Nová média a výtvarný projev dítěte v předškolním věku

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA VÝTVARNÉ VÝCHOVY

Nová média a výtvarný projev dítěte v předškolním věku Bakalářská práce Forma prezenční

Brno 2013 Vedoucí bakalářské práce: PaedDr. Hana Stadlerová, Ph.D.

Vypracovala: Zuzana Vystavělová

VYSTAVĚLOVÁ, Zuzana. Nová média a výtvarný projev dítěte v předškolním věku.

Bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra výtvarné výchovy, 2013. 54 s. Vedoucí práce PaedDr. Hana Stadlerová, Ph.D. Název anglicky: An influence of the media on preschool age children

Anotace: Tato bakalářská práce pojednává o nových médiích a jejích využitelnosti u dětí v předškolním věku. Hlavní důraz je kladen na nové médium fotoaparát. Práce nejprve teoreticky vymezuje nová média, popisuje jejich historii a základní charakteristiky. Praktická část se zabývá televizní produkcí pro děti, způsoby využití fotoaparátu u dětí v předškolním věku, práci dětí s fotoaparátem nebo využití fotoaparátu pedagogem a následné užití předem připravené práce s dětmi předškolního věku. Závěrečná část práce se věnuje praktickým příkladům konkrétního užití fotoaparátu u dětí předškolního věku. Klíčová slova: Nová média, předškolní věk, dítě, vliv médií, mediální výchova, televizní pořady pro děti, inspirace, fotoaparát, výtvarná tvorba.

Annotation: This thesis deals with the new media and their utilization in preschool age children. The main focus is the one new media, the camera. The thesis defined the new media theoretically; it describes their history and the basic characteristics. The practical part deals with the television programs for children, ways of the utilization of camera by pedagogue and the subsequent use of the prearranged work with preschool age children. The final part of the thesis is devoted to the practical examples of the utilization of camera by preschool age children.

Key words: New media, preschool age, child, influence of the media, media education, television programs for children, inspiration, camera, fine arts.

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci Nová média a výtvarný projev dítěte v předškolním věku vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 17. 4. 2013 ………………………………. jméno a příjmení

V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat PaedDr. Haně Stadlerové, Ph.D. za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracování této bakalářské práce. Dále bych ráda poděkovala své rodině za veškerou podporu a trpělivost, kterou mi při studiu projevovali. V neposlední řadě bych také ráda poděkovala kamarádce Aleně Hesové za ochotu při poskytování cenných rad.

Obsah 1. Úvod ....................................................................................................................................... 6 2. Teoretická část ...................................................................................................................... 8 2.1 Nová média a jejich obecný rámec ................................................................................... 8 2.1.1 Televize .................................................................................................................... 12 2.1.2 Reklama ................................................................................................................... 14 2.1.3 Internet ..................................................................................................................... 17 2.1.4 Počítač ...................................................................................................................... 18 2.1.5. Fotoaparát ............................................................................................................... 19 2.2. Dítě, rodina, mateřská škola a média ............................................................................. 20 3. Praktická část výzkumná a didaktická ............................................................................ 25 3. 1 Televizní produkce pro děti ........................................................................................... 25 3.1.1 Kouzelná školka ....................................................................................................... 25 3.1.2 Sledovanost pořadů České televize .......................................................................... 26 3.2 Využití nových médií v mateřské škole ......................................................................... 29 3.2.1 Finanční možnosti mateřských škol v oblasti fotografování ................................... 32 3.2.2 Praktické využití nových médií při tvorbě dětí a při využití již vytvořeného materiálu ........................................................................................................................... 33 3.2.3 Praktické využívání nových médií dětmi ................................................................. 34 3.2.4 Využití nových médií pedagogem při vzdělávání v mateřské škole........................ 39 4. Závěr .................................................................................................................................... 44 5. Přílohy ................................................................................................................................. 46 6. Použitá literatura a zdroje ................................................................................................. 52

1. Úvod Tématem bakalářské práce jsou nová média a jejich využití v předškolním vzdělávání. Protože média se neustále rozvíjejí a jsou stále častěji využívána, je třeba s nimi seznamovat děti již v předškolním věku. Při využívání nových médií je však nutné zohledňovat jejich nízký věk, zkušenosti s novými médii z domova a pracovat s novými médii takovou formou, která děti zaujme. Cílem této práce je popsat využitelnost vybraných nových médií, zejména fotoaparátu v souvislosti s výtvarnou činností dětí. Popsáno bude několik možných způsobů, jak je možné fotoaparát využít. A to jak ze strany pedagoga, který na základě práce s fotoaparátem připraví pro děti podkladový materiál, se kterým budou děti dále pracovat, tak ze strany dětí, které s fotoaparátem mohou pracovat samostatně. Příkladem využití fotoaparátu pedagogem lze uvést úkol, ve kterém mají děti na základě fotografie pořízené jejich pedagogem rozkreslit jednotlivé části fotografie. Jako příklad využití fotoaparátu přímo dětmi může být zmíněn úkol, kdy děti zachycují během jednoho měsíce počasí a specifika daného měsíce a následně vyberou tu fotografii, která je pro zvolený měsíc z jejich pohledu nejvýstižnější. Než je však možné hovořit o konkrétním využití nových médií, je třeba toto téma teoreticky vymezit. První část bakalářské práce se proto zabývá klasifikací nových médií, jejich historií, teoretickými parametry, popřípadě základními funkcemi. Prostor je také věnován spojitosti mezi novými médii a dětmi, tím, kde se s novými médii setkávají. Velký vliv na to, do jaké míry děti s novými médii pracují a rozumí jim, má jejich rodina a nejbližší okolí. Další část bakalářské práce popisuje, jaké typy nových médií se v mateřské škole využívají. Následuje úsek věnující se novému médiu – televizi, nejsledovanějším pořadům České televize, která jakožto veřejnoprávní médium musí ve svém programu zahrnovat i pořady pro děti. ČT vytváří vlastní dětské programy, během nichž se objevuje minimum reklam. Jiné televize využívají zacílení reklam na děti během vysílání dětských pořadů a pohádek. Například během seriálu Želvy Ninja (1993, USA) jsou obvykle vysílány reklamy na panenky, autíčka, stavebnice, atp. Zohledněny jsou také finanční možnosti mateřských škol při nákupu a využití nových médií. Práce bude zaznamenávat to, jak se dítě v předškolním věku seznamuje s fotoaparátem, využívá jeho funkce a zdokonaluje se v technikách využití fotoaparátu. Závěr práce bude nastiňovat konkrétní možnosti jak využít nová média v předškolním věku.

6

Tato práce si mimo jiné klade za cíl posloužit jako praktický průvodce pedagogům, kteří se rozhodnou využít některé z nových médií jako součást vzdělávacího programu dětí v předškolní pedagogice. Možností, jak využít nová média, je nepřeberné množství, stejně tak není možné popsat u dětí předškolního věku veškeré způsoby využití fotoaparátu, na který se tato práce soustřeďuje především. Na základě zaznamenaných příkladů je však možné vytvářet další podobné motivující úkoly a činnosti, které mohou pedagogové přizpůsobovat konkrétním jedincům. Při výběru tématu nových médií a jejich využití v předškolní oblasti mě motivovalo zejména to, že ve svém okolí pozoruji, že děti využívají nová média stále častěji. Nová média představují řadu nebezpečí, kterým je třeba předcházet jak v rodinném prostředí, tak na půdě mateřských škol. Zacílení na využití fotoaparátu jsem zvolila také kvůli tomu, že se sama této činnosti věnuji a měla jsem možnost rozvíjet techniky fotografování i u svého synovce v době, kdy byl v předškolním věku.

