ODKAZ 26 NASLOUCHÁNÍ PhDr. Eva Hájková, CSc. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze [Příspěvek byl poskytnut z osobního elektronického archivu autorky.]
Materiálů ke studiu komunikativních dovedností je v naší současné didaktické literatuře stále ještě málo. Základem a východiskem pro jejich popis a výklad bude jistě náčrt klasifikace komunikativních dovedností v teoretickém úvodu k osnovám českého jazyka tzv. druhé možnosti ve vzdělávacím programu Obecná škola. Zde uvedené vymezení čtyř základních komunikativních dovedností, a to dovednosti číst, psát, mluvit a naslouchat, bylo – zdá se – všeobecně přijato, i terminologie zde užitá se objevuje v dalších didaktických pracích. Podle ní patří dovednost naslouchat spolu s dovedností číst mezi dovednosti receptivní, zatímco dovednost mluvit a dovednost psát jsou považovány za dovednosti produktivní. Zájem naší didaktické produkce se soustředil zprvu na „tradiční“ projevy mluvené a psané (tedy na mluvení a psaní jako takové) a využíval při tom tradice stylistického hodnocení textu. Brzy však převládla orientace na dovednost číst, kdy nejprve byla řešena otázka tzv. sekundární negramotnosti, čili nečtenářství, nezájmu o četbu, v současnosti se pak objevuje nově otázka čtení s porozuměním a hledání příčin tzv. funkční negramotnosti, tedy neschopnosti odhalit (a použít) informace v textu. Dovednost naslouchat však patří stále k didakticky nejméně zpracovaným komunikativním dovednostem. Fyziologickým základem dovednosti naslouchat je slyšení, vlastní schopnost slyšet zvuk. Sluchové ústrojí člověka zprostředkovává jedinci zvuky okolního světa způsobem podléhajícím fyzikálním zákonům a stavu, funkčnosti tohoto sluchového ústrojí. Mechanismus procesu slyšení může člověk sám kvalitativně ovlivnit dodržováním hygieny naslouchání, nepřepínáním sluchu, a to nejen tím, že se vyvaruje vystavení svého sluchového ústrojí zvukům v hodnotách blížících se známým krajním mezím lidského slyšení, tzv. prahu slyšitelnost a prahu bolestivost, ale především přísnou regulací intenzity poslouchaného zvuku a omezením trvání především zvuků příliš silných. Mluvíme-li o naslouchání, pak považujeme vlastní slyšení člověka za samozřejmý předpoklad a naslouchání hodnotíme jako psychický proces, ve kterém je slyšení spojeno s vnímáním. Jde tedy o analyticko-syntetický psychický proces, pro nějž má podle veškerých dosavadních zjištění zásadní význam levá mozková hemisféra. V ní totiž „sídlí“ řeč, a to
u naprosté většiny lidí, i leváků. Brockovo pohybové ústředí řeči v čelním mozkovém laloku kóduje, řídí artikulovanou řeč, Wernickeovo ústředí ve spánkovém laloku ji opět dekóduje, tj. umožňuje rozumět mluvenému a psanému slovu. Levá „řečová“ hemisféra pravým uchem vnímá slabiky, slova, věty a melodie a zpracovává, čili skládá a rozkládá řečové celky. Pravá hemisféra levým uchem přijímá přírodní izolované zvuky, jako jsou různé hlasy zvířat, smích, šramot atd., dále samostatné hlásky a rytmus, vnímá tvary, i tvary písmen, její pomocí se orientujeme v prostoru, převádíme zrakové představy do kreseb. Je tedy také již zcela zřetelné, co mohou způsobit různá poškození příslušných partií mozku. Pro vytváření dovednosti naslouchat má zásadní význam i sociální kontext naslouchání. Je bohužel znakem doby, že se mimo jiné zvyšuje i hladina hluku životního prostředí. To můžeme sledovat nejen v