.2.2 és 4.1.1 intézkedés nyújtott 17 milliárd forintot.22 A HEFOP 3.2.2 16 pályázatot támogatott 5,7 milliárd forint értékben, míg a HEFOP 4.1.1 szintén 16 projektet 11,4 milliárd forint értékben. Az elnyert támogatás kétharmadát beruházásokra, egyharmadát szervezeti és humán fejlesztésekre költhették az intézmények (Mártonfi 2010). A „TISZK-esedés” folytatódásának eredményeképpen a korábbi, nagyjából ezer szakképző intézmény helyett 2010-re 86 TISZK-ben zajlott a középfokú szakképzés több mint 90%-a (Mártonfi 2011). A TISZK főbb elemei: irányítást biztosító nonprofit szervezet, egy jól felszerelt központi képzőhely23, több szakképzést folytató intézmény és tagintézmény. A TISZKek tanulóik számára komplex szolgáltatásokat biztosítanak a pályaválasztás és pályaorientáció, karrier tanácsadás területén is.

IV.3. Megvalósult programok értékelési eredményei Szakiskolai Fejlesztési Program A Szakiskolai Fejlesztési Programról két értékelés áll rendelkezésre a Mondolat Iroda Kft. 2008ban készült vizsgálata (Mondolat Iroda Kft. 2008) és Mártonfi György áttekintő tanulmánya (Mártonfi 2012b). A szakiskolai képzés megújítása célul kitűző Szakiskolai Fejlesztési Program I. szakaszának beválásvizsgálatát 2008 végén a Mondolat Iroda Kft. végezte pedagógusok, tanulók, szülők és szakértők megkérdezésével (Mondolat Iroda Kft. 2008).24 Az SZFP legnagyobb erősségének, pozitívumának jellemzően a tananyag- és tantervfejlesztést, a módszertani kultúra változását tartották, jóllehet a legnagyobb mértékű forrás az eszközbeszerzésre fordítódott. Például a szakiskolákban oktató pedagógusok kreativitásuk, problémamegoldásuk és az ismeretátadási képességeik javulásáról számoltak be a program hatására. A II. szakasz monitorjai szerint kisebb volt a lemorzsolódási arány az SZFP-s osztályokban, mint a többiben, így alapvetően eredményesnek mondható a program (Mártonfi 2012b). Összességében a Szakiskolai Fejlesztési Program szemléletformáló hatása a leginkább jelentős, megváltozott az iskolák vezetőinek, a pedagógusainak az attitűdje, korszerű módszertanokkal ismerkedhettek meg (Mártonfi 2012b). Más jellegű relevánsabb eredményekre (tanulók készségeinek, kompetenciáinak fejlődése, munkaerőpiaci igényekre való nagyobb felkészültsége) vonatkozó vizsgálatok nem állnak rendelkezésre. 22

A támogatási adatok a megítélt támogatásokra vonatkoznak. Az adatokat az NFÜ EMIR rendszeréből (http://emir.nfu.hu/nd/kozvel/) töltöttük le 2013.09.17-én. 23 Az első körben létrehozott TISZK-ek esetében volt követelmény. 24 1293 pedagógust, 2806 tanulót, 822 szülőt és 52 szakértő kérdeztek meg.

27


Előrehozott szakképzés A TÁRKI-Tudok (2012) kutatása az előrehozott szakképzés (kizárólag szakképzési évfolyamok, a képzési idő 3 év, amelynek egyharmad része az általános képzés) első tapasztalatait vizsgálta. Mintegy 2000 szakiskolai tanuló kérdőíves megkérdezésével azt elemezték, hogy az előrehozott szakképzésben tanulóknak milyen a családi háttere, milyen az iskolai előélete és milyen motivációkkal érkeztek a képzésbe (lásd Melléklet). Továbbá 139 intézmény vezetőjének véleményét is megkérdezték az új képzési formáról. Az iskolák többsége pozitívan értékelte változást, de többen attól félnek attól, hogy kevesebb fiatal fog benn maradni a rendszerben érettségit adót képzésben, mivel az alapozó, általános képzést nyújtó 9-10. évfolyamok nélkül még három évet kellene pluszban tanulniuk az iskolarendszerű képzésben ahhoz, hogy érettségit szerezzenek. Az intézményvezetők kétharmada szerint a képzési idő csökkentése helyes döntés volt, mégis közel héttizedük mondta azt, hogy az intézkedés növelni fogja a lemorzsolódási arányt. Összességében az elemzés szerint „az előrehozott szakképzés egy valódi igényre ad választ: a gyengébben tanuló, községi fiatalok igényére, akik nem szeretnek tanulni, viszont szeretnének szakmát szerezni, dolgozni és éppen ezért motiváltak. Kérdés viszont, hogy az új szakképzési modell mennyire elégíti ki majd a jól tanuló és szakmailag is motivált, a továbbtanulás iránt affin réteget.” (TÁRKI-Tudok 2012, 19.) Térségi Integrált Szakképző Központok A Térségi Integrált Szakképző Központokról két elemzés áll rendelkezésre: az AGENDA Consulting E.U. Üzleti Tanácsadó Kft, az Expanzió Humán Tanácsadó Kft és a KTI Közlekedéstudományi Intézet Nonprofit Kft alkotta konzorcium értékelése (Agenda et al. 2010), valamint az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet elemzése (Mártonfi 2011). A Térségi Integrált Szakképző Központok létrehozásának célja a szakképzés hatékonyságának növelése, a képzési intézményrendszer szétaprózottságának megszüntetése volt. Az első körben megalakuló TISZK-ek létrehozásának stratégiai értékelése szerint, amely 9 TISZK vezetőjének kérdőíves megkérdezésével, KIR-STAT és EMIR adatok elemzésével, valamint interjúk segítségével történt (lásd Melléklet) (Agenda et al. 2010), a korszerű gyakorlati helyeken a diákok szakképzése, nevelése egyértelműen a korábbihoz képest magasabb színvonalon valósult meg. A HEFOP pályázatból finanszírozott fejlesztések jelentős javulást hoztak a felszereltség terén, mindez komoly kultúraváltást is eredményezett a diákok körében, nemcsak szakmai értelemben, hanem a nevelés, a személyiségfejlesztés terén is. A gyakorlati vezetők szerint érezhetően javult a diákok teljesítménye, a vizsgaeredményeik. A központi képzőhelyek kihasználtsága ugyanakkor erős szórást mutatott. Annak eredményességét, hogy a TISZK-ek mennyire voltak képesek alkalmazkodni a munkaerőpiaci igényekhez, az elemzés nem tudta megállapítani, a szándékot és a törekvést azonosította csupán. Összességében az értékelés a szoros projektcélok megvalósításán felül az elvégzett fejlesztések, tevékenységek továbbélését, hatásosságának mértékét kérdésesnek vélte. Egy másik elemzés 2009-2010 során mintegy 500 szakképző iskola vezetőjével felvett kérdőív és 50 interjú segítségével értékelte a TISZK-eket (Mártonfi 2011). Eszerint a TISZK-ek negyede nem tekinthető térségi szervezésűnek. Az iskolavezetők fele vélte úgy, hogy intézménye számára kedvezőtlen a TISZK keretein belül való működés. Hasonló arányban ítélték meg negatívan az egész szakképzési rendszer szempontjából is a TISZK-eket. Jellemzően mint kényszerképződményekként tekintenek a szereplők a TISZK-ekre.