2. Teoretická část 2.1 Nová média a jejich obecný rámec Nová média je pojem relativně nový, již sám název napovídá, že se jedná o termín, který se posunul dále od rámce předešlých médií. Při definování tohoto pojmu práce vychází ze Slovníku mediální komunikace od Reifové, protože nabízí výstižnou definici. Prvotní pojem nová média se začíná uvádět zhruba do poloviny 90. let 20. století, kdy se začínají rozvíjet technologie a její využití v oblasti mediální. Jednalo se zejména o komunikační prostředky, které měly za úkol doplňovat nové médium, a to televizi. Zpravidla se jednalo o různé druhy videorekordérů, videokamer. V pozadí nezůstával ani teletext, jakýsi předchůdce internetového prohlížeče, nebo videohry. ,,V rychlém sledu se s rozvojem technologií objevují stále nové formy nových médií (BBS, hry, CD-ROMy, IRC, WWW, GMS, ICQ).“ (Reifová, 2004, str. 134) Jedná se o média, která Největší rozmach ve sledované oblasti byl zaznamenán v období od druhé poloviny 90. let 20. století. Toto období se vyznačuje velkým rozmachem nejen televizní podoby, ale novým hitem se stává počítač a s ním i prvotní internetové využití. Díky tehdejšímu rozmachu může dnes každá prakticky bez problému pracovat a využívat počítačové techniky snad ve všech sférách. Dnes jde o již velice propracovanou oblast jsou založena jen na počítačových technologiích a sítích. Kvůli využitelnosti ve všech sférách a dnes již zaběhlém systému těchto technologií se často stává, že se dva odlišné pojmy jako počítačové technologie, a vůbec svět počítačů a internetu, vkládá a uvádí jako nová média. V současnosti je to však velice běžné a v praxi naprosto adekvátní. Běžně si každý jedinec pod pojmem nová média představí počítačové médium, bezpochyby spojené s internetem (Srov. Reifová, 2004, str. 134). „Média nová tvoří velmi širokou a velmi různorodou skupinu z hlediska funkce, přenášených sdělení i způsobu užívání; patří mezi ně mobilní telefony a počítačové hry, stejně jako elektronická pošta, webové stránky nebo digitální televize.“ (Bode, 1988, str. 88) Média lze rozdělit například na skupinu auditivních médií, kam se zařazují například CD nahrávky nebo různé podoby mp3 nahrávek. Tato média nutí jedince k vytváření vlastní představy a velké zapojení fantazie. Dnes využíváme například knižní vyprávění a pohádky na CD, lze využít i videoklip, což je kombinace videa se zvukem, který je prvotní. Další skupinou jsou vizuální média. Do této skupiny se řadí jak obrázkové knížky, tak různé plakáty a obrazové karty. Jejich využití se nabízí u mladších jedinců, kteří ještě nemají

rozvinutou znalost čtení. Vtáhnou je do dějové linie bez nutnosti znalosti abecedy. Tento druh média využívá velké množství obrázků a minimum textu. Děti si obrázky prohlížejí a mohou následně dějovou linii dovyprávět, a to buď dle svého uvážení, nebo na základě znalosti příběhu. Největší nárůst zájmu však ve dvou posledních desetiletích zaznamenala audiovizuální média (Srov. Reifová, 2004, str. 134). Jedná se o televizi, film, počítačové hry apod. Jejich hlavní doménou je zaujetí jedince. Toto médium umí zaujmout jedince, který ani nutně nemusí mít zájem jej sledovat. Využívá k tomu bohatých zvukových efektů, které se navzájem spojují s vizuální tvorbou a vzniká tak audiovizuální tvorba. Jedinec v relativně krátkém časovém úseku zachytí velké množství informací. Problém nastává právě ve chvíli, kdy se příjemce stává již zmiňovanou pasivní postavou. Nevyužívá-li možností, které tento typ média nabízí. Ne vždycky koresponduje v audiovizuálních médiích obraz a zvuk, například ve zpravodajství (ilustrační záběry), podstatný je především zvuk, nikoli obraz. Lze tedy vnímat televizní zpravodajství, aniž by recipienti přímo viděli obrazovou stopu, stačí zvuková. V některých případech tohoto efektu lze využít například při sledování pohádek (večerníček O strašidlech, Lada). Jindy je zase třeba vidět i vizuální složku (Vydrísek). Děti mnohdy potřebují vidět, jak vypadá vydra, pro prvotní seznámení se zvířetem je obraz důležitý, protože vydra nepatří ke zcela typickým živočichům, se kterými se malé děti běžně setkávají. Život ve 21. století se neodmyslitelně pojí s médii, jejich možnostmi, ale i nástrahami. Tato propojenost dnešního světa s médii se nevyhýbá ani dětem. I když mnoho rodičů a pedagogů se snaží omezit přístup médii, který podle nich zbytečně zasahuje do vývoje jedince, je omezení prakticky nemožné. Média jsou nejen pro dospělé, ale i pro nižší věkové kategorie, již od útlého dětství, velmi lákavá. Nabízí nepřeberné množství možností informací a nových poznatků. Lze spekulovat o jejich důležitosti, nenahraditelnosti a vlivu. Nic z toho však není tématem této bakalářské práce. Mnoho jedinců si může myslet, že například ztvárněné dílo ve filmové podobě má stejnou kvalitu jako tištěná podoba, kniha. Pro spoustu lidí je film mnohem lákavější forma ztvárnění, avšak nelze jednoznačně tvrdit, že filmová podoba nahradí formu psanou. Každá z těchto forem rozvíjí různé stránky osobnosti. Filmová podoba zajišťuje jasnost, zřetelnost a barevnost. Udává jasná fakta a diváka nenutí přemýšlet nad detaily. Dalším pozitivem pro mnoho jedinců je jednoduchost a rychlost, která umožňuje v krátkém časovém intervalu prožít velký objem emocí. Avšak, bude-li filmová podoba podrobena pohledu z jiného úhlu, nabízí se konstatování, že nerozvíjí

představivost a tvůrčího ducha, tak jako psaná forma textu. Psaná forma textu neudává jasná fakta a obrazy, čtenář tedy musí zapojit vlastní, jedinečnou představivost. Pomocí symbolů a popisů se snaží čtenáře do děje vtáhnout. Jako příklad z vlastní zkušenosti mohu uvést například sérii knih Harryho Pottera. Jako dítě jsem po přečtení první knihy, která nabízí rozmanité uplatnění fantazie při představách o kouzlení, o kouzelnické škole, kouzelných živočiších atd., všemu vtiskovala ve svých myšlenkách vlastní podobu, stejně jako vzhled tří hlavních postav vznikal výhradně na základě vlastní představivosti. Jakmile jsem viděla první filmové zpracování, měla jsem příležitost porovnat si vlastní fantazii s konečnou podobou postav, zvířat a reálií vytvořenou ze strany filmových tvůrců, která se od mé vlastní velmi významně lišila. Tvůrci vytvořili pro mě i pro miliony dalších příznivců ságy pevný konstrukt, který byl neustále rozvíjen a obohacován o další postavy, živočichy, místa apod. Především u fantasy knih je míra imaginace nejvyšší, o což jsou ti, kteří preferují výhradně filmová zpracování, ochuzeni. Stejně tak, jako u filmu, je tomu při využití počítačové techniky nebo tabletu. Pestrobarevnost a doplnění textu obrázky a barevnými podklady více zaujme jedince, avšak opět se nabízí otázka, do jaké míry se poznatky ukotví. V tomto případě lze využít pro hravé učení a získávání informací například počítačové hra založená na principu dětského pexesa, kdy dítě hledá dva stejné obrázky. Tato hra u dětí rozvíjí představivost a paměť. V předškolním věku je využití knih limitováno negramotností dětí. I když si děti knihami listují a podle obrazů a vlastní fantazie si dovedou děj vysvětlit, je často spoluúčast dospělého nutná. Aby děti začaly vůbec číst, je nutné, aby jim četli rodiče nebo někdo jiný z dospělých, aby vznikal vztah ke knihám odmalička. Knihovny často pořádají nejen pro studenty, ale právě také pro rodiče s dětmi soutěže a dny v knihovnách. Jedná se o akce, jejichž cílem je zaujmout čtenáře jakéhokoliv věku a poukázat na všechny klady knih a knihoven. Jmenovitě jde o akce ,,Celé Česko čte dětem“ nebo „Noc s Andersenem“. Pokud pracujeme s knihou, je dalším objektem diskuze množství, které by v knihách mělo být věnováno ilustraci a jaké naopak samotnému textu. V tomto ohledu je velmi inspirativní tvorba Renáty Fučíkové, která napsala mnoho publikací pro děti a mládež. Její hlavní myšlenkou je přenos informací a nových poznatků pomocí již zmiňovaných ilustrací. Jedna z nejnovějších publikací nese název Historie Evropy. Není prvotně určena dětem předškolního věku, avšak její zpracování a vhodný výklad by i této věkové skupině mohl poskytnout vhodné informace.

