Občanská angažovanost v péči o vodu

Čestné prohlášení Název práce: Občanská angažovanost v péči o vodu Jméno a příjmení autora: Bc. Michaela Komorousová Osobní číslo: P11000869 Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě. V Liberci dne 12. prosince 2013

.....................

Poděkování Mé poděkování patří zejména paní Mgr. Vlastě Vyčichlové a panu Ing. Jiřímu Melnikovovi za metodickou a odbornou podporu. Jejich zkušenosti a rady přispěly k napsání této práce. Rovněž bych chtěla poděkovat paní Mgr. Jitce Masopustové za vedení mé diplomové práce.

Anotace Diplomová práce se zabývá významem občanské angažovanosti v oblasti životního prostředí, konkrétně v oblasti ochrany a péče o vodu, a výchovou k ní. Práce zkoumá, jak lze integrovat průřezové téma Environmentální výchova (se zaměřením na vodu) do vyučovacího předmětu Výchova k občanství v rámci projektové výuky na 2. stupni základní školy. Téma je uchopeno především jako pedagogický problém, který přesahuje i do jiných vědních oborů, jako je filosofie, etika, ekologie a politologie. Práce je založena na metodě analyticko-syntetické. Klíčová slova Ekologická krize, ekologická etika, voda, občan, občanská angažovanost, občanská participace, občanská iniciativa, Environmentální výchova, vzdělávání a osvěta (EVVO), trvale udržitelný rozvoj (TUR), Výchova k občanství (VO), projektová výuka, Rámcový vzdělávací program (RVP).

Summary This thesis deals with the importance of civic engagement in the environmental field, specifically in the field of water protection, management and education. This work examines how to integrate cross-cutting issue of environmental education (focused on water) into the subject syllabus education in "citizenship education" project in the second grade of primary school. The issue is grasped primarily as a pedagogical problem that extends to other disciplines such as philosophy, ethics, ecology and politics. The work is based on the analytic and synthetic method. Keywords Ecological crisis, ecological ethics, water, citizen, civic engagement, civic participation, citizens’ initiative, environmental education, education and awareness, sustainable development, citizenship education, project-based learning, Framework Educational Programme.

Obsah Seznam použitých zkratek a symbolů

9

Úvod

10

1 Význam morálního vztahu člověka 1.1 Vymezení základních pojmů . . . 1.2 Příčiny ekologické krize . . . . . . 1.3 Význam ekologické etiky . . . . .

k životnímu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

prostředí 12 . . . . . . . 13 . . . . . . . 14 . . . . . . . 18

2 Význam výchovy a vzdělávání člověka k péči o životní prostředí z pohledu kurikula 22 2.1 Vymezení základních pojmů . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.2 Cíle environmentální výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.3 Implementace EVVO do školního vyučování . . . . . . . . . 28 2.4 Současný stav environmentální výchovy v českém vzdělávacím systému . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3 Význam občanské angažovanosti v péči o životní 3.1 Vymezení základních pojmů . . . . . . . . . . . . 3.2 Úloha občana v dnešní demokratické společnosti . 3.3 Občanská angažovanost . . . . . . . . . . . . . .

prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38 39 41 43

4 Význam výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství z pohledu kurikula 53 4.1 Cíle výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství . . . 54 4.2 Implementace výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství do školní výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 7

Obsah 4.3

Současný stav výchovy k demokratickému občanství v českém vzdělávacím systému . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Projektová výuka 5.1 Vymezení pojmu . . . . . . . . . . . . 5.2 Zásady při vytváření projektové výuky 5.3 Úskalí a přednosti projektové výuky . . 5.4 Fáze a průběh projektové výuky . . . . 5.5 Skupinové vyučovací metody . . . . . . 6 Projektová výuka na základní šemu životu 6.1 Obsah a cíle projektu . . . . 6.2 Fáze a průběh projektu . . . 6.3 Evaluace projektu . . . . . .

60

. . . . .

61 61 63 65 67 69

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75 75 79 84

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

škole: Voda – přístup k na-

Závěr

88

Literatura

91

Internetové zdroje

93

A Modelové hodiny

96

B Pracovní listy

107

C Informativní letáček pro veřejnost

115

D Harmonogram projektu

117

E Workshop

119

8

Seznam použitých zkratek a symbolů ČR Česká republika EIA posuzování záměrů EU Evropská unie EVVO Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy OSN Organizace spojených národů RVP Rámcový vzdělávací program RVP ZV Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání RVP G Rámcový vzdělávací program pro gymnázia SEI posuzování koncepcí ŠVP Školní vzdělávací program ŽP životní prostředí

9

Úvod Diplomová práce Občanská angažovanost v péči o vodu se zabývá vztahem člověka k životnímu prostředí a významem občanské angažovanosti v této oblasti (konkrétně v oblasti péče a ochrany o vodu), přičemž se primárně zaměřuje na výchovu žáků 2. stupně základní školy. Celá problematika je uchopena zejména jako pedagogický problém, přičemž je nahlížena i z pohledu jiných vědních oborů, jako je filosofie a etika, ekologie a politologie. Cílem práce je integrovat průřezové téma Environmentální výchova se zaměřením na vodu do vyučovacího předmětu Výchova k občanství v projektové výuce na základní škole. Smyslem a podstatou celé práce je poukázat na shodnost hodnot vycházejících z morálního vztahu člověka k životnímu prostředí s hodnotami demokratického občanství. Neboť řešení lokálních, ale i globálních problémů spojených s vodou si kladou požadavek na změnu hodnotové orientace člověka. Což potvrzuje i Erazim Kohák, jehož myšlenky se staly základním kamenem této práce. Podle něj by měla být ekologie v prvé řadě otázkou filosofickou, přičemž prostředkem ke zlepšení stavu životního prostředí se mu jeví demokratické občanství, neboť jeho hodnoty jsou pro problematiku ekologie klíčové. Co se týče struktury, je práce členěna do šesti kapitol. Součástí jsou i přílohy vztahující se k jejímu výstupu. První část práce si klade za cíl vysvětlit, proč je důležité zabývat se vztahem člověka k životnímu prostředí, dále vymezit klíčové pojmy a popsat problematiku spojenou s oblastí životního prostředí a občanské angažovanosti. Snaží se najít propojení mezi těmito oblastmi, přičemž těžiště shledává ve výchově a vzdělávání. Prostředkem k této realizaci je projektová výuka. Veškeré poznatky z teoretické části práce posloužily jako podklad k vytvoření výstupu práce, tj. projektu Voda – přístup k našemu životu, jehož realizace proběhla v květnu na základní škole v Chrastavě v 9. ročníku. Cílem projektu bylo uvědomit 10

si význam a hodnotu vody pro člověka a životní prostředí vedoucí k její ochraně a péči. V souvislosti s tímto projektem byly vytvořeny webové stránky www.clovekavoda.cz, které sloužily po dobu trvání projektu jako informativní a studijní portál pro žáky.

11

Kapitola

Význam morálního vztahu člověka k životnímu prostředí V posledních desetiletích se mluví o tzv. globální ekologické krizi. V důsledku této krize začala lidská populace pociťovat přímé dopady svého neuvážlivého a sobeckého chování k přírodě, potažmo ke všem živým organismům. Odraz tohoto chování je stále více viditelnější – přírodní katastrofy, úbytek pitné vody, vyčerpání lidských zdrojů, znečištení životního prostředí aj. Poprvé v historii je ohrožena lidská civilizace jako celek a s ní i nespočetné množství jiných organismů. (Vavroušek, Hledání lidských hodnot, str. 29) [29] Člověk si tak začíná uvědomovat svoji neohleduplnost a nezodpovědnost za svět ve chvíli, kdy začala být vážně ohrožena jeho existence na planetě Zemi. Stále však ale platí, že negativní dopady lidského chování postihují nejvíce ty, kteří na současném stavu životního prostředí mají nejmenší vliv třetí svět. To znamená, že svým chováním nepoškozujeme jen sami sebe a naše děti, ale i ty, kteří se na našem blahobytu podílí nejméně, nebo vůbec. (Skýbová, str. 28) [21] V této souvislosti tak můžeme označit ekologickou krizi zároveň za krizi lidských hodnot, což znamená, že pokud se má zlepšit stav životního prostředí, je zapotřebí změnit i naše chování nejen k přírodě, ale i k lidem. Svět se změní jen tehdy, pokud dojde k obratu v našem myšlení. Slovy spisovatele a duchovního učitele Vlastimila Marka můžeme říci, že náš současný svět vypadá tak, jak myslíme, hodnotíme, žijeme, jak se k sobě navzájem chováme a jak mezi sebou mluvíme. (Marek, Svět a řeky se řítí) [27] 12

1

1.1. Vymezení základních pojmů K obratu v myšlení lidské populace nabádá i Vavroušek. Dle něj je nezbytné důsledně přehodnotit celý dosavadní vývoj lidského společenství, jenž je dlouhodobě neudržitelný, neboť vyvolává sociální napětí ve světě, jehož důsledkem může být obrovská vlna násilí. Toto násilí pak vede k destrukci životního prostředí v platenárním měřítku, které má zničující důsledky nejen pro člověka, ale i pro jiné živé organismy. (Vavroušek, Hledání lidských hodnot) [29]

1.1

Vymezení základních pojmů

Abychom pochopili příčiny ekologické krize, je zapotřebí si nejdříve vymezit kromě tohoto pojmu také pojmy ekologický problém a životní prostředí. U většiny autorů se pojem ekologický problém a ekologická krize stírají. Rudofl Kolářský však poukazuje na rozlišování těchto pojmů.

1.1.1

Ekologický problém, ekologická krize

Pojem ekologický problém definuje jako újmu, která vznikla v důsledku nepříznivých zásahů do životního prostředí a jíž strádají všichni obyvatelé planety Země. Naproti tomu ekologická krize je stav, kdy živé bytosti čelí bezprostřednímu ohrožení vlastní existence. Podle autora lze současnou globální ekologickou situaci označit za ekologickou krizi, neboť vyjadřuje historickou situaci, v níž civilizace ohrožuje sama sebe tím, že pustoší Zemi. Ekologická krize rovněž představuje výzvu k reflexi v současných sociálních a humanitních vědách, jež prý dosud nedostatečně zohledňují ekologické aspekty lidského života. Kolářský zároveň upozorňuje na to, že ekologických krizí bylo již v dějinách lidstva více, ale dnešní krize se od nich kvalitativně liší, a to především tím, že má globální charakter a může tak být poslední krizí lidstva vůbec. (Kolářský in Hudeček, Ekologická krize a její filosofické souvislosti) [25] Podle Hnutí DUHY ekologická krize vyjadřuje současný stav světa, kdy se Země globálně otepluje a její ozónová vrstva je vážně ohrožena. Podle této definice denně vyhyne několik biologických druhů. Závratným tempem ubývá pralesů a obdělatelné půdy. Rozšiřují se poušte, narůstá chemické znečištění půdy, vody a ovzduší. Rovněž ubývá zásob neobnovitelných surovin. (Kohák, E., str. 9) [7]

13

1.2. Příčiny ekologické krize

1.1.2

Životní prostředí

Pojem životní prostředí je na portále CENIA, tj. české informační agentury životního prostředí, vymezeno v užším slova smyslu jako vše, co nás obklopuje, tj. ty části světa, které existují nezávisle na lidském jednání. V širším pojetí zahrnuje životní prostředí nejen přírodu, ale i prvky přetvářené člověkem. Základními složkami životního prostředí je tak ovzduší, voda, půda, organismy, ekosystémy a toky energií, ale i uměle vytvořené prvky. Tyto složky jsou vzájemně provázané a společně fungují jako systém. Problémy životního prostředí tak narušily vztahy mezi těmito složkami. Mezi nejzávažnější problémy životního prostředí uvádí portál CENIA: znečišťování životního prostředí, nadměrné čerpání přírodních zdrojů, změny teploty vzduchu a vody, změny v oceánských proudech, změny PH půdy či vody, zhutňování půdy, snížení druhové rozmanitosti aj. (CENIA, Vztah ekonomie a životního prostředí) [33] Vavroušek též zmiňuje znečišťování ovzduší, jehož důsledkem jsou kyselé deště, narušování ochranné ozonové vrstvy a změny klimatu. Podle autora dochází ke stále rychlejšímu a prakticky nezvratnému čerpání neobnovitelných přírodních zdrojů, snižování vitality a ničení lesů a desertifikaci půdy v důsledku eroze, zasolování, vysychání a poklesu obsahu humusu. Působením člověka se také neustále - a nevratně - snižuje genetické bohatství živých organismů a dochází i k nepříznivému ovlivňování základních procesů udržujících na Zemi podmínky vhodné pro existenci života. (Vavroušek, Hledání lidských hodnot) [29]

1.2

Příčiny ekologické krize

Jak je možné, že se takovým nezvratným tempem dostala lidská populace do této propasti? Co je toho příčinou? Názory na faktory způsobující ekologickou krizi se různí. Dle většiny filosofů a vědců má však velkou zásluhu na ekologické krizi, potažmo krizi lidských hodnot, dnešní technokratická společnost (s převahou racionálního uvažování) orientovaná na rozvoj ekonomiky, tj. na spotřebu a hromadění majetku. Nicméně lidské postoje a chování k přírodě jsou však zakořeněné hluboko v minulosti. Takovéhoto člověka, jehož smyslem života se mu stává hromadění majetku a spotřeba, označuje Kohák jako bytost odcizenou. Podle Koháka tato bytost jedná nepřirozeně, neboť je vytržený ze svého původního přirozeného společenství a ztrácí tak schopnost přirozeného chování. Může žít všude, ale nikam nepatří. Od přírody ho odcizuje především technika a převaha kritického rozumu nad citovostí. Touží mít stále více hmotného majetku, což

14

1.2. Příčiny ekologické krize takén podla Koháka masivně podporuje reklama. (Kohák, str. 64) [7] Dle Vavrouška za to může rychlý vývoj lidské populace. Tento rychlý vývoj s sebou přinesl prudký rozvoj vědy, techniky a vzdělanosti, který umožnil růst poznatků o světě, ale také zvýšení životní úrovně většiny obyvatel Evropy, Severní Ameriky a jiných oblastí. V důsledku tohoto vývoje došlo také k významnému zkvalitnění zdravotní péče o velkou část světové populace a omezení výskytu infekčních chorob, a tím i k výraznému snížení úmrtnosti. Ve stále větším počtu zemí se začaly prosazovat demokratické politické systémy a ideály lidských práv a svobod. Ačkoliv se tento vývoj může zdát pozitivní, je tomu pravým opakem. Nebezpečnost tohoto rychlého vývoje spočívá v tom, že jde o vývoj regionálně velmi nerovnoměrný: nejrychleji roste počet obyvatel právě v těch nejchudších zemích, což vede k prudkému prohlubování problémů. Mezi vážné faktory způsobující ekologickou krizi patří vysoká a stále rostoucí materiální spotřeba států bohatého severu a úzké vrstvy bohatých v zemích "Jihu", které jsou spojeny s rychlým čerpáním přírodních zdrojů a produkcí obrovského množství odpadů (cca 20% světové populace tak spotřebovává zhruba 80% zdrojů surovin a energie). Většina obyvatel států "Jihu" (a část obyvatel "Severu") žije v chudobě, více než 780 mil. z celkového počtu 5,5 mld. obyvatel světa dokonce pod hranicí absolutní bídy. Propast mezi bohatými a chudými se tak neustále zvětšuje. To pak přispívá k destrukci životního prostředí – bohatí nepřiměřeně vysokou spotřebou a jí odpovídající emisí odpadů všeho druhu, chudí lidé ve snaze zachránit si holý život devastují přírodu ve svém okolí. Dalším významným faktorem vedoucí k ekologické krizi bychom mohli podle autora uvést expanzivní rozvoj euro-americké kultury, jenž vede k oslabování nebo dokonce zániku řady národních nebo regionálních kultur a tím nejen k nevyčíslitelným ztrátám kulturního bohatství lidstva, ale také k poklesu jeho schopnosti účinně reagovat na změny situace a tím i ke zvýšené zranitelnosti lidské společnosti. (Vavroušek, Hledání lidských hodnot) [29] Všechny tyto uvedené procesy vedou dle k rychle pokračující destrukci přírody a životního prostředí člověka v globálním, regionálním, ale i místním měřítku. Dle Hnutí DUHY má ekologická krize podobně jako u Vavrouška jasné příčiny, za kterými stojí dnešní průmyslová civilizace a její nezodpovědné chování. Průmyslová civilizace je totiž orientovaná na rozvoj ekonomiky, který se však děje na úkor přírody. Tato společnost (týká se to převážně západní společnosti) k tomu negativně přispívá zvyšováním osobního blahobytu, které provází plýtvání a nadměrná spotřeba. (Kohák, str. 9) [7] Na souvislost ekologické krize s rozvojem ekonomiky poukazuje i tzv. Environmentální ekonomie, tj. hlavní proud mezi směry ekonomie zabývajícími 15

1.2. Příčiny ekologické krize se životním prostředím. Environmentální ekonomie vidí příčinu v tržním selhání. Podle tohoto proudu trh sám o sobě není schopen vybrat nejefektivnější řešení, jak rozdělit omezené zdroje mezi jednotlivé lidské potřeby. Díky tomu pak dochází k plýtvání zdroji a k nadměrnému znečišťování životního prostředí. Jedním z typů selhání trhu uvádí existenci veřejných statků (např. aleje stromů v ulicích města), pro které je typické na rozdíl od soukromého statku jejich nevylučitelnost (nikdo nemůže být vyloučen z jejich spotřeby) a nerivalita (spotřebitelé si při spotřebe nekonkurují). Dalším typem selhání trhu je existence negativních a pozitivních externalit. Externality představují nezamýšlený dopad spotřeby či výroby jednoho subjektu na spotřebu či výrobu jiného subjektu, který není nijak kompenzován. Negativní externality vznikají, když spotřebitel či výrobce nenese všechny náklady ze své činnosti a některé náklady přenáší na jiný subjekt. Příkladem může být podnik, který při své činnosti vypouští do ovzduší škodlivé látky, které způsobují vážné zdravotní problémy obyvatel, ti jsou pak nuceni vynakládat peněžní prostředky na léčení. Podnik tak způsobuje škody, za které neplatí, platí je obyvatelé. Třetím typem selhání trhu existence černých pasažérů. To jsou subjekty, které využívají služby, aniž by za ně adekvátně zaplatily, nestarají se o to, aby byla jejich spotřeba udržitelná. Počítají s tím, že o produkci statku a vynakládání nákladů na službu se postarají jiní. To může vést k přečerpávání lidských zdrojů. Pozitivní externality (přínosy) vznikají tehdy, když subjekt nedokáže získat a plně využít všechny přínosy ze své činnosti. Příkladem může být ekologická osvěta mezi lidmi, která způsobí větší péči o životní prostředí. Důsledkem je pak čistší životní prostředí, které pociťují i ti, kteří v této oblasti nebyli vzdělaní. Náklady na léčení jsou pak nižší. Organizace, která takto vzdělávala občany, pak vytvořila přínos, za který nedostatne zaplaceno.(CENIA, Problémy životního prostředí) [34] Z výše uvedených příčin ekologické krize vyplývá, že všechny tyto pohledy na danou problematiku se však střetávají s otázkou morálky a etiky. Zbytečně nadměrná spotřeba nebo zbytečné plýtvání přírodními zdroji je jistě toho důkazem. Člověk ztratil dle Koháka svoji přirozenost, ale jak ji opět nalézt a uvést vše do přirozeného stavu? Odpověď nalezneme především u sebe. Abychom mohli revitalizovat náš morální vztah k přírodě, musíme se zabývat historií, neboť zde najdeme kořeny změny našeho přístupu k ní. Dnes již víme, že nemalý podíl na zániku mnoha kultur měl člověk a jeho činy vedoucí k ekologickým katastrofám. Žádná z těchto kultur však neničila přírodu tak intenzivně jako my. Kde je tedy ten velký předěl, kdy se člověk oddělil od přírody a začal ji používat jak nástroj k uspokojování svých potřeb? A co to způsobilo? Erazim Kohák poukazuje na fakt, že náš současný vztah k přírodě je hluboce zakořeněn v evropské historii a má dodnes vliv na celou západní 16

1.2. Příčiny ekologické krize civilizaci: Vztah dnešního člověka k přírodě bychom mohli nazvat jako panský a vykořisťovatelský. Ačkoliv si to neuvědomujeme, lidská nadřazenost je v evropském povědomí hluboce zakořeněná a toto paradigma poznamenalo celou západní civilizaci. Ať se jedná o náš postoj k živočichům nebo k lidem jiné rasy ... Již židovsko-křestanská tradice, na které budoval evropský novověk, představovala svět jako nižší, jenž byl stvořen pro člověka, aby mu sloužil. Rovnež zvíře bylo považováno za níže postavené. Ačkoliv se s prvním hříchem proměnila rajská příroda v přírodu vzdornou a nebezpečnou, právo člověka vládnout stvoření se nezměnilo. Musel však dříve poddajnou přírodu zkrotit a zápasit s ní ... V období renesance – novověku se zdůrazňovala pokleslost přírody a lidský úkol jejího zvelebování. Příroda se tu jevila jako syrová. Zvířata byla chápána jako surovina ... Doba osvícenství zase zdůrazňovala harmonii božího plánu. Příroda je sice dokonalá, ale jejím smyslem je sloužit potřebám člověka, tedy k ovládání a využívání.(Kohák, str. 13-30) [7] Jiný pohled na proměnu morálního vztahu člověka k přírodě má Skýbová. Ta uvádí tři příčiny, které způsobily v historii oddělení člověka od přírody. Jde o křesťanství, kartesianismus a sekularizaci. Stejně jako Kohák hovoří o správcovství člověka nad přírodou a o výzve Bible k podmaňování si Země. Bylo to právě křesťanství, které zavedlo dualismus - člověk a příroda. Vyčlenilo člověka z přírody tím, že je jiný – obrazem Božím. Druhou příčinou je tzv. kartesianismus, tedy dědictví myšlenek Descarta, který usiloval o nalezení absolutně jistého základu pro založení věd skrze metodickou pochybnost. Svět označil za hmotu a zvířata za důmyslně stvořené stroje, které nemají vědomí, ani duši a cítění. Člověk je označen za subjekt, který může se světem manipulovat a užívat přírodu k jakýmkoli zdůvodněným účelům. Třetí příčinou je sekularizace společnosti. V okamžiku, kdy zmizel Bůh, zmizel strach a omluvy. To dalo podle Skýbové základ ke vykořisťování přírody. (Skýbová, str. 33-37) [21] Vztah člověka k přírodě můžeme vysvětlit i na základě Kohákovy definice tří hierarchicky uspořádaných možností vztažení člověka k přírodě. Jako první uvádí prožitek přírody, který přežívá kdesi v hloubi našich duší a je to život lovců-sběračů. Lovci-sběrači přírodě nevládnou a nehospodaří s ní. Pouze přijímají z její ruky s vděčností vše, co jim příroda poskytuje. Příroda člověka nekonečně přesahuje, človek je na ní naprosto závislý. Cítí její posvátnost i hrůzu, žije v harmonii a mýtickém souznění. Pokud se však odkloní od jejího rádu, zahyne. Druhý zpusob vztažení člověka k přírodě nazývá Kohák jako prožitek pastýřů, zemědělců, kteří už neprožívají pocit naprosté závislosti na přírodě. Na jedné strane ho sice mohou ničit sucha, dešte apod., na druhé straně už příroda není zcela nevyzpytatelná. Stává se partnerem, se kterým zemědělec pracuje. Učí se ji respektovat a dávat jí, 17

1.3. Význam ekologické etiky co potřebuje, příroda mu oplácí stejnou měrou. Třetí možnost, jak se může člověk vztahovat k přírodě, je život řemeslníka-trhovce. Zde se zmiňuje o několika variantách. Bud žije harmonicky s přírodou v prožitku lovce-sběrače nebo pastevců, zemědělců, a nebo v prožitku tvrdé odcizené konzumní spolecnosti. Do této společnosti spadá dnešní městský člověk (počínaje průmyslovou revolucí, kdy se přerušil bezprostřední kontakt člověka s přírodou), který zůstává silně závislý např. na přítoku čisté vody nebo na odvozu odpadu. Izolační vrstva dělby práce totiž zabraňuje vědomí přímé závislosti. (Kohák, str. 60-61) [7] Do té poslední kategorie patří dnešní vyspělá technokratická civilizace. Z myšlenek Koháka a Skýbové můžeme vidět, že kořeny problému sahají opravdu hodně hluboko do minulosti. Nemůžeme však z toho ale usuzovat, že by se každý člověk choval k přírodě drancujícím a vykořisťujícím způsobem. Pravdou však je to, že čím více se člověk oddaluje přírodě, tím se jeho vztah k ní výrazně proměňuje. Přírodu pak nechápe jako posvátnou, ale jako prostředek k uspokojení svých přání a potřeb. Celý problém tedy spočívá v morálním požadavku, který je kladen na celé lidstvo v důsledku jeho silné konzumní orientace.