28


Arra vonatkozóan nincs releváns értékelés, hogy a lemorzsolódást, a szakiskolát végzettek munkaerőpiaci sikerét milyen módón befolyásolták a Térségi Integrált Szakképző Központok.

IV.4. Intézményi, eljárásrendi tapasztalatok A Szakiskolai Fejlesztési Programot átfogóan értékelő elemzés szerint jóllehet sikeresnek tekinthető a program, a legnagyobb hibája az volt, hogy szinte teljesen belül maradt az ágazati (szakképzési, pedagógiai) kereteken, miközben a kitűzött célok gyökere társadalmi működési zavarokban is keresendő (pl. foglalkoztatáspolitika) (Mártonfi 2012b). Egy másik elemzés arra mutat rá, hogy a kitűzött ambiciózus célokhoz képest korlátozott volt az erőforrások mennyisége, illetve nagyobb ágazatközi erőfeszítésekre lett volna szükség, továbbá a program alapvető gyengesége, hogy nem történt meg egy kiinduláskori állapotfelmérés, amihez képest a program megvalósulását, hatékonyságát értékelni lehetett volna. (Mondolat Iroda Kft. 2008). Az előrehozott szakképzést vizsgáló elemzés szerint a változás nem volt eléggé előkészítve, az új segédanyagok csak a tanév eleje előtt pár nappal váltak hozzáférhetővé. Az előrehozott szakképzés bevezetését lehetővé tevő rendelkezés 2009 szeptembere végén jelent meg, ami egy hónapnyi időt adott az iskoláknak a következő tanévben indítandó képzések meghatározására. A HEFOP pályázatokból finanszírozott Térségi Integrált Szakképző Központokat vizsgáló elemzés szerint már a megvalósítás során is voltak pénzügyi, likviditási gondjaik a TISZK-eknek, főként a későn érkezett finanszírozás miatt (Agenda et al. 2010). Ezt hitelfelvétellel vagy a fenntartó, illetve az önkormányzatok finanszírozásával tudták csak orvosolni.

29


V.

A felsőoktatásban való részvétel növelése25 V.1. A jelenlegi magyarországi helyzet: felsőoktatási részvétel

Magyarországon a felsőfokú (ISCED 5-6) végzettséggel rendelkező 30-34 évesek aránya 2012ben 29,9% volt, ami az európai átlagnál nagyjából 6 százalékponttal alacsonyabb (2. ábra). Habár az utóbbi bő egy évtizedben folyamatosan nőtt a felsőfokú végzettséggel rendelkező fiatalok aránya, az előrejelzések szerint ez a tendencia a 2010-es évek közepére megáll/visszafordul (Hermann – Varga 2012; Berde 2013). Mindezek ellenére a nemzeti reformprogramban szereplő célkitűzés (a felsőfokú végzettséggel rendelkező 30-34 évesek 30,3%-os aránya) várhatóan teljesülni fog; az Európa 2020 stratégia 40%-os célkitűzésének elérésére azonban kevés esély van. A rendszerváltást követő időszakban a felsőfokú oktatásban résztvevők számának alakulása egy fordított U-alakú görbéhez hasonlít. A 2000-es évek közepéig tartó növekvő trend megtörése részben demográfiai, részben oktatáspolitikai okokkal magyarázható. 2005-2006-ban közel 440 ezren tanultak a felsőoktatásban, 2011-re ez a szám 380 ezer főre csökkent.

2. ábra: A felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya a 30-34 évesek között Európában, 2012

50%

40%

30%

20%

10%

Turkey Italy Macedonia Romania Malta Slovakia Croatia Czech Republic Austria Bulgaria Portugal Hungary Greece Germany Latvia Estonia Poland Slovenia Spain Netherlands Iceland Denmark France Switzerland Belgium Finland United Kingdom Norway Sweden Lithuania Luxembourg Cyprus Ireland

0%

Adatok forrása: Eurostat

Kevés olyan programról áll rendelkezésre értékelés, hatásvizsgálat, ami kifejezetten hátrányos helyzetű diákok felsőoktatásban való továbbtanulását célozná. Az itt bemutatott Arany János Program mellett a korábban tárgyalt Útravaló ösztöndíjprogram egyik alprogramjának (Út a tudományhoz) céljai között szerepel ez, de mivel a többi alprogram elsősorban a sikeres középiskolai szereplést segíti elő, és az értékelések is leginkább ebből a szempontból foglalkoznak a programmal, ezért ott mutatjuk be a releváns anyagokat. 25

30


Kapcsolódás az európai uniós fejlesztési prioritásaihoz Az Európai Bizottság a 2014-2020-as programozási időszakra a foglalkoztatási prioritáson belül az alábbi kapcsolódó célkitűzéseket fogalmazta meg a position paper-ben: •

a felsőoktatásban résztvevők arányának növelése,

•

az egész életen át tartó tanulás lehetőségeihez való hozzáférés elősegítése.

V.2. Megvalósult kormányzati intézkedések Arany János Program Az Oktatási Minisztérium által 2000-ben indított és jelenleg is futó Arany János Tehetséggondozó Program (AJP) a kistelepüléseken élő, hátrányos családi helyzetű, tehetséges tanulók támogatását célozza. Lehetővé teszi számukra, hogy érettségit adó középiskolába (elsősorban gimnáziumba) kerüljenek, előkészítve ezáltal felsőfokú tanulmányaikat. 2004 őszén egy Kollégiumi program is indult, ahol a kollégium nagyobb szerepet kap a felzárkóztatásban, erősebb a szociális támogatás rendszere, és a pedagógiai-módszertani kultúra inkább koncentrál a felzárkóztatás, a hátrányos helyzet kérdéskörére (Tolnai 2010). Az AJP a 2000-es évek közepére az Oktatási Minisztérium egyik legjelentősebb, évről évre növekvő költségű (átlagosan évi 1,5 Mrd Ft) fejlesztési projektje lett, évente 500-600 új tanulóval (Fehérvári – Liskó 2006). Az AJP-ben részvevő tanulók miután felvételt nyernek az érettségit adó középiskolába, egy év előkészítő évfolyam után kerülnek hagyományos négyéves, érettségihez vezető képzésbe. Az előkészítő év is a tanulók középiskolájában zajlik, és ennek során a felzárkóztatás mellett hangsúlyt helyeznek a szocializációs hátrányokat kompenzálni hivatott tantárgyakra is, illetve tanulás-módszertani, önismereti, életviteli képzést is kapnak a tanulók. A program céljai között szerepel a tanulók felsőfokú továbbtanulásának elősegítése, egy nyelv középfokú elsajátítása, jogosítvány és ECDL bizonyítvány szerzése (Fehérvári 2008). Az AJP programja tehát egy speciális előkészítő évből és magából az érettségit adó képzésből áll. A 2007-2013 közötti európai uniós programozási időszak felsőoktatási fejlesztései A 2007 és 2013 közötti programozási időszakban a felsőoktatási intézmények együttesen legalább 250 milliárd forintértékű támogatást (TÁMOP, KEOP, TIOP, ROP, GOP) nyertek el 2012 augusztusáig, amiből 142,5 milliárd forintot tettek ki azok a fejlesztések, amelyek kifejezetten a felsőoktatási tevékenységek fejlesztését célozták (TÁMOP 4. prioritása és a TIOP 1.3 pályázatai).26 A támogatások fő céljai között találjuk többek közt a munkaerőpiaci részvétel növelését, a munkaerőpiaci kereslet és kínálat összhangjának fejlesztését, az infrastruktúrafejlesztést, a felsőoktatás kutatási és innovációs kapacitásának növelését. Ugyanakkor a hátrányos helyzetű fiatalok felsőoktatásban való részvételének növelése nem jelent meg célként az értékelt konstrukciókban, csupán néhány kisebb konstrukcióban a már bekerült hallgatók támogatása. Ezek közül kiemelendők a roma szakkollégiumokat támogató pályázatok (4.1.1.D12: 10 projekt, 2,2 milliárd Ft támogatás), valamint a hallgatói és intézményi szolgáltatásokat fejlesztő kiírások, amelyeknek egy elemeként lehetett – hátrányos helyzetű diákok számára fontos – életvezetési, illetve mentálhigiénés szaktanácsadás kiépítésére pályázni (TÁMOP 4.1.1-

26 Az adatokat az értékelő jelentés (Mike et al. 2013) az NFÜ EMIR rendszeréből (http://emir.nfu.hu/nd/kozvel/) töltötte le 2012.08.17-én.