Jelikož se v dnešní době objevuje trend zpracovávat veškeré náměty ve filmové podobě, děti upřednostňují právě filmy před knihami, jak prokázaly mnohé výzkumy (Aiszt, 2001). Nabízí jim nepřeberné množství obrazových upoutávek, které jim dávají jasné představy o daném jevu či objektu. Pro děti předškolního zvuku je ilustrace velmi důležitá. Dalo by se říci, že v knižní podobě neopomenutelná, postradatelná. Je třeba vědět, jak pracovat faktory, které ovlivňují každodenní život většiny členů společnosti, jak rozvinout nápady o zapojení nových médií. Mnoho rodičů i pedagogů volí tu možnost, že dětem v předškolním věku omezí přístup k televizi, počítači nebo i k fotoaparátu. Je ovšem možné efektivně využít tyto výdobytky moderních technologií spolu s bezprostředností dětí a zapojit děti do tvoření s využitím, ať už fotoaparátu nebo počítače. S využitím těchto zařízení se otevírá nespočet nových možností. Je třeba mít přístup dětí k novým médiím pod kontrolou. Je však jasné, že to zpravidla nejde úplně. Důležitý je zájem rodičů o činnosti jejich dětí. Zda na počítači hrají jejich potomci hry nebo vytvářejí nějaký obraz, například v programu malování, nebo zkouší psaní textu dle předlohy. V případě dětí předškolního věku se předpokládá, že nevyužívají vyhledávání na internetu a podobně. Rodiče i ostatní dospělí by měli zvážit, zda svému dítěti opravdu škodí, když v jeho dětském pokoji nebude televize nebo počítač. Měli by také zauvažovat nad tím, jak moc jedinec v tomto věku potřebuje mít přímý kontakt s těmito druhy médií a to proto, že za výchovu předškoláka nesou zodpovědnost nejen rodiče, ale i pedagogové. Další oblastí, kterou zahrnují nová média, jsou mobilní telefony. V dnešní době jsou jejich funkce často rovné počítačovým. Mnoho rodičů obhajuje postoj, že chtějí mít své dítě na příjmu kvůli bezpečnosti. Nabízí se úvaha o typu telefonu a jeho přítomnosti ve školních zařízeních. Zda by dítěti nestačil mobilní telefon s minimem funkcí, například bez internetu. V této problematice záleží na názoru rodičů, na jejich finančních možnostech. Rodiče by však měli velmi dobře zvážit všechna pozitiva i negativa koupě a užívání mobilního telefonu dětmi, které nedosahují školního věku. V uváděné problematice je klíčovou otázkou, jakým směrem má být dítě rozvíjeno. Pokud se pedagog rozhodně využívat u dětí předškolního věku nová média, bude muset změnit názor mnoha rodičů, že média vedou děti jen k pasivnímu konzumu. Přes všechny tyto pochybnosti o nových médiích a jejich vlivu by však neměla být zanedbána skutečnost, že jsou nedílnou součástí života velké části světové populace, včetně obyvatel České republiky. Při zvažování o jejich využívání je třeba oprostit se od černobílého vidění médií a snažit se rozvíjet u dětí kladné stránky, které nová média nabízejí.

Dílčí kapitoly se budou zabývat detailněji jednotlivými médii, jako jsou televize, internet, reklama, počítač, mobilní telefon aj. Každá z těchto kapitol objasní danou kategorii a nastíní o úskalích nových médií, ale zároveň představí možnosti jejich využitelnosti tak, aby se nestávala jen pasivním konzumem.

2.1.1 Televize K novým médiím se řadí bezpochyby televize. Televize zaujímají jedince skrze velké množství oblastí, které pokrývá zprostředkovaně nebo i prostřednictvím tzv. přímého přenosu. Dá se říci, že názory lidí na televizi rozchází v odborných i laických kruzích. Některé názory toto médium preferují a dívají se na něj spíše nekriticky, sem patří pasivní konzumenti i tvůrci, pro které je televizní přenos životním posláním nebo pracovní dráhou. Jiné názory zase upozorňují na pasivitu sledování televize, velké množství násilí apod. Televize má tedy jak negativní, tak pozitivní vliv. Definice televize má svůj původ v řeckém telé, které má ve složeninách význam na dálku, dálkový. Z francouzštiny je pak přejata druhá část – vidion, což znamená vidění. (Reifová, 2004, str. 259) Při doslovním překladu spojení telé a vidion vzniká volné spojení „vidění něčeho v dálce“. Podstatou fungování televize je promítání, a to jakékoliv včetně promítání z dataprojektoru nebo kinoplátna. Lze tedy jednoznačně tvrdit, že se jedná o médium, které své recipienty obohacuje či ovlivňuje po stránce audiovizuální. Z technického hlediska se jedná o elektronický systém přenosu pohyblivých (černobílých nebo barevných) obrazů spojených se zvukem (Srov. Reifová, 2004, str. 259). Při styku s tímto médiem využívá příjemce většiny své dva hlavní smysly, a to zrak a sluch. Počátky televize se datují k roku 1843, kdy „skotský hodinář Alexander Bain sdělil světu, že takový přenos je možný v případě, že se podaří rozložit obraz na řádky a body, světelné body je třeba převést na elektrické impulzy a zpět a zároveň musí rozklad i skládání probíhat synchronizovaně. K naplnění těchto principů došlo o mnoho let později. O rozklad se postaral Paul Gottlieb Nipkow se svým děravým rotujícím kotoučem v roce 1883. V roce 1890 německý fyzik Karl Ferdinand Braun vynalezl obrazovou elektronku – katodovou trubici (Catode Ray Tube neboli CRT). Poprvé se o televizi hovořilo na pařížském mezinárodním kongresu v roce 1900. Poměr stran obrazu 4:3 byl zaveden jako mezinárodní standard o šest let později, za dalších šestnáct let vzniká společnost BBC. V roce 1923 vynalezl Kosma Zworykin snímací elektronku – ikonoskop pro televizní kamery. A za dva roky nato předvedl skotský inženýr