makrosféře, např. měřením hluku na ulici (jen porovnejte třeba potřebnou intenzitu houkaček různých zásahových vozidel dříve a dnes), ale i v mikrosféře pozorováním bezprostředního okolí jedince. Jen uvažte např., jak díky technice roste počet médií, která současně na lidi působí. Dnes jsou již lidé, kteří „potřebují“ hlukovou clonu, ticho je neurotizuje. I se sluchátky na uších lze přece „slyšet“ okolí! Druhým znakem současného sociálního kontextu naslouchání je devalvace slyšeného slova a akcent na vizuální vnímání. Kde je síla mluveného slova se svou funkcí osvětovou a vzdělávací, jak ji známe z období národního obrození? V době videa a virtuální reality lidé nejen nečtou (srov. sekundární negramotnost), ale už ani neposlouchají. Na charakter sociálního kontextu naslouchání má bohužel nepříznivý vliv i způsob tradiční (?) české autoritativní výchovy. Systém neustálých příkazů a zákazů vytváří zvukové stereotypy. Množství nefunkčně, nadbytečně opakovaných instrukcí, které matky vyšlou na své děti, plané vyhrožování a nedůslednost vyvolávají i stereotypy v jednání, které vedou k jednání bez naslouchání. Na sociální kontext naslouchání má v neposlední řadě vliv i celkový informační stres, ve kterém současná společnost žije. Množství informací, které ze všech stran útočí na člověka současně, životní spěch, civilizační choroby, to vše v důsledku vede k tomu, že „není čas“ poslouchat. Slyšíme, ale slyšené nevnímáme, nenasloucháme. Škola má v dané situaci velmi těžkou úlohu. Stále musí řešit rozpor mezi novými nároky společnosti (např. na ovládnutí komunikačních schémat i jazykové správnosti projevu, zvl. psaného textu) a starým myšlením rodičů, kteří si nehodlají přiznat zodpovědnost za výchovu a vzdělání svých dětí, a stále proklamují, že škola má naučit všemu. K tomu ještě přistupuje změněná situace v předškolní péči o dítě. Dříve povinná návštěva mateřské školy těsně před nástupem do školy základní dávala možnost odstranit ty nejkřiklavější rozdíly mezi 2
dětmi a usnadnit tak začátek školní práce i dětem s vývojovými opožděními různého druhu. Dnes však přicházejí mnohé děti do dětského kolektivu poprvé až v první třídě, což s sebou nese celou řadu problémů, na které musí být učitel připraven. Vytváření dovednosti naslouchat bude patřit k základním návykům, ke kterým učitel děti povede od jejich prvních dní ve škole. Nejprve půjde o utváření dovednosti praktického naslouchání. Nezbytným předpokladem ke cvičení naslouchání je momentální soustředění pozornosti, což souvisí se smyslovým vnímáním v širším slova smyslu a je v počátcích spojeno s pozorováním. Dítě má např. určit, čím se liší dva podobné obrázky nebo co se změnilo v místnosti. Oblíbenou hrou je tzv. kimovka, při které žák pozoruje určitou dobu stanovený počet předmětů, které potom zakryjeme a žák je jmenuje. Obtížnější variantou této hry je zapamatování řady slov, které dětem pouze říkáme. Ke speciálním úkolům nácviku sluchové analýzy patří cvičení typu: Kolik tónů/zvuků slyšíš? Kolik zpívá dětí? Kolik hudebních nástrojů hraje? Kolik jde lidí? Kolik štěká psů? Kombinovaný úkol na naslouchání pak představuje situace, kdy pošleme žáka po škole se vzkazem a pak se ptáme, nejen jak vzkaz předal, ale i co všechno cestou slyšel. Druhým nezbytným předpokladem ke cvičení naslouchání je rozvoj paměti (to bylo ostatně zřetelné již u cvičení předchozího typu). Ke cvičení paměti používáme