1.3

Význam ekologické etiky

Má-li dojít v oblasti ekologie ke zlepšení, musí také dojít ke změně v lidských postojích a ve vnímání světa. K vytvoření morálního vztahu k přírodě je nutná proměna hodnot. Ekologická krize představuje výzvu k reflexi v současných sociálních a humanitních vědách, které dosud nedostatečně zohledňovaly ekologické aspekty lidského života. (Kolářský, Filosofický význam současné ekologické krize) [8] Proto dnes vzniká tzv. ekologická etika (ekologická filosofie), která by měla tyto otázky řešit. Ekologická etika je někdy nazývána jako etika životního prostředí. Pojem etika životního prostředí však podle Koháka není korektní a neměl by se používat. Etiku životního prostředí (environmentální etika) totiž mužeme vyložit jako soustavu zásad, které člověku naznačují, jak by měl zacházet se svým světem, který chápe jako své prostředí. Z této definice můžeme dojít k závěru, že v centru dění je nikoli příroda, ale člověk. Naproti tomu ekologická etika je definována jako soustava zásad, které říkají člověku, jak by se měl chovat ve svém obcování s mimolidským světem. (Kohák, str. 13) [7] Ekologická etika jako věda splňuje nejen požadavek praktické, ale i filosofické disciplíny. Snaží se racionálně zdůvodnit a přesvědčit o tom, že k humanitě patří i morální vztah k přírodě. Jednak poskytuje vodítko 18

1.3. Význam ekologické etiky k tomu, jak bychom se měli chovat, co je dobré a co zlé a zároveň řeší problematiku hodnoty. (Skýbová, str. 25) [21] Podle autorky bychom ji však neměli brát striktně jako soustavu nějakých zásad, protože bychom pak nebyli motivováni pro jakékoli změny. Povinnost nějak se chovat totiž vytváří představu jakéhosi příkazu mimo nás, který máme plnit, i když si ho třeba nejsme vědomi. Duležité je, aby naše změna vycházela z niterního vztahu. Abychom přestali ničit zemi, potřebujeme ji milovat a cítit s ní. A o to jde ekologické etice.(Skýbová, str. 11-14) [21] Proměna hodnotového žebříčku předpokládá nutnost zapojení intuice a citu. Jak uvádí Skýbová: Člověk by se měl naučit zapojovat více svoji intuici a cítění a přestat se na přírodu dívat očima odcizené bytosti. Žijeme ve vzájemných vazbách spolu s ostatními organismy, naše podmínky dané pro náš druh nejsou a nikdy nebudou v našich rukou, nýbrž jsou závislé na celku přírody. Pokud se rozhodneme vnímat sami sebe jako součást přírody, potažmo veškerého života na Zemi, nemusíme si vytvářet v našem vědomí povinnosti, jak bychom se měli chovat, abychom jednali morálně apod. Kdybychom se ale s přírodou ztotožnili, zažívali bychom pocit sounáležitosti, což by znamenalo, že bychom nepřemýšleli nad tím, zda zachránit velrybu uvíznutou v síti nebo nemocného ježka. Připadalo by nám to přirozené a samozřejmé. Přestože máme podle Naesse druhovou odpovědnost za to, co je nám bližší (zachráníme radši své dítě před uštknutím hada), což je přirozené, měli bychom respektovat zájmy a potřeby ostatních tvorů a přírody jako celku vůbec. (Skýbová, str. 159) [21] Vavroušek přichází s myšlenkou vybudování si zcela nových hodnot, které by nahradily naše původní v nás hluboce zakořeněné (tzv. evropskoamerické hodnoty), které nás však dovedly na scestí. Nové hodnoty by nás naopak měly vést k trvale udržitelnému rozvoji. Některé z nich se již začaly v posledních desetiletích prosazovat. (Vavroušek, Hledání lidských hodnot) [29] Jedná se o: • Vztah člověka k přírodě – kořistnický vztah k přírodě nahradit vědomím sounáležitosti s přírodou a především úctou k životu. • Vztah lidského individua ke společnosti – jednostranný důraz na individualismus a soutěživost (egoistické chování jednotlivce a jeho soupeření s ostatními), který vede k poklesu pocitu odpovědnosti za věci veřejné a k rozvolnění vztahů k ostatním lidem nahradit a jed-

19

1.3. Význam ekologické etiky nostranný důraz na kolektivismus nahradit vyváženým důrazem na jednotlivce a kolektiv (rodina, obec, národ, stát a lidstvo). • Vztah k toku času a smyslu dějin – posedlost ideou kvantitativního růstu nahradit důrazem na kvalitativní rozvoj lidské společnosti (zaměřený především na zlepšování kvality života a lidských vztahů, rozvoj vědy, kultury, duchovního a intelektuálního života, rozvíjení a lepší využívání schopností lidí na základě přesvědčení, že jediným prakticky neomezeným zdrojem je lidská tvořivost). • Vztah ke smyslu vlastního života – hédonistickou orientaci a konzumní způsob života nahradit důrazem na kvalitu života, uvědomělou skromnost. • Vztah ke svobodě a k odpovědnosti– jednostranný důraz na lidská práva a svobody nahradit rozvojem lidských práv a svobod při respektování symetrie s odpovědností, která je s nimi spojena, a to jak ve vztahu k jiným lidským bytostem, tak i ve vztahu k přírodě. • Vztah k úrovni našeho poznání – jednostranný důraz na racionalitu vyvážit opatrností při všech zásazích do přírody i do společnosti. • Vztah k vlastnímu životu – odcizení člověka jeho vlastnímu životu, oslabení pudu sebezáchovy obnovením pudu sebezáchovy • Vztah k budoucím generacím – preferování krátkodobých zájmů nad zájmy dlouhodobými a trvalými nahradit respektem dlouhodobých důsledků lidských činností • Vztah k odlišným názorům a jiným civilizacím – netoleranci k názorům jiných, ideologická, náboženská, rasová či jiná nesnášenlivost nahradit vzájemnou tolerancí, snahou o vcítění se do situace občanů jiných zemí. • Vztah k věcem společným – rezignaci na spolurozhodování o společných záležitostech a pasivitu nahadit rozvojem participativní demokracie. Morální obrat předpokládá rovněž změnu ve vnímání světa. Naše vnímání skutečnosti je dnes v 21. století silně ovlivněno neuvědomovaným paradigmatem a vědou. Naše představa o světě vyplývá z toho, jak nám ho ukazuje současná věda. Nepřipouští se jiný pohled, přestože naše zkušenosti ukazují jiný svět. Věříme, že nás vědecké metody dovedou k objektivním znalostem o světě. Ne všechno však lze zkoumat metodami vědy. Intuice 20

1.3. Význam ekologické etiky je rovnež součástí naší mysli a doplňuje racionální myšlení. (Skýbová, str. 11-14) [21] Podobně se o současném vnímání světa člověkem zmiňuje Kohák, který tvrdí, že ve většině zemích s technokratickou společností ještě přetrvává názor, že ekologický problém může vyřešit pouze věda, přestože naráží na spoustu teoretických nesrovnalostí (některé jevy jazyk vědy nemůže postihnout). Sám autor ale zastává názor, že ekologie by měla být především otázkou filosofickou a poté technickou, přičemž smysluplnou cestou k tomuto cíli se mu jeví cesta k demokratickému občanství, jehož hodnoty jsou pro tuto problematiku klíčové. Většina společností s vyspělou demokratickou tradicí (zejména anglosaské a nordické) už ví, že tyto teorie jsou marné, pokud chybí ve společnosti politická a občanská vůle k jeho uplatnění. Ekologii chápou především jako otázkou filosofickou, poté technickou. (Kohák, str. 9-10) [7]

21

Kapitola

Význam výchovy a vzdělávání člověka k péči o životní prostředí z pohledu kurikula Péče o životní prostředí úzce souvisí se stavem environmentálního vědomí a vzdělanosti obyvatel. Do českých škol se výchova k ochraně přírody, později výchova k péči o životní prostředí, prosazovala již od 70. let. V 80. letech se ujalo označení ekologická výchova zdůrazňující uplatňování ekologických aspektů ve vzdělávání. V současné době se cíle a pojetí výchovy k ochraně přírody v českých školách výrazně prohlubuje a přesahuje rámec samotného školního prostředí. Toto prohloubení souvisí nejen s naléhavostí této problematiky, ale také s přihlášením ČR k Evropské strategii vzdělávání pro udržitelný rozvoj, která vyžaduje zkvalitnění vzdělávání v této oblasti a přijetím rámcových vzdělávacích programů. Tématika environmentální výchovy zasáhla tvorbu učebnic z různých vzdělávacích oborů (zejména přírodovědy, vlastivědy, přírodopisu, zeměpisu a občanské výchovy) a požadavky na vzdělávání v této oblasti jsou zahrnuty do většiny pedagogických dokumentů, zejména pak do rámcových vzdělávacích programů. (MŠMT) [38] Environmentální výchova je v českém prostředí zakotvena v legislativě a nejrůznějších dokumentech. Na úrovni zákonů: • Školský zákon z roku 2004 vymezuje ekologickou výchovu jako jeden z hlavních cílů vzdělávání. • Zákon č. 123 o právu na informace o životním prostředí z roku 1998 v §13 stanovuje povinnost státním orgánům sdělovat informace o ži22

2

2.1. Vymezení základních pojmů votním prostředí občanům a po novelizaci v r. 2005 se tato povinnost týká i krajů. Na úrovni vládních dokumentů: • V roce 2000 bylo vytvořeno usnesení ke Státnímu programu EVVO. Toto usnesení je v tříleté periodě aktualizováno a konkretizováno tzv. Akčními plány EVVO. V oblasti školství je důležitým dokumentem Národní program rozvoje vzdělávání z roku 2001 (Bílá kniha). Oblast vzdělávání je obsažena i ve Státní politice životního prostředía ve Strategii udržitelného rozvoje. Na úrovni resortních dokumentů: • V roce 2001 byl vydán Metodický pokyn MŠMT k EVVOurčený všem školám a školským zařízením. Zavádí funkci školského koordinátora EVVO a vytváření školních programů EVVO. Rovněž Rámcové vzdělávací programyz roku 2003 vymezují environmentální výchovu jako povinné průřezové téma v základním i středním vzdělávání. Na úrovni krajských dokumentů: • Od roku 2002 zastupitelstva krajů postupně přijímají své Krajské koncepce EVVO. Oblast EVVO se rovněž objevuje v některých krajských rozvojových strategiích a programech a v dalších koncepcích, programech, dokumentech v oblasti školství a životního prostředí. Na úrovni školních dokumentů: • Na úrovni jednotlivých škol a školských zařízení si dle metodického pokynu MŠMT z r. 2001 zpracovávají své školní programy EVVO. Dle rámcových vzdělávacích programů rozpracovávají environmentální výchovu jako průřezové téma. (Kulich, Celoživotní vzdělávání ve vztahu k životnímu prostředí) [26]

2.1

Vymezení základních pojmů

V souvislosti s výchovou a osvětou v oblasti ochrany životního prostředí se dnes začíná hojně užívat termín Environmentální výchova, vzdělávání a osvěta (EVVO). V české terminologii se tento pojem významově překrývá 23

2.1. Vymezení základních pojmů s pojmy ekologická výchova, environmentální výchova, vzdělávání pro udržitelný rozvoj a s dalšími pojmy. (Státní program EVVo V ČR) [35] Environmentální výchova Environmentální výchova se začala rozvíjet od 70. let 20. století v severní Americe a v západní Evropě v souvislosti s diskuzí o problémech životního řešení a nutností se dohodnout na strategii i jejich řešení. V roce 1977 pak byla na konferenci v Tbillisi přijata základní definice environmentální výchovy, ze které se vychází dodnes. Od 80. let se začal prosazovat v severní Americe model environmentální výchovy, který se zaměřoval u malých dětí na rozvoj vztahu k přírodě a porozumění ekologickým principům, u starších dětí na analýzu environmentálních problémů a konfliktů, rozvoj výzkumných dovedností a akčních dovedností a znalostí (tj. žáci se učí na konkrétních příkladech vlastní zkušeností učí, jak mohou k řešení konfliktu přispět). Existuje však řada názorů, jak ji efektivně realizovat. (RVP, Environmentální výchova) [41] V České republice hojně užívaný pojem ekologická výchova byl koncem devadesátých let nahrazen termínem environmentální výchova, který je uplatněn ve Státním programu environmentální vzdělávání, výchovy a osvěty přijatém vládou na podzim roku 2000 jako výsledek ročního úsilí členů meziresortní pracovní skupiny a širokého okruhu konzultantů z nejrůznějších neziskových organizací. Pro účely pedagogické praxe ve školách a střediscích ekologické výchovy je však dle Máchala možné používat oba termíny – ekologická výchova nebo environmentální výchova. (Máchal, str. 13-14) [13] Termín vychází z anglického termínu environmental education. Environment je životní prostředí a education se chápe široce jako vzdělávání, výchova či osvěta všech typů cílových skupin, od nejmenších dětí po dospělé. Vzděláváním se rozumí zejména ovlivňování racionální stránky osobnosti. Výchovou působení na city a vůli. Osvětou se označují speciální způsoby předávání informací zejména dospělé populaci. (Státní program EVVo V ČR) [35] Ačkoliv jsou k tomuto termínu výhrady (jde prý spíše o popis vnějšího prostředí člověka a méně o zpětnovazebný vztah člověk a životní prostředí,) nemá smysl se tímto rozdílem zabývat, neboť do popředí se dostávají ještě pojmy jako výchova pro trvale udržitelný rozvoj nebo výchova k udržitelnému životu, které lépe vystihují souvztažnosti mezi ekologickým, sociálním a ekonomickým zřetelem úsilí pedagogů. (Máchal, str. 14) [13] Podle zákona č. 17/1992 Sb., o životním prostředí je výchova, osvěta a vzdělávání definované jako způsob výchovy a vzdělávání, jenž vede k takovému myšlení a jednání, které jsou v souladu s principem trvale udržitel24

2.1. Vymezení základních pojmů ného rozvoje a k vědomí odpovědnosti za udržení kvality životního prostředí a jeho jednotlivých složek a k úctě k životu ve všech jeho formách. (Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, §16) [40] Trvale udržitelný rozvoj Pojem trvale udržitelný rozvoj, jenž má představovat směr dalšího vývoje lidstva (Strategie trvale udržitelného rozvoje byly přijaty na konferenci OSN o životním prostředí a rozvoji v roce 1992 v Rio de Janeiro) je v našem právním řádu definován jako rozvoj, který současným i budoucím generacím zachovává možnost uspokojovat jejich základní životní potřeby a přitom nesnižuje rozmanitost přírody a zachovává přirozené funkce ekosystémů. (Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, §16) [40] O vysvětlení pojmu se pokusila již v roce 1987 ministerská předsedkyně Norska Brundlandová. Podle ní je udržitelný rozvoj takový rozvoj, který uspokojuje potřeby současnosti bez ohrožování možností budoucnosti generací uspokojovat své vlastní potřeby. Je to proces změn, ve kterém jsou využívání zdrojů, orientace vývoje technologií a transformace institucí zaměřeny na harmonické zvyšování současného i budoucího potenciálu uspokojování lidských potřeb a aspirací. (Brundtland) [4] Podle Vavrouška je trvale udržitelný rozvoj způsob života, který je zaměřen na hledání harmonie mezi člověkem a přírodou, mezi společností a jejím životním prostředím tak, abychom se co nejvíce přiblížili k ideálům humanismu a úcty k životu a přírodě ve všech jejich formách, a to v různých časových horizontech. Je to způsob života, který hledá rovnováhu mezi svobodami a právy každého jednotlivce a jeho odpovědností vůči jiným lidem i přírodě jako celku, a to včetně odpovědnosti vůči budoucím generacím. (Vavroušek, str. 2) [29] Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta (EVVO) EVVO představuje jeden z klíčových preventivních nástrojů ochrany životního prostředí a je jedním z prostředků k naplnění trvale udržitelného rozvoje. Obecným cílem EVVO je zvýšit environmentální vědomí občanů a jejich odbornou připravenost pro kvalitativně nové přístupy v celé technickoekonomické a sociální oblasti. EVVO klade důraz na poznávání životního prostředí člověka, na uvědomování si nezbytnosti zachovávání podmínek života, na poznávání vztahu člověka a životního prostředí. Stanovuje cíle, nástroje, úkoly pro tyto cílové skupiny: veřejnou správu; děti, mládež a pedagogické pracovníky a odborné pracovníky; environmentální vzdělávání a osvětu v podnikové sféře; infomace, osvětu a poradenství pro veřejnost. V praxi je realizována prostřednictvím škol, nestátních neziskových organizací (centra a střediska ekologické výchovy), dalšími vzdělávacími sub-

25

2.2. Cíle environmentální výchovy jekty (environmentální poradny atd.), veřejnou správou na národní, regionální a lokální úrovni. Kromě vzdělávacích aktivit zahrnuje EVVO např. poskytování environmentálního poradenství a realizace osvětových aktivit vč. poskytování environmentálních informací odborné i široké veřejnosti.Co se týče vzdělávacích aktivit EVVO, zahrnuje činnosti a aktivity zaměřené na oblast životního prostředí, které probíhají nejen ve školách a školských zařízeních, ale i v rámci volnočasových aktivit a neorganizovaného volného času jednotlivců. (MŠMT) [38]

2.2

Cíle environmentální výchovy

Od vzniku environmentální výchovy uplynulo více než čtyřicet let a přesto existuje řada názorů na to, jak ji efektivně realizovat. V jejím počátku se předpokládalo, že cestou k zodpovědnému chování budou znalosti o ekologii. Z výzkumů však vyplynulo, že vztah znalosti – postoje – vazba v environmentální výchově příliš nefunguje. Přesto však v řadě zemí důraz na znalosti přetrvává. (RVP, Environmentální výchova) [41] Z toho vyplývá, že pedagogické úsilí by mělo směřovat nejen k získání vědomostí, ale také k rozvoji dovedností a k utváření a zvnitřňování názorů, postojů, chování a jednání, které by směřovalo k principům trvale udržitelného způsobu života. Takovýto jedinec by pak měl své znalosti dokázat aplikovat v praxi, tj. prosazovat zásady udržitelného rozvoje do každodenního života rodiny i společnosti. Ekologicky myslet, respektive být ekologicky gramotný by pak znamenalo ctít přírodní zákonitosti, předvídat a domýšlet důsledky svého jednání k přírodě. Důležitou součástí této gramotnosti by mělo být formování tzv. ekologického svědomí, které by člověku bránilo v neuvážených činech vůči přírodě nebo naopak k její aktivní ochraně. Jedinec si je pak vědom své spoluzodpovědnostiza současný i příští stav přírody, společnosti a místa, kde žije. S tím samozřejmě souvisí i utváření hodnotové orientace a osvojení si hodnot jako je střídmost, nekonzumní a duchovní kvality lidského života. (Máchal, str. 15-18) [13] Výčet cílů a dovedností, které by měl mít ekologicky gramotný jedinec, není striktně daný. Níže uvedené cíle ekologické výchovy vycházejí z příloh skotského národního programu ekologické výchovy. Tento podklad shrnuje myšlenky z různých světových a evropských dokumentů a specifikuje cíle v oblasti znalostí a porozumění, dovedností a postojů. Mezi hlavní cíle ekologické výchovy podle metodického pokynu patří: • probouzet v lidech zájem o přírodu a všechno živé, 26

2.2. Cíle environmentální výchovy • učit vnímat v souvislostech, • ve vzájemné harmonii používat cit a rozum, • chovat se odpovědně ke světu, lidem a přírodě, • vytvářet pozitivní postoje k životnímu prostředí, k úctě k životu ve všech jeho formách, • znalost a péče o prostředí kolem nás, • pochopit vzájemné provázanosti oblastí sociální, ekonomické a kulturní, • důraz na přímý kontakt s přírodou a přírodními materiály, tj. na vlastní zkušenosti a prožitky (co blíže poznáme, dokážeme lépe vnímat a účinně chránit). EVVO se snaží všechny tyto cíle rozvíjet prostřednictvím požadovaných klíčových kompetencí uvedených v Rámcovém vzdělávacím programu. • V oblasti kompetencí k řešení problému, komunikativní, sociální a personální: aktivně využívat kooperativní a komunikační dovednosti jako nástroje pro řešení problémů životního prostředí; hledat různé varianty řešení problémů životního prostředí; schopnost kriticky posuzovat a vyhodnocovat informace související s životním prostředím. • V oblasti pracovní kompetence: v rámci odborných kompetencí: osvojit si praktické dovednosti pro chování a pobyt v přírodě i při zacházení s přírodou a uplatňovat je v každodenním životě; uplatňovat principy udržitelného způsobu života v občanském a pracovním jednání (odpovědně a ekonomicky nakládat s přírodními zdroji a odpady v souladu se strategií udržitelného rozvoje; minimalizovat negativní vlivy na životní prostředí). • V oblasti kompetence občanské: znát z vlastní zkušenosti přírodní a kulturní hodnoty ve svém okolí; chápat příčiny a následky jejich poškozování, rozumět jedinečnosti svého regionu a jeho potřebám; uvažovat v souvislostech, vnímat závislost rozvoje lidské společnosti na přírodě a na stavu životního prostředí; porozumět zákonitostem biosféry, ekonomické, sociální a ekologické provázanosti světa, problémům životního prostředí z globálního i lokálního hlediska a jejich příčinám; orientovat se ve vývoji vztahu člověka a přírody a poučit se z problémů životního prostředí od minulosti až po současnost a v tomto 27

2.3. Implementace EVVO do školního vyučování kontextu pak uvažovat o budoucnosti; odpovědně jednat vůči přírodě a prostředí v každodenním životě a aktivně a kvalifikovaně se účastnit ochrany životního prostředí vč. zapojení do souvisejících veřejných diskuzí a rozhodovacích procesů o využívání krajiny; projevovat pokoru, úctu k životu ve všech jeho formách a k hodnotám, které neumí vytvořit člověk; oceňovat svébytnou hodnotu a krásu přírody a krajiny; vnímat a být schopen hodnotit různé postoje k postavení člověka v přírodě a k chování člověka vůči přírodě. (Státní program EVVo V ČR) [35]

2.3

Implementace EVVO do školního vyučování

Konkrétní návod jak realizovat EVVO ve škole poskytuje metodický pokyn z roku 2008. Dokumenty nezbytné pro realizaci EVVO na školách Při plánování EVVO a jejím zařazením do učebních osnov je zapotřebí vycházet z určitých dokumentů a to zejména ze školního vzdělávacího programu školy, z metodického pokynu, krajské a regionální koncepce a jejich akčních programů EVVO a z analýzy specifických podmínek školy a další dokumenty a doporučené výukové pomůcky a materiály níže uvedené. (MŠMT) [38] • Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání • Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání • Rámcový vzdělávací program pro gymnázia • Dokument vydání RVP pro střední odborné vzdělávání (2010) • Standard dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v environmentálním vzdělávání, výchově a osvětě (EVVO) • Metodický pokyn environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (2008) • Analýza stavu environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty ve školách a školských zařízeních (2009) Podpůrné programy a pomůcky pro pedagogy 28

2.3. Implementace EVVO do školního vyučování • Katalog ekovýchovných pomůcek – katalog výukových pomůcek, programů a publikací obashující i národní síť středisek ekologické výchovy. • Active Learning – pracovní listy a výukové materiály. • Kyoto in the Home – sada 11 výukových modulů. • Multimediální ročenka životního prostředí – výukové pomůcky pro učitele základních i středních škol. • Metodický portál RVP – určený pedagogickým pracovníkům. Cíle a prostředky EVVO Dále by měla škola promyslet cíle a prostředky EVVO. Rovněž by se měla pokusit zapojit všechny pedagogické a nepedagogické pracovníky školy vč. rodičů, žáků a dalších partnerů školy; uvést výsledky plánování do dokumentů a poté i do každodeního života školy či školského zařízení. EVVO může být zpracována do školní dokumentace dvojím způsobem. Buď jako součást ŠVP, nebo je rozpracována jako tzv. školní program EVVO, který může být rovněž součástí ŠVP. EVVO by měla být rovněž integrována do další dokumentace školy (např. koncepce školy, školního nebo provozního řádu atd.). Pokud se rozhodne škola pro první variantu – začlenit EVVO do ŠVP, pak jsou do ŠVP zapracovány nejen vzdělávací cíle, ale i opatření a postupy. V takovém případě by měl obsahovat výchovné a vzdělávací strategie naplňující cíle EVVO na úrovni celé školy, výchovné a vzdělávací strategie naplňující cíle EVVO na úrovni vyučovacích předmětů, dále formy EVVO (např. integrované tematické celky, integrace do jednotlivých předmětů, samostatný předmět, seminář, projekt, série tematických dnů), témata EVVO, průběžnou i závěrečnou evaluaci EVVO. Doporučuje se zařadit průřezové téma vztahující se k EVVO nejen integrací do vzdělávacích obsahů jednotlivých předmětů, ale i ucelenou formou samostatných vyučovacích předmětů, kurzů, projektů, tematických dnů apod. S tím souvisí i propojení jednotlivých tematických okruhů průřezovvého tématu Environmentální výchova (RVP ZV a RVP G) s tematickými okruhy ostatních průřezových témat. Pokud jsou ŠVP a školní program EVVO zpracovány jako samostatné dokumenty, měly by být úzce provázané v rovině cílů a výstupů, výchovných a vzdělávacích strategií, forem výuky, učebních osnov a evaluace. EVVO jakožto samostatný dokument, respekt. dlouhodobý strategický dokument, který je dále dle potřeb školy aktualizován (zpravidla se jedná o roční školní program EVVO), stanovuje: vzdělávací a výchovné cíle a výstupy, výchovné a vzdělávací strategie a tematické zaměření EVVO 29

2.3. Implementace EVVO do školního vyučování na škole. Dále by měl obsahovat rozvojové a organizační cíle školy, opatření, postupy a odpovědnosti k zajištění EVVO ve vzdělávání všech žáků a rozvojové a organizační cíle zejména v oblastech: zájmového vzdělávání žáků, dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, materiálního, prostorového, finančního zajištění EVVO, environmentálně vhodného provozu školy a školního areálu, spolupráci školy s okolím. V ŠVP je pak zpravidla odkaz na školní program EVVO, nebo je v její příloze. Oba dokumenty je vhodné každoročně vyhodnocovat a na základě získáaných zkušeností upravovat pro následující školní rok. Problematika EVVO by měla být součástí výroční zprávy školy a měla by být zahrnuta do autoevaluace školy. (MŠMT) [38] Koordinace EVVO Koordinací EVVO by měl být pověřen jeden nebo více pedagogických pracovníků (záleží na rozhodnutí ředitele), kteří mají odpovídající kvalifikaci. Přednostně by ji měli vykonávat ti pedagogičtí pracovníci, kteří úspěšně absolvovali studium k výkonu specializačních činností v oblasti environmentální výchovy (v souladu s §9, odst. 1, písm. d) vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění vyhlášky č. 412/2006 Sb. Úkolem takovéhoto koordinátora je vytvářet ve spolupráci s ostatními pracovníky školy a dalšími partnery školní program EVVO; dbát, aby byl školní program EVVO v souladu s další dokumentací školy a navrhnout řediteli školy začlenění EVVO do další dokumentace školy; dále koordinovat realizaci EVVO na škole či školském zařízení; průběžně zvyšovat svou odbornou a metodickou připravenost pro aktivity školního koordinátora EVVO; poskytovat ostatním pracovníkům školy či školského zařízení konzultace a podporu v začlenění EVVO do jejich činností; koordinovat realizaci plánu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti EVVO; iniciovat spolupráci s dalšími partnery v oblasti EVVO, např. environmentálně zaměřenými neziskovými organizacemi (nestátními i zřizovanými veřejnou správou) v regionu a se středisky ekologické výchovy, ostatními školami. (MŠMT) [38] Metody a formy vzdělávání Při realizaci EVVO doporučuje metodický pokyn uplatňovat takové metody a formy vzdělávání,které vedou k aktivizaci žáků a k podpoře činnostního učení. Pro předškolní a mladší školní věk je doporučen venkovní terén pro rozvoj harmonické osobnosti a přirozené vitality dětí. Dle metodického pokynu se doporučují různé formy zaváděníkurzů, předmětů a jiných ucelených učebních celků zaměřených na EVVO; vícedenní pobytové programy zaměřené na EVVO a výuku v terénu; externí výukové programy ekologické

30

2.3. Implementace EVVO do školního vyučování výchovy prováděné ve střediscích ekologické výchovy; vzdělávací programy muzeí, správ chráněných území, zoologických zahrad, občanských sdružení a dalších institucí; školní ekologické projekty (vč. zapojení do mezinárodních, celostátních a regionálních), školní pozemky a zahrady, přírodní učebny apod.; poznávání okolního prostřední v regionu; spolupráci s obcí, rodiči, místními sdruženími, spolky a podnikateli, event. firmami, kde je realizována počáteční odborná příprava; kurzy, semináře a specializační studia DVPP, technická a organizační opatření přispívající k ekologizaci provozu školy, školského zařízení.(MŠMT) [38] V souvislosti se stávajícím pojetím Environmentální výchovy vzniká i nově navržené pojetí tohoto průřezového tématu, které sice ještě nevstoupilo v platnost, ale pokouší se o lepší a efektivnější vymezení (nově stanovuje tzv. klíčová a propojující témata). Důvodem tohoto nově předloženého návrhu je kritika starého pojetí RVP, které trpí vážnými nedostatky, což se odráží v nedostatečném využití existujících teoretických poznatků v oblasti Environmentální výchovy. Autor kritizující stávající RVP ZV a G vytvořil nový koncept jako inspiraci pro nové uchopení environmentální výchovy. Jednotlivé výstupy jsou dle autora doporučené a co se týče věku žáků, jsou spíše orientační. Pokud by však nějaká škola chtěla zachovat vazbu ke stávajícímu průřezovému tématu, je možné oba dokumenty propojit.(EV, Doporučené očekávané výstupy pro základní vzdělávání) [42] Dle současně používaného RVP je Environmentální výchova jedno z průřezových témat, která musí škola zařadit během 1. a 2. stupně do vzdělávání. Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa. Jsou důležitá vzhledem k formování osobnosti žáka, neboť jak uvádí RVP, vytvářejí příležitost pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti hodnot a postojů.(RVP) [31] V průběhu základního vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům všechna průřezová témata. Nemusí však být zastoupena v každém ročníku. Rozsah a způsob realizace závisí na škole. Průřezová témata zahrnují tyto tematické okruhy: Osobnostní a sociální výchovu, Výchovu demokratického občana, Výchovu k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchovu, Environmentální výchovu a Mediální výchovu. Aby bylo zařazení průřezových témat do výuky účinné a efektivní, musí se propojit určitý tematický okruh s daným vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných na škole i mimo školní prostředí. Každé průřezové téma zahrnuje obecnou charakteristiku a jeho přínos k rozvoji osobnosti žáka z hlediska oblasti vědomostí, dovedností, schopností a oblasti postojů a hodnot. Nakonec jsou uvedeny 31