John Logie Baird první funkční elektromechanický televizní systém s názvem televisor. Přitom současně patentoval první barevný televizní systém, který však nebyl úspěšný. K prvnímu televiznímu vysílání prostřednictvím telefonní linky mezi Londýnem a Glasgowem došlo již v roce 1927. Nejprve se vysílalo půl hodiny ráno od pondělí do pátku a půl hodiny v poledne v úterý a v pátek. Tyto přenosy BBC prováděla až do roku 1932, po krátké odstávce a modernizaci techniky pak vysílání pokračovalo až do roku 1935. V té době bylo na světě už dvě stě až tři sta televizních přijímačů. O rok později byl uskutečněn první televizní přenos z olympijských her, které se konaly v Berlíně.“(Maletinský, 2011) Televize prošla od roku 1843 významným vývojem a proměnami. Dnešní televizní standard se pojí především s LCD televizemi, plazmovými televizemi a kvalitou vysílání v HD. Je třeba na toto médium nahlížet podle toho, jak jej příjemci využívají. Z hlediska předškolní oblasti se tato práce zaměří v praktické části na to, který z pořadů pro děti je nejsledovanější a jaké kvality přináší. Jedince zpravidla velice oslovují a v některých případech i ovlivňují filmová a seriálová zpracování. S tím, jakou postavu herec nebo herečka ztvární, se také mnohdy pojí sympatie diváků k umělci. Především u dětí je však nutné zdůraznit, že charakter pohádkové postavy nemusí korespondovat s povahou a vlastnostmi herce či herečky v reálném životě. Nicméně pokud je pozornost soustředěna kladné stránky jakéhokoli filmového hrdiny, dají se tyto povahové klady využít, nabízí se mnoho možností, jak jedince obohatit nebo posunout. Příkladem z praxe v mateřské škole je šestiletý chlapec Adam O., kterého fascinuje postava Obelixe ze stejnojmenné pohádky (Asterix a Obelix). Jeho adorace se projevila ztotožňováním s postavou – chlapec se začal chovat jako jeho oblíbený pohádkový hrdina. Břichem narážel do svých kamarádů a myslel si, že je to velká legrace. Prvotně si vůbec neuvědomoval nebezpečnost svého počínání. V této situaci by měl zakročit pedagog a vysvětlit dítěti rozdíl mezi pohádkou a skutečností, upozornit na nebezpečí, že nemůže veškeré své oblíbené hrdiny napodobovat, protože by při tom mohl někomu ublížit. Důležitým faktorem je také to, jaké pořady děti sledují. Některé pořady nebo pohádky určeny těm nejmenším totiž mohou jistým způsobem ohrožovat psychický vývoj dítěte. Například animovaný seriál Tom a Jerry je v mnoha ohledech mnohem násilnější než filmové zpracování historických filmů, určených zpravidla dospělým. Ve zmiňované pohádce se neustále dvě hlavní postavičky laškují a navzájem si dělají naschvály. Většinou však jejich spory končí šťastně. Jako nebezpečné se ovšem jeví situace, kdy například jedna postavička udeří druhou předmětem, který by obyčejného smrtelníka zanechal přinejmenším

v bezvědomí. Jenomže pohádkový hrdina se velmi rychle vzpamatuje a většinou vzápětí chce svému útočníkovi vše oplatit. Na základě této a mnoha dalších podobných situací ale dítě získá nesprávnou představu o důsledcích takového jednání a vytvoří si tak nereálné představy o tom, co je to nebezpečné a co ne. Oproti tomu historický válečný film, v prvotním úsudku zpracovaný pro dospělé, zpracovává danou událost často velice věrohodně. Hrdinové zpravidla po udeření či probodnutí například mečem padnou k zemi mrtví. Tím se vytváří realističtější představa o tom, jaké může mít násilné chování nezvratný účinek, což mnohé dětské animované pohádky vůbec nezohledňují. Tato práce v praktické části upozorní na to, že při sledování televize musí v určitých situacích zasáhnout dospělý element a podat dítěti vysvětlení, zodpovědět jeho otázky a ozřejmit nejasnosti. Úlohou dospělých (rodiče, učitelé, vychovatelé) je zachytit dobu – okamžik, kdy dítě sleduje jakoukoliv dějovou linii či scénu zachytit, a zachytit reakce dítěte. Reakce je důležité sledovat, hlavně pro zpětnou vazbu, kterou dospělý jedinci poskytuje. Jedná se o tematické otázky, popřípadě vysvětlení nejasností. Příběhy určené přímo dětem pak budou v praktické části práce využívány jako součást úkolů při výtvarné tvorbě, a to proto, aby děti přemýšlely o průběhu a důsledcích událostí a témat zpracovaných ve filmové podobě.

2.1.2 Reklama „Z latinského reclamare = znovu prodat způsob komunikace, během níž jeden subjekt (komerční či nezisková organizace; popř. soukromá osoba) nabízí svůj produkt, službu nebo ideu veřejnosti s cílem přimět ji ke změně postojů či nákupního chování.“(Reifová, 2004, str. 209) Zpravidla se reklama soustřeďuje na vybrané věkové skupiny. Určující je například vysílací čas jednotlivých pořadů a filmů. Složení reklam se liší v dopoledních hodinách, kdy reklamy cílí zejména na matky v domácnosti, důchodce, případně děti, od doby kolem desáté hodiny, kdy jsou vysílány reklamy na parfémy, kosmetiku nebo automobily, jelikož se očekává, že se v tuto dobu na televizi dívají lidé ekonomicky aktivní. Reklamy jsou také často tematicky zaměření podle věkové skupiny, která sleduje tento druh pořadu. Ranní víkendové pořady pro děti jsou obvykle vyplněny reklamními bloky na dětské věci, zejména hračky. Tento druh reklamy je zpravidla velice barevně kontrastní a jeho hlasitost je větší než u

běžných reklam. Velice často se stává, že neupoutají pozornost jen té cílové skupiny, které jsou určeny (děti předškolního věku a základní školní docházky), ale i mnoha dospělých. Reklama je šířena masovými médii, což znamená, že je nedílnou součástí všedního dne většiny populace, která se s ní setkává takřka všude – doma, v časopisech, na billboardech, na obrazovkách v nákupních centrech, v hromadných dopravních prostředcích apod. Je tedy bezpochyby na místě poukázat na vliv tohoto druhu média, zvážit možnost ovlivňování příjemců, vědomou i nevědomou. Reklama není záležitostí posledních desetiletí. Také například Irena Reifová uvádí, že historie reklamy spadá do období druhé poloviny 17. století, kdy se na území Evropy začala objevovat první sdělení reklamního charakteru, a to v podobě novinového titulku. Půl století trvalo, než začaly vznikat první tzv. reklamní agentury, jejichž hlavním úkolem byla mediální organizace specializována na tvorbu reklamních komunikátů. V době kdy byl velký rozmach převážně rozhlasu a později televize, nabrala mediální reklama rozmachu, hlavním důvodem byl i vznik nové konzumní společnosti. (Reifová, 2004, str. 209) Nejmarkantnější rozmach však získává v posledním období, kdy je propracovanost televizního přenosu doplněna počítačovou technikou a převážně novou technologií zvanou internet. Lze tvrdit, že reklamní sdělení v nynější době ovládla právě zmiňovaná nová média. Při otevření internetových portálů jsou zpravidla využity jako doplňkové objekty právě tyto druhy komunikátů. Lidé jsou velmi často ovlivnitelní reklamou. Míra vlivu závisí však na jednotlivých typech, jejich zpracování, nápaditosti, roli při uložení do povědomí hraje dokonce i skutečnost, že reklama příjemce otravuje. Často si lidé ani neuvědomují, jak média právě pomocí reklamy ovlivňují, což je jejím hlavním úkolem. Ovlivnit, nejlépe bez povšimnutí samotného konzumenta. Reklama, ač se to možná někdy nezdá, nemá ale jen jednu funkci. Může často působit dojmem až zábavním.1 Tato složka je ojedinělá. Reklama má mimo jiné funkci přenosu inovativních informací. Jedná se například o reklamy proti rakovině děložního čípku. Toto téma může být pro mnoho jedinců předškolního věku neznámé, a proto je důležité vysvětlení dospělého. V neposlední řadě by měla být zmíněna i funkce otužování a upevňování morálních společenských hodnot a zásad, která mnohdy není nijak výrazně patrná, přesto je velice důležitá (Srov. Reifová, 2004, str. 210). Většina reklam využívá triky k zachycení pozornosti diváka. Jedná se o chytlavé melodie, které se vštípí do podvědomí, aniž by si to jedinec uvědomoval. Například reklama

1

Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=Jt4IM6i1v-o [cit. 6. 4. 2013]

na lék Oscillococcinum.2 Mnoho frází, které člověka provází po celý den, si stejně jako melodie neuvědomuje. K velmi „chytlavým“ sloganům by se daly zařadit slogany z reklam na automobily (Volkswagen – Das Auto, Toyota3). V okamžiku, kdy si jedinec reklamu zapamatuje, stává se reklama nejvíce využitelná, respektive má na jedince největší vliv. Jedná se například o reklamu na prací prášek Vanish – „skvrn a špíny se zbavíš“ apod. Pakliže je na reklamu nahlíženo jako na masové médium, je namístě zmínit možné typologické rozdělení reklamy. Typy reklamy lze určovat podle: 

Obsahu reklamního sdělení (reklamy služeb operátoři, internet, reklamy produktové krémy, čistící prostředky, jídlo, apod.)