31


08: 34 projekt, 5,1 milliárd Ft támogatás; TÁMOP 4.1.1/A-10: 33 projekt, 13,4 milliárd Ft támogatás).

V.3. Megvalósult programok értékelési eredményei Arany János Program Az Arany János Programot az Oktatáskutató Fejlesztő Intézet kutatói több tanulmányban értékelték (Fehérvári – Liskó 2006; Fehérvári 2008). A hátrányos családi helyzetű, tehetséges tanulók támogatását célozó Arany János Program értékelése iskolaigazgatók, kollégiumigazgatók és tanulók kérdőíves, teljes körű, 2005 tavaszán történő megkérdezésével történt (lásd Melléklet) (Fehérvári – Liskó 2006).27 A programnak alapvetően sikerült elérnie a hátrányosabb helyzetű célcsoportokat: a 2005-ben résztvevő tanulókra elsősorban a települési hátrány (kistelepülésen elő) volt jellemző, de 10-20 százalékos volt az alapfokú végzettségű/munkanélküli szülőkkel rendelkezők aránya is, igaz nem ritka a felsőfokú végzettségű anyával/ apával bíró részvevő sem. Az egy főre eső jövedelem körükben mindössze 29 ezer forint volt. Ezen értékek lényegesen rosszabbak az átlagos gimnáziumi és szakközépiskolai tanulók körében tapasztalt értékeknél (Fehérvári 2008). A Kollégiumi alprogram még inkább sikeres a hátrányos helyzetűek bevonását illetően; a többszörösen hátrányos helyzetűek aránya kétszerese, a romák aránya, pedig tizenháromszorosa az AJP-ben tapasztaltnak (Fehérvári – Liskó 2006). A program alapvetően sikeresnek tekinthető az értékelések szerint: az AJP hallgatók túlnyomó többsége érzi úgy, hogy az iskolája jó felkészítést nyújt a továbbtanuláshoz, és ajánlaná másnak is. Nagyjából felük pedig az állítja, hogy a program javította a továbbtanulási esélyét. Az első végzős évfolyam 82%-a kerül be a felsőoktatásba (többségük főiskolára), míg a 2006/2007-es tanévben érettségizők esetében ez a arány 74% volt (Fehérvári 2008). 90% körüli a középfokú nyelvvizsgát, jogosítványt és ECDL vizsgát szerzők aránya is. A sikerek ellenére a programból való lemorzsolódás magas: az első évfolyam esetében 12% volt a lemorzsolódók aránya, ami több mint kétszerese az országos gimnáziumi átlagnak (5%) (Fehérvári – Liskó 2006). Ugyanakkor a program hatásának megfelelőbb értékeléséhez szükséges lenne tudni, hogy támogatás nélkül mire jutnának a tehetséges, ám hátrányos helyzetű tanulók. Ehhez nem elég a hasonló társadalmi helyzetű tanulókkal való összevetés, hiszen egy – a képességek tekintetében – kitüntettet csoportról van szó. A 2007-2013 közötti európai uniós programozási időszak felsőoktatási fejlesztései A 2007 és 2013 közötti programozási időszak felsőoktatási fejlesztéseinek értékelését a HÉTFA Kutatóintézet és a Revita Alapítvány munkatársai végezték (Mike et al. 2013). Az értékelés a dokumentumelemzés és az EMIR adatok elemzése mellett 10 részletes esettanulmányon alapult, amelyeket különböző típusú, jelentős támogatást kapott felsőoktatási intézménynél készítettek el. Az esettanulmányok célja nem az egyes konstrukciók önmagukban való értékelése volt, hanem annak vizsgálata, hogy a fejlesztési források mennyiben és milyne módon voltak képesek hozzájárulni az intézmények saját céjaik szeinti fejlődéséhez a 2007/2013-as időszakban. 2007től kezdődő programozási időszakban 2012 augusztusáig a felsőoktatási intézmények összesen mintegy 250 milliárd forint értékű támogatást nyertek el. A 67 felsőoktatási intézményből 36 27

2153 tanuló töltötte ki a kérdőívet.

32


részesült támogatásban. Az egyetemek és főiskolák nagyon jó abszorbensek bizonyultak: a legnagyobb összegeket elnyerők napi 10 millió forint, a közepes támogatást kapók átlagosan napi 3-4 millió forint fejlesztési forrást használtak fel. A legmagasabb fajlagos (egy hallgatóra jutó) felsőoktatási célú támogatást a viszonylag kicsi, alacsony hallgatói létszámú intézmények kapták. Az értékelés szerint a fejlesztések a konvergencia-régiókban látványosan javították az oktatás és a kutatás körülményeit. A támogatások érdemi előrelépést eredményeztek az infrastrukturális fejlesztések (épületek, laborok, eszközparkok), vezetői döntéseket támogató rendszerek kialakítása, a belső szervezeti menedzsmentet támogató informatikai szolgáltatások, és a fiatal kutatók megtartása terén is. Ugyanakkor sem az adatok, sem a fejlesztések óta eltelt idő nem tette lehetővé, hogy a támogatások intézményi teljesítményre gyakorolt mérhető hatásait elemezzék az értékelők. Ezen hatások felmérésére 2015-ben lenne érdemes egy alaposabb hatásvizsgálatot végezni. Az értékelés nem vizsgálta részletesen sem a roma szakkollégiumokat, sem az életvezetési- és mentálhigiénés szolgáltatásokat, amelyeket TÁMOP-forrásokból finanszíroztak. Általános megállapítása, hogy a hátrányos helyzetű fiatalok felsőoktatásban való részvételének növelése nem jelent meg érdemi célként azokban a konstrukciókban, amelyeket maguk a felsőoktatási intézmények fontosnak, jelentősnek tartottak. Továbbá „a felsőoktatás napjainkban zajló újjászervezése erősíti a felsőoktatási tanulmányokat folytatni kívánók és szüleik felelősségvállalását. A rossz egyetem/főiskola- és képzésválasztásnak komoly rövid- és középtávú költségei lehetnek, s a döntés megnövekedett kockázata sokakat eltántoríthat a felsőoktatásba való belépéstől. Különösen igaz ez a hátrányos helyzetű családok gyermekeire.” (Mike et al. 2013, 15. o) Ennek a helyzetnek a kezelése a kockázatok egy részének átvállalásával oldható meg. Többek közt specifikus ösztöndíjak, tehetséggondozás, az egyetemek és középiskolák közötti együttműködés erősítése, vállalati-munkaadói ösztöndíj-rendszerek létrehozása, kollégiumi elhelyezés biztosítása révén segíthető elő a hátrányos helyzetű fiatalok felsőoktatási részvételének növelése.