již tradičně memorování krátkých textů, např. rytmických řad, jazykolamů, vtipných textů. Zapamatování usnadňuje rytmus a rým, proto často memorujeme jednoduché verše. Efekt přinesou cvičení, při kterých memorujeme nikoli z čteného textu, nýbrž ze slyšeného. Jednotlivé verše dětem předříkáváme. Pro snadnější zapamatování textu spojujeme předříkávaný text s jednoduchým symbolickým pohybem. Oblíbené jsou i např. pokyny ke cvičení v ustáleném pořadí, ke kterým se stále přidávají další a další (podobně jako v písničce Když jsem já sloužil). Dítě stále rostoucí řadu pokynů neustále opakuje, aniž zamění jejich pořadí nebo nějaký vynechá, nebo přímo podle řady pokynů jednotlivé úkony v požadovaném pořadí předvádí. Náročnějším pamětním cvičením je zapamatovat si několik pokynů a rozhodnout, zda daná situace má řešení, nebo zda ještě nějaká informace/instrukce chybí. Cvičení tohoto typu vedou žáky k návyku uvažovat při přijímání pokynů o jejich úplnosti, zeptat se na chybějící a nejasné údaje, ale současně vyslechnout instrukci až do konce a neptat se zbytečně, nevrhat se bezhlavě do práce a plnit jen úkon, který je opravdu požadován. Cvičení typu Je zadání úplné? může mít formu hry s trestnými body za otázku navíc, za nesplněný úkol apod. Potřebné úplnosti využijeme ihned i ve spojení s nácvikem slohového útvaru: náležitosti oznámení, pozvánky.
3
Do skupiny pamětních cvičení při utváření dovednosti naslouchat patří i vyřizování různých vzkazů. Motivací u nejmenších dětí může být text Aleny Vostré Chobotnice Krejzy, konkrétně příběh, ve kterém ochechule Šulcka vyřizuje vzkazy, všechny je poplete a vzniknou komické situace. Dítě upře pozornost k vlastní činnosti a uvědomí si nezbytnost přesné a úplné reprodukce předávané informace. Starší děti se pak učí vybrat z příliš obšírného vzkazu to nejdůležitější. Reprodukci vzkazů můžeme spojit s učivem o přímé a nepřímé řeči, nejprve v úrovni převádění z jedné formy do druhé, s terminologickým označením a grafickým záznamem s nárokem na interpunkční správnost však nejdříve až ve 4. roč. Postupně žáky vedeme k soustředěnému poslechu projevu učitele (nikdy ne delšího než 10 minut). Soustředěné poslouchání nacvičujeme pomocí otázek/úkolů k textu, které zadáme nejprve před projevem (to je snazší varianta), později až po skončení výkladu. Na otázky žáci odpovídají, předvádějí sekvence ze slyšeného sdělení, podle slyšené informace kreslí, např. plánek cesty, učí se sami klást účelné otázky k textu. Později se snaží zaznamenat nejdůležitější informace ze sdělení písemně – učí se psát poznámky. K soustředěnému poslechu projevu spolužáka přistupujeme později, především proto, že projev žáků mladšího školního věku má zpravidla nedostatky, které by mohly nácvik poslechu narušit. Naslouchání spolužákům však nesmíme opomenout, představuje důležité cvičení v sociální komunikaci. Cvičí toleranci, trpělivost, empatii, představuje nezbytnou fázi jazykového poznání rozdílů mezi monologickými a dialogickými projevy. Nejnáročnější cvičení na naslouchání představují úkoly, ve kterých mají žáci zaujmout kritické stanovisko k vyslechnuté informaci. Pokoušejí se posoudit její pravdivost, případně se snaží odhalit komunikační záměr mluvčího. Zde se nejvíce osvědčují jednoduché příběhy tzv. detektivního pátrání a především reklamy (nejspíše televizní, ty budou nejznámější) na různé spotřební zboží. Učitel by