Zadavatele reklamy (reklamy komerční, nekomerční – Nemyslíš, zaplatíš)4



Druhu média (televizní, filmová, internetová, apod.)



Regionu, v němž reklama probíhá (lokální, regionální, národní, mezinárodní)



Účelu reklamní činnosti zadavatele (zaváděcí - sladkosti5, připomínkové – Coca Cola6)



Způsobu apelu na příjemce (zacílení na emotivní či kognitivní faktory apod.) (Reifová, 2004, str. 210)

Reklama má vliv na děti stejně jako na dospělé. K tomu, abychom se mohli vlivu bránit, je důležitá znalost výše uvedených typů, které nás mohou oslovovat různým způsobem. Z negativních účinků může být zmíněna vzrůstající náročnost a hamižnost dětí, které na základě reklam chtějí další a další hračky, a to jenom proto, že na ně viděly reklamu. Pozitivní vliv pak má reklama především v tom, že děti si na základě sloganů mohou cvičit paměť, přiřazovat různé věci k jejich činnostem, reklama na dětskou zubní pastu je může přimět k pravidelnému čištění zubů atp. Zohledňována by měla být také vhodnost některých reklam dle věkové skupiny a času, ve kterém je reklama vysílána. Například reklama na minerální vodu Mattoni.7 Nelze jednoznačně tvrdit, že je reklama nevhodná jen kvůli tomu, že v ní je hlavním motivem obnažená žena. Ovšem pro určitou věkovou skupinu dětí není zcela vhodné vidět prakticky

2

Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=wR6hrTtsb8k [cit. 6. 4. 2013] Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=8bXFljijREc [cit. 6. 4. 2013] 4 Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=TuhzRdJftqk [cit. 6. 4. 2013] 5 Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=HxXv6k49BNk [cit. 6. 4. 2013] 6 Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=pAG4GqaZMw0 [cit. 6. 4. 2013] 7 Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=tYQ6nAyTjgA&playnext=1&list=PL180D5B20B9B8903A&feature=results %20%20_main [cit. 6. 4. 2013] 3

nahou ženu, která se prochází na veřejnosti. Mnoho odborníků z oboru psychologie řadí prvky sexuality a všechny otázky s ní spojené již do raného dětství.

2.1.3 Internet Internet se řadí bezpochyby do nových médií, je to jedna z hlavních složek této oblasti. Pro tuto práci je však téma internetu nepříliš využitelné, respektive bude toto téma zmíněno spíše okrajově. Internet není hlavním cílem práce, protože, jak už bylo řečeno, jeho oblast využití je sice obrovská, ale práce je koncipována do oblasti předškolní výchovy. Úskalí, která internet představuje, jsou četná a pro tuto věkovou kategorii ještě příliš nebezpečná. A dalším nepopiratelným faktorem menší využitelnosti internetu je také skutečnost, že děti v předškolním věku obvykle neumí číst, což je schopnost, kterou internet prakticky vždy vyžaduje. Lze vést nesčetné diskuse, zda v předškolní oblasti internet využívat či ne. Hlavním posláním práce je poukázat na možné pozitivní využití nových médií, toto využití internet sice nabízí, ale prolínání pozitivních a negativních způsobů jeho využití je příliš komplikované a velmi těžko se klady a zápory oddělují. Je však vhodné nastínit historii internetu od jeho počátků až do dneška. Historie internetu spadá do období asi třicet let nazpět. Jedním z prvních objevitelů a průkopníků internetu byl Leonard Kleinrock z MIT8, který své myšlenky prosazoval již na počátku 60. let 20. století (Srov. Pužmanová, 2004, str. 25). Původ hlavních myšlenek a základy vzniku internetu se však připisují Ministerstvu obrany USA. V počátku užívání internetu nešlo zdaleka ani tak o každodenní vymoženost, ale spíše o vědecké bádání a objevovaní. První uživatelé byli z velké části vědci a objevitelé dalších možností sítí (Srov. Pužmanová, 2004, str. 26). Dnes se tento výrok zdá až směšný, protože jsou zdaleka překonány prvopočáteční poznatky a možnosti, které internet v tehdejší době poskytoval. Dnešní podoba internetu umožňuje jeho obsluhu nejen expertům a vědcům, ale z velké části také lidem, kteří jej využívají pro své koníčky nebo výplň času. Internet tedy neslouží jen k pracovním účelům, ale jak už bylo řečeno, skrývá nepřeberné množství možností a informací z mnoha různých oblastí. Je třeba také zmínit hlavní představitele éry internetu, odborníky, kteří se o vývoj a rozvoj internetu zasloužili. Byli to lidé jako: „Vinton G. Cerf; David D. Clark; Robert

8

Massachusetts Institute of Technology

E.Kahn; Leonard Kleinrock; Daniel C. Lynch; Jon Poslet a Larry G. Roberts.“ (Pužmanová, 2004, str. 30) Atraktivita práce s internetem v předškolní oblasti se nabízí hlavně v možnostech, které jsou věnovány dětem. Například online výukové programy spojené s rozšiřováním rozvoje a kultivace představivosti a fantazie; vizuální gramotnosti.

2.1.4 Počítač Prehistorie počítačové techniky spadá do dávné historie. Jedná se o období Římanů, kteří si na svých hliněných tabulkách ulehčovali jednoduché matematické počty. Vývoj počítačů se však od této doby značně posunul a „přelom počítačové techniky nastal v 20. století, kdy na Harvardské univerzitě v USA uvedl profesor matematiky Howard Aiken výpočetní automat ASCC (Automatic Sequence Controled Calcularot).“ (Martínková, 1995, str. 5) Prvotní využití počítače bylo pro vojenské účely. V této době byla již počítačová technika zaměřena na vojenské účely a o využití v domácnostech neměl nikdo nejmenší představu. Za první počítačovou generaci jsou považovány počítače vyrobené z elektronek, které později kolem roku 1950 vystřídaly tranzistory. Počítače byly však stále složité stroje, které zabíraly často nejednu budovu nebo přinejmenším místnost a o jejich chod se staral tým odborníků. Rok 1960 však přinesl do oblasti počítačové techniky velký zájem společnosti. Trh společnosti se dožadoval tzv. počítače pro jednoho, což vedlo k vývoji nových elektronických součástek. Osobní počítače pro běžné využití se na trhu začaly objevovat až po roce 1983. Období 90. lét 20. století se stalo hlavním obdobím pro rozvoj počítačové techniky v domácnostech. Pro běžného občana byly dostupnější jak po stránce finanční, tak z hlediska dostupnosti v obchodech. (Martínková, 1995, str. 12 - 13) Dnes je počítačová technika v každé domácnosti. Velice populární jsou počítače stolní, kde jejich funkce lépe slouží pro využití například při práci s fotografiemi, při skládání hudby, nebo při využití ve filmové tvorbě. Dalším druh počítače je tzv. notebook, což znamená přenosný počítač, který nám slouží především svoji mobilitou. Velká část populace, která tento druh techniky využívá, jsou mimo jiné například studenti, pracovníci v kancelářském prostředí nebo programátoři. Novinkou posledních pár let je zařízení, které nese název tablet. Jedná se o zařízení, které je dotykové, to znamená, že se většinou neovládá pomocí tlačítek a kurzorů, ale pomocí dotyků přímo na displeji. Zpravidla je jeho využití stejné jako u notebooku, avšak kapacitně a graficky je tento druh počítačové techniky nejslabším článkem.