2.3. Implementace EVVO do školního vyučování tématické okruhy daného průřezového tématu. (RVP) [31] Hlavním cílem Environmentální výchovyje pochopení nezbytnosti postupného přechodu k udržitelnému rozvoji společnosti a k poznání odpovědnosti za jednání společnosti, ale i jedince. Na realizaci průřezového tématu Environmentální výchova se podíli většina vzdělávacích oblastí, čímž umožňuje žákům utvořit si integrovaný pohled na danou problematiku. Konkrétně vychází ze vzdělávacích oblastí Člověk a jeho svět, Člověk a příroda, Člověk a společnost, Člověk a zdraví, Informační a komunikační technologie, Umění a kultura, Člověk a svět práce. (RVP) [31] Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět poskytuje Environmentální výchova základní pohled na přírodu a okolní prostředí, přičemž učí vnímat, pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit důsledky jednání lidí, přispívá k osvojování si základních dovedností a návyků aktivního odpovědného přístupu k prostředí v každodenním životě. Propojuje myšlení jedince s jeho emocionální stránkou. Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda má žák možnost pochopit základní přírodní zákonitosti, od platnosti dynamických souvislostí od nejméně složitých ekosystémů až po biosféru jako celek, postavení člověka v přírodě a komplexní funkce ekosystémů ve vztahu k lidské společnosti. Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost může průřezové téma žákovi poodhalit souvislosti mezi ekologickými, technicko-ekonomickými a sociálními jevy, rovněž principy udržitelnosti. Ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví se téma dotýká problematiky vlivu prostředí na vlastní zdraví a i na zdraví ostatních lidí. Ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie umožňuje průžezové téma aktivně využívat techniku při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí. Dále tato oblast může podněcovat zájem o způsoby řešení ekologických problémů možností navazovat kontakty v této oblasti a vyměňovat si informace v rámci kraje, republiky i EU a světa. Vzdělávací oblast Umění a kultura přispívá hlavně k vnímání estetických kvalit prostředí. Člověk a jeho svět práce mu umožňuje realizovat konkrétní pracovní aktivity ve prospěch životního prostředí. (RVP) [31] Cílem Environmentální výchovy dle RVP je nejen poskytnutí vědomostí a rozvoj dovednosti, ale především vliv na hodnotovou orientaci jedince prostřednictvím těchto tematických okruhů: Ekosystémy, Základní podmínky života, Lidské aktivity a problémy životního prostředí, Vztah člověka k prostředí. V oblasti vědomostí, dovedností a schopností Environmetální výchova • rozvíjí porozumění souvislostem v biosféře, vztahům člověka a prostředí a důsledkům lidských činností na prostředí; 32

2.3. Implementace EVVO do školního vyučování • vede k uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování; • přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k prostředí v různých oblastech světa; • umožňuje pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy a vlastní odpovědností ve vztazích k prostředí; • poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí jednání občana vůči prostředí; • ukazuje modelové příklady jednání z hledisek životního prostředí a udržitelného rozvoje žádoucích i nežádoucích; • napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí na místní, regionální, evropské i mezinárodní úrovni; • seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti; • učí hodnotit objektivnost a závažnost informací týkajících se ekologických problémů; • učí komunikovat o problémech životního prostředí, vyjadřovat, racionálně obhajovat a zdůvodňovat své názory a stanoviska. V oblasti postojů a hodnot Environmentální výchova • přispívá k vnímání života jako nejvyšší hodnoty; • vede k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k ochraně přírody a přírodních zdrojů; • vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti; • podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí; • přispívá k utváření zdravého životního stylu a k vnímání estetických hodnot prostředí; • vede k angažovanosti v řešení problémů spojených s ochranou životního prostředí;

33

2.3. Implementace EVVO do školního vyučování • vede k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě a přírodnímu a kulturnímu dědictví. Na druhé straně, jak již bylo řečeno, má toto pojetí RVP ZV a G v oblasti Environmentální výchovy dle autora nově navrženého konceptu vážné nedostatky. Zde jsou uvedeny: • dosavadní pojetí nepokrývá důležité oblasti environmentální výchovy (např. senzitivitu); • soustředí se především na výuku ekologie, kde se ale nesoustředí na procesy, ale na popisy složek ekosystémů; • je orientované na znalosti, nikoliv na dovednosti; • ignoruje důležité oblasti proenvironmentálního chování (např. spotřebitelství); • nerozlišuje mezi environmentálními problémy a konflikty a nepřímo vede k chápání problémů jako něčeho externího, co by mělo být řešeno „nahoře“; • je ve svých jednotlivých částech špatně vzájemně provázané. Nové pojetí by mohlo dle autora přinést nové pozitivní výsledky a to: • rozvoj nových metodických přístupů (zejména pro témata, která jsou dosud u nás metodicky pokryta jen velice málo); • efektivnější zapojení EV do výuky napříč celým kurikulem (tedy nejenom do přírodovědně orientovaných předmětů); • snazší vyhodnocování efektivity EV na školách; • vyšší efektivitu environmentální výchovy ve smyslu výchovy environmentálně odpovědných občanů. (EV, Doporučené očekávané výstupy pro základní vzdělávání) [42] Autor navrhuje pět klíčových témat, která by měla nahradit stávající tématické okruhy z RVP ZV. Jedná se o Senzitivitu, Zákonitosti, Výzkumné dovednosti, Problémy a konflikty, Akční strategie. Tato témata by měl učitel realizovat v návaznosti za sebou, jelikož výstupy a metody jednotlivých témat odpovídají schopnostem, dovednostem a vědomostem žáků daného

34

2.3. Implementace EVVO do školního vyučování věku. Kromě klíčových témat jsou v novějším konceptu navržena tzv. propojující témata – Environmentální postoje a hodnoty, Kooperativní dovednosti, Vztah k místu, Osobní odpovědnost, Environmentální postoje a hodnoty, Přesvědčení o vlastním vlivu. Ta mají obohatit klíčová témata o další úhel pohledu, respekt. je mají pomoci upřesnit a vzájemně provázat. Výstupy uvedené ke klíčovým tématům jsou určeny pro žáky prvního a druhého stupně. Není nezbytné vyjmenovávat všechny výstupy pro jednotlivé stupně, pouze nastínit podstatu těchto témat a upozornit na změny, které se dotkly dosavadního pojetí v rámci druhého stupně základní školy. První klíčovým tématem je Senzitivita. Dle autora by mělo být toto téma rozvíjeno především u nejmladších žáků, od 5. – 6. ročníků. Jde o rozvoj citlivosti, vztahu a empatie vůči přírodě, životnímu prostředí, vč. vztahu ke zvířatům a rostlinám. Učitelé by se měli snažit umožnit žákům častý kontakt s přírodou a s jejím poznáváním, ačkoliv připouští, že učitelé na 2. stupni mají již omezenou možnost tuto senzivitu rozvíjet. Nicméně doporučuje se snažit a spolupracovat s organizacemi, které se zabývají výchovou v přírodě a s centry nabízejícími pobytové programy pro děti v přírodě. Výstupem tohoto tématu by mohla být např. literární práce, ve které by žák popsal na svůj vztah k přírodě na základě svých zkušeností – četby knih, zhlédnutí filmu věnovanému přírodě apod. Tento výstup koresponduje s výstupem stávajícího průřezového tématu v oblasti postojů a hodnot (vede k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě...). Nové pojetí však toto téma rozvádí o způsoby realizace. Druhým tématem jsou Zákonitosti, ve kterých jde především o znalosti základních principů fungování životního prostředí, cílem je, aby žák dokázal vyhledávat další příklady a propojoval si je s vlastním životem a chováním na základě svých dosavadních vědomostí. Pro tento výstup jsou podstatné především znalosti ze vzdělávací oblasti Člověk a příroda. Ilustruje a vysvětluje souvislosti, vztahy a provázanosti mezi člověkem a přírodou aj. Třetí klíčové téma Problémy a konflikty se snaží postihnout, jak již bylo výše uvedeno, rozdíl mezi problémem a konfliktem v environmentální oblasti. K tomu může posloužit metoda práce s textem, simulační hry, filmy a internet. Žáci většinou analyzují, vysvětlují nějaký problém či konflikt a popisují jejich příčiny, navrhují konkrétní řešení apod. Cílem čtvrtého klíčového tématu Výzkumné dovednosti a znalostije rozvoj žákovy samostatnosti ve sběru dat, formulaci a zkoumání problému či konfliktu, v jeho vyhodnocení a interpretaci. Na základě závěrů je pak žák schopen zaujmout k dané problematice vlastní stanovisko. Žáci pracují se složitejšími pomůckami (např. mikroskop). V první fázi učitel žáky učí potřebým dovednostem a ve fázi druhé již vystupuje jako průvodce. Pro toto téma se doporučuje metoda projektového vyučování. Zde je vidět, že je kladem důraz především na rozvoj dovedností. Cílem klíčového tématu Akční strategieje 35

2.3. Implementace EVVO do školního vyučování vybavit žáky dovedností odpovědně jednat v určité environmentální situaci. Tuto dovednost jednat pak mohou uplatnit v oblasti ekomanagmentu, spotřebitelství, přesvědčování, politických a právních akcí. Tyto strategie by měly být rozvíjeny spíše v posledních ročnících, žáci by měli mít možnost vidět konkrétní dopady svého chování, rovněž by si měli zažít vlastní úspěch. (EV, Doporučené očekávané výstupy pro základní vzdělávání) [42] Kromě klíčových témat jsou v novějším konceptu navržena tzv. propojující témata – Environmentální postoje a hodnoty, Kooperativní dovednosti, Vztah k místu, Osobní odpovědnost, Environmentální postoje a hodnoty, Přesvědčení o vlastním vlivu. Ta mají obohatit klíčová témata o další úhel pohledu, respektive je mají pomoci upřesnit a vzájemně provázat. Podstatou prvního propojujícího tématu Vztah k místuje vytvoření vědomí sounáležitosti žáka s místem a regionem, ve kterém žije. Autor doporučuje propojovat školu s místní komunitou a jejími problémy i reáliemi. Žáci například mohou realizovat naučnou stezku v parku, školní jídelny mohou odebírat produkty od místních farmářů apod. Druhé propojující téma Přesvědčení o vlastním vlivusi klade za cíl přesvědčit žáka o jeho možnostech ovlivňovat svým rozhodováním životní prostředí obecně i v konkrétních konfliktech. Žák zde dostává prostor pro vlastní iniciativu a možnost zapojovat se do takových úkolů, které budou spojeny s konkrétním pozitivním dopadem na životní prostředí. Téma Osobní odpovědnost se snaží, aby žák přijal odpovědnost za existující environmentální problémy a stav životního prostředí, propojil je se svým životem a byl ochoten se podílet na jejich řešení. Nástrojem k dosažení tohoto cíle může být společný projekt či jiné podobné aktivity. Propojující téma Kooperativní dovednosti vychází z nutnosti příznivého třídního sociálního klimatu, neboť schopnost spolupracovat a přátelské klima ve třídě je předpokladem pro práci s aktivními formami výuky environmentální výchovy. Autor zde zdůrazňuje zejména budování důvěry, rozvíjení komunikačních dovedností, schopnost plánovat práci, určovat si cíle a další. V neposlední řadě by se do klíčových témat mělo promítnout propojujicí téma Environmentální postoje a hodnoty, které zahrnují stanoviska, která žáci zaujímají k životnímu prostředí a jeho složkám, problémům, environmentální politice, technologiím, aktivitám atd. Učitel může využít metod diskuze aj., neboť zde se na základě porovnání s ostatními identifikují postoje a hodnoty žáků. Autor zároveň upozorňuje, že tyto kompetence nemusejí nutně vést k odpovědnému environmentálnímu chování. (EV, Doporučené očekávané výstupy pro základní vzdělávání)

36

2.4. Současný stav environmentální výchovy v českém vzdělávacím systému

2.4

Současný stav environmentální výchovy v českém vzdělávacím systému

Ministerstvo životního prostředí ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a dalšími ústředními orgány je povinné podporovat osvětu, výchovu a vzdělávání v oblasti ochrany životního prostředí, která se týká jednak široké veřejnosti a jednak dětí a mládeže. (Státní program EVVo V ČR) [35] Bohužel cesta k této osvětě není tak jednoduchá, jak se může zdát. Česká republika má v této oblasti ještě mnoho nedostatků, které by měla odstranit. Jedná se zejména o nedostatečnou informovanost české populace o principech trvale udržitelného rozvoje a jejich užití v praxi, nevyužití možnosti spolupráce s neziskovými organizacemi a specializovanými zařízeními a konečně nedostatečnou připraveností pedagogických pracovníků v oblasti ochrany životního prostředí. Z dokumentu Agenda 2000 vyplývá, že česká populace není dostatečně informovaná o principech trvale udržitelného rozvoje a není ani dostatečně připravena na jejich uplatňování v praxi. (Agenda 2000) [32] Veřejné sdělovací prostředky se environmentální osvětě rovněž nevěnují dostatečně, a to i ve veřejnoprávních institucích. Při prosazování environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty do škol se bohužel dostatečně nevyužívá možností spolupráce s nevládními neziskovými organizacemi a různými specializovanými zařízeními (centra a střediska ekologické výchovy). Rovněž nejsou doceněny výukové programy pro školy a školní ekologické projekty apod. Dalším problémem je nedostačující připravenost většiny pedagogických pracovníků. Málokdy se objevují kurzy a semináře zahrnující nejen studium ekologie či životního prostředí, ale i didaktiku environmentálního vzdělávání a výchovy. K uvedeným nedosatkům bychom mohli ještě přidat problém s propojením rozptýlených poznatků a utvářením integrovaného pohledu na problematiku v rámci Environmentální výchovy ve škole, které činí učitelům problémy. (Státní program EVVo V ČR) [35]

37

Kapitola

Význam občanské angažovanosti v péči o životní prostředí Je občanská demokratická společnost cesta k řešení environmentálních problémů? Pokud ano, jakou roli v tom hraje samotný občan? Je nám čím dál tím více jasné, že problémy současného světa nelze řešit tradičním způsobem, tj. jako v minulosti. Dnešní občan musí být vybaven určitými kompetencemi, měl by zaujímat určité postoje a vyznávat hodnoty v souladu s demokratickým systémem. Občanství v dnešním pojetí obnáší přímou účast na veřejném dění. Občanství je celoživotní vzdělávání. Jak vysvětluje Hrubec: Náročnost problémů, s nimiž se potýká téměř každý moderní stát, zpravidla přesahuje kompetenci řádového občana, tj. sám by problémy nebyl schopen vyřešit. Někteří zastánci přímé demokracie říkají, že řešení je v prohlubování vzdělanosti a v širším zapojení lidí do politického procesu.V přímé demokracii jsou lidé schopni přemýšlet o směřování svých životů a mohou aktivně zasahovat do jejich chodu. (Hrubec, str. 152) [6] Ochrana a péče o přírodu, konkrétně o vodu se týká z právního hlediska nás všech – fyzických a právnických osob, státu, Evropské unie, ale i celého světa. Mezi jednotlivými zeměmi světa dnes vznikají nejrůznější mezinárodní programy. Například Evropská unie má svůj vlastní zákon týkající se strategie v oblasti životního prostředí (tzv. Akční program životního prostředí ). Předpisy k ochraně životního prostředí jsou ale v rámci Evropské unie vydávány na úrovni členských států, což znamená, že každá země má své vlastní orgány ochrany přírody. Většina evropských zemí má navíc specializované organizace pro výzkum životního prostředí. (Máchal, str. 150-152) [13] Konkrétně Česká republika využívá při dosahování cílů v oblasti životního prostředí těchto metod a prostředků: 38

3

3.1. Vymezení základních pojmů • Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta, • Environmentální poradenství, • Vzdělávání k udržitelnému rozvoji, • Ekonomika ŽP, • Financování životního prostředí, • Spolupráce s nestátními neziskovými organizacemi, • Politika a strategie, • Výzkum a vývoj, • EIA / SEI (Posuzování vlivů na životní prostředí, EIA – posuzování záměrů, SEA – posuzování koncepcí) (MŠMT) [38]

3.1

Vymezení základních pojmů

Občan Definice občana není jednoznačná a nabízí se spousta možností jeho výkladu. Dnešní pojetí občana je nutné chápat v širších souvislostech, neboť význam tohoto pojmu překročil úroveň národního státu a dospěl k pojmu komunita, který zahrnuje místní, národní, regionální a mezinárodní souvislosti. Pojem občan se tak dotýká nejen práv a povinností, ale také rovnoprávnosti, různorodosti a sociální spravedlnosti. Zároveň zahrnuje aktivity jednotlivce, které ovlivňují život komunity a vyžadují veřejný prostor, v němž se vytvářejí vhodné podmínky pro vzájemnou spolupráci. (O’Shea, str. 11) [16] Občané jsou podle Dahrendorfa ti, kteří respektují jiné a jsou schopni a ochotni se sami angažovat, třeba formováním akčních skupin s jinými, když už to nepůjde jinak. Vyžaduje sebevědomé lidi, kteří se nebojí a nemají k obavám důvod. Je to šance žít aktivním a plným životem a účastnit se politického procesu, pracovního trhu, života společnosti. (Dahrendorf, str. 97) [5] Masaryk si představoval občana jako o aktivního a činného demokrata, pro kterého demokracie nepředstavuje jen politický systém, ale věc, pro kterou je ochoten se osobně angažovat. Je politickou, ale i životní formou. Demokratický občan je podle Masaryka svobodný, odpovědný, rovnoprávně

39

3.1. Vymezení základních pojmů vstupující do diskuze občan, který respektuje a uznává druhé účastníky diskuze. (Hrubec, str. 146) [6] Takto by zněl výklad pojmu občan z pohledu významných politologů a státníků. Moderní společnost se ale výrazně proměňuje a s touto proměnou přicházejí i jiné požadavky na úlohu občana ve společnosti. Proměňují se tak i požadované občanské hodnoty. Obecně můžeme vyjmenovat několik základních občanských hodnot, které by měl mít každý občan demokratické společnosti: • zodpovědnost, • respekt (tolerance, ohleduplnost), • angažovanost, • komunikační dovednosti, • odvaha (zdravé sebevědomí, asertivita), • slušnost (lidskost), • kritické myšlení (schopnost pracovat s informacemi), • sebereflexe, • informovanost (zvídavost, rozhled), • otevřenost (empatie), vlastenectví (vztah k místu). Charakteristika dobrého občana podle Rady Evropy zní takto: • ten, který si uvědomuje a užívá vlastní občanská práva a povinnosti, • je informován o společenských i politických problémech, • zajímá se o blaho lidí, • vyjadřuje své názory a umí si je obhájit, • uvědomuje si, že může svým jednáním ovlivnit okolní svět, • aktivně se zapojuje do života ve svém okolí, • přijímá zodpovědnost za své činy, • je si vědom své identity, 40

3.2. Úloha občana v dnešní demokratické společnosti • kriticky zvažuje společenské a politické problémy. Občanská iniciativa Pod pojmem občanské iniciativy nebo aktivity si můžeme představit nové či inovativní formy demokratického soužití, tj. lokální projekty, jejichž snahou je podpořit moderní demokratické občanství a převádět jeho principy do praxe. Tyto iniciativy zahrnují různé aktivity, do nichž se zapojují různí aktéři. Existuje mnoho forem participace. Takovéto iniciativy fungují na základě demokratických procesů a principů a zároveň se snaží o jejich podporu a upevnění. Participace je zásadní pro podporu a posílení demokratické kultury založené na uvědomění základních společných hodnot a oddanosti k nim, například k lidským právům a svobodům, různosti v jednotě a právnímu státu. (O’Shea, str. 12-13) [16] Občanská participace Naproti tomu participace je zapojení do veřejného dění. Předpokládá zapojování se do aktivit na různých úrovních – od místních spolků až po aktivní členství v politické straně. Participace představuje rovněž sledování veřejných diskusí a vstupování do nich. (O’Shea, str. 12-13) [16] Občanská angažovanost Občanská angažovanost je pojem, který probouzí v mnoha lidech skepsi. Často občané argumentují, že běžný člověk nemá šanci cokoli ovlivnit. Z výzkumů se však potvrdilo, že pochybují více ti, kteří se na ničem nepodíleli. (Občanské vzdělávání v kontextu českého školství, str. 7) [18] Angažovanost vychází z toho, že být angažovaný znamená, že mi není lhostejné, co se kolem mě děje. Předpokládá samostatně kriticky myslícího člověka. (Výchova k občanství, str. 14) [2]

3.2

Úloha občana v dnešní demokratické společnosti

Občanská společnost je živnou půdou pro aktivní občanství, které je její podstatou. Není možné, aby se dnešní občan distancoval od veřejného dění. Jak píše Hrubec:Kdybychom se separovali od oficiálního veřejného diskurzu, tak by mohlo dojít k odcizení od pospolitosti, a tím k omezení legitimity uspořádaní. (Hrubec, str. 102) [6] Pouze aktivní občan může ovlivnit dění ve společnosti. Teprve vstupováním do veřejného dění se z člověka stává občan. Rezignací na politiku se 41

3.2. Úloha občana v dnešní demokratické společnosti občan vzdává možnosti ovlivňovat svět, ve kterém žije. Podstatou aktivního občanství by měla být touha a možnost ovlivnit budoucnost místa, kde občan žije, potažmo celého státu a planety. To může ovlivnit jen tehdy, když se bude vyjadřovat k práci politiků, úředníků, státních institucí, k důležitým koncepcím a strategiím a bude spolurozhodovat o důležitých věcech, které se ho bezprostředně týkají, s tím, že bude nést odpovědnost za důsledky tohoto jednání. Každý má právo podílet se na rozhodování ve společnosti, ale toto právo může být naplněno pouze aktivním vyhledáváním příležitostí k zapojení se do veřejného dění. (Výchova k občanství, str. 14) [2] Aby mohl aktivní občan plnit správně svoji úlohu, je nutné, aby byl vybaven určitými dovednostmi a znalostmi. Pro efektivitu jakékoliv činnosti ve společnosti je nutný rozvoj znalostí a komunikačních dovedností. Politika je zdlouhavý a komplikovaný proces hledání a naplňování veřejného zájmu. Občané musí politiky kontrolovat, jinak hrozí, že politici nebudou sledovat veřejný zájem, ale zneužívat jim svěřenou moc ve svůj osobní prospěch. Demokracie dává občanům hodně svobody, ale ta musí být spojena s respektem k názorům druhých. Účast občanů na rozhodování o dění ve společnosti je velmi náročný, zdlouhavý a také finančně nákladný způsob řízení společnosti, přesto bychom s ohledem na zkušenost moderních evropských dějin neměli podlehnout pokušení se jí vzdát. Řešení těžkopádnosti demokratických procesů nespočívá v jejich omezování, ale naopak v rozvoji schopnosti racionální společenské diskuse. Velkou oporou pro skutečné občanství je, pokud si člověk dokáže najít místo v rámci společenství, ve kterém žije. Občanskou kulturu spoluvytváří kultivovaní a zodpovědní lidé. (Výchova k občanství, str. 14) [2] Z výzkumu Institutu rozvojových studií vyplynulo, že občanství probíhá postupně na základě zkušeností s participací. Při aktivním zapojení se do problému získává občan nové znalosti a ty pak posilují jeho vědomí občanství a motivují ho do další participace. V průběhu participace se zároveň posilují dovednosti, konkrétně důvěra ve své vlastní schopnosti uplatnit se ve veřejném životě, která následně přispívá k vytvoření občanské identity. Což znamená, že v průběhu participace si člověk plně uvědomí význam role občana. Pokud se však jedinec zapojí pod vlivem vnějších tlaků, důsledkem můžem být následná pasivita nebo nedůvěra v možnost cokoli ovlivnit a neochota k další angažovanosti. Angažovanost vede ke vštřícnějšímu přístupu ze strany státních institucí a představitelů a příspívá k vytvoření kultury odpovědnosti a otevřenosti, nebo dokonce k upevnění občanských práv. To však může mít negativní dopady, instituce mohou deklarovat zavedení určité politiky, ale nedojde už k její implementaci, případně změny nebudou mít dlouhého trvání. Občanská angažovanost rozvíjí rovněž sociální identitu, sebeúctu a důstojnost. Jedinec začíná vnímat sebe sama jako 42

3.3. Občanská angažovanost plnohodnotného člena společnosti, marginalizované skupiny se cítí být součástí celku a rozvíjí se pocit soudržnosti v celé společnosti. Pokud je však dobře nastavené občanské vzdělávání, které může dopředu pomoci nalézt takové strategie, které budou minimalizovat negativní zkušenosti plynoucí z nepřipravenosti a nezkušenosti. (Občanské vzdělávání v kontextu českého školství, str. 7-8) [18]

3.3 3.3.1

Občanská angažovanost Možnosti občanské angažovanosti

Můžeme označit za občana toho, který dosáhl 18 let, je hlášen k trvalému pobytu ve své obci a veřejně se angažuje pouze tím, že se účastní pravidelně voleb? Úroveň občanské společnosti bude patrně záviset na stupni aktivního občanství. Veřejná angažovanost nemusí vždy dosáhnout u všech občanů stejné úrovně. Někteří občané sice mohou reflektovat určitý problém, mohou o něm hovořit, ale zde jejich „občanská aktivita“ končí. Mojmír Vlašín uvádí pět stupňů zapojení občanů do řešení lokálních problémů: 1. zajímat se o problém, 2. hovořit o problému, 3. vyžadovat řešení problému, 4. účastnit se na řešení problému, 5. řešit problém osobně. (Vlašín, 2008) [30] Občan má několik možností, jak se může veřejně angažovat. V případě problému, který se ho bezprostředně týká, se může buď přímo zapojit do procesu rozhodování věcí veřejných nebo může vyjádřit svůj nesouhlas prostřednictvím nejrůznějších stížností, oznámení, žádostí, peticí ale i demontrací a protestů. K pořádání protestních akcí by se měl uchýlit ale jen tehdy, jsou-li vyčerpány všechny legální možnosti (např. využití petičního práva, podání připomínek v průběhu řízení apod.). Je možné se také se žádostmi a podněty obracet i na poslance, informovat média apod. (Máchal, str. 158-160) [13] V dnešní moderní a technicky pokročilé době existuje mnoho forem, jak dát najevo svůj nesouhlas. Občané mají mnoho možností shromáždění a prezentování svých názorů a postojů. Pro tyto nové formy protestu je typická i značná organizovanost. Hrubec se v tomto ohledu zmiňuje o tzv. protestní kultuře, která se vyznačuje vysokou organizovaností: „Existují různé trvalejší institucionální formy, které mohou svým způsobem reprezentovat protestní kulturu: různé druhy neziskových organizací a specificky zaměřených sociálních hnutí, jednorázové občanské aktivity, guerillové organizace, různě orientované think 43