ani neměl zapomenout, že naslouchání může být i zdrojem estetického zážitku. Proto by měl s dětmi poslouchat hudbu i mluvené slovo a měl by se snažit žáky přimět k tomu, aby vnímali krásu, aby naslouchali jen proto, že je jim při tom hezky. Na závěr ještě připojme příklady komunikačních cvičení podle jednotlivých ročníků. Již od 2. ročníku zařazujeme cvičení Co prozradí zvuková stránka projevu. Jde především o práci se zástupným textem (jakýkoli text, jehož význam ignorujeme a používáme ho pouze jako jazykový materiál ke cvičení), který říkáme střídavě prosebně, rozzlobeně, vyčítavě, káravě apod. Buď žák říká text podle zadání a ostatní hodnotí, jak příslušnou polohu vystihl, nebo naopak zvolí určitou intonaci sám a ostatní hádají, co měl na mysli. Tato cvičení realizujeme ve variantě, kdy mluvčího vidíme, a ve variantě, kdy ho nevidíme. Tato druhá varianta je obtížnější, neboť nám nepomohou neverbální prostředky, jako jsou např. 4
gestikulace a mimika, je zato účinnější, protože se při cvičení koncentrujeme jen na naslouchání. Cvičení tohoto typu jsou dobrým úvodem k učivu o větné melodii. Od 2. ročníku systematicky zařazujeme cvičení základů slušného chování při komunikaci. Postupně žákům vštěpujeme zásady neskákat druhým do řeči, snažit se při dialogu, aby délka replik jednotlivých mluvčí byla přibližně stejná, tedy aby se komunikační role účastníků dialogu pravidelně střídaly, volba tématu hovoru by měla vyhovovat všem zúčastněným, mluvčí by měli respektovat, když někdo nechce hovořit, měli by umět asertivně říct, že už nemají zájem dále o daném tématu hovořit. Pochopitelně že taková cvičení zařazujeme průběžně v jednotlivých ročnících stále až do 5. ročníku. Postupně též vedeme žáky k tomu, aby registrovali, jak se mluvčí vyjadřuje. Žák 5. ročníku by měl být už schopen říct, co všechno na sebe mluvčí prozradil svým chováním a vyjadřováním, což by mohl zúročit i při tvorbě charakteristiky osoby. Od 3. ročníku jsou žáci již schopni pochopit i význam mlčení při komunikaci. Žáci předvádějí zadaný dialog s různou tematikou a situací a snaží se vysvětlit, proč partner neodpovídá. Od 4. ročníku jsou pak schopni vysvětlit zjevnou ironii ve větě. Navážeme na učivo o významu intonace ve větě a žáci pronášejí s funkčně odlišnou intonací věty typu: To se ti, Blaženko, povedlo. Ty máš ale čisté ruce. To je náš hrdina. Též ve 4. ročníku žáci již odhalí, co sleduje mluvčí, když říká např. Mělo by se umýt nádobí. Nemělo by se o tom mluvit. V sémantické rovině se tak žáci připravují na výklady o neosobním vyjádření ve vyšších ročnících. Žáci v 5. ročníku mohou pracovat již v relativně náročných sémantických cvičeních s frazeologií opět v typu cvičení Co tím mínil? Porovnávají významové rozdíly výroků: Špinavý jako čuně – To čuně tu našlapalo; Chytrý jako liška – To je liška, ten náš kluk., Neohrabaný jako medvěd – A medvěd tancoval. Takové cvičení pak můžeme využít i při tvorbě souvislých textů – promluv postav ve vypravování, v charakteristice. Literatura: Osnovy českého jazyka (druhá možnost) vzdělávacího programu Obecná škola Nebeská, I. – Šlédrová, J.: Kurs pozitivní komunikace, ČDS 1994-5. Machková, E.: Metodika dramatické výchovy. Zásobník dramatických her a improvizací. ARTAMA, Praha 1993 - 7. vyd. Štemberková-Kratochvílová, Š.: Metodika mluvní výchovy dětí. STD Praha 1994. Křivohlavý, J.: Povídej – naslouchám. Praha 1993.
5