Přináší však výhody týkající se zejména jeho velikosti, lehkosti a rychlého připojení k internetu. U dětí předškolního věku lze s počítačem pracovat právě pro jeho široké spektrum možností. Děti si osvojují elementární poznatky o znakových systémech a jejich funkci (abeceda, čísla, tvary). Jedním z dílčích vzdělávacích cílů, které je možné také pomocí počítačové techniky rozvíjet, je oblast seznamovaní s místem a prostředím, ve kterém dítě žije a následného vytváření vztahu k tomuto prostředí (Srov. Hanzulová, 2004, str. 133).

2.1.5. Fotoaparát Médium, které stejně jako ostatní média vzniklo na základě dlouhodobého bádání a objevů. Dnešní podoba fotoaparátů nabízí velké možnosti jejich využití při vlastní tvorbě, práce je rychlá a efektivní. Mnohé digitální fotoaparáty jsou, co se týče ovladatelnosti, založeny na banálním principu. To je výhodné především v tom, že mohou fotoaparát při tvorbě používat všechny věkové kategorie. Z hlediska výtvarné tvorby se jednoznačně nedá tvrdit, zda je automatika lepší variantou. Mnohdy je lepší využít nastavení manuální, které však vyžaduje i znalost základních principů fotografování a práce s fotoaparátem. Platí to zejména při fotografování rychle se pohybujících objektů (předvolba času), potřebě dosáhnout větším zacloněním lepší hloubku ostrosti – předvolba clony (Srov. Linder, Tůma, Myška, 2008, str. 208). Důležité je poznamenat, že každá fotografie je vlastně originál a stejně tak to platí i při pohledu na fotografa samotného. Každý fotograf má svůj úhel pohledu, který je pro něj typický. Každý při práci uplatňuje svoji osobitost a individualitu, je proto důležité upozornit na fakt, že nikdy se jedno dílo nemůže líbit celé společnosti, stejně tak jako jeden objekt nelze ztvárnit jen jedním způsobem. V počátku je důležité rozdělení fotografů na dva typy. První typ je ten, který nejdříve sbírá informace a poté se začne věnovat focení. Je pravděpodobné, že tento typ bude mít fotografie propracovanější a technicky správnější. Nelze však stoprocentně tvrdit, že typ druhý, tedy ten, který prvně zkouší fotit a při neúspěchu sahá po odborné publikaci, neosloví svojí tvorbou značnou část společnosti. Již zmiňovaná osobitost se z odborných publikací nedá nastudovat a každý jedinec si vtiskuje do svých fotografií vlastní individualitu. Pro výše uvedená pravidla je dnešní nabídka fotoaparátu opravdu široká. Takřka v každé domácnosti je zastoupen nějaký druh fotoaparátové techniky. V dřívějších dobách to však taková samozřejmost nebyla. Rodina se zpravidla fotografovala při významných událostech nebo při hromadných návštěvách u fotografa. Dnes patří mezi hlavní prvky

fotografie všednost. Velká část populace fotí snímky běžného života, jako jsou fotografie dětí při hrách, focení zvířecích mazlíčků v domácnosti nebo exotických zvířat při návštěvě zoologické zahrady. Pro věkovou kategorii předškolního věku je focení běžného života často zcela přirozené. Děti rády pracují s fotoaparátem a manipulace, která je pro mnoho dospělých velice složitá, je pro děti takřka banální. Děti tuto činnost vnímají jako hru, při které se spontánně rozvíjejí jejich schopnosti. Základní kompozice závisí na fantazii fotografa. Jedinec by se měl v první řadě naučit popustit uzdu fantazie. Kompozice je nejčastěji horizontálního rázu, je to dáno stavbou lidského pohledu, rozmístěním očí a úhlem pohledu jedince, ale i možností pohledů, které nás obklopují. Jsou to například televize, monitory počítačů, filmová kino plátna. V každém případě se jedná o horizontální pohled (Srov. Lindner, Tůma, Myška, 2008, str. 208) . Dalším bodem fotografování je tzv. komponování, jedná se o „začlenění a uspořádání fotografovaného objektu a dalších obrazových prvků do formátu obrazu.“ (Srov. Lindner, Tůma, Myška, 2008, str. 210) Hlavní podstatou je uvědomování si podstaty snímky a jeho rušivých prvků, jako je křoví, ostatní osoby a různé podněty nevyhovující tématu fotografie. Důležité je, aby snímek byl kompozičně přehledný, hlavní motiv musí být dominantní. Dříve byla častá kompozice středová, která dodává osobám důstojnost, ale postrádá originalitu a nápaditost. Je často strohá a statická (Lindner, Tůma, Myška 2008, str. 213). Možnosti využití fotografie jsou velice široké. Fotografie se dají využít nejen k věčnému ztvárnění podoby, situace či dokonce pocitu, ale také pro vytvoření nového předmětu. Zpravidla se jedná o různé druhy obrazů, jako je například tisk na plátno nebo na plastové desky; využití také nacházejí dárkové předměty v podobě plyšových zvířat, těžítek, oblečení a tašek. Využití, které se níže promítá v praktické části, je výroba foto kalendáře, který se skládá z fotek, které oslovují daného jedince. Již ani samotné vyvolávání fotografií není tak složité jako v dřívějších dobách. Mnoho jedinců ukládá fotografie v počítačové podobě. Dají se však tisknout v tiskárnách, které mohou být například laserové nebo inkoustové. Využití a možnosti fotografování a fotografie jsou opravdu široké.

2.2. Dítě, rodina, mateřská škola a média Jak již bylo řečeno, jedinec přichází do styku s médii již od příchodu na svět. Nedá se přesně vyměřit období, kdy se dítě poprvé začne setkávat a přicházet do kontaktu s médii. Lze tedy konstatovat, že nová média jsou nedílnou součástí života každého člověka již od útlého