3.3. Občanská angažovanost tanky, intelektuální nebo umělecké skupiny, diskusní kluby či internetové chaty, volné sítě, neformálně organizované skupiny stejně orientovaných nebo smýšlejícících lidí. (např. hackeři), různé občasníky, časopisy, manifesty atd. Tyto formy činí protest sociálně viditelným a zároveň poskytuje podpůrnou strukturu pro urdržování protestní identity. Organizační různorodost umožňuje různým druhům aktérů hrát nejrůznější role či vykonávat různé funkce a být stále součástí protestního hnutí nebo reprezentovat protestní kulturu. Zatímco někteří se starají o public relations a mluví s médii, jiní mohou hledat způsoby, jak vlastní organizaci zabezpečit finančně, jedni lobují a sepisují petice, druzí je podepisují nebo bojují v ulicích, někteří organizují demonstrace.“ (Hrubec, str. 185-186) [6] Podle Hrubce je protest výborná forma individuální seberealizace: „Protest je často vyjadřován ve jménu a na obhajobu někoho jiného – těch, kteří se nemohou účinně bránit sami, chudých a nevzdělaných ve třetím světě, utlačovaných menšin nebo mlčících většin, příštích generací, zvířat a přírody vůbec nebo celého světa..Umožňuje identifikovat se s alternativností, uznávat podobně smýšlející, kteří jsou zaujatí pro odlišné problémy. Dává možnost přičlenit se k dominantnímu kulturnímu trendu individuální seberealizace. Poskytuje dnes mnoho možností invidividuální seberealizace – v umění, vědě, manažerství apod.“ (Hrubec, str. 178-193) [6] Při představě protestu v oblasti životního prostředí, nemusí vždy jít o bouřlivé shromáždění s transparenty v ulicích. Občané mohou protestovat např. uměleckými prostředky (výstava fotografií s tématikou znečištěné vody apod.). Touto formou může občan vyjádřit svůj názor, upozornit na problém, případně někomu pomoci. Občan se může do procesu rozhodování ve věcech veřejných zapojit trojím způsobem. Své zájmy může prosazovat buď jako a) občan, b) různou formou sdružení občanů (upravena zákonem o sdružování občanů č. 83/1990 Sb.), c) prostřednictvím zastupitelů a zastupitelských sborů a orgánů. Podle Vlašína možnosti samotného občana při řešení environmentálních problémů jsou ve skutečnosti velmi malé. Podstatně větší jsou šance, pokud řešení občan prosazuje pomocí občanských sdružení či jiných nevládních organizací a nebo obcí. (Vlašín, 2008) [30] Pokud se však občan jednotlivec rozhodne vzít věc do svých rukou, zákony stojí na jeho straně. Má možnost a právo obracet se na státní orgány se žádostmi, návrhy a stížnostmi ve věcech veřejného nebo jiného společného zájmu. Mezi nejčastější formy patří petice, stížnosti a místní referendum. Níže jsou stručně charakterizovány jednotlivé formy: a) petice – musí mít písemnou formu, k sestavení podpisů mohou její členové sestavit petiční výbor, přičemž jeden z jejich členů (starší 18 let) 44

3.3. Občanská angažovanost je povinnen tento výbor zastupovat při jednání se státními orgány. Občan nebo petiční výbor může každým způsobem, který neodporuje zákonu, vyzývat občany, aby petici svým podpisem podpořili. K podpisu pod petici občan uvede své jméno, příjmení a bydliště. Občan musí mít možnost, aby se mohl s obsahem petice před jejím podpisem seznámit. Petice je podána státnímu orgánu, který je povinnen ji přijmout, posoudit její obsah a do 30 dnů písemně odpovědět tomu, kdo ji podal nebo tomu, kdo zastupuje členy petičního výrobu. V odpovědi uvede stanovisko k obsahu petice a způsob jejího vyřízení. b) stížnost, oznámení – je specifickým právním nástrojem, který může občan použít pro styk se správními orgány. Lze je podat ústně či písemně. Stačí, když občan takový podnět nazve jako stížnost nebo oznámení. Je vhodné adresovat stížnost tomu orgánu, který je bezprostředně nadřízen orgánu, proti kterému stížnost směřuje. Tento orgán má pak povinnost stížnost bezprostředně vyřídit (nejdéle do 30 dnů) a informovat o tom stěžovatele. c) místní referendum – občané, kteří mají v obci právo volit, jím rozhodoují formou souhlasu či nesouhlasu o konkrétně položených otázkách, které patří do samostatné působnosti obce. Návrh na konání referenda může podat občan oprávněný volit v dané obci, pokud jej podpořilo svým podpisem alespoň v obcích nebo městských částech: do 3 000 obyvatel 30% oprávněných občanů, do 20 000 obyvatel 20% oprávněných občanů, do 200 000 obyvatel 10% oprávněných občanů, nad 200 000 oprávněných obyvatel. Obecní rada vyhlásí referendum a stanovení den konání. Nejdříve do 30 dnů ode dne vyhlášení. Rozhodnutí o vyhlášení referenda a odůvodnění navrhovatele zveřejní na úřední desce obecního úřadu. Rozhodnutí referendem je přijato, pokud pro ně hlasovala nadpoloviční většina oprávněných voličů, kteří se referenda zúčastnili. (Životní prostředí, věc veřejná, str. 2230) [24] Pokud má občan pocit, že ve věcech životního prostředí není dostatečně silný, může se rozhodnout pro jednu z právních forem nebo způsobů, která mu umožní zapojit se do procesu rozhodování. V případě založení občanského sdruženízaměřeného na ekologickou výchovu, vzdělávání a osvětu, je poté možno organizovat, zajišťovat finanční prostředky, vystupovat na veřejnosti, v médiích i vůči státní moci. Členové sdružení se mohou rovněž na základě podání připomínek účastnit správního řízení v rámci procesu posuzování vlivů na životní prostředí1 (Máchal, 1

EIA je předpis (z hlediska přímé účasti občanů na rozhodování ve věcech životního prostředí) zákon č. 244/1992 Sb., o posuzování vlivů na životní prostředí. Cílem je zapojit veřejnost do rozhodování o věcech, které se bezprostředně týkají místa, kde žijí.

45

3.3. Občanská angažovanost str. 15) [13] Výhodou vytváření husté sítě skupin, organizací a spolků v občanské společnosti je, že poskytují dostatečnou kontrolu a protiváhu. Tyto organizace mají i větší váhu a význam při řešení enviromentálních problémů. V publikaci (Životní prostředí, věc veřejná, str. 9-11) [24], jsou uvedeny tyto: a) občanské sdružení – podstatou je občan, sdružuje občany nebo i právní subjekty, které mají společný zájem a chtějí tento zájem prosazovat. Občané mohou svobodně zakládat spolky, společnosti, svazy, hnutí, kluby apod. Výkon sdružovacího práva nevyžaduje povolení, je založen na registračním principu (všechna občanská sdružení musejí být podle stávající legislativní úpravy registrována za stanovených podmínek na Ministerstvu vnitra). b) obecně prospěšná společnost – podstatou je činnost, je právnickou osobou, která poskytuje veřejnosti obecně prospěšné služby za předem stanovených a pro všechny uživatele stejných podmínek (musí být registrována v obchodním rejstříku za specifických podmínek). c) občanská iniciativa – skupina nejméně 500 fyzických osob starších 18 let písemně podporujících vyjádření veřejnosti. d) sdružení obcí – sdružuje obce za určitým cílem a pro řešení konkrétních problémů (je nutno je jej odlišit od mikroregionu, který vzniká za zcela jiným účelem a zejména na ekonomických důvodů) e) komunitní koalice – jsou otevřená sdružení neziskových organizací, občanů i politických subjektů působících v jedné obci. V komunitní koalici jsou zastoupené neziskové organizace pracující v různých oborech, složení komunitní koalice odráží místní společnost a její zájmové skupiny. Komunitní koalice neziskových organizací umožňuje kromě společného využívání zdrojů vidět problémy z širšího hlediska, než jen z jejich oborového a systematicky se zabývat problémy rozvoje obce. f) nadace– podstatou je majetek, je účelovým sdružením majetku pro podporu obecně prospěšných aktivit. Nadace musí mít základní jmění nejméně 500 000,- Kč, aktivity podporuje z výnosů tohoto základního jmění, z darů a dalších příjmů. Fyzické a právnické osoby si mohou dary nadacím odečítat od daňového základu. Nadace v zásadě pouze financuje prospěšné aktivity. Nesmí podnikat, nesmí mít příjmy z vlastní činnosti, pouze výnosy z majetku, dary atp. Její stanovisko je pouze doporučením a podkladem pro rozhodování správních orgánů v dalších řízeních. (Životní prostředí, věc veřejná, str. 24)

46

3.3. Občanská angažovanost g) občanská aktivita v zahraničí– musí být zaregistrovaná v České republice u Ministerstva vnitra, stejně jako jiné organizace a předložit dokumenty v češtině ke schválení. h) akční plánování– plánování občanských aktivit, je jedním z mnoha způsobů komunálního plánování. Je novou technikou řízení rozvoje města. Strategie a činnosti jsou směřovány k tomu, aby všechny zainteresované strany pracovaly společně na pečlivě zorganizovaných akcích, které jsou vedeny týmem nezávislých specialistů. i) místní Agendy 21– strategický plán rozvoje společnosti, který určí hlavní směry odstraňování negativních projevů naší civilizace v různých směrech (globální ohrožení životního prostředí aj.). Smyslem a úkolem je na základě širší společenské dohody a souhlasu reagovat na místní úrovni a v daném regionu, městě nebo obci na celosvětové problémy vytvořením strategického plánu místního rozvoje a stanovením a dodržováním podmínek udržitelného rozvoje jednotlivých problémových oblastí společností v regionu. Cílem je dosažení zajištěné a vyšší kvality životního prostředí pro obyvatele navazující na vlastní možnosti rozvoje regionu do budoucnosti. Pro úplnost je nutné se zmínit ještě o nevládních či nestátních neziskových organizacích, mezi které patří občanské sdružení, obecně prospěšná společnost, nadace a nadační fondy, církevní právnické osoby. Zabývají se obecně prospěšnou činností, jsou ale nezřizovaná státem a na státu nezávislá. Jejich náplní je kritika nedostatků a pochybení státu či jeho zákonodárné a výkonné moci. Z principu neusilují o politické funkce. (Louda, str. 137) [10] Občané se ale mohou zapojit do dění i třetím způsobem, a to prostřednictvím svých obecních zastupitelstev a obecních úřadů.Mohou se obrátit i na příslušného poslance, zastupitele, radního, v menších obcích přímo na starostu, mají však také možnost ucházet se o zastupitelské křeslo v nejbližších volbách. Občan se může zúčastnit zasedání zastupitelstva města. V případě hlasování o rozpočtu obce, má občan právo vystoupit v diskusi a sdělit svůj názor a požadavek atd. (Máchal, str. 158-160) [13] Komunikace občana s obecním zastupitelstvem, obecní radou a obecním úřadem může být v současné době poměrně složitá. Proto je dobré vědět, jaká práva vůbec občan obce (občan kraje má téměř obdobná práva) má. Z internetového zdroje Kdo je Občan (EPS) [36] se můžeme dozvědět, že občan obce je ten, který: • volí a je volen do zastupitelstva obce, • hlasuje v místním referendu, 47

3.3. Občanská angažovanost • vyjadřuje se na zasedání zastupitelstva obce, • vyjadřuje se k návrhu rozpočtu obce a k závěrečnému účtu obce za uplynulý kalendářní rok, • nahlíží do rozpočtu obce a do závěrečného účtu obce za uplynulý kalendářní rok, do usnesení a zápisů z jednání zastupitelstva obce, do usnesení rady obce, výborů zastupitelstva obce a komisní rady obce a pořizuje si z nich výpisy, • požaduje projenání určité záležitosti v oblasti samostatné působnosti radou obce nebo zastupitelstvem obce, • podává orgánům obce návrhy, připomínky a podněty

3.3.2

Práva a povinnosti občana v péči o životní prostředí

Pokud by se chtěl občan veřejně angažovat v oblasti péče o životní prostředí, je nutné, aby si byl vědom svých práv a povinností. Občan má právo informovat se o stavu životního prostředí a dále se vyjádřit různými způsoby k danému problému (například účastnit se procesu rozhodování, sdružovat se, možnost využít petiční právo a další práva). Právo informovat se o životním prostředíje zakotveno v Listině základních práv a svobod: Každý má právo na příznivé životní prostředí, včasné a úplné informace o jeho stavu a o využití přírodních zdrojů. Při výkonu svých práv nikdo nesmí ohrožovat a poškozovat životní prostředí, přírodní zdroje, druhové bohatství přírody a kulturní památky nad míru stanovenou zákonem. (Listina základních práv a svobod, článek 35) [24] Veřejnost se může informovat o životním prostředí u orgánů státní správy, územní samosprávy nebo pověřených právnických osob, a to na základě písemné žádosti nebo žádosti ústní do protokolu, v určitých případech lze tyto informace získat a vyžáda i ústně, telefonicky, elektronicky, pomocí osvětové a publikační činnosti. Právo aktivně se vyjádřit a zúčastnit se procesu rozhodování vychází opět z Listiny základních práv a svobod: „Petiční právo je zaručeno; ve věcech veřejného nebo jiného společného zájmu má každý právo sám nebo s jinými se obracet na státní orgány a orgány územní samosprávy s žádostmi, návrhy a stížnostmi. Právo pokojně se shromažďovat je zaručeno. Právo svobodně se sdružovat je zaručeno. Každý má právo spolu s jinými se sdružovat ve spolcích, společnostech a jiných sdruženích.Občané mají právo

48

3.3. Občanská angažovanost podílet se na správě veřejných věcí přímo nebo svobodnou volbou svých zástupců.“ (Listina základních práv a svobod, článek 18-21) [37] Naproti tomu povinností občana je seznámit se s právními předpisy a normami týkajících se životního prostředí, neboť se zde prolíná celá řada právních norem z různých oblastí práva. Stále totiž existuje velká neznalost veřejnosti o svých právech na zapojení do procesu rozhodování v oblasti životního prostředí. Buď příšlušné zákony nevyužívá, protože je prakticky nezná, nebo s nimi neumí pracovat, s čímž souvisí i rozmanitost těchto právních předpisů a norem, které s sebou přinášejí ztíženou orientaci ve stávajícím systému. Než se občan rozhodne zapojit se do věcí životního prostředí, měl by se seznámit s celou řadou zákonů. Před samotným zapojením do procesu rozhodování by měla veřejnost zvolit dobrou taktiku a dodržet úřední postupy, neboť pro každý jednotlivý případ zásahu do životního prostředí je nutné zvolit zvláštní postup a ten pak uplatnit. (Životní prostředí, věc veřejná, str. 1-3) [24] Následující uvedené právní předpisy a normy by měl znát ten občan, který se chce zapojit do procesu rozhodování v oblasti ochrany vody. • Ústava ČR – ústavní zákon č. 1/1993 Sb. a Listina základních práv a svobod č. 2/1993 Sb., která tvoří součástí ústavního pořádku ČR. • Zákon č. 83/1990 Sb., o sdružování občanů • Zákon č. 84/1990 Sb., o sdružování shromažďovacím, ve znění zákona č. 175/1990 Sb. • Zákon č. 85/1990 Sb., o právu petičním • Zákon č. 86/1992 Sb., o péči o zdraví lidu, následně novelizace zákonem č. 590/1992 Sb., 15/1993 Sb., 161/1993 Sb., 307/1993 Sb., 60/1995 Sb., nálezem Ústavního soudu č. 206/1996 Sb. a zákonem č. 14/1997 Sb. • Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí • Zákon ČNR č. 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny, ve znění zákonného opatřetření předsednictva ČNR č. 347/1992 Sb., zákona č. 68/1993 Sb. a 289/1995 Sb. • Zákon č. 123/1998 Sb., o právu na informace o životním prostředí • Zákon č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím • Zákon ČNR č. 244/1992 Sb., o posuzování vlivů na životní prostředí 49

3.3. Občanská angažovanost • Zákon č. 71/1967 Sb., správní řízení (správní řád) • Zákon č. 138/1973 Sb., o vodách (vodní zákon), novelizovaný zákonem 114/1995 Sb. (Životní prostředí, věc veřejná, str. 12-13) [24] Pokud je seznámen s právními předpisy vztahující se k životnímu prostředí, měl byvyhledat instituci, na kterou se může obrátit, a zvolit si rovněž formu jakou k tomu zvolit (písemně, elektronicky aj.). Ve věcech týkajících se ochrany a znečištění vody se mohou občané obrátit na: • ministerstvo životního prostředí ČR, • ministerstvo zemědělství ČR, • ministerstvo pro místní rozvoj ČR, • Českou inspekci životního prostředí, • okresní úřady (zejména referáty životního prostředí a regionálního rozvoje), • Policii ČR, státní zastupitelství, soudy, vodní stráž aj. V případě znečištění vod je nejvhodnější se obrátit na okresní úřad (zejména referát životního prostředí). Existuje několik způsobů, jak může občan vejít do styku s výše uvedenými orgány: • podáním (obsahujícím např. oznámení, návrh, žádost, trestní oznámení), • jako účastník řízení nebo jeho zástupce, svědek či znalec při správním řízení, • jako obviněný v přípravené fázi trestního řízení, • jako obžalovaný, poškozený, navrhovatel, odpůrce, svědek nebo znalec aj. při soudním jednání. Občan se může obrátit ve věcech životního prostředí především také na obce a obecní zastupitelstva. Obec v samostatné působnosti zajišťuje ve svém obvodu ochranu a tvorbu zdravého životního prostředí, s výjimkou těch činností, které jsou zvláštními zákony svěřeny jiným orgánům jako výkon státní správy, např. má na starosti zásobování vodou. Při výkonu přenesené působnosti se obec 50

3.3. Občanská angažovanost řídí zákony a ostatními obecně závaznými právními předpisy a v jejich mezích i usneseními vlády a směrnicemi ústředních orgánů státní správy. Úkoly v přenesené působnosti plní na úrovni obce vždy obecní úřad, popřípadě pověřené komise obecní rady. Sem patří i státní správa v oblasti životního prostředí atd. Výkon přenesené působnosti obce může starosta obce přenést na komise obecní rady (např. komise životního prostředí). V oblasti přenesené působnosti výkonu státní správy mají obce řadu oprávnění daných příslušnými zákony. Jedná se např. o ochranu vod a vodního hospodářství. (Životní prostředí, věc veřejná, str. 20-21) [24] Obecní zastupitelstvo může ve svém jednacím řádu umožnit aktivnější účast veřejnosti na jednání, tedy povolit občanům vystupovat i podávat náměty a připomínky. Jinak občan má právo se účastnit jednání, ale nemůže nijak do něho zasahovat. Obecní rada projednává a řeší návrhy, připomínky atd. předložené členy obecního zastupitelstva, komisemi a občany obce. Přitom občan nemá možnost ovlivnit jednání rady. Aby se obecní rada musela návrhem zabývat, musí ho předložit občan návrhem dotčené obce. Obecní úřad je v současné době povinnen poskytnout informace o životním prostředí. Jinak je třeba sledovat oznámení o zahajovaných správních řízeních a zkoumat, zda náhodou nejsme jejich potenciálními účastníky. Při prosazování vlastních návrhů a stanovisek je vhodné získat nějakého člena obecního zastupitelstva nebo rady, kterého přesvědčíme o správnosti našeho návrhu, předáme mu všechny podklady a necháme ho vyřídit celou záležitost za nás. (Životní prostředí, věc veřejná, str. 20-21) [24] Obce se prostřednictvím svých orgánů zapojují do ochrany přírody a krajinyve svých územních obvodech. (Zákon o ochraně přírody a krajiny, § 71) [39] Obec je povinna přizvat všechny účastníky správního řízení ve věcech životního prostředí: „V řízení ve věcech ochrany přírody, je obec povinna přizvat k ústnímu jednání orgán ochrany přírody všechny jemu známé účastníky řízení. V případech, kdy rozhodnutí orgánů a ochrany přírody může ovlivnit přírodní poměry v územních obvodech několika obcí, oznámí orgán ochrany přírody termín a předmět ústního jednání také veřejnou vyhláškou vyvěšenou v těchto obcích. (Zákon o ochraně přírody a krajiny, § 83) [39] Účast občanů ve správním řízení ve věcech životního prostředí vyplývá z následujícího zákona: „Ochrana přírody podle tohoto zákona se uskutečňuje za přímé účasti občanů, prostřednictvím jejich občanských sdružení a dobrovolných sborů. To se týká především občanských sdružení zaměřených na ochranu přírody apod.: Občanské sdružení nebo jeho organizační jednotka, jehož hlavním posláním podle stanov je ochrana přírody a krajiny, je oprávněno, pokud má právní subjektivitu, požadovat u příslušných orgánů státní správy, aby bylo předem informováno o všech zamýšlených zásazích a za51

3.3. Občanská angažovanost hajovaných správních řízeních, při nichž mohou být dotčeny zájmy ochrany přírody a krajiny chráněné podle tohoto zákona. (Zákon o ochraně přírody a krajiny, § 70) [39] Jak probíhá takové správní řízení? Správní řízení je zahájeno správním orgánem na návrh účastníka řízení nebo z podnětu správního orgánu. Oznamovatel obvykle není účastníkem řízení (může být například svědkem), má však právo být informován, jak s jeho podáním bylo naloženo. Účastníkem řízení je každá fyzická nebo právnická osoba, o jejíž právech či právem chráněných zájmech nebo povinnostech se v řízení jedná nebo jejíž práva, právem chráněné zájmy a povinnosti mohou být rozhodnutím dotčeny, je jím i ten, kdo tvrdí, že může být ve svých právech, právem chráněných zájmech nebo povinnostech dotčen, a to až do doby, než se prokáže opak. Pokud jde o přestupková řízení, je vždy účastníkem obviněný z přestupku, účastníkem řízení je rovněž poškozený, ale jen ve věci projednání případné náhrady vzniklé škody. Zákony dále předpisují, v jakých případech a po splnění jakých podmínek se mohou stát účastníky řízení občanská sdružení. Například při řízeních podle zákona o ochraně přírody a krajiny (mimo řízení přestupková) mohou být účastníky řízení i registrovaná občanská sdružení s působností v místě, o kterém se jendá a se stanovami danou náplní hlavní činnosti v oblasti životního prostředí. Všichni účastníci řízení mají právo nahlížet do spisů a pořizovat si z nich výpisy, navrhovat důkazy a jejich doplnění, klást svědkům a znalcům otázky při ústním jednání a místním ohledáním. Řízení je ve většině případů ukončeno rozhodnutím, které musí mít tyto náležitosti: výrok, odůvodnění a poučení o odvolení. Závazný obsah těchto náležitostí určuje správní řád a zvláštní předpisy. (Životní prostředí, věc veřejná, str. 12-17) [24] Veřejnost by měla před samotným zapojením do procesu rozhodování zvolit dobrou taktiku a dodržet úřední postupy, neboť pro každý jednotlivý případ zásahu do životního prostředí je nutné zvolit zvláštní postup a ten pak uplatnit. Povinností každého občana by mělo být seznámit se s níže uvedenými zákony a normami. Stále totiž existuje velká neznalost veřejnosti o svých právech na zapojení do procesu rozhodování v oblasti životního prostředí. Buď příšlušné zákony nevyužívají, protože je prakticky neznají, nebo s nimi neumějí pracovat, s čímž souvisí i rozmanitost těchto právních předpisů a norem, které s sebou přinášejí ztíženou orientaci ve stávajícím systému. (Životní prostředí, věc veřejná, str. 1-3) [24]

52

Kapitola

Význam výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství z pohledu kurikula Pro podporu občanství je důležité, aby školy poskytovaly kvalitní vzdělání ve všech oblastech. Školy jsou totiž jedinou institucí, které mohou působit na všechny mladé lidi v celé zemi. Mají předpoklady pro rozvoj občanských znalostí a kritického myšlení. Žáci pocházející z různého prostředí se zde učí jednat, komunikovat a pracovat. Občansky vzdělaní lidé se podle mezinárodní studie CIRCLE (2003) více účastní voleb, lépe se orientují ve společenském dění a častěji jsou ochotni dobrovolně pomoci. Aby se však mohl jedinec občansky angažovat, je nezbytné, aby: • získal dobrou čtenářskou gramotnost, • kritické myšlení, • někdy také matematické dovednosti, • musí být schopen porozumět komplexním tématům (které mohou mít ekonomický nebo vědecký rozměr) • musí umět použivat informační technologie, • a dokázat komunikovat s jinými lidmi. (Občanské vzdělávání v kontextu českého školství, str. 15) [18] Výchova k demokratickému občanství se neorientuje jen na školní věk, je zaměřena na všechny věkové kategorie, tzn. měla by motivovat k celoživotnímu vzdělávání. 53

4

4.1. Cíle výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství

4.1

Cíle výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství

Vzdělávací a výchovné cíle jsou vymezeny v RVP a to konkrétně ve vzdělávací oblasti Výchova k občanství. Cílem vzdělávacího systému je, aby si žák osvojil určité klíčové kompetence v této oblasti, které zahrnují vědomosti, znalosti, hodnoty, postoje a dovednosti. Dříve se výchova a vzdělávání k občanství zaměřovala na vztahy mezi institucemi státu a občanskou společností. Dnes se snaží prohloubit žákovu citlivost pro situace, v nichž by měl občan aktivně jednat a pomocí vhodně zvolených postupů hájit zájmy společenství, v němž žije. (Výchova k občanství, str. 14) [2] Podstatou výchovy k demokratickému občanství je důraz na osobní zkušenosti, hledání způsobů, jak podpořit rozvoj komunit, které usilují o kvalitní vzájemné vztahy. Výchova k demokratickému občanství se týká nejen získání znalostí, ale i rozvoje dovedností a šíření hodnot spojených s demokratickými principy. Zabývá se jedincem a jeho vztahy s ostatními, vytvářením osobní a kolektivní identity či podmínkami společného soužití. Hlavním cílem této výchovy je participace, partnerství, sociální soudržnost, rovný přístup, spravedlnost, odpovědnost a solidarita. (O’Shea, str. 13) [16] Výstupy výchovy k demokratickému občanství by měly souviset s: • porozuměním, tj. kognitivní výstupy, • postoji, tj. emocinálními výstupy, • a chováním, tj. praktickými výstupy. Podstatou kognitivních výstupů je znalost společenského života – jeho vývoje, původ a účel, dále pochopení rozdělení pravomocí ve společnosti a fungování veřejných institucí. Potom také chápání souvislostí. Odpovědnost zahrnuje schopnost být vnímavý vůči ostatním a zodpovědný sám za sebe. A rovněž chápat rozdíl mezi odpovědností na lokální a globální úrovni. Participace má pomoci člověku zaujmout místo ve společnosti, aby se pak mohl aktivně podílet na jejím rozvoji, ať už na jakékoli úrovni. Závisí na ochotě a schopnosti jednotlivců spolupracovat a také na schopnosti spolupráce mezi jednotlivce a institucemi. Výchova k demokratickému občanství by měla nabízet příležitosti k participaci a zároveň rozvíjet v lidech schopnost a participace a odstraňovat její bariéry. Postoje a hodnoty jsou důležitým výstupem, neboť podle nich se člověk rozhoduje a na jejich základě rovněž vnímá své okolí. Mezi hlavní demokra54