V.4. Intézményi, eljárásrendi tapasztalatok A hátrányos helyzetű diákok felsőoktatásban való továbbtanulását fokozó programok vonatkozásában az elérhető értékelések alapján nem fogalmazhatóak meg releváns tanulságok.

33


VI.

Indikátorrendszerre vonatkozó javaslatok

Az oktatással kapcsolatban az Európa 2020 stratégia két célt számszerűsít: (i)

az iskolából kimaradók arányának legalább 10%-ra való csökkentése,

(ii)

a felsőoktatási végzettséggel rendelkezők arányának 40%-ra növelése a 30–34 éves korosztály körében.

A korai iskolaelhagyókat az uniós statisztika a 18-24 évesek azon arányaként határozza meg, akik nem rendelkeznek középfokú végzettséggel (ISCED 0-2 vagy 3C rövid)28 és a kérdezést megelőző négy hétben nem tanultak és nem vettek részt képzésben. Az indikátor értékei a Labour Force Survey-ből (LFS) származnak, amely az egyes országok lakosainak reprezentatív mintáján alapul (a minta nagysága országonként változó mértékű, a teljes lakosság 0,3-3,3%-a). A megbízhatóságot leginkább a nem válaszolás és az „interjú-szituáció” miatti torzítás korlátozhatja, illetve ezen tényezők országok közötti eltérései. További gondot jelent az is, hogy az egyes országok iskolarendszerei számottevő mértékben különböznek; elsősorban a felső középfokú oktatásban figyelhető meg a képzési idő és a tartalom eltérése (Kertesi – Varga 2005). Például a hároméves szakiskolai képzés felső középfokúként való besorolása jelentősen befolyásolhatja a korai iskolaelhagyók számított arányát. A nemzetközi összehasonlíthatóság 2015 után várhatóan javulni fog az ISCED 2011 kódrendszer implementációjának köszönhetően, és az informális képzésben és oktatásban való részvétel megbízhatóbb mérése miatt.29 A felsőfokú (ISCED 5-6) végzettséggel rendelkező 30-34 évesek arányát szintén a Labour Force Survey (LFS) adatai alapján számítják. A mutató releváns az oktatási rendszer hatékonyságának szempontjából, hiszen számos tanulmány mutatott rá arra, hogy a felsőfokú végzettségűek munkaerőpiaci elhelyezkedési esélyei és sikeressége meghaladja az alacsonyabb végzettségűek esetében tapasztaltakat. Továbbá a humán tőke akkumulációja a gazdasági és társadalmi fejlődés egyik alapvető hosszú távú mozgatórugója. Az indikátor nemzetközi összehasonlíthatósága lényegesen jobb, mint a korai iskolaelhagyás mutatójáé, mivel az oktatási rendszer felsőfokú szintjének országok közti eltérései mérsékeltebbek. Azonban ezen indikátor „minősége” is tovább javulhat 2015 után, az ISCED 2011 bevezeti ugyanis a bolognai rendszer kategóriáit.30 A képzési rendszer hosszabb távú sikeressége szempontjából ugyanakkor mindkét indikátor inkább közvetett mutatóként értékelhető. Az oktatás minőségét nem kis mértékben a munkaerőpiaci sikeresség tükrözi vissza. Ennek mérése nyilvánvalóan nehezebb, de érdemes lenne olyan indikátorokkal is kísérletezni, amik például az iskolarendszer elhagyása utáni elhelyezkedési esélyeket mérik. A szakiskolát végzettek egy körére vonatkozóan az MKIK Gazdaság és Vállalkozáskutató Intézet végez hasonló felmérést évente (lásd Gazdaság és Vállalkozáskutató Intézet 2012a), amely során a végzés után 9 hónappal vizsgálja a 28 Az ISCED kódokról lásd: http://www.ofi.hu/tudastar/iskolarendszerek/isced-oktatas-egyseges. Az ISCED 3C rövid kódú programok olyan – munkavállalásra felkészítő – képzések, amelyek legalább 1 évvel rövidebbek a 3A es 3B továbbtanulásra felkészítő képzéseknél. 29 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_SDDS/EN/t2020_40_esmsip.htm 30 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_SDDS/EN/t2020_41_esmsip.htm

34


munkaerőpiaci sikerességet. Hasonló felmérések hasznosak lennének az iskolarendszer különböző szintjein is, ehhez a pályakövetési rendszerek fejlesztése szükséges. Egy másik releváns indikátor lehet a munkaerőpiacra belépők kompetenciáinak mértéke. Ilyen felmérések készültek az elmúlt évtizedekben, ugyanakkor jellemzően csak egyszeri jelleggel, ami nem teszi lehetővé az időbeli változás figyelemmel kísérését. Az International Adult Literacy Survey (IALS), amelyet az OECD és a Kanadai Statisztikai Hivatal készített 1994–1998-ban 21 ország részvételével, a gyakorlatban hasznosítható írási, olvasási és számolási alapkészségeket értékeli (Köllő 2008). Folytatásaként a 2003 és 2008 között futó Adult Literacy and Lifeskills (ALL) Survey tekinthető, amelyben az IALS-hez hasonlóan Magyarország is részt vett.31 Az OECD Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) felmérése ezekhez hasonlóan a 16-65 évesek számolási, olvasási, problémamegoldó, technológiahasználó készségeit értékeli; azokat a kulcsfontosságú kognitív és munkahelyi készségeget, amelyek szükségesek egy sikeres társadalmi és gazdasági részvételhez.32 A PIAAC első köre 2008 és 2013 között zajlott, az eredmények 2013 októberére várhatóak. Magyarország nem vesz részt benne, ahogyan a jelenleg is zajló második körben sem. Az oktatási rendszer sikerességének és a munkaerőpiaci igényekkel való összhangjának értékelése során igen hasznos lenne egy, a fentiekhez hasonló felmérés, ami évente-kétévente értékelné a felnőttek (a munkaerőpiacon jelenlévők) készségeit, képet adva azok fejlődéséről, változásáról és a munkaerőpiaci igényeknek való megfeleléséről. Az integrált oktatás vonatkozásában az Országos Kompetenciamérés adatainak segítségével lehet releváns indikátort előállítani. Ehhez egy olyan mutatóra van szükség, ami lehetővé teszi az iskolák és települések közötti összehasonlítást. Erre például a több tanulmányban is használt szegregációs index alkalmas (Kertesi – Kézdi 2009a; 2012b). Ez az index mutatja meg, hogy a többségi és kisebbségi (pl. hátrányos helyzetű; roma; alacsony iskolai végzettségű szülőkkel rendelkező; stb.) gyerekek közti lehetséges kontaktusok hány százaléka hiúsul meg a szegregáció következtében. Szükséges ugyanakkor javítani a Kompetenciamérés megbízhatóságán, különösen azon gyerekek számának/arányának a mérését illetően, akik esetében az integrált oktatás megvalósulását értékelni kívánjuk. Jelenleg a telephelyi kérdőívekben az intézményvezető becsli meg a különféle jellemzőkkel bíró tanulók arányát. A másik információforrást a tanulói háttérkérdőívek jelentik. Mindkét esetben ugyanakkor számottevő a válaszmegtagadók aránya. A tanulói kérdőívet ráadásul azok a tanulók nem is kapják meg, akiknek nem kötelező a Kompetenciamérés tesztjeinek kitöltése.