věku a nelze zcela zabránit kontaktu, který je mnohdy nepřímý. Je tedy třeba si tento fakt uvědomit a zamyslet se nad jinými alternativami, než je přímé zpřetrhání kontaktu s médii, v praxi velmi těžko proveditelné. Důvodem je jeho markantní rozlehlost. S médii se totiž dítě nesetkává jen v domácím prostředí, ale například ve školských zařízeních, společenských prostranstvích apod. Dítě se nejčastěji s mnohými druhy médií, nejenom novými médii, setkává v rodině. V domácnostech jsou nedílnou součástí každodenního dění. Jedná se zpravidla o televizi, která v mnoha případech slouží pouze jako kulisa a nahrazuje tak dřívější roli rádia. Mnohdy dospělí, většinou rodiče nebo prarodiče, ale také například sourozenci ovlivňují časovou sledovanost média, a to z hlediska obsahového a z hlediska doby sledování. Ať už se jedná o počítač nebo televizi, jsou to prvotně rodiče, kteří by se měli zajímat o to, jakým způsobem jejich potomci tráví svůj čas před těmito technologickými vymoženostmi. Měli by sledovat, kolik času dítě tráví ve společnosti médií, jak jej dané médium rozvijí, nebo mu neškodí, jaké pocity v dítěti vyvolává a zanechává. Od nejútlejšího věku rodiče řídí směr, jakým se jejich potomek bude odebírat a ani oblast využitelnosti médii není výjimkou. Důležitá je orientovanost. Spočívá ve znalosti rodičů o činnostech jejich dítěte, měli by vědět, kolik času dítě tráví například u televize, jakým programům dává úřednost, co ho zajímá, nebo naopak čemu se vyhýbá. Václav Mertin a Ilona Gillernová ve své publikaci Psychologie pro učitelky mateřské školy uvádějí názor, že „společnost televize často nahrazuje mluvený projev rodičů.“(Mertin, Gillermová, 2010, str. 215) Nejedná se jen o předčítání, ale zpravidla i běžnou hovorovou mluvu. V tomto okamžiku však nastává problém. Nejedná se o jednotvárný problém, ale často o více složek najednou. Dítě, které často sleduje televizní vysílání, zpravidla neovládá mluvený projev přiměřený své věkové kategorii, což se může projevit například huhňavostí. Nutno podotknout, že se jedná o věkovou kategorii především předškolního věku. Pokud se mluvený kontakt pravidelně nahrazuje televizí, stane se z této formy kontaktu stereotyp, kdy dítě po čase samo vyhledává tento druh média jako prostředek sdělování informací. Dítě vyhledává televizní médium jako přijímač informací. Samo se vyhýbá mluvenému projevu pro jeho nedostatek, a nepřijde-li pomoc ze strany dospělého, může u dítěte vzniknout bariéra a následná nemluvnost. Důležité je věnovat dítěti dostatek přímého mluveného projevu, velice kvalitně jde skloubit mluvený projev a sledování televizního média, kdy si s dítětem o daném jevu povídáme a ptáme se ho (Srov. Mertin, Gillernová, 2010, str. 215). Může se jednat o podrobnější rozebírání televizních situací, kdy jsou používaná vulgární slova, objevují se prvky sexuality v různých kontextech, dochází ke konzumaci drog

a alkoholu, na obrazovce probíhají dějové linie, které v dítěti vyvolávají úzkostný stav vedoucí až k pocitu strachu a beznaděje. Pravidlem tato metoda není, ale kombinace mluveného projevu s televizním médiem je v doprovodu těchto aspektů velice příznivá. S dítětem bychom měli hovořit i o scénách vystihujících běžný život, každodenní činnosti apod. A to především v situacích, které se významně odlišují od zavedeného rodinného stereotypu. Příkladem může být například soužití homosexuálního páru v pořadu, se kterým se dítě v běžném životě doposud nepotkalo. Nelze tedy určit jednoznačné pravidlo, kdy s dítětem ještě nemluvit a kdy naopak určitě vést diskusi. Lze však jednoznačně konstatovat, že mluvený projev mezi dospělým a dítětem nemůže být nahrazen žádným médiem. Jedná se totiž o specifický druh přijímání informací a následné odpovědi, tedy o jeden z druhů mezilidské komunikační interakce, kdy jsou součástí i prvky, které prvotně s komunikací nemají příliš společného, avšak do komunikačního aktu se zařazují. Konkrétně lze jmenovat například výrazové prostředky z oblasti gestiky, mimiky či posturiky, ale patří sem také naslouchání druhému, čímž se u dítěte rozvíjí pozornost a smysl pro trpělivost. V případě rozhovorů nad mediálním obsahem by měl být zmíněn také fakt, že se jedná o posun dítěte v oblasti znalostí a chápaní. Dítě, které samo sleduje televizní vysílání, pohádku či projekci na počítači, nedostane tak kvalitní vysvětlení a děj mu nemusí být tak jasný jako v případě, kdy si s ním dospělý o daném tématu nebo situaci povídá a klade dítěti otázky. Dítě je nenásilnou formou přivedeno na možnosti a úskalí, které mu daný pořad nabízí. Samo se později snadněji rozhoduje, zda se na daný pořad chce dívat, nebo ne. Tento postoj je velice důležitý pro další rozvoj jedince. Dítě tento poznatek využije v pozdějších životních situacích nejen v oblasti médií a jejich využitelnosti. Každá rodina má svůj žebříček hodnot upravený podle vlastních priorit. To má vliv na práci a činnost učitele v mateřských školách, kteří musejí zohledňovat to, že každé dítě získalo ve svém domově jiné návyky, má jiné zvyklosti apod. A to ve všech oblastech – ve stravování, v denních návycích, nebo obecněji v základech společenského chování. Z této skutečnosti lze usuzovat, že každý rodič bude mít jiný názor na využití médií ve třídě mateřské školy. Je proto vhodné obeznámit rodiče již při začátku docházky jejich dítěte do školky, jaké druhy médií se právě v této mateřské škole využívají a jaké pořady děti během dne sledují. Lze také diskutovat o jiných možnostech médií, například obeznámit rodiče o možnostech „výuky“ na počítači, kdy si děti nenásilnou a dobrovolnou formou trénují abecedu, jednoduché početní úkony, trénují paměť prostřednictvím her podobným stolnímu pexesu. Není však třeba se jakkoli limitovat výhradně na tyto dvě oblasti. Výhodou výukových programů pro počítače je jejich široká škála výběru. Lze děti vzdělávat například i

v oblasti přírody, kdy mohou přiřazovat zvířata k sobě dle určitých pravidel – jednou přiřazují mláďata k rodičům, podruhé zase přiřazují zvířata k jejich obydlím. Pro maximální využití médií je výborné spojit médium s praxí. Například dítě přiřazuje zvíře k jeho obydlí a pak si samo vyrobí z různých materiálů napodobeninu zvířete a následně i obydlí pro dané zvířátko. Pro kontrolu, jestli dané zvíře opravdu bydlí v obydlí, které mu dítě postavilo, poslouží další informační zdroje, a to například kniha, respektive encyklopedie. „Z psychologického i obecně edukačního hlediska je rozhodně možné podpořit, aby se rodiče i učitelé zamýšleli nad působením audiovizuálních produktů různého druhu z několika hledisek a posuzovali jejich míru a intenzitu možného působení. Jde o: 

Násilí vůči lidem, zvířatům nebo věcem;



Situace, které mohou vyvolávat nejistotu, strach, úzkost;



Sexuální chování v různých souvislostech;



Vulgárnost;



Drogy, kouření a pití alkoholu;



Diskriminace (od mírné ironie až k výsměchu a útokům proti skupinám lidí souvisejícím s barvou pleti, věkem, pohlavím, sexuální orientací apod.);



Vyznění díla, jeho náročnost na kognitivní i emocionální a sociální zralost dítěte.“ (Mertin, Gillernová, 2010, str. 218 – 219) Výše uvedené oblasti jsou záměrně uváděny, a to z důvodu jejich společné

informovanosti vůči dítěti. Dítě, které sleduje dějovou linii odpovídající jeho věku, je zpravidla obeznámeno i s danými situacemi. Situace, vzniklé v ukázce pro jeho věkovou kategorii, by dítě neměly zatěžovat, ba naopak by jej měly upevnit v jeho názorech a úsudcích. Problém se však objevuje v momentu, kdy se dítě setká právě s dějovou linií, která není určena pro jeho věkovou hranici. V tuto chvíli nastává doba, kdy by měl být dospělý připraven s dítětem o všem mluvit a kvalitně mu podat vysvětlení. Vysvětlení je pro dítě velice důležité, protože na jeho základě si utváří své morální hodnoty a myšlenky dostávají jednotný směr. Ač se často objevuje názor, že média vedou děti k pasivitě a agresi, nejde tento názor jednotně potvrdit ani vyvrátit. Mohou se vést nekonečné diskuze nad možnostmi, které děti k těmto sklonům v některých případech vedou. Jedná se opravdu o agresi spojenou s předešlou zkušeností z média, filmovou projekcí nebo dítě, které je agresivní, naopak agresi v podobě filmového zpracování vyhledává? Agrese v médiích může také sloužit jako neškodný ventil dětské agrese. Z výzkumného hlediska se nedaří docílit jednoznačného