4.1. Cíle výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství tické hodnoty a postoje patří respekt k sobě a k ostatním, schopnost naslouchat a schopnost aktivního zapojení do mírového řešení konfliktů. Smyslem pozitivního míru je usilovat o společenskou spravedlnost, tj. odhodlanost řešit konfliktní situace nenásilnou formou a podporovat toto odhodlání u jednotlivců i skupin tak, aby se dokázali vypořádat se společenskými problémy. Pedagog by se měl zaměřit na mocenské problémy, otázky zneužití moci, ale i snahu vždy kultivovat schopnost naslouchat, vést konstruktivní dialog a odhodlání řešit konflikty nenásilnou formou. Praktické nebo-li akční výstupy by měly u studentů zlepšit schopnost iniciativy a přijetí společenské odpovědnosti, s čímž souvisí i schopnost jednat. Cílem je tedy schopnost zapojit se do společených iniciativ, schopnost řešit konflikty nenásilným způsobem a schopnost účastnit se veřejných diskusí. Sociální soudržnost je výstup, který vychází z myšlenky kultivace mezilidských vztahů. Zahrnuje cit pro sounáležitost, harmonii a pohodu jednotlivců i komunit. Podpora nenásilí a úcta k lidským právům je základním kamenem tohoto výstupu. Podstatou solidarity je vystoupit ze svého vlastního prostoru, uvědomit si práva ostatních a zároveň s ochotou se o tato práva zasazovat. Udržitelný rozvoj jakožto poslední výstup má za úkol zajistit rovnováhu mezi společenským, ekologickým i hospodářským růstem. Snaží se zvyšovat povědomí o myšlence udržitelného rozvoje a šířit hodnoty i dovednosti potřebné ke společnému budování udržitelné budoucnosti. (O’Shea, str. 19-22) [16] Praktické výstupy, nebo-li dovednosti jsou v příručce Výchova k občanství uvedeny podobně: Žáci by si měli osvojit následující dovednosti: • Především by měli identifikovat a pojmenovat problémové oblasti ve svém okolí a určit, kdo může a má problém řešit. • Na konkrétním příkladě navrhnou vhodné způsoby, jak řešení problému nastartovat, a určí, které osoby a instituce zapojit. • Popíší své vlastní zapojení či nezapojení do občanských aktivit. • Na nabízených modelových situacích charakterizují vzájemné vazby mezi soukromým životem a veřejným prostorem. • Dále popíší a na příkladech ze života doloží zdravé a nezdravé podoby vztahu mezi občany a jejich volenými zástupci – politiky. (Výchova k občanství, str. 14) [2] Výchova demokratického občana zahrnuje rovněž znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty v oblasti globálního vzdělávání, neboť problematika ži55

4.1. Cíle výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství votního prostředí (například téma nedostatatku nezávadné vody) je jedním z témat GRV. Cíle tohoto globálního vzdělávání vymezuje dokument Národní strategie GRV pro období 2011-2015. Hlavním cílem tohoto dokumentu je nejen zajistit všem občanům přístup k informacím o rozvojových zemích a globálním rozvoji a motivovat je k aktivnějšímu přístupu při řešení globálních problémů a problémů rozvojového světa, ale také aby lidé přijali svůj díl odpovědnosti za situaci ve světě. (Náš společný svět, str. 9-17) [1] Cestou k tomuto cíli je zapotřebí zaměřit se na dílčí cíle tohoto vzdělávání: • získat všeobecný přehled o propojenosti současného světa a globálních problémech lidstva, zejména pak o problematice vztahu vyspělých zemí a zemí rozvojových ve všech jeho historických, ekonomických a politických souvislostech. • získat vědomosti o hlavních problémech rozvojového světa (v oblasti životního prostředí například nedostatečný přístup k pitné vodě) • mít vědomí souvislosti mezi chováním a životním stylem lidí z vyspělých zemí (konzum a nadbytečná spotřeba, ekonomická a enviromentální vykořisťování atd.) • rozvíjet vědomí globální zodpovědnosti, kulturní, etnické a náboženské tolerance a solidarity s problémy jiných, byť vzdálených lidí • získat vědomostí o činnosti institucí zabývající se problematickou rozvojové spolupráce a rozvojových zemí (vládní pomoc, OSN a jeho agentury, církevní charatitativní organizace, nevládní organizace) • získat motivaci pro vlastní spoluúčast při řešení uvedených problémů a pomoc lidem z rozvojových zemí, ať už činností v nevládních organizacích, ve vlastním budoucím povolání či v každodenním životě. V oblasti hodnot a postojů: • přijmout zodpovědnost za sebe a svět, ve kterém žiji • být motivován k aktivní účasti na řešení místních problémů a přispívat k řešení problémů na regionální, národní i mezinárodní úrovni, a to i v situacích, ze kterých neplynou přímé výhody, • být si vědom výhod spolupráce s ostatními pro řešení uvedených problémů,

56

4.1. Cíle výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství • respektovat odlišné názory a pohledy na svět, • být solidární s lidmi v tíživé situaci V oblasti dovedností: • využívat nástrojů demokracie při podílení se na veřejném životě, • vymezit problém, analyzovat ho, hledat různá řešení, vybrat nejvhodnější řešení a využívat při něm vlastních zkušeností i zkušeností ostatních, • odhadnout své schopnosti a hledat možnosti, jak je využít při řešení problémů, • efektivně spolupracovat s ostatními, • na základě informací si vytvořit vlastní názor a uvést pro něj argumenty, • přijmout názor ostatních a korigovat svůj původní názor, • využívat empatie při poznávání situace ostatních, • myslet systémově a hledat souvislosti. V oblasti znalostí: • znát příčiny a důsledky nejdůležitějších globálních problémů, • vědět, co podporuje udržitelný lidský rozvoj a co mu brání, • srovnávat různá chápání konceptů – rozvoj, lidská práva, globalizace, • porozumět situacím lidí žijících v těžkých životních podmínkách a znát různé příčiny a důsledky těchto situací, • být si vědom rozdílů v ekonomické a sociální situaci lidí na světě, znát různé pohledy na příčiny a důsledky tohoto stavu, • chápat vzájemnou propojenost různých oblastí světa a různých dimenzí rozvoje, • znát hlavní důvody a způsoby realizace rozvojové spolupráce a vědět o svých možnostech • podílet se aktivně na rozvoji na lokální i globální úrovni. 57

4.2. Implementace výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství do školní výuky

4.2

Implementace výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství do školní výuky

V minulosti bylo občanskému vzdělávání věnován samostatný povinný vyučovací předmět. V současnosti je tato praxe realizována v rámci vzdělávací oblasti Výchova k občanství. Po formulaci nových principů vzdělávání, dříve v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (2001) a následně školským zákonem (Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ), je možnost zařazovat témata občanského vzdělávání i průřezově do všech předmětů (zejména průřezové téma Výchova demokratického občana, Osobnostně sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova a některá témata Mediální a Enviromentální výchovy). Aby bylo občanské vzdělávání efektivní, mělo by dodržovat určité základní principy, metody a postupy (Občanské vzdělávání v kontextu českého školství, str. 14) [18]: • induktivní přístup – nechat žáky řešit konkrétní situace a ty pak generalizovat na obecnou rovinu, • aktivní přístup – nechat žáky věci dělat, než jim o nich říkat • relevantní výuka – vybírat metody výuky, které se vztahují k reálným situacím ze života školy, obce nebo širšího světa • kooperativní přístup – pracovat ve skupinkách, • interaktivní výuka – vyučovat pomocí diskuzí a debat • kritický přístup – vést studenty tak, aby mysleli sami za sebe, zjišťovat jejich názory a pomáhat jim rozvjíjet dovednosti argumentovat • participace – dovolit studentům podílet se na jejich vlastním vzdělávání a dávat možnost zapojovat se do správy školy. Nechat je vybírat témta k diskuzi a podílet se na sebehodnocení vlastní práce. Postupy, které se v současnosti využívají ve výchově k demokratickému občanství jsou rozmanité. Centrum občanského vzdělávání uvádí tyto: • aktivitu, • aktivní učení, 58

4.2. Implementace výchovy a vzdělávání k demokratickému občanství do školní výuky • celoživotní vzdělávání, • evaluaci, • kooperativní učení, • kritikou analýzu, • přístup orientovaný na studenta, • reflexi, • rozvoj kurikula, • výzkum a vzdělávání pedagogických pracovníků. Aktivita souvisí s aktivním využitím svých dovedností v praxi. Aktér by měl mít nějakou představu o tom, co se děje a poté by měl o svém jednání přemýšlet. Aktivní učení nebo-li činnostní učení je vzdělávací postup, kdy se aktér aktivně zapojuje do výuky a není pouze pasivním příjemcem znalostí. Studenti přemýšlejí, jednají a své jednání reflektují. Mezi metody aktivního učení patří například brainstorming, rolové hry, debaty, diskuse a práci na projektech. Celoživotní vzdělávání vychází z představy, že se člověk stále učí. Zahrnuje široké spektrum formálních i neformálních vzdělávacích či zařízení (například média, policii). Evaluace je postup, který zahrnuje stanovení cílů, plánů, záměrů, výběr účastníků, sběr dat, jejich analýzu a šíření výsledků. Soustředí se především na to, co by se dalo zlepšit. Kooperativní učení umožňuje žákům vzdělávat se prací na společných projektech, vybízí je ke společnému řešení problémů a zároveň je učí reflexi a lepšímu vyjadřování. Při tomto učení lze využít síťových přístupů nebo s partnerskými organizacemi. Kritická analýza zahrnuje schopnost zkoumání, interpretace, prezentace a reflexe. Je to dovednost vytvořit si vlastní úsudek, naučit se tento úsudek vyjádřit a je-li třeba, přehodnotit jej. Kritickou analýzu podporují tyto metody: mediální analýza, diskuse, práce na projektech atd. Postup orientovaný na studenta vychází z to, že se jedinec dostává do centra učebního procesu, kdy cílem je jeho vlastní zkušenost, což znamená, že by se výchova k demokratickému občanství měla soustředit na celou osobnost studenta. Reflexe je metoda, bez které by student nemohl rozvíjet vlastní chápání. Prostřednictvím reflexe jednotlivec nebo skupina aktivně posuzuje minulé události. Reflexi zahrnují tyto aktivity: deníky, záznamy, protokoly, společně sdílené nové události či poznatky. Výzkum je zase postup, který umožňuje lépe chápat učební procesy. Napomáhá evaluaci, protože nabízí příležitost k prozkoumání současné praxe, umožňuje zjistit, co funguje a co 59

4.3. Současný stav výchovy k demokratickému občanství v českém vzdělávacím systému by se dalo dělat lépe. Cílem vzdělávání pedagogických pracovníků je vytvořit odbornou skupinu pedagogů, kteří by vymýšleli nové modely výuky. (O’Shea, str. 14-18) [16]

4.3

Současný stav výchovy k demokratickému občanství v českém vzdělávacím systému

Nejrůznější studie a výzkumy v zásadě ukazují pokles zájmu českých žáků o angažování se ve společnosti a v politice. Výrazný pokles hodnoty politika se projevuje v tom, že ji žáci považují za nedůležitou, do popředí vkládají spíše volný čas a přátele. Čeští žáci méně důvěřují politickým subjektům, méně se zapojují do občanských aktivit ve škole i mimo ni a plánovaná budoucí účast žáků je v národních volbách výrazně nižší než v jiných státech. Zajímají se o životní prostředí, společenskou a politickou situaci, ale méně už od mezinárodní a evropská témata. Zapojení českých žáků do občanských aktivit ve škole (účast v rozhodování o školních záležitostech a účast ve studentských diskuzích o podstatných tématech atd.) a mimo ni (ekologická organizace, skupina dobrovolníků pomáhající místnímu společenství atd.) je nižší v porovnání s mezinárodním průměrem. Varovné je též nízká ochota jít k volbám. A to se týká žáků základních, ale i středních škol. Navíc výrazně poklesla i čtenářská gramotnost, která je základním předpokladem pro další akademickou kariéru a z našeho pohledu také klíčovou pro plnohotnotnou občanskou participaci. Na druhé straně navzdory podprůměrnému financování dosahujeme průměrných výsledků. Veškeré nedostatky v této oblasti můžeme chápat jako prostředek k systémové a koncepční změně čského školství. (Občanské vzdělávání v kontextu českého školství, str. 9-12) [18] Na druhé straně je třeba se podívat i na nedostatky tohoto konceptu. Chybí přesnější kritéria hodnocení a posuzování dosažených výstupů, je těžké najít srovnatelná kritéria, navíc chybí data o účinnosti občanského vzdělávání na školách, protože bez srovnatelného hodnocení není možné efektivitu zjišťovat. Rovněž chybí širší podpora učitelů (metodické nástroje, poradenská centra). V České republice nabízejí podporu nestátní organizace, které se zabývají oblatí lidských práv a vzděláváním a některé další projekty. (Občanské vzdělávání v kontextu českého školství, str. 15-16) [18]

60

Kapitola

Projektová výuka 5.1

Vymezení pojmu

Projektová výuka Pojem projektová výuka nebo-li projektová metoda, vyučování, projekt apod. je definován různě. Počátky vzniku této metody sahají do přelomu 19. a 20. století. Projektová výuka vychází z pragmatické pedagogiky, jehož významným představitelem byl americký pedagog John Dewey. Metoda projektového vyučování vznikla především jako prostředek demokratizace a humanizace tehdejší školy. Úkolem této kapitoly však nebude zabývat se projektovým vyučováním z historického hlediska, nýbrž ukázat její možnosti, přednosti, ale i omezení v kontextu s požadavky dnešního vzdělávání, které souvisí se zařazováním průřezových témat do výuky. Projektové vyučování lze realizovat v rámci výuky jednotlivých předmětů (týká se to drobnějších projektů) nebo se může jednat o rozsáhlejší úkol, který překračuje klasickou výukovou jednotku a daný předmět (velké projekty). Různí autoři dělí projektové vyučování většinou podle rozsahu úkolu. Podle Pettyho je projekt rozsáhlý úkol, který trvá 12 až 60 hodin. (Petty, str. 213) [17] Maňák rozděluje projektovou výuku na krátkodobou, střednědobou, dlouhodobou a na projektový týden. (Maňák, str. 111) [11]. Valenta zase dělí projektové vyučování dle různých hledisek: podle toho, kdo přišel s nápadem (žákovské, uměle připravené učitelem, žákem i učitelem společně), podle místa a (školní, domácí, spojité), dle počtu žáků (individuální, kolektivní – skupinové či třídní, ročníkové, víceročníkové, celoškolní, individuální a společné aktivity zároveň), dle času (krátké, dlouhé), dle velikosti (malé, velké). (Valenta, str. 2-3) [22] 61

5

5.1. Vymezení pojmu A jak definují projektovou výuku současní autoři? Podle Průchy (PRŮCHA, str. 184)) je to vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Podporuje motivaci žáků a kooperativní učení. Projekty mohou mít různou formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného nebo slovesného produktu. Projektovou výuku ale můžeme chápat podle Kasíkové (KASÍKOVÁ, str. 49) také jako specifický typ učebního úkolu, ve kterém mají žáci možnost volby tématu a směru jeho zkoumání, a jehož výsledek je tudíž jen do určité míry předvídatelný. Je to úkol, který vyžaduje iniciativu, kreativitu a organizační dovednosti, stejně tak jako převzetí odpovědnosti za řešení problémů spojených s tématem. Petty vymezuje projekt jako úkol nebo sérii úkolů, které mají žáci plnit – většinou individuálně, ale někdy i ve skupinách. Žáci se mohou často více méně sami rozhodovat, jak, kde a kdy a v jakém sledu budou úkoly provádět. Zpravidla mají otevřenější konec než samostatné práce. (Petty, str. 213) [17] Maňák popisuje projekt jako komplexní praktický problém ze životní reality, je to plán konkrétní akce, činnosti, do níž se zapojují všichni žáci jedné nebo i více tříd, anebo i celé školy, a to podle svých zájmů a předpokladů. Je zaměřena na řešení takových otázek, které žáky zajímají. (Maňák, str. 111) [11] Sitná zase uvádí, že se jedná o úkol nebo sadu úkolů v rozmezí 8-50 hodin, které studenti řeší buď individuálně, nebo ve skupinách (při aktivním vyučování dává učitel přednost týmové práci). Žáci vždy pracují pod odborným vedením učitele nebo jiného odborníka, který řídí průběh akcí. Žáci mají obvykle volnost v rozhodnutí, jak, kdy, co a v jakém sledu budou řešit. Výsledky jejich práce a způsob zpracování se různí podle rozhodnutí pracovního týmu. Žáci postupují podle předem poskytnutých šablon a pokynů. Jejich způsob zpracování se liší podle jejich rozhodnutí, výsledky práce závisejí na nich. (Sitná, str. 143-144) [19] Pokud bychom shrnuli celou problematiku vymezení pojmu projektová výuka, mohli bychom na základě zmiňovaných definic říci, že projektová výuka představuje předem promyšlenou a organizovanou praktickou činnost, která vychází ze životní reality – snaží se o propojení života školy se širší veřejností a žáci ji řeší buď individuálně či v týmu. Téma projektové výuky se většinou soustřeďuje okolo nějakého aktuálního problému, přičemž platí, že by mělo být pro žáky nějakým způsobem zajímavé a mělo by vyhovovat jejich potřebám a zájmům. Většinou mají žáci možnost se na volbě tématu podílet. Zpravidla má projektová výuka otevřený konec, jelikož nabízí další práci s výstupem, což žáky motivuje k dalšímu učení. Projektová výuka 62

5.2. Zásady při vytváření projektové výuky se podílí na formování žáka komplexně a nabízí mu pohlížet na problém z různých úhlů pohledu. Podněcuje žákovu iniciativu a kreativitu, rozvíjí jeho organizační dovednosti, samostatné rozhodování, odpovědnost za řešení problému a za vlastní učení. Pedagog zde vystupuje v roli partnera a konzultanta.

5.2

Zásady při vytváření projektové výuky

Každá projektová výuka má své zásady. Aby se daný projekt zdařil, musí se učitel před samotnou realizací řádně připravit, tj. pečlivě si promyslet plán, obsah a cíle projektové výuky, zvolit správné organizační formy, metody a podmínky s ohledem na osobnost každého žáka, s čímž souvisí i volba vhodné motivace a hodnocení; stanovení pracovních postupů a příprava studijních a pracovních materiálů. Na úplném začátku, tedy před samotným plánováním projektové výuky, si musí učitel položit otázky týkající se základních předpokladů pro úspěšný start projektu. Brdička (Brdička, Role internetu ve vzdělávání, str. doplnit) uvádí následující otázky: Odpovídá téma osnovám? Kdo se bude podílet na obsahu projektu? Odpovídá téma potřebám a schopnostem žáků? Co je cílem projektu? Jsou důležité nějaké předběžné znalosti žáků? Je stanovený termín vhodný? Je přijatelný daný počet žáků? Je zapotřebí pomoc a podpora ze strany rodičů, ostatních učitelů případně sponzorů a partnerů školy? Je zapotřebí materiální a finanční zabezpečení? Jaké jsou výstupy projektu a mohou být v budoucnu nějakým způsobem zužitkovány? (Brdička, kap 7.4) [3] Co se týče první otázky, téma projektu by mělo odpovídat osnovám školy a plánu rozvoje školy, musí umožňovat formulovat problém a stanovit hypotézu výsledků.V této souvislosti je vhodné zapojit žáky do výběru tématu, zvyšuje to tak jejich následnou motivaci. Pokud se podaří žáky správně motivovat, je úspěch z poloviny zaručen. (Sitná, str. 146-147) [19] Petty zdůrazňuje, že je třeba stanovit takových cílů, které budou dosažitelné. Žáci nemají rádi činnosti, které vedou k negativnímu výsledku, tj. nelze je vyzkoumat apod. (Petty, str. 215) [17] K obsahu projektuje nutné poznamenat, že na obsahu by se měly podílet všechny zúčastněné osoby – vyučující, partneři aj. Co se týče cíle projektu, učitel by si měl dopředu ujasnit, čeho má skupina dosáhnout, jaké jsou hlavní a dílčí cíle projektu. V souvislosti s předběžnými znalostmi žáků by měl učitel též předem promyslet, zda mají žáci dostatek znalostí a zkušeností a zda umějí pracovat s navrhovanými zdroji, technikou apod. (Sitná, str. 146-147) [19] 63

5.2. Zásady při vytváření projektové výuky Pokud si učitel řádně promyslí odpovědi na tyto otázky, může začít definovat pracovní postupy a cíle projektu. Dále by si měl připravit studijní a pomocné materiály, vymyslet hodnocení a vhodnou motivaci a rovněž by neměl zapomenout na průběžnou kontrolu práce žáků. Motivaci by však měl učitel věnovat největší pozornost, proto je zapotřebí se u tohoto tématu krátce zastavit. Jak píše Sitná, motivace je základním předpokladem efektivní výuky a jejích kvalitních výsledků. Rovněž je to prostředek ke zvýšení zájmu o práci. A jakým způsobem může pedagog podle této autorky docílit zvýšeného zájmu o práci? Již na začátku při volbě tématu se vyplácí žáky zapojit do této aktivity. Pokud se učitel rozhodne zvolit téma sám, měl by myslet na to, že dané téma musí být živé, žákům blízké, případně provokativní. Motivaci posílí také tím, že se snaží podporovat sebevědomí a seberealizaci žáků – přispíváním žáků k řešení nějakého problému, žáky navrhovanými postupy, prezentováním výsledků jejich práce před publikem a známými osobami. Seberalizace žáků souvisí také s příležitostí k vyzkoušení si požadovaných dovedností v simulované praxi. Učitel by měl žákům zadávat role, které budou hrát a poradit jim, jak se s nimi vypořádat. Nebudou se tak do budoucna obávat skutečných životních rolí. Při volbě jednotlivých aktivit je důležité promyslet, jestli jsou dané aktivity různorodé a pestré. V opačném případě můžou stereotypní činnosti způsobit pokles motivace. Důležitou zásadou při realizaci projektové výuky, co se týče motivace, je učitelovo přesné vyjádření daných úkolů. Měl by jasně a stručně vysvětlit žákům, co se od nich požaduje. Žáci si potřebují být jistí tím, co od nich očekáváme. S motivací ale také souvisí dobře naplánované činnosti, které by měly postupovat od témat a činností jednoduchých ke složitějším. Žáky motivujeme také tím, že jejich výslednou práci zveřejníme a zpropagujeme. Dáme jim tak najevo, že si jejich práce vážíme a že není samoúčelná. Záleží ovšem na podmínkách a možnostech školy, jak bude výstup žáků prezentovat (na nástěnkách, ve školním časopise apod.). Učitel by neměl podcenit ani průběžné pracovní konzultace týkající se projektu. Tyto konzultace jsou rovněž důležitým motivačním nástrojem. Cílem této konzultace je zpětná vazba o správnosti průběhu práce na úkolu, kterou žáci dostávají od vedoucího práce – učitele nebo vybraného žáka. Při první konzultaci by měl vedoucí práce seznámit žáky se stručnou osnovou zadané práce, informovat je o způsobu a obsahu hodnocení a o prezentaci výsledků projektu. Dále by měl žákům poskytnout studijní materiál nezbytný ke zpracování úkolu, seznámit je se studijními zdroji, upozornit je na formální požadavky práce (forma práce, části, rozsah, množství zdrojů, časový plán atd.) aj. Co se týče předávání informací, ideální je založit webové stránky. (Sitná, str. 146-149) [19] 64

5.3. Úskalí a přednosti projektové výuky S hodnocením souvisí i průběžné kontrola práce. Pokud se vyskytnou v práci žáka nějaké chyby či nedostatky, měly by se okamžitě odstranit. Učitel by měl žáka požádat, aby opravu provedl ihned. Práce pak bude pro žáka úspěšná a motivující. (Petty, str. 219) [17] Hodnocení a její příprava je též nezbytnou součástí projektového vyučování. Učitel by měl žáky informovat o hodnotících měřítcích ještě předtím, než se pustí do práce. Znalost hodnotících měřítek zvyšuje jejich dlouhodobou motivaci, neboť žáci vědí, že jejich úsilí je zaměřeno správným směrem. (Petty, str. 216-217) [17] Měl by je též informovat o tom, kdy musí práci dokončit a odevzdat, jaký má mít práce rozsah, jaké povinné části musí obsahovat, kolik zdrojů musí použít, jakou formou má být práce zpracována (např. počítačové zpracování), zda budou při skupinové práci hodnoceni jednotlivci nebo celá skupina, zda bude hodnocení slovně či známkou apod. (Sitná, str. 149-150) [19] Petty doporučuje, aby žáci obdrželi obsah a kritéria hodnocení práce písemně. Takovéto seznámení s prací by mělo obsahovat: jasně stanovený cíl a smysl práce vyjádřený srozumitelným jazykem, přesně zadané úkoly, případně podúkoly, jasné stanovení toho, co bude hodnoceno a jak, poznámky – odkazy, doporučenou literaturu, na koho se mohou obrátit a s kým mohou dané téma konzultovat atd., datum začátku práce a jejího odevzdání vč. oznámení důsledku pozdního odevzdání. (Petty, str. 218) [17] Hodnocení dlouhodobých projektů vyžaduje od učitele přehled poznámek z proběhlých konzultací (poznámky a hodnocení spolužáka-konzultanta), přehled splněných úkolů a dodržování termínů. Po odevzdání prací čeká učitele důkladná analýza prací. Hodnocení se má týkat všech částí práce, jak rozsahu a obsahu, tak formy. Mělo by být podrobné a konstruktivní (poskytovat návody na řešení). Často se však stává, že žák práci neodevzdá včas nebo je neúplná. Ideálním řešením je vrátit ji zpět k přepracování s přípomínkami, navrženým hodnocením a termínem odevzdání. (Sitná, str. 149-150) [19]

5.3

Úskalí a přednosti projektové výuky

Než se učitel rozhodne pro realizaci projektu, měl by se předem seznámit s výčtem předností, ale i s omezením projektového vyučování. Projektová výuka totiž není stoprocentní zárukou úspěšnosti, nese s sebou velké nároky na učitele, které jsou závislé na jeho didaktických schopnostech. Pokud tyto nároky nezvládne, nemusí projekt dopadnout dobře. Při nepromyšlené 65

5.3. Úskalí a přednosti projektové výuky práci ze strany učitele se může práce na projektech z časového hlediska stát neefektivní. Jak říká Petty: „Málokterá vyučovací metoda umožňuje učiteli rozvíjet tak širokou škálu dovedností a málokterá mu dává větší příležitost promarnit množství času špatně řízenými činnostmi.“(Petty, str. 213) [17] Jaká pozitiva přináší projektová výuka? Tak především překonává izolovanost a roztříštěnost vědomostí a odtrženost od života. Umožňuje totiž integrovat poznatky z různých předmětů, což žákům pomáhá vidět daný problém v souvislostech a to prostřednictvím prožitku – aktivita smyslů a motorická aktivita mají kladný vliv i na intelektuální výkonnost, na motivaci a zapamatování Tento způsob výuky však nemusí díky svému charakteru poskytovat dostatečný prostor pro procvičení poznatků. Učitel může zapomenout a přeskočit některé důležité kroky v procesu učení žáků, které jsou nutné pro pochopení učiva. To může mít za následek neuvědomění si souvislostí v dané problematice. Úskalím se ale může stát i přílišná specializace, žáci by si měli vybírat pouze ty činnosti, které je nejvíce zajímají a které jim nečiní výrazné problémy. Díky svému praktickému založení má však projektové vyučování úzký vztah k realitě tj. umožňuje žákům zasahovat do skutečného života. (Mazáčová, 2007) [28] Žáci mají příležitost aplikovat a procvičovat znalosti a dovednosti v podmínkách, které odpovídají skutečnosti. (Petty, str. 213) [17] Řečeno slovy Maňáka: Žáci mohou rozvíjet motorické a intelektuální dovednosti a zároveň spojovat školní teoretické učení s praktickými problémy, jak je přináší život. Projektová výuka patří mezi aktivizující vyučovací metody, tudíž vyžaduje od žáka nápady, nové přístupy a jejich realizaci. Tento aktivní přístup k problému dává žákům prostor pro rozvoj samostatnosti a tvořivosti, zejména při prezentaci dosažených výsledků, které mohou mít různou formu (výrobky, fotografie, kresby, interview, hraní rolí, literární práce, sestrojování modelů apod. (Maňák, str. 111) [11] S těmito výstupy a výsledky projektů se musí však nadále pracovat, jinak projekt ztrácí sám o sobě smysl. Výhodou projektu je, že máme možnost objevit nebo rozvíjet u žáků různé typy nadání, mohou se tak při různých činnostech uplatnit všichni bez rozdílu. (Mazáčová, 2007) [28] Co se týče rozvoje samostatnosti žáků při realizaci aktivit, měl by učitel počítat s tím, že žáci leckdy nemusí stihnout dokončit práci v zadaném termínu, neboť si nemuseli osvojit dovednost časového plánování a samostatné práce. (Petty, str. 220) [17] Projektová výuka žáka aktivizuje a motivuje ho k učení. Snaží se zohledňovat individuální potřeby žáka, jeho možnosti a zájmy. A to např. participací na výběru tématu. S výběrem témat projektové výuky však souvisí i jedno negativum. Učitel může při výběru témat zapomenout na 66