31 32

http://nces.ed.gov/surveys/all/ http://www.oecd.org/site/piaac/surveyofadultskills.htm

35


Irodalomjegyzék AGENDA – EXPANZIÓ – KÖZLEKEDÉSTUDOMÁNYI INTÉZET (2010): Térségi Integrált Szakképző Központok létrehozásának (HEFOP/2004/3.2.2.) stratégiai értékelése. BABICZ, L. – DR. SOLTINÉ SELYMES, Z. (2012): A Biztos Kezdet Óvodai Programot megvalósító- és kontroll intézmények visszamérésének eredményei. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest. BALÁS, G. – DOMOKOS, V. – HERCZEG, B. – RÉSI, K. (2013): A közoktatás fejlesztését célzó NSRK-támogatások értékelése. HÉTFA Kutatóintézet, Budapest. BALÁZSI, I. – OSTORICS, L. – SZALAY, B. – SZEPESI, I. (2010): PISA2009 Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest. BATHÓ, É. (2012): Integrációs Pedagógiai Rendszer (2003-). PSIVET programelemzések. BERDE, É. (2013): A felsőoktatás lehetséges létszámpályái Magyarországon. Statisztikai Szemle. Vol. 91, No. 1, 57-76. BOGNÁR, M. (szerk.) (2011a): Dobbantó - az FSZK Dobbantó projektje. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány BOGNÁR, M. (2011b): Egy sikeres kezdeményezés a korai iskolaelhagyók integrálására: az FSZK Dobbantó programja. Esély. No. 6, 77-101. CARNEIRO, P. – HECKMAN, J. J. (2003): Human Capital Policy. In.: Heckman, James J. – Krueger, Alan B. – Friedman, Benjamin M.: Inequality in America: What Role for Human Capital Policies? MIT Press, Cambridge, 77-239. EDUCATIO KHT. (2008): Szülői véleménykutatás - Tanoda projekt. Educatio Kht., Budapest. EXPANZIÓ HUMÁN TANÁCSADÓ KFT. (2011): Értékelő jelentés „a TÁMOP 3 prioritás közoktatási és kulturális konstrukcióinak értékelése” témában. Expanzió Humán Tanácsadó Kft. , Budapest. FEHÉRVÁRI, A. (2008): Az Arany János programban résztvevő diákok. Educatio. Vol. 2008, No. 4, 512-525. FEHÉRVÁRI, A. (2012): Tanulási utak a szakképzésben. Iskolakultúra. Vol. 22, No. 7-8, 3-19. FEHÉRVÁRI, A. – GYÖRGYI, Z. (2006): Kiút a gödörből – Az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány KIDprogramja. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest. FEHÉRVÁRI, A. – LISKÓ, I. (2006): Az Arany János Program hatásvizsgálata. Fesőoktatási Kutatóintézet, Budapest. GAZDASÁG ÉS VÁLLALKOZÁSKUTATÓ INTÉZET (2012a): A pályakezdő szakmunkások munkaerőpiaci helyzete – 2012. GAZDASÁG ÉS VÁLLALKOZÁSKUTATÓ INTÉZET (2012b): A szakképző iskolát végzettek iránti kereslet és kínálat várható alakulása – 2012. HECKMAN, J. J. (2006): Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children. Science. Vol. 312, 1900-1902. HECKMAN, J. J. – STIXRUD, J. – URZUA, S. (2006): The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior. Journal of Labor Economics. Vol. 24, No. 3, 411-482. HERMANN, Z. – VARGA, J. (2012): A népesség iskolázottságának előrejelzése 2020-ig Közgazdasági Szemle. Vol. LIX., 854-891. JÓZSA, K. – ZENTAI, G. (2007): Hátrányos helyzetű óvodások játékos fejlesztése a DIFER Programcsomag alapján. Új Pedagógiai Szemle. No. 5, 3-17. KERTESI, G. – KÉZDI, G. (2009a): Általános iskolai szegregáció Magyarországon az ezredforduló után. Közgazdasági Szemle. Vol. LVI, 959-1000. KERTESI, G. – KÉZDI, G. (2009b): Iskoláskor előtti egyenlőtlenségek. In.: Fazekas, Károly: Oktatás és foglalkoztatás. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, 107-121. KERTESI, G. – KÉZDI, G. (2010): Iskolázatlan szülők gyermekei és roma fiatalok a középiskolában In.: Kolosi, Tamás – Tóth, István György: Társadalmi Riport 2010. TÁRKI, Budapest, 371-407. KERTESI, G. – KÉZDI, G. (2012a): Az óvodáztatási támogatásról - Egy feltételekhez kötött készpénztámogatási program értékelése. Közgazdasági Szemle. Vol. LIX, 1045-1085. KERTESI, G. – KÉZDI, G. (2012b): Ethnic segregation between Hungarian schools: Long-run trends and geographic distribution. Budapest Working Papers On The Labour Market. BWP – 2012/8. KERTESI, G. – VARGA, J. (2005): Foglalkoztatás és iskolázottság Magyarországon. Közgazdasági Szemle. Vol. LII, No. 7, 633-662. KÉZDI, G. (2008): Nem csupán a rendszerváltás következménye - A szakiskolai képzés hanyatló hozadékai mögött álló okok In.: Fazekas, Károly: Közoktatás, iskolai tudás és munkaerőpiaci siker. MTA Közgazdaságtudományi Intézete, Budapest, 73-94.