5.4. Fáze a průběh projektové výuky některé důležité téma a zanechat tak mezeru ve znalostech žáků. Proto je důležité věnovat přípravě projektu náležitý čas a vyhledat předem dostatek informací o dané problematice. Výhodou projektového vyučování oproti jiným vyučovacím metodám je, že žáci mohou pracovat v týmu. Řešením úkolů ve skupinách získávají a rozvíjejí komunikativní a sociální zkušenosti a dovednosti, učí se vzájemně si pomáhat, respektovat názor ostatních, mají možnost uplatnit se všichni bez rozdílu, vyměňovat si názory, obhajovat své pozice či vést kolektiv. Při vedení skupiny či koordinace činností si najdou místo zejména společensky založení žáci. (Mazáčová, 2007) [28] Žáci rovněž rozvíjejí pocit odpovědnosti za vlastní práci či společnou. Pocit odpovědnosti se rozvíjí především participací na plánování a přípravě výukového projektu, na kterém se žáci podílejí, ale také participací na problému a jeho řešení a to individuálními úkoly, prací ve skupině nebo hromadně. (Maňák, str. 111) [11] S tím souvisí i další pozitivum – rozvoj žákovy sebedůvěry a jeho pracovních a studijních návyků. Žák se učí dokončovat práci a nezažívá pocit strachu z vlastních chyb, což má samozřejmě pozitivní dopad – motivuje ho to k dalšímu učení. Při skupinové práci mají žáci silnější motivaci dokončit projekt či úkol, neboť se sami rozhodují o tom, jak bude práce nadále probíhat. Jak již bylo řečeno, realizace projektové výuky je především náročným úkolem pro učitele. Ten se musí společně se všemi stanovenými úkoly rovněž pokusit změnit navyklé postoje ostatních učitelů, často i žáků, dále musí informovat rodiče, aby pochopili změny v běžné práci školy a organizační změny v rozvrhu. Učitel by si měl rovněž dát pozor na přílišnou volnost při řešení projektové výuky a provádění aktivit, která by mohla žákům uškodit. Jedná se o určitou neorganizovanost, zmatenost, která by mohla vést žáky k arogantnímu či problémovému chování jedinců ve skupině. (Mazáčová, 2007) [28]

5.4

Fáze a průběh projektové výuky

Při realizaci projektu by si měl učitel rozčlenit projekt na jednotlivé fáze, podle kterých bude postupovat, neboť je to nezbytný prostředek k dosažení úspěšného projektu. Různí autoři dělí projekt na jednotlivé části odlišně. Většinou se počet a názvy fází u jednotlivých autorů liší, zpravidla však jsou jejich cíle stejné. Aby měl projekt smysl a dosáhl patřičného výsledku, měl by určitě zahrnovat tyto fáze: přípravnou, plánovací, činnostní, fázi zveřejnění práce žáků a fázi vyhodnocení projektu. V přípravné fázi jde o to, aby si učitel ujasnil problém a stanovil cíle projektu, respekt. formuloval východiska projektu a zároveň zvolil taková 67

5.4. Fáze a průběh projektové výuky témata, která pro žáky budou představovat skutečný problém. Jedná se o situace, které se dotýkají mimoškolního prostředí. Žáci se mohou rovněž podílet na volbě tématu. (Valenta, Projektová metoda ve škole i za školou, doplnit citační údaje) Volba tématu by neměla být nahodilá. Mazážová doporučuje zvolit takové situace nebo události, které vycházejí ze životního prostředí žáků, jejich místa bydliště a domova. Může se jednat o témata, které si žáci sami zvolí. V souvislosti s RVP ZV by měl učitel především hledat vazbu na jednotlivé okruhy průřezových témat, které zasahují do reálného života žáků. (Mazáčová, 2007) [28] Ve fázi plánuby si měl pedagog vytyčit jednotlivá témata (např. návrh a výroba předmětu, přírodovědná studie, praktický úkol, abstraktní tvůrčí aktivity, řešení problému, setkání s praxí, teoretické úkoly apod.), typy činností a prostředky vztahující se k dílčím cílům práce. (Sitná, str. 145) [19] Rovněž by měl formulovat formu výsledku projektu (např. výstava, obraz apod.), kterého je vhodné publikovat (např. vyvěsit ve formě plakátu ve škole). Dále by si měl promyslet rozdělení rolí a úkolů pro jednotlivé skupiny či jednotlivce a provedení časové rozvahy. Na plánu se můžou podílet kromě učitele i žáci. Úkolem učitele v této fázi je však sledovat, zda plán odpovídá možnostem žáků, zda ukazuje cestu k novým problémům a projektům, zda žáky motivuje a podněcuje jejich zájem, jak projekt souvisí se skutečnou realitou, zda dává žákům užitečné vědomosti, dovednosti a návyky a jestli je výchovný z hlediska mravního a občansko-sociálního. (Valenta, Pohledy. Projektová metoda ve škole i za školou, str. 15) [22] Mazáčová zdůrazňuje, že je v této fázi dobré podnítit diskuzi žáků tak, aby měli možnost vyjádřit svou představu, projevit iniciativu a vlastní názor. Zároveň doporučuje výsledný plán ve třídě či ve skupině nějak publikovat (např. vyvěsit ve formě plakátu). (Mazáčová, 2007) [28] Fáze činnostníje fáze, na které se učitel podílí nejméně, vystupuje zde spíše jako organizátor, mluvčí, prostředník apod. V této fázi, kdy se realizují činnosti vedoucí k řešení problému, by mělo být předem jasné, kdo a kdy zastává jakou roli. Problému se věnují především žáci (shromažďují informace, potřebný materiál, vyrábějí různé předměty, připravují výstavu apod.) (Louda, str. 173-176) [10] Předposledním krokem by mělo být zveřejnění výsledků práce žáků,tedy veřejná publikace jejich výsledné činnosti. V poslední fázi vyhodnocení projektuje nezbytné ocenit žákovy výstupy, případně hledat další varianty řešení a postupů. Je běžné neposuzovat výkon ani neklasifikovat. Učitel by měl se žáky diskutovat nad jejich výsledky. Předmětem hodnocení by se měl stát především pracovní proces a konkrétní dovednosti, k nimž došlo během 68

5.5. Skupinové vyučovací metody práce na projektu. Doporučuje se používat slovní hodnocení, které posuzuje úroveň jednotlivých žáků, ale i činnost pracovních skupin. Zároveň se doporučuje využívat sebehodnocení a vzájemné hodnocení mezi žáky. (Skalková, str. 234-236) [20] Mazáčová doporučuje vyjít při hodnocení ze strategií hodnocení klíčových kompetencí. (Mazáčová, 2007) [28]

5.5

Skupinové vyučovací metody

Dosažení výsledného cíle a efektivity projektového vyučování záleží kromě jiných faktorů také na vhodné volbě vyučovací metody. V současnosti existuje rozsáhlé množství nejrůznějších metod, které se stále rozšiřuje. Pro rozvoj produktivního myšlení, tvořivosti a podporu samostatnosti žáků, které jsou jedním z cílů projektového vyučování, se doporučují tzv. aktivizační metody, mezi které patří diskusní metody, metody řešení mezních a konfliktních situací a inscenační metody. (Maňák, Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků, str. 109) [11] Do těchto aktivizačních metod můžeme zařadit skupinové vyučovací metody – hraní rolí, diskuzi a debatu, které jsou tématem této kapitoly. Skupinové vyučovací metody patří mezi metody orientované na žáka, které formou vzájemné kooperace ve skupinách využívají aktivní práce žáků ve třídě i v domácí přípravě. Jsou ideálním nástrojem pro dosažení, rozvoj a upevnění klíčových kompetencí. Lze je využít v každém vyučovacím předmětu a ve většině fází vyučovacího procesu. Zejména pak jako způsob řešení problémů nebo jako metodu tvořivého učení při projektovém vyučování, dále jako nástroj k rozvoji komunikativních dovedností, ke stmelování kolektivu a při realizaci týmové spolupráce. Při této metodě je průběh učebního procesu, jeho náplň, dosažení stanovených cílů a výsledky práce skupiny závislé nejen na osobě učitele, ale i na přínosu každého žáka. Pokud si na tuto metodu žáci zvyknou, pociťují pak odpovědnost za výsledky celého týmu. Při výuce s využitím aktivizujících vyučovacích metod, jako je skupinová vyučovací metoda, se učitel stává partnerem, průvodcem a rádcem žáků a zejména organizátorem, který řídí průběh výuky. (Sitná, str. 49-51) [19] Podle Pettyho tato metoda umožňuje žákům, aby si procvičili metody, pravidla, slovní zásobu, ale i tvořivost, hodnocení, schopnost syntézy a analýzy. Práce ve skupině vyžaduje též sebekontrolu a vzájemnou pomoc, kterým se v průběhu dané činnosti žáci učí. Na druhé straně i skupinová metoda může být neúčinná, pokud ji budeme používat bez rozmyslu, příliš často a příliš dlouhou dobu. Další negativum je, někteří členové skupiny mohou 69

5.5. Skupinové vyučovací metody při určité činnosti přivyknout pasivitě a přenechat tak iniciativu ostatním. Tento problém však lze vyřešit tím, že každému ve skupině určíme konkrétní úlohu. (Petty, str. 175-176) [17] Ideální počet žáků pro skupinovou práci je 18-26 žáků ve třídě. Není to však podmínkou, důležité jsou především zkušenosti a dobrý odhad učitele. Učitel by měl dbát na pravidelné obměňování pracovních týmů, aby měli všichni žáci příležitost se navzájem poznat. Skupinová práce podporuje partnerské vztahy mezi žáky a tím přispívá ke zlepšení třídního klimatu, kde může vzniknout vhodné sociální a pracovní klima. (Sitná, str. 53-55) [19] Skupinové vyučovací metody bývají zpravidla velmi náročné na realizaci. Úkolem učitele by mělo být podle Sitné (Sitná, str. 52-53) [19]: 1. Odhadnout úroveň znalostí, dovedností, postojů žáků a jejich schopností se na výuku připravit a zvládnout ji; 2. správně zvolit vyučovací metodu vzhledem ke vzdělávacím cílům hodiny a k rozvoji plánovaných kompetencí; 3. vysvětlit žákům průběh práce a stanovený čas; 4. odhadnout schopnost žáků aktivně se začlenit do výuky, citlivě reagovat na případné problémy a řešit je; 5. zvládat rozdíly mezi žáky (např. zklidnit aktivní žáky); 6. neodklánět se od tématu, dodržovat časový plán; 7. vhodně organizovat, vést práci žákovských skupin, průběžně hodnotit průběh vyučovací hodiny a jednotlivých aktivit a samozřejmě také výsledky práce; 8. vést žáky k sebeprezentaci; 9. efektivně využít výsledky práce žáků pro další učení. Učitel by se měl na práci ve skupinách vždy předem připravit. Měl by dopředu zajistit podmínky výuky, poté by měl promyslet kritérium rozdělení žáků do skupin, kritérium určení rolí ve skupině a průběh hodnocení. Rovněž by měl myslet na dodržování zásad vedení činností ve skupinách a měl by být připravený na případné problémy se zapojením žáků do učebního procesu. Před samotnou výukou je důležité, jak již bylo řečeno, zajistit optimální vnější (např. fyzikální prostředí) a vnitřní (stanovení pravidel spolupráce) podmínky výuky.

70

5.5. Skupinové vyučovací metody Učebna by měla být přiměřeně velká, vhodně osvětlená s příjemnou teplotou. Výhodou je mobilní nábytek, lehce sestavitelný, který se dá uzpůsobit do požadovaného tvaru (např. pracovní hnízda, kruhové uspořádání, auditorium, týmové pracoviště). Co se týče stanovení skupinových pravidel, měli by je žáci pod vedením učitele tvořit sami. Ideální počet pravidel by se měl pohybovat mezi 6-9 body. (Sitná, str. 58-61) [19] Každé práci ve skupině předchází rozdělení žáků do skupin, které může proběhnout podle těchto kritérií: náhodně (např. přidělením čísla), na základě kamarádství (někdy toto rozdělení může být na překážku, jestliže chceme působit na změnu názorů a postojů žáků), na základě výsledků a zkušeností žáků, záměrným promícháním (můžeme chtít vytvořit různorodé skupiny, v nichž by byly mezi žáky velké odlišnosti, např. se se týče věku, pohlaví, rodinného prostředí, povahy, zkušeností, znalostí), výběrem podle zasedacího pořádku (nejčastěji používaná metoda, učitel by měl vybírat žáky, které sedí za sebou, mohou si pak lépe vidět do tváře). S rozdělením žáků do skupin samozřejmě souvisí činnost následující a to určování skupinových rolí v jednotlivých skupinách. Učitel by měl vždy zvážit vyspělost žáků a náročnost daných aktivit. Podle toho pak určí počet, druhy rolí a metodu pro konkrétní téma. Role by měl rozdělovat podle sociální vyspělosti a komunikativní zdatnosti žáků. Sitná jmenuje tyto role: vedoucí skupiny, pracovník s informacemi, zapisovatel, mluvčí skupiny, pozorovatel, časoměřič. (Sitná, str. 55-56) [19] Petty mluví dokonce o nutnosti mluvčího či zapisovatele. Pro tyto funkce má učitel vybírat ty žáky, které je dosud nevykonávali, aby přišli všichni na řadu. (Petty, str. 186) [17] Není však podmínkou, aby musel učitel zastoupit všechny tyto role najednou. Záleží na učitelově představě o tom, jakou roli má mít určitý žák. (Sitná, str. 55-56) [19] Po tomto určení rolí by měly následovat jednotlivé činnosti ve skupině. Petty (Petty, str. 176-183) [17] tuto skupinovou práci dělí na: jednotlivé úkoly, soupeření skupin, střídavé zadávání, diskusní skupiny, pyramidový způsob, brainstorming, vzájemná kontrola a pomoc, skupinové semináře, obhajoba, empatie, žaluji a další. Zde je stručný popis jednotlivých druhů skupinové práce: • Jednotlivé úkoly: Skupiny mají provést úkol nebo řadu úkolů, všechny skupiny mohou vykonávat stejný úkol nebo si každá z nich může zvolit jeden z řady úkolů. • Soupeření skupin: Všechny skupiny mají stejný úkol, cílem je nejlepší či nejrychlejší výkon, v ideálním případě by měl být oceněn nejen 71

5.5. Skupinové vyučovací metody úspěch, ale i snaha. • Střídavé zadávání: Každá skupina provádí zadané úkoly v jiném pořadí, v kterýkoli okamžik skupiny pracují na jiném úkolu, ale na konci budou mít všechny hotové celé zadání. • Diskusní skupiny: Žáci vytvoří dvojice či trojice a mají spolu diskutovat takovým způsobem, aby na základě této výměny názorů dokázali odpovědět na otázku, vyřešit daný problém, zvolit nejlepší variantu atd. Učitel jim v úvodu poskytne základní informace, případně naznačí možná řešení problému. Téma diskuze by nemělo být čistě faktické. Popis úkolu by měli mít žáci během práce na očích (na tabuli apod.). Žáci by měli sedět čelem k sobě. Měli by pracovat nejvýše pět minut. Učitel je poté zpravidla požádá o zpětnou vazbu, přijme ta tvrzení, která může, případně je zkráceně napíše na tabuli. Poté by měl shrnout hlavní body dané diskuze. Při takovéto diskuzi je důležité, aby učitel žákům nevykládal danou teorii či správný náhled na věc, nýbrž je požádá, aby si utvořili na danou věc vlastní názor a pak ho sdělili zbytku třídy. Teprve pak jsou seznámeni s náhledem učebnice či vyučujícího. • Pyramidový způsob: Skupiny diskutují ve dvojicích, potom vždy dvě skupiny vytvoří čveřici a budou plnit úkol, který s úkolem předcházejícím souvisí. • Brainstorming: Při této metodě vzniká velké množství tvořivých nápadů pro pozdější posouzení. Přitom platí následuící pravidla: jsou přijímány všechny návrhy, jde o kvantitu, nikoli o kvalitu, hodnotit návrhy není dovoleno. Poté by měli žáci přesně vymezit problém nebo téma a pustit se do diskuze. Učitel by měl přitom zapisovat nápady na tabuli. Jakmile přestanou padat návrhy, měl by skončit a vybrat ty nejvhodnější. Pokud se nedokážou shodnout, každý žák si určí pět nejlepších, učitel pak vybere ty, které dostanou nejvíce hlasů. Návrhy postupující do druhého kola jsou brány jeden po druhém a žáci promýšlejí, jak je uvést do praxe. Nakonec následuje hodnocení návrhů – to je nejlepší provádět s odstupem jednoho či několika dní. • Vzájemná kontrola a pomoc: Bezprostředně po dokončení činnosti jsou žáci požádáni, aby si vyměnili práce se svým sousedem a překontrolovali si je. Vhodné je, když učitel po žácích žádá, aby vytvořili vlastní hodnotící kritéria.

72

5.5. Skupinové vyučovací metody • Skupinové semináře: Každá skupina zkoumá jiné téma a pak s ním seznámí ostatní. • Obhajoba: Dvojice se pře o určitý problém, přičemž její členové zastávají opačná stanoviska. Zhruba po třech minutách si žáci ve dvojici vymění role. Téma by mělo být vždycky sporné (např. eutanázie). Když diskuze ve dvojicích skončí, mohou všichni uvádět své argumenty pro a proti a společně o nich diskutovat. • Empatie: Úkolem je, aby se žáci vcítili do něčí situace. Každý žák ve skupině může též přijmout určitou roli a ostatní s ním postupně vedou rozhovory. Žáci si pak zapisují, jak se cítí v dané kůži své postavy. Každý pak poskytuje spolužákům interview o tom, jaké měl pocity. Když určitý žák odpovídá, mohou si ostatní ponechat své úlohy nebo zaujmout roli sympatizanta či novinového zpravodaje. • Žaluji: Učitel rozdělí třídu na čtyři skupiny. A a B představují obhajobu a obžalobu v jednom případě, C a D v druhém. O případu je vedeno soudní řízení, při němž je vzneseno obvinění. Skupiny by měly dostat čas na přípravu. Samotné vedení práce ve skupinách probíhá podle Pettyho následovně: Na začátku by měl učitel žáky nechat, aby si s úkolem poradili sami, ale zůstat v pohotovosti. Pokud činnost netrvá minutu až dvě minuty, je důležité skupiny obcházet a kontrolovat. Pokud to není nezbytně nutné, neměl by během skupinové práce mluvit k celé třídě. Pokud je to nutné, musí přerušit práci skupin a ujistit se, že mu všichni naslouchají. Při obcházení skupin by měl dát pozor na to, aby žáci nezůstali u žádné z nich příliš dlouho, měl by zaumout takovou pozici, z níž vidí na všechny ostatní skupiny. Petty zdůrazňuje, že je podstatné všechny výsledky komentovat a shrnout poznatky, které žáci během aktivity získali. (Petty, str. 186-187) [17] I při skupinové metodě musí učitel počítat s tím, že mohou nastat problémy se zapojením některých žáků do učebního procesu. Obecně platí, že aktivně se výuky účastní většina žáků (kolem 80-90%). Zbytek žáků se do výuky začleňuje hůře a to z různých důvodů. Když pomineme kázeňské problémy, můžeme říci, že se do učebního procesu zapojují špatně tito žáci: slabší, pomalejší, ostýchaví nebo naopak příliš rychlí, chápaví a dominantní. (Sitná, str. 56-57) [19] Neméně důležitým je ve skupinové vyučovací metodě hodnocení. Hlavním cílem hodnocení je, že poskytuje žákovi informaci, jak jsou jeho znalosti, dovednosti a postoje přijímány učitelem a spolužáky. Hodnocení však slouží také jako východisko k další práci. Obecně by mělo platit, že by 73

5.5. Skupinové vyučovací metody měl učitel hodnotit průběžně a ne jen na konci hodiny. Dále by měl hodnotit konstruktivně, pozitivně a všechny oblasti žáka – konkrétní znalosti, dovednosti, postoje, komunikativní dovednosti, týmovou spolupráci, přínos pro pracovní atmosféru ve skupině atd., což je ve škole často opomíjeno. K hodnocení by měl učitel využívat různé techniky a materiály. Výsledky žáků by měl zveřejňovat a často je za ně chválit. Rovněž by měl využít pozitivního hodnocení žáka k jeho motivaci ke studiu. Hodnocení může probíhat různými formami – formou sebehodnocení jednotlivců nebo skupiny jako celku prostřednictvím jejího jednoho člena nebo více členů. Dále může probíhat vzájemným hodnocením skupin, hodnocením učitele (výstupu a průběhu výuky), formou prezentace výsledků skupinové práce atd. (Sitná, str. 62-65) [19] V závěru každé skupinové práce by neměla chybět diskuze shrnující danou problematiku. Většinou hodnotí práci na úkolu celá třída najednou a shrnuje, co se při tom naučila. Zapisovatelé, jež určí před skupinovou prací učitel, obvykle seznamují třídu s výsledky a učitel je píše na tabuli. Někdy lze práci vyhodnotit s každou skupinou samostatně, ihned po dokončení daného úkolu. (Petty, str. 184, [17])

74

Kapitola

Projektová výuka na základní škole: Voda – přístup k našemu životu Název projektu: Voda – přístup k našemu životu Motto projektu: „Jaký je náš přístup k vodě, takový je přístup k našemu životu“. Projekt Voda - přístup k našemu životu je součástí diplomové práce: Občanská angažovanost v péči o vodu. Cílem této diplomové práce je integrovat průřezové téma Environmentální výchova (se zaměřením na vodu) do vyučovacího předmětu Výchova k občanství v rámci projektové výuky na základní škole. Projekt zahrnoval celodenní workshop, který se uskutečnil 10.5. 2013 na ZŠ v Chrastavě. Výstupem z tohoto workshopu byly barevné plakáty vystavené zde ve V-klubu v Liberci a prezentace na téma „Voda“ uveřejněné na webových stránkách www.clovekavoda.cz. V rámci projektu probíhala od 20.5. - 26.5. pro všechny zúčastněné žáky „Soutěž o NEJLEPŠÍ PLAKÁT“ formou hlasování na webových stránkách www.clovekavoda.cz.

6.1

Obsah a cíle projektu

Cílová skupina:

75

6

6.1. Obsah a cíle projektu • žáci 9. třídy základní školy Hlavní cíle projektu: • poznat hodnotu a význam vody pro člověka a přírodu • vypěstovat aktivní postoj a odpovědnost za vlastní jednání ve vztahu k vodě • uvědomit si sociální, politické, ekonomické a ekologické souvislosti při řešení globálních a lokálních problémů • podnítit občanskou aktivitu v péči o vodu • propojit poznávání světa a přírody s poznáváním sebe sama, při poznávání zapojit intuici a cítění • naučit se vnímat svět a přírodu všemi smysly • naučit se vnímat sebe sama jako součást přírody • propojit svět školy s přírodou • prohloubit a upevnit vztahy ve třídě Vzdělávací obory: • Výchova k občanství, • přírodopis, • informační a komunikační technologie, • český jazyk a literatura, • výtvarná výchova, • hudební výchova. Cíle vzdělávacích oborů: Výchova k občanství se zapojením průřezového tématu Environmentální výchova (se zaměřením na vodu): • uvědomit si hodnotu a význam vody pro člověka a přírodu

76

6.1. Obsah a cíle projektu • vypěstovat zodpovědné chování občana ve vztahu k vodě (ochrana její čistoty, hospodaření s vodou apod.) • pochopit souvislosti mezi lokálními a globálními problémy ve vztahu k vodě • naučit se komunikovat o problémech životního prostředí, obhajovat své názory a postoje • otevřít svět občanské angažovanosti, podnítit aktivitu a tvořivost v řešení problémů spojených s péčí o vodu Přírodopis: • upevnit vztah žáků vůči přírodě, vytvořit pocit sounáležitosti s přírodou • citlivě vnímat živou a neživou přírodu a dodržovat pravidla chování při jejím poznávání Informační a komunikační technologie: • upevnit znalosti a dovednosti v práci s výpočetní technikou (PC, fotoaparáty, scannery) • naučit se vyhledávat informace na internetu Český jazyk a literatura: • zapojovat se do diskuze a využívat zásad komunikace a dialogu • naučit se volit vhodné jazykové prostředky typické pro danou komunikační situaci • psát správně po stránce obsahové a formální • naučit se ověřovat si fakta pomocí otázek Výtvarná výchova: • pro vyjádření svých pocitů a prožitků z daného tématu volí a kombinuje prostředky výtvarného umění • umělecky ztvární svůj osobní přístup k dané skutečnosti

77

6.1. Obsah a cíle projektu Hudební výchova: • prostřednictvím hudby probudit a uvolnit tvůrčí instinkty • navodit příjemnou atmosféru při práci ve skupinách, vytvořit rovnováhu mezi psychickou a somatickou složkou člověka a tím přispět k upevňování dobrých vztahů mezi žáky Průřezová témata: • Environmentální výchova (se zaměřením na vodu), • osobnostní a sociální výchova, • výchova demokratického občana, • výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Cíle průřezových témat: Environmentální výchova (se zaměřením na vodu): • umožnit pochopit souvislosti mezi lokálními a globálními problémy a vlastní odpovědností ve vztazích k přírodě a k vodě • vést k uvědomování si možnosti ohrožení života na Zemi • pomoci rozvíjet spolupráci v péči o vodu na místní, regionální a mezinárodní úrovni • přispět ke vnímání estetických hodnot přírody • vést k angažovanosti v řešení problémů spojených s vodou • podnítit aktivitu a ohleduplnost v péči o vodu Osobnostní a sociální výchova: • přispět k utváření dobrých vztahů ve třídě i mimo ní • rozvíjet dovednosti pro spolupráci • vést k hodnotě pomoci • vést k ochotě přijmout různé názory a přístupy k řešení problémů • pomoci utvářet pozitivní postoj vůči sobě samému a druhým 78

6.2. Fáze a průběh projektu Výchova demokratického občana: • vést k aktivnímu postoji v obhajování a dodržování lidských práv a svobod • prohloubit empatii, schopnost naslouchat • vést ke kritickému myšlení • vést k aktivnímu, otevřenému postoji v životě a osobní a veřejné angažovanosti Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech: • vést k pochopení souvislostí mezi sociální, politickou, ekonomickou a ekologickou oblastí při řešení globálních i lokálních problémů Klíčové kompetence: • Kompetence k učení, • kompetence k řešení problému, • kompetence komunikativní, • kompetence sociální a personální, • kompetence občanské, • kompetence pracovní.

6.2

Fáze a průběh projektu

Výstup z projektu: Projektová výuka má tři výstupy – z přípravné fáze, workshopu a závěrečné fáze. • Přípravná fáze: vypracování úkolu (Má vodní stopa, Desatero mé péče o vodu). • Workshop: zhotovení barevného plakátu, který by měl odrážet žákův vztah k vodě s cílem oslovit veřejnost v oblasti péče o vodu / vytvoření slohové práce (úvahu, báseň, modlitbu) na téma Voda – přístup k našemu životu. 79

6.2. Fáze a průběh projektu • Závěrečná fáze: vytvoření prezentace na téma Voda – přístup k našemu životu. • Pozn. Práce vytvořené ve workshopu (barevný plakát / slohová práce) a prezentace budou zveřejněny na webových stránkách www.clovekavoda.cz, vystaveny ve škole a v nízkoprahovém centru V-klubu v Liberci. Časová náročnost: Časová náročnost projektu: 1 měsíc • 1. týden: Žáci se seznámí s projektem (prostřednictvím úvodní hodiny a webových stránek), vypracují zadané úkoly (viz sekce Úkolníček), které si pak donesou na workshop. • 2. týden: Realizace workshopu. • 3. týden: Vytvoření prezentace na téma Voda – přístup k našemu životu, soutěž o nejlepší plakát a slohovou práci (viz sekce soutěž). • 4. - 5. týden: Výstava plakátů ve V-klubu v Liberci, vyhlášení vítěze soutěže, předání ceny, zhodnocení projektu Místo realizace projektu: • základní škola (úvodní hodina, workshop), • nízkoprahové centrum V-klub (výstava výtvarných a literárních děl z projektu), • potok, rybník v místě bydliště žáků, • domácí prostředí žáků. Personální zajištění: • Koordinátor projektu, • učitelé, kteří budou zajišťovat teoretickou podporu žákům (učitelé výchovy k občanství, informační a komunikační technologie, přírodopisu, výtvarné výchovy), • asistent při práci ve workshopu. Technické zajištění: 80

6.2. Fáze a průběh projektu • Počítače, dataprojektor, promítací plátno, notebook, reproduktory, židle, stoly, tabule, digitální fotoaparát. Materiálové zajištění: Psací a výtvarné potřeby: • Černý a červený fix na tabuli pro učitele, psací potřeby (poznámkový blok, propisovací tužka), výtvarné potřeby (štětce, temperové barvy, vodové barvy, fixy, pastelky), barevné noviny a časopisy, nůžky, lepidla, balicí arch papíru. Výukové materiály pedagoga: • DVD (dokumentární film Jedovatý plamen, Smrtící průjem, Zvířata zachraňují svět), CD s relaxační hudbou, prezentace na flash-disku, pohlednice a letáky občanských organizací, 3 x PET lahev vody (1,5 l, 1 l, 0,5 l), 15 kalíšků, 5 šátků, provázek, barevné samolepky (3 barvy), pracovní listy (Hodnocení, Samozřejmost nebo komfort?, Co jsem ochotný/á udělat pro vodu?). Příprava a plán projektu: • Určit rozsah projektu (časová dotace, počet zainteresovaných osob) • Zvolit vhodné datum realizace projektu • Vytvořit webové stránky (informace o projektu, aktuality, domácí úkoly pro žáky, odkazy, výstupy z projektu) • Seznámit zainteresované učitele s projektem, předat jim jednoduchý přehledný koncept, odkázat je na webové stránky (www.clovekavoda.cz). • Vytvořit profily jednotlivých žáků na webových stránkách pro vkládání svých prací. • Vytvořit hrubý koncept projektu (tzv. harmonogram projektu) pro partnery a učitele • Navázat kontakt s partnery (nízkoprahové centrum V-klub) • Předložit žákům pokyny a informace o projektu prostřednictvím webových stránek (www.clovekavoda.cz)

81

6.2. Fáze a průběh projektu • Medializace projektu – získat povolení žáků a všech učitelů za účelem zveřejnění žákovských prací a fotografií z workshopu na webových stránkách. Realizace projektu: Projekt Voda – přístup k našemu životu má 4 fáze: a) přípravná fáze (doma, ve škole) b) workshop (nízkoprahové centrum V-klub/ prostory základní školy) c) závěrečná fáze (doma, ve škole) d) zhodnocení projektu A. PŘÍPRAVNÁ FÁZE • Žáci se seznámí s projektem (úvodní hodina, webové stránky). Průběžně sledují aktuality umístěné na webu. • Žáci vypracují zadané úkoly (viz sekce Úkolníček), které si přinesou na workshop. B. WORKSHOP Místo realizace workshopu: základní škola Čas realizace workshopu: květen Časová dotace workshopu: 7 vyučovacích hodin Program workshopu: Workshop obsahuje 4 tematické bloky: Hodnota vody, Člověk a voda ve světě (dvě části), Já (občan) pro vodu (3 části), Tvorba plakátu / slohové práce. Každá část jednoho tematického bloku trvá 45 minut. • Hodnota vody – význam vody pro člověka a přírodu, léčivá síla vody • Člověk a voda ve světě (1. část) – vztah vyspělých zemí k rozvojovým v oblasti životního prostředí, problémy rozvojových zemí spojených s vodou • Člověk a voda ve světě (2. část) • Já (občan) pro vodu (1. část) – můj postoj k vodě, jak můžu přispět k lepšímu stavu vody • Já (občan) pro vodu (2. část) • Já (občan) pro vodu (3.část) 82

6.2. Fáze a průběh projektu • Tvorba plakátu / slohové práce • Pozn. Vytvořené plakáty a slohové práce budou vystaveny v nízkoprahovém centru V-klub a v prostorách základní školy. C. ZÁVĚREČNÁ FÁZE Závěrečná fáze projektu probíhá ve škole a doma. • Žáci vytvoří na základě svých poznatků a zkušeností vlastní prezentaci na téma Voda – přístup k našemu životu. Vytvořené prezentace budou poté zveřejněny na webových stránkách www.clovekavoda.cz. • Na webových stránkách www.clovekavoda.cz bude vyhlášena soutěž s anketou o nejlepší plakát a slohovou práci, jež žáci vytvořili ve workshopu. Hlasovat mohou žáci základní školy a široká veřejnost. Oba vítězové budou odměněni. D. VYHODNOCENÍ PROJEKTU • Vyhlášení vítěze soutěže o nejlepší plakát • Vytvoření zprávy o projektu nebo dotazník • Sebereflexe koordinátora projektu Hodnocení: Z pohledu veřejnosti: • Veřejnost může hlasovat o nejlepší plakát a slohovou práci na webových stránkách www.clovekavoda.cz v sekci Soutěž. Oba vítězové dostanou zajímavou cenu. Z pohledu pedagogů dané základní školy: • Učitelé ohodnotí známkou vytvořené prezentace na téma Voda - přístup k našemu životu. Z pohledu koordinátora: • Žáci vytvoří zprávu o projektu (co je zaujalo, co naopak ne, jak se změnily jejich postoje a hodnoty ve vnímání vody apod.). Sami vloží zprávu na webové stránky nebo vyplní dotazník vytvořený koordinátorem projektu. • Sebereflexe koordinátora projektu. 83

6.3. Evaluace projektu

6.3

Evaluace projektu

Předmětem evaluace projektu je sebereflexe koordinátora projektu a dotazník vyplněný žáky, kteří se zúčastnili projektu. Tento dotazník byl vypracován koordinátorem projektu.

6.3.1

Sebereflexe koordinátorky projektu

V počátečních fázích projektu se nevyskytly žádné výrazné problémy. Největší potíže souvisely s výběrem vhodné motivace a se stanovením hodnotících měřítek. Též bylo obtížné rozpracování časové rozvahy pro jednotlivé činnosti. Na volbě tématu projektu a jeho obsahu se podílela koordinátorka projektu a nečinily jí žádné problémy. Volba tématu byla volena tak, aby odpovídala věku, vědomostem a zájmům žáků. Rovněž vyhovovala požadavkům RVP ZV, neboť propojovala vzdělávací obor Výchova k občanství s průřezovým tématem Environmentální výchova, konkrétně zaměřenou na vodu. Můžeme tedy říci, že téma bylo aktuální a vycházelo ze vzdělávacích osnov. Projekt byl zaměřen pro žáky 9. tříd a nebylo požadováno nějakých specifických předběžných znalostí o vodě. Pro realizaci projektu byla vybrána základní škola v Chrastavě. Termín realizace byl zvolen na základě domluvy s učitelkou, která zároveň vystupovala v roli asistentky koordinátorky projektu. Ředitel základní školy zvolil pro realizaci projektu měsíc květen – tedy dobu po přijímacích zkouškách na střední školu. Z původního třítýdenního projektu se stal měsícíční projekt. Důvodem prodloužení projektu byly organizační důvody školy. Úprava části projektu se týkala také celodenního workshopu, kde bylo zapotřebí vypustit jednu vyučovací jednotku. Tato změna však výrazně nenarušila samotný projekt. Materiální zabezpečení projektu zajistila kromě koordinátorky projektu škola a již zmiňovaná učitelka ze základní školy. O finanční zabezpečení projektu (týkalo se to cen věnovaných do soutěže) se postarali kromě koordinátorky projektu také jeho partneři a sponzoři. Pro lepší a efektivnější předávání informací byly vytvořeny webové stránky, které sloužily jako studijní a informativní portál pro žáky, ale i zainteresované učitele. Ukázalo se, že to byl výborný nápad, který sloužil nejen jako prostředek k předávání informací, ale zároveň jako motivace žáků k práci. Žáci byli seznámeni s projektem prostřednictvím informační 45minutové vyučovací hodiny, kde dostali k dispozici jednoduchý a přehledný koncept projektu (respekt. harmonogram projektu). Zároveň byli informováni o webových stránkách a nutnosti jeho průběžného sledování. Během této informativní hodiny bylo nutné žáky vhodně motivovat, což se podařilo sdělením o publikaci výsledných prací v nízkoprahovém centru v Liberci a 84

6.3. Evaluace projektu na webových stránkách a zejména sdělením o soutěži s možností drobné hmotné výhry. Žáci byli rovněž seznámeni s hodnotícími kritérii (pokud se chtěl někdo zúčastnit soutěže o ceny, musel splnit všechny požadavané úkoly – plnit úkoly, zúčastnit se workshopu, vypracovat prezentaci a barevný plakát), s termíny odevzdání, formálními náležitostmi písemných prací, úkoly a kontakty na koordinátorku projektu. Již na této informační hodině dostli první úkol, jehož vypracování si měli přinést na workshop. Před samotnou realizací workshopu bylo nutné průběžně komunikovat s asistenkou koordinátorky (učitelkou na základní škole) a domlouvat se na organizačních podmínkách výuky. Vše bylo připraveno a náplanovano. Nikdo ze žáků nevyučil konzultaci po e-mailu, v případě nejasností se obrátil na asistentku koordinátorky. Co se týče realizace celodenního workshopu na základního škole, vyplynulo následující: Pro realizaci workshopu byl zvolen pátek. Tento den však nijak neovlivnil pozitivně či negativně motivaci žáků. Žáci byli již ráno před samotným workshopem informováni o zavedení speciálních přestávek, které budou následovat po dvou vyučovacích jednotkách, výjimečně v průběhu jednotlivých činností. Přestávku bylo nakonec nutné učinit přibližně v půlce workshopu při aktivitách, které zahrnovaly vyplňování pracovních listů a následně diskuzi na zadané téma. Na žácích byla vidět únava, proto se udělala krátká přestávka. Co se týče první vyučovací jednotky na téma Hodnota vody, nebylo zapotřebí usměrňovat kázeň, neboť byli žáci plně soustředění, zejména je bavila hra „Hodnota vody“, při které se mohli hýbat, spolupracovat a následně diskutovat. Rovněž následující hodina na téma Člověk a voda ve světě žáky oslovila. Film sledovali se zaujetím, z diskuze vyplynulo, že pochopili podstatu celé problematiky. Nebylo zapotřebí žákům rozdávat pracovní list hodnocení, neboť jejich komunikační dovednost byla na dobré úrovni. V další části projektu byli žáci stále ukáznění, diskuze probíhala v klidu. Jako dobrý nápad se ukázala metoda brainstormingu na téma Průjem, která sloužila jako odlehčení před následným zhlédnutím spotu „Smrtící průjem“. Po tomto spotu si uvědomili výrazné rozdíly v jejich chápání a postojích vůči této nemoci s postojem lidí v zemích, kde představuje tato nemoc hrozící nebezpečí smrti. Překvapujícím se však stala reflexe na téma „Samozřejmost nebo komfort?“ Jen málokterý žák přehodnotil svá stanoviska na konci vyučovací jednotky. V následující části workshopu bylo zapotřebí udělat v půlce činnosti přestávku. Důvodem únavy se mohla stát příliš dlouhá diskuze na téma „Má vodní stopa“. Na druhou stranu z této části workshopu si většina žáků odnesla nejvíce informací co se týče péče o vodu, což bylo potvrzeno i z dotazníku. Předposlední vyučovací jednotka byla věnována debatě na téma Pitná voda vs. horské středisko, která žáky velmi bavila. Před začátkem samotné debaty bylo nutné žáky seznámit s po85

6.3. Evaluace projektu kyny a s rolemi. Průběh debaty se vyvíjel správným směrem, žáci byli aktivní a spolupracovali všichni. V poslední části workshopu měli žáci možnost rozvíjet svojí fantazii, kreativitu, ale i možnost volby samostatné práce. Původně měli žáci tvořit plakát sami individuálně, ovšem po vzájemné dohodě tvořili ve dvojicích. Tento kompromis se ukázal jako dobrý nápad. Rovněž si sami utvořili představu o zpracování plakátu. Průběžně chodili konzultovat koncept plakátu s vyučující nebo s koordinátorkou. V pozadí hrála relaxační hudba, která měla posílit žákovy kreativní nápady. 45-60 min na tvorbu plakátu bohužel nestačilo, žáci ho museli dotvořit o výtvarné výchově následující týden, ve kterém rovněž vytvářeli ve dvojicích prezentaci. Prezentace, které zasílali žáci na e-mail koordinátorky do stanoveného termínu, představovaly pro koordinátorku zpětnou vazbu o tom, zda žáci dosatečně pochopili hlavní myšlenku a podstatu celého projektu. Volba tématu prezentace závisela na žácích, měla se však týkat problematiky vody a přístupu člověka k ní. Témata prezentací se týkaly většinou problematiky vody v afrických a jiných zemích, přičemž byl kladen důraz na sociální rozdíly mezi lidmi a mezilidské vztahy, dále způsobů šetření s vodou a lidské péče o vodu. V další fázi probíhala soutěž ve formě ankety o Nejlepší plakát na webových stránkách, přičemž mohl hlasovat kdokoli. Rovněž probíhala výstava prací ve V-klubu v Liberci, která trvala od 20.5 – 3.6. Po této výstavě a hlasování předala koordinátorka ceny dvěma vítězům soutěže a rozdala žákům dotazníky týkající se vyhodnocení projektu. Prezentace ani plakáty nebyly klasifikovány Byly publikovány na webových stránkách. Všichni žáci dostali malé dárky z chráněné dílny.

6.3.2

Dotazník

Dotazník zhodnocující projekt byl vytvořen koordinátorkou projektu a byl určený pro žáky, kteří se zúčastnili celého projektu. Obsahoval tyto otázky: 1. Dozvěděl/a jsi se něco nového nebo zajímavého o vodě? Pokud ano, napiš co. 2. Změnil se tvůj přístup k vodě? Pokud ano, v čem? Co jsi ochotný/á udělat pro lepší stav vody? 3. Která aktivita tě bavila nejvíce a která nejméně? Napiš proč. 4. Jak se ti líbily webové stránky www.clovekavoda.cz? Projektu se zúčastnilo 21 žáků ve věku 14-15 let, dotazník však vyplnilo pouze 20 žáků. Z vyplněného dotazníku vyplynula následující fakta: 86

6.3. Evaluace projektu Na první otázku odpověděli všichni žáci. Převážná většina napsala, že se dozvěděla nová a překvapující fakta týkající se vody. Dozvěděli se např. o problematice vody v afrických zemích, o plýtvání s vodou, významu vody pro člověka, pro některé byla nová i informace o rozložení vody na zemi, nutnosti šetření s vodou a možnostech využití vody. Jen dva žáci odpověděli, že se nedozvěděli nic nového. Co se týče druhé otázky, která souvisela s jejich změnou přístupu k vodě, odpověděli opět všichni žáci. Pouze polovina žáků však napsala do dotazníku, že se jejich přístup k vodě změnil. Tato změna v přístupu se týká lepšího hospodaření s vodou a jejich postoje k vodě (více si jí váží a přemýšlí o ní). V otázce, co by byli ochotni udělat pro vodu, odpověděli všichni žáci. Jen třináct žáků však napsalo konkrétní typy činností a kroky, které vedou k lepšímu stavu vody. Odpovědi byly následující: Neznečišťovali by ji, lépe by hospodařili s vodou, používali by šetrné ekologické prostředky, vybavil by si domácnost úspornými spotřebiči, vážili by si ji více a pokusili by se dělat vše, co je v jejich silách. Ostatní odpověděli, že neví, nebo by pro vodu neudělali nic. Čtvrtá otázka týkající se vyučovacích metod, nabídla překvapivé výsledky. Necelá polovina však na tuto otázku neodpověděla. Nicméně ze získaných odpovědí vyplynuly rozdílné zájmy jednotlivých žáků. Nedá se říci, že by většinu bavila a nebavila některá z aktivit. Rovněž také nikdo nenapsal, že by se mu nějaká aktivita vyloženě nelíbila, nebo ho nezaujala alespoň malou měrou. Nejvíce pozitivních ohlasů však získala tvorba plakátu a sledování filmu (též spotů). Na poslední otázku týkající se webových stránek, odpověděla nadpoloviční většina, že se jí stránky líbily. Někteří se zmínili o srozumitelnosti a přehlednosti webových stránek. Pouze jednomu žákovi se stránky nelíbily, důvodem byly podmínky hlasování v anketě (hlasovat se smělo z každého počítače jen jednou). V závěru je nutné posoudit, zda se dosáhlo předem stanovených cílů projektu. Když bychom shrnuli výsledky z dotazníku a sebereflexi koordinátorky projektu, můžeme konstatovat, že se podařilo splnit téměř všechny cíle vyjma těchto: naučit se vnímat svět a přírodu všemi smysly, naučit se vnímat sebe sama jako součást přírody. Tyto uvedené cíle vycházely především z aktivity Desatero mé péče o vodu, která nebyla z časových důvodů do projektu zařazena.

87

Závěr Z teoretické části diplomové práce vyplynuly následující závěry. Příčiny ekologické krize jsou zakotveny v postojích člověka, které mají kořeny hluboko v historii, přičemž rychle se vyvíjející současná průmyslová civilizace tuto krizi ještě urychlila. Oddělení člověka od přírody a převaha racionálního myšlení ve vnímání světa způsobila nešetrné chování k přírodě. Dokázali jsme, že ekologická krize má souvislosti s krizí lidských hodnot. Ke zlepšení stavu životního prostředí tak může dojít jen tehdy, pokud člověk začne přehodnocovat svůj morální vztah k přírodě. Tento morální obrat je možný jen prostřednictvím výchovy a vzdělávání, neboť jak se potvrdilo, péče o životní prostředí úzce souvisí se stavem environmentálního vědomí a vzdělanosti obyvatel. Mezinárodní výzkumy však ukázaly, že není možné klást důraz pouze na znalosti v oblasti ekologie, především však na rozvoj hodnot, postojů a dovedností, což je zakotveno v kurikulárních dokumentech. Ale i tento nový koncept má své nedostatky. Například nepokrývá důležité oblasti environmentální výchovy, nesoustředí se na procesy, ale spíše na popisy, ignoruje proenvironmentální chování, nerozlišuje mezi konflikty a problémy a je v jednotlivých částech špatně vzájemně provázaný. Rovněž se doporučuje zlepšit informovanost české populace o principech trvale udržitelného rozvoje, spolupráci s neziskovými organizacemi a specializovanými zařízeními a rozvoj vzdělanosti pedagogických pracovníků v oblasti ochrany životního prostředí. Pozornost by se měla věnovat i propojení poznatků a utváření integrovaného pohledu na problematiku environmentálního vzdělávání. V práci se vyskytly problémy s vymezením pojmů, jelikož někteří autoři zdůrazňují rozdíly mezi etikou životního prostředí a ekologickou etikou; ekologickou krizí a ekologickým problémem. Rovněž pojem environmentální výchova splývá s pojmy jako ekologická výchova, výchova k trvale udržitelnému rozvoji aj. Česká společnost však neklade důraz na 88

jejich přísné rozlišování. Jedna z možných cest jak vyřešit environmentální problémy, je zabývat se prohlubováním vzdělanosti a širším zapojením občanů do politického procesu. Jedině aktivně zapojení jedinci mohou získat nové znalosti, posílit vědomí občanství a participovat na veřejném dění. Občanskou identitu lze vybudovat pouze posílením dovednosti důvěry ve vlastní schopnosti uplatnit se ve veřejném životě. Při zjišťování, zda má větší šanci dosáhnout svého cíle v oblasti životního prostředí občan či sdružení, se ukázalo, že mají mnohem významnější roli spolky a jiné formy občanských sdružení. Jejich úloha v demokratickém systému spočívá v tom, že poskytuje dostatečnou kontrolu a protiváhu. Při vymezení pojmů se ukázalo, že tradiční pojetí občana by dnes již nemohlo postihnout problémy současného světa, neboť bylo založeno na zcela jiných hodnotách a postojích. Dnešní pojetí občanství představuje novou dimenzi hodnot, které se mohou významně podílet na zlepšení stavu životního prostředí, potažmo lidských vztahů. Vzdělávací systém, jak se potvrdilo, má významnou roli v budování demokratického občanství. V současném vzdělávacím systému je kladen důraz nejen na kognitivní výstupy, ale i na emocionální a praktické výstupy. Na druhé straně z výzkumů vyplynulo, že ačkoliv se většina českých žáků zajímá o nejrůznější společenská a politická témata, v porovnání s mezinárodními zeměmi se ale stále méně zapojuje do občanských aktivit. Tato pasivita může souviset, jak již vyplynulo z bakalářské práce Význam kultivace občanského života ve výchově, s nedemokratickými režimy, s jejichž dopady se musel český národ dlouho vyrovnávat. Budování demokratických občanských hodnot mohlo svobodně bujet až po roce 1989. Ale i tento vývoj značně zpomaluje nedůvěra v současnou politickou situaci země, přílišný klientelismus, korupce a netransparentnost. Rozvoj občanských hodnot je tak výrazně oslaben a pro pedagogy představuje náročný úkol. Po posouzení všech organizačních metod výuky se nabízí jako jediná možná cesta jak docílit pozitivního výsledku projektová výuka. Umožňuje totiž integrovat poznatky z různých předmětů, což žákům pomáhá vidět daný problém v souvislostech a prostřednictvím prožitku. Při řešení úkolů se rozvíjí komunikativní a sociální zkušenosti, dovednosti a především odpovědnost. V rámci projektu se osvědčily následující skupinové a aktivizační metody: diskusní a inscenační. Na druhé straně ale metoda projektu představuje pro pedagoga obtížný úkol. Pokud si důkladně nepromyslí průběh, metody a cíle projektu, nemusí se dočkat efektivního výsledku. Navíc by měl počítat s tím, že s výstupy projektů je dobré i nadále pracovat. Projekt Voda – přístup k našemu životu přinesl překvapivé výsledky. Původně plánovaná časová dotace musela být z technických a organizačních důvodů školy zkrácena o jednu vyučovací jednotku, jejímž cílem mělo být 89

naučit se vnímat sebe sama jako součást přírody. Z dotazníku vyplynulo, že se žáci v průběhu projektu dozvěděli nová fakta týkajících se problematiky vody – nedostatek pitné vody v Africe, plýtvání vody, význam vody pro člověka, rozložení vody na zemi, nutnost šetření vody a možnosti využití vody. Na otázku, jak by mohli pečovat o vodu, odpovídali, že by s ní lépe hospodařili, používali by šetrnější ekologické prostředky a vybavili by si domácnost úspornými spotřebiči. Co se týče metod výuky, nejvíce pozitivních ohlasů získala tvorba plakátů, sledování filmu a debata. Webové stránky, vytvořené speciálně pro projekt, se ukázaly jako efektivní podpůrná pomůcka. Posloužily jako prostředek k předávání informací, ale i jako motivace žáků k práci. Rovněž soutěž vyhlášená na webových stránkách a následná výstava žákovských plakátů podpořila jejich motivaci. Závěrem můžeme konstatovat, že cíl diplomové práce byl splněn. Propojení průřezového tématu Environmentální výchova s vyučovacím předmětem Výchova k občanství proběhlo úspěšně prostřednictvím projektové metody a do budoucna lze předpokládat rozšíření projektu o další témata, která by se mohla týkat například prohloubení duchovního vztahu člověka k vodě a uvědomění si souvislosti se zdravým životním stylem.

90

Literatura [1] BLAŽKOVÁ, B.; BELHOVÁ, M.; NUSLAUEROVÁ, M.; aj.: Náš společný svět. Vzdělávací program Varianty. Praha: Člověk v tísni, o. p. s., 2012, 89 s. [2] Výchova k občanství. Doplňující koncepce k současnému kurikulu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 20 s. [3] BRDIČKA, B.: Role internetu ve vzdělávání. Studijní materiál pro učitele snažící se uplatnit moderní technologie ve výuce. AISIS, 2003. [4] BRUNDLAND, G. H.; AHALID, M.: Our Common Future. 1987. [5] DAHRENDORF, R.: Úvahy o revoluci v Evropě v dopise, který měl být zaslán jistému pánovi ve Varšavě. Praha: Evropský kulturní klub, 1991, ISBN 80–85212–17–X, 159 s. [6] HRUBEC, M.: Demokracie, veřejnost a občanská společnost. Praha: Filosofia, 2004, 267 s. [7] KOHÁK, E.: Zelená svatozář. Praha: Sociologické nakladatelství, 2006, 206 s. [8] KOLÁŘSKÝ, R.: Filosofický význam současné ekologické krize. 1. vyd. Praha: Filosofia, 2011, 110 s. [9] KUČEROVÁ, P.; SOUČKOVÁ, L.: Rozvojové cíle tisíciletí: sociální spoty: Jeden svět na školách: metodická příručka. Praha: Člověk v tísni, 2011, 190 s.

91

Literatura [10] LOUDA, J.: Spotřeba s respektem. Interaktivní moduly k výuce témat udržitelné spotřeby a ochrany životního prostředí. Pro pedagogy 7.-9. tříd ZŠ. Praha: IREAS, 2009, 193 s. [11] MAŇÁK, J.: Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 1998, 134 s. [12] MERTEN, M.: Voda pro krásu a zdraví. Praha: Eminent, 2008, 135 s. [13] MÁCHAL, A.: Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno: Rezekvítek, 2000, 205 s. [14] MÜLLER, K.: Češi a občanská společnost – pojem, problémy, východiska. Praha: Triton, 2003, ISBN 80–7254–387–3, 271 s. [15] MÜLLER, K.: Evropa a občanská společnost: projekt evropské identity. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008, 238 s. [16] O’SHEA: Slovník pojmů k výchově k demokratickému občanství. Výchova k demokratickému občanství 2001-2004. Rozvoj vzájemného porozumění. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 24 s. [17] PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha: Portál, 2008, 380 s. [18] PROTIVÍNSKÝ, T.; DOKULINOVÁ, M.: Občanské vzdělávání v kontextu českého školství. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 24 s. [19] SITNÁ, D.: Metody aktivního vyučování. 1. vydání. Praha: Portál, 2009, 152 s. [20] SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. 2. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007, 322 s. [21] SKÝBOVÁ, M.: Etika a příroda. Proč brát morální ohledy na přírodu? Hradec Králové: Pavel Mervart, 2011, 193 s. [22] VALENTA, J.: Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou. 1. vyd. Praha: IPOS-ARTAMA: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1993, 61 s. [23] ŠMAJS, J.: Etika, ekonomika, příroda. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012, 192 s.