36


KÉZDI, G. – KÖLLŐ, J. – VARGA, J. (2008): Az érettségit nem adó szakmunkásképzés válságtünetei. In.: Fazekas, Károly – Köllő, János: Munkaerőpiaci Tükör 2008. MTA Közgazdaságtudományi Intézet - Országos Foglalkoztatási Közalapítvány, Budapest, 87-133. KÉZDI, G. – SURÁNYI, É. (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai – A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. KÉZDI, G. – SURÁNYI, É. (2010): Nem-kognitív készségek mérése az oktatási integrációs program hatásvizsgálatában Budapest Munkagazdaságtani Füzetek. BWP – 2010/1. KOÓS, B. – CSITE, A. – HAMAR, A. – VIRÁG, T. – MEZEI, I. – FÖLDI, Z. – UZZOLI, A. – SZEREPI, A. – PRÓKAI, O. (2013): A kulturális intézményrendszer oktatást támogató szolgáltatási és infrastrukturális fejlesztéseinek értékelése. HÉTFA Kutatóintézet - Revita Alapítvány, Budapest. KÖLLŐ, J. (2008): Munkahelyi olvasási követelmények és a képzetlen munkaerő foglalkoztatása Nyugat- és Közép-Kelet-Európában. In.: Fazekas, Károly: Közoktatás, iskolai tudás és munkaerőpiaci siker. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest, 13-41. LISKÓ, I. (2008): A továbbképzések hatása a pedagógusok szemléletére. Educatio. No. 4, 495-511. LISKÓ, I. – FEHÉRVÁRI, A. (2008): Hatásvizsgálat a HEFOP által támogatott integrációs program keretében szervezett pedagógus-továbbképzésekről. Oktatáskutató és FejlesztőIntézet, Budapest. MÁRTONFI, G. (2010): Egy modernizációs folyamat kérdőjelei: a TISZ-kek. Educatio. No. 2010/4, 548-559. MÁRTONFI, G. (szerk.) (2011): Adalékok az iskolarendszerű szakképzés intézményrendszerének átalakulásáról. OFI MÁRTONFI, G. (2012a): Dobbantó program (2008-2011). PSIVET programelemzések. MÁRTONFI, G. (2012b): Szakiskolai Fejlesztési Program (SZFP) (2003-2009). PSIVET programelemzések. MEGAKOM STRATÉGIAI TANÁCSADÓ IRODA (2008): HEFOP időközi értékelés 2007. MESSING, V. (2008): Good practices addressing school integration of Roma/Gypsy children in Hungary. Intercultural Education. Vol. 19, No. 5, 461-473. MESSING, V. – MOLNÁR, E. (2008): Tanulmányi ösztöndíjak etnikai és szociális alapon. Educatio. No. 2008/4, 480-494. MIHÁLYI, K. – KOVÁCS, K. (2012): Útravaló ösztöndíjprogram (2005-). PSIVET programelemzések. MIKE, K. – MAGYARI, D. – REMETE, Z. – SOÓS, S. – SZALAI, P. – CSITE, A. – PRÓKAI, O. – SZEREPI, A. – ÁBRAHÁM, K. (2013): A felsőoktatást célzó programok értékelése. HÉTFA Kutatóintézet - Revita Alapítvány, Budapest. MONDOLAT IRODA KFT. (2008): A Szakiskolai Fejlesztési Program I. szakaszának hatás- és beválásvizsgálata. MTA KTI (2010): A tanárok hatása a tanulói kompetenciák fejlődésére - az MTA–KTI „A közoktatás teljesítményének mérése–értékelése” programjának TT 1008. számú produktuma. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. POLYACSKÓ, O. (2012): "Tanoda" típusú programok. PSIVET programelemzések. REHABILITÁCIÓS NONPROFIT KFT. (2009): Hatásértékelő tanulmány a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1.1 központi program Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése) keretében kifejlesztett pedagógusképzési programok utóéletéről. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest. RESZKETŐ, P. – SCHARLE, Á. – VÁRADI, B. (2010): Az esélyegyenlőségi és integrációs projekt külső értékelése. Budapest Szakpolitikai Elemző Intézet, Budapest. TÁRKI-TUDOK (2009): A tanoda-típusú intézmények működésének, tevékenységének elemzése. TÁRKITudok, Budapest. TÁRKI-TUDOK (2011): Elemzés az iskoláztatási támogatás bevezetésének tapasztalatairól. TÁRKI-Tudok, Budapest. TÁRKI-TUDOK (2012): Előrehozott szakképzés. TÁRKI-Tudok, Budapest. TOLNAI, J. (2010): Az Arany János Programok jogi és szakmai háttere. Új Pedagógiai Szemle. Vol. 2010, No. 8-9, 36-42.

Adatok forrása Eurostat: Early leavers from education and training by sex and employment status, letölthető: http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=edat_lfse_14&lang=en (Letöltés dátuma: 2013.05.10.)

37


Eurostat: Persons with tertiary education attainment by age and sex (%), letölthető: http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=edat_lfse_07&lang=en (Letöltés dátuma: 2013.05.10.) Eurostat: Tertiary education participation, letölthető: http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=educ_itertp&lang=en (Letöltés dátuma: 2013.05.10.)

38


1. melléklet: adatbázisok áttekintése Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Az adatgazda megnevezése: Az adatfelvétel készítője: Az adatfelvétel időpontja:

Országos Kompetencia felmérés Oktatási Hivatal Oktatási Hivatal 2006, 2007, 2008

Az adatfelvétel gyakorisága: Az adatfelvétel során vizsgált populáció: Az adatfelvétel módszere: Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői: Az adatok jellege: A legfontosabb adattartalmak:

évente 6. és 8. osztályos tanulók

kvantitatív olvasás és matematika tesztek, családi háttér

Az adatbázis hozzáférhetősége:

Oktatási Hivatal

teljes körű -

Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Önkormányzati költségvetési adatbázisa Az adatgazda megnevezése: Magyar Államkincstár Az adatfelvétel készítője: Magyar Államkincstár Az adatfelvétel időpontja: 2000-2005

beszámolók


kvantitatív önkormányzati költségvetési adatok


korlátozottan hozzáférhető

Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Az adatgazda megnevezése: Az adatfelvétel készítője: Az adatfelvétel időpontja:

KSH T-STAR Központi Statisztikai Hivatal Központi Statisztikai Hivatal 1990-


évente települések


évente helyi települési önkormányzatok teljes körű -

teljes körű kvantitatív társadalmi, gazdasági szociális infrastrukturális ellátottság szabadon hozzáférhető

39

helyzet,



n.a. MTA KTI/TÁRKI TÁRKI 2006 és 2009 között

Az adatfelvétel gyakorisága: évente Az adatfelvétel során vizsgált 2006 májusában 8. osztályos tanulók populáció: sokasága, akik kitöltötték az országos kompetenciamérés szövegértés és matematika tesztjeit, valamint családi háttérkérdőívét. Az adatfelvétel módszere: reprezentatív mintavétel Mintavétel esetén: a minta nagysága, 10000 fő (első hullám) főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: családi háttér, kisgyermekkor, iskolatörténet, középiskolai továbbtanulás Az adatbázis hozzáférhetősége: MTA KTI, TÁRKI

Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Magyar Gallup Intézet követéses vizsgálata a dobbantó program értékeléséhez Az adatgazda megnevezése: Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány Az adatfelvétel készítője: Magyar Gallup Intézet, iskolák Az adatfelvétel időpontja: 2011. február-június Az adatfelvétel gyakorisága: Az adatfelvétel során vizsgált populáció: Az adatfelvétel módszere: Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői: Az adatok jellege: A legfontosabb adattartalmak:


félévente (iskolák); egyszeri (Gallup) Dobbantó program diákjai teljes körű kvantitatív program elvégzése, kikerülés utáni továbbhaladás, programról alkotott vélemény n.a.

40


Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Az Arany J. Program hatásvizsgálata c. tanulmány felvétele Az adatgazda megnevezése: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Az adatfelvétel készítője: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Az adatfelvétel időpontja: 2005 Az adatfelvétel gyakorisága: egyszeri Az adatfelvétel során vizsgált Azok a tanulók (iskolák, kollégiumok), akik populáció: 2005-ben részt vett a programban. Az adatfelvétel módszere: teljes körű Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: családi háttér, programmal való elégedettség, tanulmányi eredmények, továbbtanulás Az adatbázis hozzáférhetősége: Arany J. Programiroda vagy OFI

Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Szülői véleménykutatáshoz készült felvétel Az adatgazda megnevezése: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Az adatfelvétel készítője: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Az adatfelvétel időpontja: n.a. Az adatfelvétel gyakorisága: n.a. Az adatfelvétel során vizsgált A programot megvalósító 23 óvoda és 5 populáció: kontrollóvoda Az adatfelvétel módszere: teljes kör Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: óvodák nevelő, fejlesztő munkájának jellege, szakmai együttműködés, tárgyi feltételek Az adatbázis hozzáférhetősége: n.a.