92

Internetové zdroje [24] HOLUB, L.; ŠIMUNEK, O.; PONDĚLÍČEK, M.; aj.: Životní prostředí, věc veřejná. [cit. 2013-11-14]. Dostupné z WWW: http:// www.agenda21.cz/dokumenty/vec_verejna.html [25] HUDEČEK, O.: Ekologická krize a její filosofické souvislosti. [cit. 201311-14]. Dostupné z WWW: http://ekolist.cz/cz/kultura/clanky/ ekologicka-krize-a-jeji-filosoficke-souvislosti [26] Kulich, J.: Celoživotní vzdělávání ve vztahu k životnímu prostředí. [cit. 2013-11-14]. Dostupné z WWW: http://www.cenia.cz/web/www/web/ celozivotni-vzdelavani [27] MAREK, V.: Svět a řeky se řítí. [cit. 2013-11-14]. Dostupné z WWW: http://blog.baraka.cz/2013/06/svet-a-reky-se-riti/ [28] MAZÁČOVÁ, N.: Metodický portál, Články: „Možnosti a meze projektové výuky v současné škole“. 2007, [cit. 2011-02-19]. Dostupné z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/MOZNOSTI-AMEZE-PROJEKTOVE-VYUKY-V-SOUCASNE-SKOLE.html [29] VAVROUŠEK: Hledání lidských hodnot slučitelných s trvale udržitelným způsobem života. [cit. 2013-07-16]. Dostupné z WWW: http://www.martinpotucek.cz/index.php?option= com_rubberdoc&view=doc&id=149&format=raw [30] VLAŠÍN, M.: Co může občan? 2008, [cit. 2013-07-16]. Dostupné z WWW: http://www.vlasin.net/wordpress/?p=308 [31] VÚP: Rámcový vzdělávací program. . 2003, [cit. 2013-07-16]. Dostupné z WWW: http://www.rvp.cz 93

[32] Agenda 2000. [cit. 2013-07-16]. Dostupné z WWW: http:// ec.europa.eu/ceskarepublika/pdf/agenda2000.pdf [33] Vztah ekonomie a životního prostředí. [cit. 2013-11-14]. Dostupné z WWW: http://www1.cenia.cz/www/environmentalni-ekonomika/ vztah-ekonomie-a-zp [34] Problémy životního prostředí. [cit. 2013-11-14]. Dostupné z WWW: http://www1.cenia.cz/www/environmentalni-ekonomika/ problemy-zivotniho-prostredi [35] Státní program EVVO v ČR, součást implementace směrnice. [cit. 2013-07-16]. Dostupné z WWW: http://www.mzp.cz/ C1257458002F0DC7/cz/strategicke_dokumenty_evvo_cr/$FILE/ OEV-OVO_SP%20EVVO-20081105.pdf [36] Kdo je občan? [cit. 2013-07-16]. Dostupné z WWW: http:// www.eps.cz/obcandvanula [37] Listina základních práv a svobod. [cit. 2013-07-16]. Dostupné z WWW: http://www.psp.cz/docs/laws/listina.html [38] Metodický pokyn k zajištění environmentálniho vzdělání, výchovy a osvěty. [cit. 2013-07-16]. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-skolstvi/metodickypokyn-msmt-k-zajisteni-environmentalniho?highlightWords= metodick [39] Zákon o ochraně přírody a krajiny. [cit. 2013-0716]. Dostupné z WWW: http://www.mzp.cz/www/ platnalegislativa.nsf/d79c09c54250df0dc1256e8900296e32/ 58170589e7dc0591c125654b004e91c1?opendocument [40] Zákon o životním prostředí. [cit. 2013-07-16]. Dostupné z WWW: http://www.eis.cz/dokumenty/44_5_0_12005-10-29_18-25-54.htm [41] Environmentální výchova. [cit. 2013-11-14]. Dostupné z WWW: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogickylexikon/E/ EnvironmentálníVýchova [42] ČINČERA, J.; JANČAŘÍKOVÁ, K.; KINDLMANNOVÁ, J.; aj.: Environmentální výchova: Doporučené očekávané výstupy pro základní vzdělávání. [cit. 2013-11-14]. Dostupné z WWW: http://www.ptac.cz/ data/Environmentalni_vychova_ocekavane_vystupy.pdf

Seznam příloh • A Modelové hodiny

96

• B Pracovní listy

107

• C Informativní letáček pro veřejnost

115

• D Harmonogram projektu

117

• E Workshop

119

95

Příloha

Modelové hodiny

96

A

Projektová výuka: Voda – přístup k našemu životu Základní škola: ZŠ Chrastava Třída: 9. Předmět: Výchova k občanství Časová dotace: 45 min Téma: Hodnota vody Technické zajištění: dataprojektor, notebook, promítací plátno, reproduktory, židle, stoly, tabule. Výukové pomůcky: prezentace na flash-disku, černý a červený fix, kartičky s údaji o vodě, papírová krabička, barevné samolepky (3 barvy), červený a červený fix, 3 x PET lahev vody (1,5 l, 1 l, 0,5 l), cca 15 kalíšků, 5 šátků, provázek Další pomůcky: poznámkový blok, psací potřeby Aktivity: 1. Brainstorming „Voda“ (5 min) • Aktivita: Před samotnou aktivitou se pedagog zeptá žáků, co očekávají od workshopů, co by mělo být cílem projektu. Pedagog by je měl upozornit na naléhavost tohoto tématu. Poté by měl následovat brainstorming na téma „Voda“. Otázky: 1. Napište 5 věcí, které se vám vybaví, když se řekne voda. 2. Další varianty : Ztvárněte to pantomimicky (dobrovolně). Znáte nějakou píseň o vodě nebo projekt spojený s problematikou vody? • Organizační formy: hromadná v kroužku • Vyučovací metoda: brainstorming • Pomůcky: poznámkový blok, psací potřeby 2. Fakta o vodě (10 min) • Aktivita: Každý žák si vylosuje z krabičky jednu kartičku s informací o vodě a přečte ji ostatním. Pedagog si společně se žáky povídá o tom, co už slyšeli a co je pro ně nové a překvapivé. Témata: Význam vody pro člověka a přírodu, rozložení vody na Zemi, léčivá síla vody. • Další možnosti: Tajemství vody: Modrá planeta http://www.youtube.com/watch?v=E5KJJqiger8. • Organizační formy: hromadná v kroužku • Vyučovací metoda: diskuze • Pomůcky: –

3. Hra „Hodnota vody“ (10 min) • Aktivita: Pedagog nalepí žákům na čelo barevnou samolepku, podle které se pak musí žáci seskupit do jednoho ze tří táborů. Třetí skupině sváže pedagog ruce provázkem nebo zaváže oči šátkem. Každá skupina dostane jednu PET láhev s pitím (1 x 1,5 l pro první skupinu, 1 x 1 l pro druhou skupinu, 1 x 0,5 l pro třetí skupinu) a kalíšky. Všechny tři skupiny mají za úkol podělit se o tuto vodu. • Organizační formy: skupinová • Vyučovací metoda: hraní rolí • Pomůcky: samolepky, provázek, 5 šátků Rozdělení žáků: 15 žáků: 1. skupina – 3 žáci, 2. skupina – 6 žáků, 3. skupina – 6 žáků 20 žáků: 1. skupina – 4 žáci, 2. skupina – 7 žáků, 3. skupina – 9 žáků 25 žáků: 1. skupina – 5 žáků 2. skupina – 9 žáků, 3. skupina – 11 žáků

4. Reflexe hry (15 min) • Aktivita: Žáci zůstanou ve své skupině. Společně s ostatními se podělí o své pocity ze hry. Otázky: 1. Jakým způsobem jste si přerozdělili vodu? Jak jste se při tom cítili? Co bylo pro vás nepříjemné? 2. Čím byl váš tým znevýhodněn? 3. Co byste byli ochotní udělat pro vodu? Navrhněte nějaká řešení. Poté pracujeme všichni společně. Každá skupina sdělí své pocity a návrhy řešení ostatním skupinám. Řešení zapíše pedagog na tabuli. Co je reálné, podtrhne červeným fixem. • Organizační formy: skupinová, hromadná • Vyučovací metoda: diskuze • Pomůcky: –

Projektová výuka: Voda – přístup k našemu životu Základní škola: ZŠ Chrastava Třída: 9. Předmět: Výchova k občanství Časová dotace: 45 min Téma: Člověk a voda ve světě (1. část) Technické zajištění: dataprojektor, notebook, promítací plátno, reproduktory, židle, stoly, tabule Výukové pomůcky: DVD Jedovatý plamen, pracovní list „Hodnocení“ Další pomůcky: – Aktivity: 1. Dokumentární film o životním prostředí – „Jedovatý plamen“ (30 min) • Aktivita: Žákům pustíme dokumentární film „Jedovatý plamen“. • Organizační formy: hromadná • Pomůcky: DVD Jedovatý plamen 2. Reflexe dokumentárního filmu (15 min) • Aktivita: Po zlédnutí dokumentu dostane každý žák list s hodnocením. Následuje společné sdělení pocitů, diskuze a povídání pedagoga o dané problematice. Otázky k dokumentárnímu filmu: 1. Jakému problému museli čelit lidé v africkém státě? 2. Jak se chovají vyspělé země vůči chudým rozvojovým státům? Je jejich chování známkou vyspělosti? 3. Jak byste řešili vy daný problém? Témata k diskuzi: Vztah vyspělých a rozvojových zemí, problémy rozvojových zemí spojené s vodou, příčiny a následky současného vztahu vody. • Organizační formy: hromadná • Vyučovací metoda: film, diskuze • Pomůcky: Pracovní list „Hodnocení“

Projektová výuka: Voda – přístup k našemu životu Základní škola: ZŠ Chrastava Třída: 9. Předmět: Výchova k občanství Časová dotace: 45 min Téma: Člověk a voda ve světě (2. část) Technické zajištění: dataprojektor, notebook, promítací plátno, reproduktory, židle, stoly, tabule Výukové pomůcky: Pracovní list „Samozřejmost nebo komfort?“, DVD – spot Smrtící průjem, pracovní list „Hodnocení“ Další pomůcky: Poznámkový blok, psací potřeby 1. Pracovní list „Samozřejmost nebo komfort?“ (5 min) • Aktivita: Každý žák dostane pracovní list. Vlnovkou podtrhne věci, které jim v jejich životě připadají samozřejmé a rovnou čarou věci, které jsou pro ně známkou komfortu. Po dokončení úkolu si pracovní list schovají a nijak nekomentují. • Organizační formy: individuální • Pomůcky: Pracovní list „Samozřejmost nebo komfort?“ 2. Brainstorming - Průjem (2 min) • Aktivita: Žáků se zeptáme na pocity, které v nich vyvolává slovo průjem. • Organizační formy: hromadná • Vyučovací metoda: brainstorming • Pomůcky: 3. Spot „Smrtící průjem“ (3 min) • Aktivita: Žáci zhlédnou spot Smrtící průjem. • Organizační formy: hromadná • Pomůcky: Spot „Smrtící průjem“ 4. Reflexe spotu (15 min) • Aktivita: Po zhlédnutí spotu si žáci sdělí své pocity, následuje diskuze a povídání pedagoga o dané problematice. Otázky pedagoga ke spotu: 1. Jak na vás zapůsobil spot? 2. Jaký je postoj dětí z vyspělých a rozvojových zemí k této nemoci? Čím se od sebe liší a proč? Témata k diskuzi: Přístup lidí k pitné vodě, význam hygieny, důsledky znečištěné vody pro člověka (průjmová onemocnění, tyfus apod.) • Organizační formy: hromadná • Vyučovací metoda: diskuze • Pomůcky: –

5. Pracovní list Samozřejmost nebo komfort?, diskuze (10-15 min) • Aktivita: Po diskuzi se žáci vrací opět k seznamu věcí a předchozí aktivitu provedou znovu. Otázky pedagoga: Zamyslete se teď znovu nad seznamem věcí. Které položky byste přehodnotili? • Organizační formy: individuální, hromadná • Vyučovací metoda: diskuze • Pomůcky: Pracovní list „Samozřejmost nebo komfort?“

Projektová výuka: Voda - přístup k našemu životu Základní škola: ZŠ Chrastava Třída: 9. Předmět: Výchova k občanství Časová dotace: 45 min Téma: Já (občan) pro vodu (1. část) Technické zajištění: dataprojektor, notebook, promítací plátno, reproduktory, židle, stoly, tabule. Výukové pomůcky: – Další pomůcky: – 1. „Desatero mé péče o vodu“ (45 min) • Aktivita: Každý žák (případně dobrovolně) povypráví na základě svého deníčku o svých zážitcích spojených s potokem či rybníkem. Otázky pedagoga: Proč jste si vybrali daný potok či rybník? Dodržovali jste desatero? Dozvěděli jste se něco nového? Změnili se něco ve vašem přístupu k přírodě? Budete rybník či potok navštěvovat i nadále? • Organizační formy: hromadná v kroužku • Vyučovací metoda: diskuze • Pomůcky: deníček „Desatero mé péče o vodu“

Projektová výuka: Voda – přístup k našemu životu Základní škola: ZŠ Ještědská Třída: 9. Předmět: Výchova k občanství Časová dotace: 45 min Téma: Já (občan) pro vodu (2. část) Technické zajištění: dataprojektor, notebook, promítací plátno, reproduktory, židle, stoly, tabule. Výukové pomůcky: DVD Zvířata zachraňují svět, pracovní list „Má vodní stopa“, pracovní list „Co jsem ochotný/á udělat pro vodu?“, prezentace na flash-disku Další pomůcky: poznámkový blok, psací potřeby Aktivity: 1. Spot „Zvířata zachraňují svět“ (5 min) • Aktivita: Žáci zlédnou spot. Zamyslí se nad tím, jak hospodaří s vodou. Otázky pedagoga: 1. Co je tématem tohoto spotu? • Organizační formy: hromadná • Pomůcky: DVD „Zvířata zachraňují svět“ 2. Pracovní list „Má vodní stopa“, diskuze (15 min) • Aktivita: Žáci pracují s pracovním listem „Má vodní stopa“, který měli vypracovat v předchozí části projektu (přípravná práce na workshop). Žáky si rozdělíme do skupin. Ve skupině si sdělují informace o své spotřebě vody. Poté se zeptáme žáků v rámci skupiny, ve které jsou, na položku s nejnižší a nejvyšší spotřebou vody. Pedagog tyto položky jednotlivých skupin zapíše na tabuli. Následně pedagog ukáže žákům tabulku s údaji o průměrné spotřebě vody za den na jednoho člověka. Tento údaj o spotřebě žáci porovnají se svojí spotřebou. Otázky pedagoga: Ve skupinách porovnejte svoji vodní stopu s údaji v tabulce. Co jste zjistili? • Organizační formy: skupinová, hromadná • Vyučovací metoda: diskuze • Pomůcky: pracovní list „Má vodní stopa“

Projektová výuka: Voda - přístup k našemu životu Základní škola: ZŠ Chrastava Třída: 9. Předmět: Výchova k občanství Časová dotace: 45 min Téma: Já (občan) pro vodu (3. část) Technické zajištění: dataprojektor, notebook, promítací plátno, reproduktory, židle, stoly, tabule. Výukové pomůcky: prezentace na flash-disku, Další pomůcky: poznámkový blok, psací potřeby Aktivity: 1. Politická debata (30 min) • Aktivita: V úvodu představí pedagog v roli moderátora celý problém. Poté žáky rozdělí do 3 skupin (svoji úlohu si vylosují) a vysvětlí pravidla debaty. (4 min) 1. Investoři – budou obhajovat výstavbu horského střediska 2. Nezisková organizace – bude vystupovat proti výstavbě horského střediska 3. Zastupitelstvo – pozorně sleduje celou debatu, zapisuje si argumenty zúčastněných stran, vznáší dotazy a nakonec hlasováním rozhodne, zda k výstavbě dojde či nikoli Každá skupina si zvolí svého řečníka, který bude přednášet argumenty za celou skupinu. Průběh debaty: 1. Každá skupina vymyslí a napíše alespoň 5 argumentů. Zastupitelstvo se zamyslí, jaké informace bude potřebovat k přijetí svého rozhodnutí. (5 min) 2. Debatu zahájí řečník ze skupiny investorů (představí argumenty své skupiny, nesmí být nikým přerušován). Ostatní skupiny si argumenty poznamenají. (3 min) 3. Poté nastupuje řečník ze skupiny neziskové organizace a přednese argumenty své skupiny. Ostatní skupiny si argumenty rovněž poznamenají. (3 min) 4. Následuje dotazování zastupitelstva k jednotlivým argumentům. (10 min) 5. V závěru politické debaty proběhne porada, hlasování a přednesení výsledků zastupitelstva oběma stranám. (5 min) • Organizační formy: skupinová, hromadná • Vyučovací metoda: debata • Pomůcky: PROBLÉM: Pitná voda vs. horské středisko Přímo 0,5 km od přehrady Josefův Důl, která slouží jako zásobárna pitné vody pro celé Liberecko, má vyrůst nejmodernější horské středisko. Iniciátorem této stavby je zahraniční investor, který se chce zasloužit zejména o cestovní ruch a prosperitu města Liberce. Podle některých odborníků může mít výstavba střediska negativní dopady na vodu a zdraví lidí.

Příloha

Pracovní listy

107

B

Má vodní stopa (spotřeba vody v litrech za den) ČINNOST

MÁ SPOTŘEBA (l)

Velká hygiena (koupání, sprchování) Malá hygiena (mytí rukou) Vaření Splachování WC Praní prádla v automatické pračce Mytí nádobí v myčce Pití Ostatní (zalévání květin, úklid apod.)

Jak měříme vodu ? • základní měrnou jednotkou je 1 litr • ve vodárenství se voda měří na metry krychlové (kubické), značí se m3 • 1 m3 = 1 000 litrů vody

Desatero mé péče o vodu

•

Najdi si svůj potok nebo rybník ve svém okolí, o který budeš láskyplně pečovat.

•

Nos v hlavě myšlenku, jak by si mu mohl/a pomáhat.

•

Opatruj ho a mysli na něj v čase bouřek a dešťů.

•

Buď mu dobrým přítelem, vyčisti ho od zatěžujícího odpadu.

•

Zajímej se o jeho historii a budoucnost.

•

Vzpomeň si na některou z písniček o vodě a prozpěvuj si ji.

•

Poznávej stromy a květiny, které rostou v jeho blízkosti.

•

Zvířátka žijící v jeho okolí jsou jako Tvá rodina, navštěvuj je a zajímej se o to, jestli jim nic nechybí.

•

Piš si deníček, do kterého budeš zapisovat zážitky z Tvých návštěv potoka či rybníka.

•

Zvěčni si svůj rybník či potok do svého deníčku (malba, fotografie...)

CO JSEM OCHOTNÝ/Á UDĚLAT PRO VODU ? Činnosti: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

do WC nevylévám chemikálie, ředidla do WC nevylévám olej z kuchyně používám výhradně bezfosfátové prací prášky koupel nahrazuji sprchováním automatickou pračku vyberu podle nejnižší spotřeby vody nepoužívám agresivní čistící prostředky (např. Savo) peru výhradně v jádrovém mýdle či podobných prostředcích neumývám nádobí pod tekoucí vodou ke splachování WC nepoužívám pitnou vodu nepoužívám splachovací záchod důsledně kontroluji a následně opravuji kapající kohoutky neumývám auto chemickými přípravky staré léky vracím do lékárny při umývání nádobí nepoužívám saponáty nepoužívám avivážní prostředky

AKCEPTOVANÉ

AKCEPTOVATELNÉ

NEPŘIJATELNÉ

Samozřejmost nebo komfort? VODA

JÍZDNÍ KOLO

ZLATÉ HODINKY

ZÁCHOD

VZDĚLÁNÍ

SOCIÁLNÍ JISTOTY MOBIL KLIMATIZACE

LEDNIČKA

POCIT BEZPEČÍ BAZÉN

DOMOV

KAPESNÉ DOMÁCÍ ZVÍŘE

LUXUSNÍ AUTOMOBIL

ZDRAVOTNÍ PÉČE

POČÍTAČ

BIDET

PRÁVO NA ŽIVOT

Samozřejmost nebo komfort? VODA

JÍZDNÍ KOLO

ZLATÉ HODINKY

ZÁCHOD

VZDĚLÁNÍ

SOCIÁLNÍ JISTOTY MOBIL KLIMATIZACE

LEDNIČKA

POČÍTAČ

POCIT BEZPEČÍ BAZÉN

KAPESNÉ DOMÁCÍ ZVÍŘE

LUXUSNÍ AUTOMOBIL

ZDRAVOTNÍ PÉČE

DOMOV

BIDET

PRÁVO NA ŽIVOT

Samozřejmost nebo komfort? VODA

JÍZDNÍ KOLO

ZLATÉ HODINKY

ZÁCHOD

VZDĚLÁNÍ

SOCIÁLNÍ JISTOTY MOBIL KLIMATIZACE

LEDNIČKA

POCIT BEZPEČÍ BAZÉN

DOMOV

KAPESNÉ DOMÁCÍ ZVÍŘE

LUXUSNÍ AUTOMOBIL

ZDRAVOTNÍ PÉČE

POČÍTAČ

BIDET

PRÁVO NA ŽIVOT

HODNOCENÍ

Co cítíš? štěstí

radost

smích

bezmoc

smutek

strach

lítost

soucit

vztek

přání pomoci, bojovat

řešení

osamělost

Proč?

Jaké je rozložení vody na Zemi? a) 97 % - slaná voda, 3 % - sladká voda b) 50 % - slaná voda, 50 % - sladká voda c) 65 % - slaná voda, 35 % - sladká voda V jakých 3 skupenstvích se vyskytuje v přírodě voda? 1. ____________ 2. ____________ 3. ____________ Jaký je rozdíl mezi užitkovou a pitnou vodou? Lidské tělo tvoří ze ??? % voda. a) 40 b) 70 c) 90 Bez vody by člověk zemřel do ??? dnů. a) 2 b) 3 c) 10 Pokud poroste znečištění ovzduší skleníkovými plyny, dojde k růstu teploty atmosféry, což způsobí změny v rozložení vody na Zemi. K jakým změnám může v důsledku těchto klimatických změn dojít? a) V místech, kde příliš neprší, budou povodně. b) V suchých oblastech bude náhle pršet. c) V oblastech, kde často prší, budou povodně a v suchých oblastech bude pršet stále méně. Kolik tun oxidu uhličitého je schopen obyvatel Čech vyprodukovat za rok? Pozn. Evropan – 10 t/osoba, Keňa – 300 kg/osoba a) 12 t b) 10 t c) 5 t 80 % nemocí v rozvojových zemích (např. státy subsaharské Afriky) souvisí: a) s kvalitou vody a se špatnými hygienickými podmínkami b) se suchem c) s nedostatkem potravin Přibližně ??? % světové populace nemá přístup k pitné vodě. Pozn. Do roku 2015 chce OSN snížit podíl populace bez přístupu k pitné vodě na polovinu. a) 20 b) 25 c) 60 Přibližně ??? % světové populace žije v částech světa trpících nedostatkem vody. a) 10 b) 40 c) 50

Člověk spotřebuje denně minimálně ??? litrů vody na pití, vaření a mytí. a) 15 b) 20 c) 50 Domácnosti ve vyspělých zemích (vybaveny všemi nejmodernějšími přístroji) spotřebují ??? litrů vody denně na pití, praní, vaření. a) 100 b) 500 c) 1000

Domácnosti, které získávají vodu mimo místo, kde žijí (dochází pro ni méně či více vzdálená místa) spotřebují ??? litrů vody denně. a) 2-5 b) 100-120 c) 200-220

Příloha

Informativní letáček pro veřejnost

115

C

VODA - PŘÍSTUP K NAŠEMU ŽIVOTU Voda je dar přírody, který bychom měli opatrovat a vážit si ho. Pokud si uvědomíme hodnotu vody, porozumíme nejen sami sobě, ale začneme si vážit i samotného života. Život jsme schopni ocenit jen tehdy, pokud začneme vnímat sami sebe jako součást přírody. Motto projektu: „Jaký je náš přístup k vodě, takový je přístup k našemu životu.“ Cílová skupina projektu: žáci 9. třídy Místo realizace projektu: ZŠ Chrastava, V-klub v Liberci Délka projektu: 3.5. - 3.6. 2013 Hlavní cíle projektu: •

poznat hodnotu a význam vody pro člověka a přírodu,

•

podnítit občanskou aktivitu v péči o vodu,

•

vypěstovat aktivní postoj a odpovědnost za vlastní jednání ve vztahu k vodě,

•

propojit poznávání světa a přírody s poznáváním sebe sama,

•

prohloubit a upevnit vztahy ve třídě.

Koordinátor projektu: Bc. Michaela Komorousová (studentka TUL v Liberci) Projekt Voda - přístup k našemu životu je součástí diplomové práce: Občanská angažovanost v péči o vodu. Cílem této diplomové práce je integrovat průřezové téma Environmentální výchova (se zaměřením na vodu) do vyučovacího předmětu Výchova k občanství v rámci projektové výuky na základní škole. Projekt zahrnoval celodenní workshop, který se uskutečnil 10.5. 2013 na ZŠ v Chrastavě. Výstupem z tohoto workshopu byly: barevné plakáty vystavené zde ve V-klubu v Liberci a prezentace na téma „Voda“ uveřejněné na webových stránkách www.clovekavoda.cz. V rámci projektu probíhá od 20.5. - 26.5. pro všechny zúčastněné žáky: „Soutěž o NEJLEPŠÍ PLAKÁT A SLOHOVOU PRÁCI“ formou hlasování na webových stránkách www.clovekavoda.cz. Ceny do soutěže věnovali: Michaela Komorousová, Monika Kováčová, Antonín Ferdan (LOS)

Příloha

Harmonogram projektu

117

D

Voda – přístup k našemu životu projektová výuka Motto projektu: „Jaký je náš přístup k vodě, takový je přístup k našemu životu.“ Délka projektu: 1 měsíc (3.5. - 3.6.) Webové stránky projektu: www.clovekavoda.cz (zde naleznete studijní materiály, úkoly a informace o projektové výuce) Kontakt: Michaela Komorousová (koordinátorka projektu): [email protected] (na tento e-mail zasílejte všechny své úkoly, případně dotazy a postřehy) Harmonogram projektu: 3.5.

Informace o projektu (úvodní hodina)

3.5. - 9.5.

Vypracování úkolu Má vodní stopa, průběžně sledovat aktuality na www.clovekavoda.cz

10.5.

Celodenní workshop ve škole

13.5.

Soutěž o nejlepší plakát a slohovou práci (anketa na www.clovekavoda.cz)

10.5. - 16.5.

Vytvoření prezentace na téma: Voda – přístup k našemu životu (cca 5-10 slajdů, poslat na e-mail [email protected] do 16. 5.)

17.5.

Vyhlášení vítězů soutěže, předání cen, zhodnocení projektové výuky

Vaše výtvarná a literární díla budou vystavena v nízkoprahovém centru V-klub v Liberci !!! Harmonogram workshopu: • •

7:55 – 8:40 8:50 – 9:35

• •

9:50 – 10:35 10:45 – 11:30

• •

11:40 – 12:25 12:30 – 13:15

Hodnota vody – význam vody pro člověka a přírodu, léčivá síla vody Člověk a voda ve světě (1. část) – problémy rozvojových zemí spojených s vodou Člověk a voda ve světě (2. část) Já (občan) pro vodu (1. část) – můj postoj k vodě, jak můžu přispět k lepšímu stavu vody Já (občan) pro vodu (2. část) Tvorba plakátu, slohové práce

Co s sebou na workshop? Psací potřeby (tužka, guma, propisovací tužka), poznámkový blok nebo sešit, výtvarné potřeby (vodové barvy nebo temperové barvy, fixy, pastelky, štětce atd.), lepidlo, nůžky, barevné časopisy a dobrou náladu !

Příloha

Workshop

119

E

Voda – přístup k našemu životu 9.C ZŠ CHRASTAVA