41


Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: TÁRKI-Tudok Az adatgazda megnevezése: TÁRKI-Tudok Az adatfelvétel készítője: Az empirikus kutatás 2008 márciusától 2008 szeptemberéig tartott. Az adatfelvétel időpontja: egyszeri Az adatfelvétel gyakorisága: A 2007/2008-as tanévben működő tanodák. Az adatfelvétel során vizsgált Minden fellelhető tanoda felkeresése. (teljes populáció: körű) Az adatfelvétel módszere: A 66 tanodából 50 vezetője, ill. projektmenedzsere töltötte ki a kérdőívet. Mintavétel esetén: a minta nagysága, kvantitatív főbb jellemzői: Az adatok jellege: A kvantitatív kutatás során használt kérdőív négy fő témakört járt körül, a tanoda működési feltételeit, a tanulólétszám alakulását, a bevett pedagógiai gyakorlatot, valamint a tanoda külső kapcsolatait. A legfontosabb adattartalmak: n.a. Az adatbázis hozzáférhetősége:

Tárki-Tudok


n.a. n.a. Felsőoktatási Kutatóintézet 2005

Az adatfelvétel gyakorisága: egyszeri Az adatfelvétel során vizsgált az Arany J. Programban 2005-ben résztvevő populáció: tanulók Az adatfelvétel módszere: teljes körű, kérdőíves felmérés Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: családi háttér, programmal való Az adatbázis hozzáférhetősége:

(az Arany J. Programiroda ill. az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet feltehetően rendelkezik az adatbázissal)

42


Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Elemzés az iskoláztatási támogatás bevezetésének tapasztalatairól c. tanulmány felvétele Az adatgazda megnevezése: TÁRKI Az adatfelvétel készítője: TÁRKI -Tudok Az adatfelvétel időpontja: 2011 Az adatfelvétel gyakorisága: Az adatfelvétel során vizsgált populáció: Az adatfelvétel módszere: Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői: Az adatok jellege: A legfontosabb adattartalmak: Az adatbázis hozzáférhetősége:

egyszeri Közoktatási intézmények n.a. 308 intézmény kvantitatív diáklétszám, változása n.a.

hiányzások,

hiányzások

Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai – A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. c. tanulmány felvétele Az adatgazda megnevezése: Educatio Kht. Az adatfelvétel készítője: n.a. Az adatfelvétel időpontja: 2005, 2006, 2007 Az adatfelvétel gyakorisága: évente Az adatfelvétel során vizsgált Az integrációs programban résztvevő iskolák populáció: 2004/2005-ös tanévben második, illetve hatodik osztályosai. Az adatfelvétel módszere: reprezentatív mintavétel Mintavétel esetén: a minta nagysága, A programban részvevő 45 iskolából 30 főbb jellemzői: iskola került a mintába. Iskolánként 1 vagy 2 osztályt vizsgáltak. Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: tanulói eredmények, családi háttér, nem kognitív készségek, továbbtanulás, oktatási módszerek és minőség Az adatbázis hozzáférhetősége: n.a.

43


Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: n.a. Az adatgazda megnevezése: Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány Az adatfelvétel készítője: Magyar Gallup Intézet Qualitas T&G Tanácsadó és Szolgáltató Kft. Az adatfelvétel időpontja: 2010. november 1. – 2011. augusztus 31. 2011 tavasz Az adatfelvétel gyakorisága: Az adatfelvétel során vizsgált A 2009/2010 tanévben beiskolázott populáció: dobbantós diákok. A programban résztvevő iskolák vezetői, pedagógusai, tanulói. Az adatfelvétel módszere: teljes körű Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: Továbbtanulás, elégedettség. A programban részt vevő iskolák szervezeti jellemzőivel (bizalom, kapcsolatok, elkötelezettség, klíma, változáshoz való viszony). A programot megvalósító pedagógusok motivációi, módszerei. Az adatbázis hozzáférhetősége: n.a.

Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: HEFOP időközi értékelés 2007 c. tanulmány felvétele Az adatgazda megnevezése: Humán Erőforrás Programok Irányító Hatósága Az adatfelvétel készítője: MEGAKOM Synovate Piackutató Kft. Az adatfelvétel időpontja: n.a. Az adatfelvétel gyakorisága: egyszeri Az adatfelvétel során vizsgált A programokban érintett diákok és populáció: szakemberek. Az adatfelvétel módszere: Ismeretlen jellegű mintavétel. Mintavétel esetén: a minta nagysága, Összesen 208 szakember/pedagógus és 140 főbb jellemzői: diák. Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: A képzések eredményessége, hasznossága, a tanultak alkalmazása. A pedagógusok attitűdjei. A diákok véleménye a pedagógusok szemléletváltozásáról. Az adatbázis hozzáférhetősége: n.a.

44


Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: A pályakezdő szakmunkások munkaerő-piaci helyzete – 2012 c. tanulmány felvétele Az adatgazda megnevezése: Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Az adatfelvétel készítője: Magyar Kereskedelmi és Iparkamara (MKIK) területi hálózata és Gazdaság és Vállalkozáskutató Intézete (GVI) Az adatfelvétel időpontja: 2012. február 3. és április 2. között Az adatfelvétel gyakorisága: egyszeri Az adatfelvétel során vizsgált Az alapsokaságba azok a pályakezdő populáció: szakmunkások kerültek be, akik a nyilvántartás szerint azon szakmák egyikében végeztek a 2010/11-es tanévben, melyeknek legalább egy elágazása legalább három régióban kiemelten támogatott volt, és a képzés ideje alatt rendelkeztek tanulószerződéssel. Az adatfelvétel módszere: szakma és megye szerint rétegzett mintavétel Mintavétel esetén: a minta nagysága, 1872 fő főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: munkaerőpiaci elhelyezkedés; a szakiskolában tanultak munkaerőpiaci hasznosulása; elhelyezkedési lehetőségek; szakmájukról, munkájukról alkotott véleményüket Az adatbázis hozzáférhetősége: n.a. Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: A szakképző iskolát végzettek iránti kereslet és kínálat várható alakulása – 2012 c. tanulmány felvétele Az adatgazda megnevezése: Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Az adatfelvétel készítője: Magyar Kereskedelmi és Iparkamara (MKIK) területi hálózata és Gazdaság és Vállalkozáskutató Intézet Az adatfelvétel időpontja: 2012. február és 2012. április között Az adatfelvétel gyakorisága: Az adatfelvétel során vizsgált populáció: Az adatfelvétel módszere: Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői: Az adatok jellege: A legfontosabb adattartalmak:


egyszeri magyar vállalatok ismeretlen jellegű mintavétel 3982 vállalkozás kvantitatív a vállalatok szakképző iskolát végzettek iránti kereslete egy, illetve négy éven belül várható alakulásának n.a.

45


Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: A Biztos Kezdet Óvodai Programot megvalósító- és kontroll intézmények visszamérésének eredményei c. tanulmány felvétele Az adatgazda megnevezése: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Az adatfelvétel készítője: n.a. Az adatfelvétel időpontja: 2011 Az adatfelvétel gyakorisága: egyszeri Az adatfelvétel során vizsgált A megvalósító 23 intézmény és 5 kontroll populáció: intézmény Az adatfelvétel módszere: teljes körű kérdőív Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvalitatív és kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: az óvodák pedagógiai munkája; együttműködés más szereplőkkel; a gyerekek kompetenciáinak és készségeinek érzékelt változása Az adatbázis hozzáférhetősége: n.a. Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: A Szakiskolai Fejlesztési Program I. szakaszának hatás- és beválás vizsgálata c. tanulmányhoz kapcsolódó felvétel Az adatgazda megnevezése: Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Az adatfelvétel készítője: Mondolat Iroda Kft. Az adatfelvétel időpontja: 2008. szeptember-december Az adatfelvétel gyakorisága: egyszeri Az adatfelvétel során vizsgált A programban résztvevő iskolák populáció: pedagógusai, tanulói, tanulók szülei, szakértők. Az adatfelvétel módszere: teljes körű (tanulók, szülők) nem ismert (pedagógusok, szakértők) Mintavétel esetén: a minta nagysága, 1293 pedagógust, 2806 tanulót, 822 szülőt és főbb jellemzői: 52 szakértő Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: A továbbképzések résztvevőinek tanári kompetencia és hatékonyságészlelése, az elsajátított módszerekkel kapcsolatos attitűdje és elégedettsége. Oktatási módszerekkel kapcsolatos tanulói attitűd. Szülők elégedettsége a képzéssel. Az adatbázis hozzáférhetősége: n.a.

46


Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Kiút a gödörből – Az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány KIDprogramja c. tanulmányhoz kötődő felvétel Az adatgazda megnevezése: Országos Foglalkoztatási Közalapítvány Az adatfelvétel készítője: Felsőoktatási Kutatóintézet Az adatfelvétel időpontja: 2006 Az adatfelvétel gyakorisága: egyszeri Az adatfelvétel során vizsgált A programban résztvevő nyolc szervezettel populáció: kapcsolatba kerülő fiatalok (akik számára annak idején ún. egyéni fejlesztési terv készült). Az adatfelvétel módszere: teljes körű, de csak a kérdőívek 15%-a érkezett vissza Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: családi háttér; bekapcsolódás motívuma; program utáni élet, program értékelése Az adatbázis hozzáférhetősége: n.a.


n.a. Oktatási Hivatal Oktatási Hivatal minden év tavasza


évente általános iskolai tanulók (telephelyek)


teljes körű kvantitatív romák/hátrányos helyzetű tanulók aránya a telephelyen Oktatási Hivatal

47


Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Tanulmányi ösztöndíjak etnikai és szociális alapon c. tanulmányhoz kötődő felvétel Az adatgazda megnevezése: Szociális és Munkaügyi Minisztérium Az adatfelvétel készítője: TÁRKI Az adatfelvétel időpontja: 2007 tavasz Az adatfelvétel gyakorisága: egyszeri Az adatfelvétel során vizsgált Útravaló és Roma ösztöndíjasok populáció: Az adatfelvétel módszere: minta a felmérésben részt venni hajlandó volt ösztöndíjasok közül Mintavétel esetén: a minta nagysága, összesen 871 fő főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: iskolai pályafutás, ösztöndíj megítélése, családi háttér Az adatbázis hozzáférhetősége: n.a. Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Az adatgazda megnevezése: Az adatfelvétel készítője: Az adatfelvétel időpontja:

KSH Munkaerő-felmérés Központi Statisztikai Hivatal (KSH) Központi Statisztikai Hivatal (KSH) 1992-


negyedéves 15-74 éves lakosság

kvantitatív munkaerő-piaci státusz


korlátozottan

Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Az adatgazda megnevezése: Az adatfelvétel készítője: Az adatfelvétel időpontja: Az adatfelvétel gyakorisága: Az adatfelvétel során vizsgált populáció: Az adatfelvétel módszere: Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői: Az adatok jellege: A legfontosabb adattartalmak:

KSH Népszámlálás Központi Statisztikai Hivatal (KSH) Központi Statisztikai Hivatal (KSH) 1870tízévente teljes lakosság


reprezentatív mintavétel kb. 28 ezer háztartás

reprezentatív mintavétel kvantitatív társadalmi, gazdasági, szociális infrastrukturális ellátottság szabadon hozzáférhető

48

helyzet,



n.a. OFI TÁRKI-Tudok 2012

Az adatfelvétel gyakorisága: egyszeri Az adatfelvétel során vizsgált Az összes olyan intézmény, amely a populáció: 2010/2011-es oktatásstatisztikai adatok alapján szakiskolai képzést folytat. Illetve az előrehozott szakképzést nyújtó intézményekben tanulók. Az adatfelvétel módszere: reprezentatív mintavétel Mintavétel esetén: a minta nagysága, 139 intézmény, 2004 tanuló főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: az előrehozott szakképzésről alkotott vélemény; tanulók családi háttere, motivációja Az adatbázis hozzáférhetősége: TÁRKI-Tudok

Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Adalékok az iskolarendszerű szakképzés intézményrendszerének átalakulásáról c. tanulmányhoz kötődő felvétel Az adatgazda megnevezése: OFI Az adatfelvétel készítője: OFI Az adatfelvétel időpontja: 2009 ősz Az adatfelvétel gyakorisága: egyszeri Az adatfelvétel során vizsgált szakképző iskolák igazgatói populáció: Az adatfelvétel módszere: teljes körű megkeresés, de csak a kérdőívek kb. 30%-a érkezett vissza Mintavétel esetén: a minta nagysága, 288 szakközépiskolai, 189 szakiskolai és 54 főbb jellemzői: speciális szakiskolai intézményvezető Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: vélemények a TISZK-ekről Az adatbázis hozzáférhetősége:

n.a.

49


Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: KIR-STAT Az adatgazda megnevezése: Oktatási

Hivatal

Az adatfelvétel készítője: Az adatfelvétel időpontja:

Oktatási Hivatal n.a.


n.a. közoktatási intézmények

n.a. n.a.


n.a.

teljes körű n.a.

Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: A továbbképzések hatása a pedagógusok szemléletére c. tanulmány felvétele Az adatgazda megnevezése: SuliNova Kht. Az adatfelvétel készítője: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Az adatfelvétel időpontja: 2006 tavasz, 2007 tavasz Az adatfelvétel gyakorisága: Az adatfelvétel során vizsgált populáció: Az adatfelvétel módszere: Mintavétel esetén: a minta nagysága, főbb jellemzői:

A sikeresen pályázó iskolák pedagógusai

Az adatok jellege: A legfontosabb adattartalmak:

teljes körű válaszolt: 141, ill. 132 iskola a 147 iskolából (2569 ill. 2091 pedagógus) kvantitatív képzéssel való elégedettség, attitűdök


n.a.


EMIR NFÜ NFÜ 2004-


folyamatos pályázó és intézmények teljes körű -


nyertes

vállalkozások,

kvantitatív, kvalitatív pályázatokkal és kifizetésekkel kapcsolatos adatok korlátozott

50



n.a. SZTE BTK Neveléstudományi Intézet SZTE BTK Neveléstudományi Intézet 2004. október, 2005. május, 2006. május

Az adatfelvétel gyakorisága: nagyjából évente Az adatfelvétel során vizsgált hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozó populáció: óvodák Az adatfelvétel módszere: nem reprezentatív minta (az óvodákból) Mintavétel esetén: a minta nagysága, 5 óvoda, 288 gyerek főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvantitatív A legfontosabb adattartalmak: gyerekek alapkészségeinek fejlettsége, családi háttér Az adatbázis hozzáférhetősége: n.a. Adatfelvétel/adatbázis megnevezése: Hatásértékelő tanulmány a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1.1 központi program Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése) keretében kifejlesztett pedagógusképzési programok utóéletéről c. tanulmány felvétele. Az adatgazda megnevezése: Educatio Kft. Az adatfelvétel készítője: Rehabilitációs Nonprofit Kft. Az adatfelvétel időpontja: 2009 Az adatfelvétel gyakorisága: egyszeri Az adatfelvétel során vizsgált A tanegységeket a 2007–2008-as tanévben populáció: felvevő hallgatók Az adatfelvétel módszere: ismeretlen jellegű mintavétel Mintavétel esetén: a minta nagysága, 56 fő főbb jellemzői: Az adatok jellege: kvantitatív és kvalitatív is A legfontosabb adattartalmak: A kérdőív a képzés hatásosságát, hasznosíthatóságát firtatta, illetve attitűdkérdéseket is tartalmazott. Az adatbázis hozzáférhetősége: n.a.

51

Oktata s e s e lethosszig tarto tanula s

Recommend Documents