rozhodnutí, protože tento výzkum je velice obtížný, co se týče jevů, které jedince ovlivňují, a naopak dispozice, s kterými se jedinec narodí (Srov. Mertin, Gillernová, 2010, str. 218 – 219). Velmi často se v oblasti médií projevuje to, že aspekty objevující se v této problematice (sex, vulgarismy, agrese) jsou všedními složkami většiny společnosti. Ať už se jedná o formu aktivní či pasivní, každý se s těmito složkami denně setkává. I děti předškolního věku přijdou do styku s reklamou na potřeby dámské intimní hygieny9, nebo reklamu na intimní ochranu.10 Mnohým se tato oblast může zdát jako nepotřebná nebo nepříliš složitá k tomu, aby dítěti vysvětlovali účel zmíněných prostředků. Vezmou-li se v úvahu znalosti dítěte v předškolním věku v současné době v porovnání s vědomostmi dětí starších, vyskytnou se mezi jejich znalostmi velké rozdíly. Vhodnost diskuse o některých tématech současných rodičů je diskutabilní; může mít kladný i záporný vliv. Se stejným úkolem se musí vypořádat také učitelé mateřských škol. Měli by být schopni s dětmi o všem hovořit a poskytovat cenné životní rady a informace. Děti by následně nové informace využily dle svého uvážení. Obecně lze uvést pravidlo, že je lepší danou problematiku objasnit dítěti podruhé a detailněji, než ji nevysvětlit vůbec.

9

Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=RqbaW31g1kQ [cit. 6. 4. 2013] Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=nZqhUpYRWjw [cit. 6. 4. 2013]

10

3. Praktická část výzkumná a didaktická 3. 1 Televizní produkce pro děti Všechny velké televize, jako jsou Česká Televize, televize Prima a Nova, tvoří nebo nakupují ze zahraničí pořady pro děti. Česká Televize jako televize veřejnoprávní musí uspokojit všechny své diváky, a to i menšinové skupiny publika. V oblasti pořadů věnovaným pro děti předškolního věku se v České Televizi objevují například pořady Studio Kamarád, Planeta YO, Večerníček, Šikulové, nebo Kouzelná školka. Pořady věnované předškolním dětem mají často vzdělávací cíl.

3.1.1 Kouzelná školka Tento pořad je věnovaný dětem předškolního věku. Obsahuje převážně pohádky a povídání pro nejmenší. „Kouzelná školka je cyklickým a inspirativním pořadem pro děti předškolního věku. Důraz je zde kladen na jemnost, „hladivost“ a především srozumitelnost nejmenším divákům (3–6 let). Jeho posláním je děti zaujmout, navázat s nimi dialog, povídat si o světě, který vidí kolem sebe, seznamovat je se základními etickými hodnotami a přitom jim nebrat dětství a pomocí her a „hraní si“ v nich rozvíjet jejich fantazii. Pořad je doplněn dvěma až třemi pohádkami a snahou je, aby jedna byla zahraniční provenience a druhá z tradiční české školy.“ (Česká televize, 2013) Kouzelná školka je vysílána každý všední den od 8:30 hodin do 9:00. Již vysílané díly jsou k dispozici také v internetovém archivu na stránkách České televize. „I v tomto roce zůstává spektrum moderátorů stejné. Dále se děti budou setkávat s vynálezcem nesmyslů a kamarádem všech děti Michalem (Michal Nesvadba), s oblíbenou Majdou (Magdalena Reifová), kterou už si bez buřinky, pruhovaného trika a pěkných písniček nedovedeme představit. Děda Láďa (Ladislav Trojan) dál bude kuchtit své mňamky, babička Jana (Jana Šulcová) vyjíždět na výlety a Jitka (Jitka Molavcová) s pratetou Alžbětou se budou i nadále snažit potkat se spolu v Kouzelné školce. Kdo ale chybět nebude nikdy, jsou vaši plyšoví kamarádi z Fanfárie. Žlutý skřítek František nebo zelená skřítčí holčička Fanynka. Přejeme hezké chvíle s Kouzelnou školkou.“ (Česká televize, 2013) Obleky a převleky, které moderátoři využívají, jsou různorodé, ale ve své podstatě neměnné. Každý má svůj specifický kostým, ale ten se po dobu působení v pořadu nemění a zůstává zpravidla stejný na všechny díly, které moderátor uvádí. Zde se projevuje jistá

schematičnost, kterou děti očekávají a která i těm nejmenším umožňuje snadnou identifikaci postav. Každý z účinkujících se při motivaci a zaujetí dětí snaží podtrhnout jinou stránku rozvoje. Například Michal Nesvadba se snaží u dětí rozvíjet výtvarnou stránku, využívá k tomu nepřeberné množství nápadů, například při tvoření z lepicích pásek. Dále také pracuje s dramatickou oblastí, pomocí které doprovází všechny svoje nápady a hry. Magdaléna Reifová děti zaujímá zpravidla svým smyslem pro hudební složku. Texty, které k tomu využívá, jsou obvykle jednoduché a velice „chytlavé“. Oproti tomu Ladoslav Trojan se zaměřuje spíše na praktické činnosti, mnohdy z oblasti vaření. Hlavní postavou všech dílů zůstává maňásek František, který svými tematickými otázkami, které jsou často stejně prosté jako otázky dětí předškolního věku, nastiňuje možné neznalosti, které je důležité této věkové kategorii vysvětlit a upřesnit. U moderátorů je také třeba zmínit jejich hlas, intonaci a také sympatičnost vůči cílené věkové skupině. Hlas moderátorů je milý, familiární, dikce pomalá, zřetelná. Větné konstrukce jsou kratší, jednodušší.

3.1.2 Sledovanost pořadů České televize Zdrojem dat o sledovanosti jednotlivých pořadů byla Česká televize. K emailu, který pro účely této bakalářské práce poskytlo Divácké centrum české televize, je přiložena informační tabulka sledovanosti (viz Příloha č. 3). Z té lze vyčíst, jaké pořady jsou nejsledovanější v dětské kategorii. Poskytnutá tabulka udává nejsledovanější pořady dle průzkumu České televize za uplynulý rok 2013 a počátek roku 2013. Vzhledem k tomu, že Česká televize musí jako veřejnoprávní médium uspokojovat potřeby všech, tedy i menšinových skupin diváků, jak už bylo zmíněno výše, objevuje se tu i četné množství pořadů určených dětskému publiku. Na sledování programů České televize má také vliv omezení reklamy. Na kanálech ČT1 a ČT24 reklamy nejsou. Vysílány jsou tu pouze sponzorské spoty a upoutávky na pořady televize. Na ostatních kanálech je množství reklamy výrazně omezené. Výsledky sledovanosti vychází přímo od České televize. Je však třeba zdůraznit, že výsledky nikdy nemohou být zcela přesné, musí výt zohledněno také to, že pro diváka může být televize pouze kulisou, případně mohou děti u sledování pořadu usnout apod. Přesto se jedná o oficiální výsledky sledovanosti, ze kterých vychází i sama ČT, a takto je na ně nahlíženo. Jelikož sledovanost televize je měřena ve věkové kategorii 4-14 let, tato práce využívá tohoto širšího věkového rozmezí, které krom dětí v mateřských školách zahrnuje i děti

základních škol. Nejvyšší sledovanost za rok 2012 měla na ČT1 pohádka Dvanáct měsíčků. Děj pohádky se odehrává v poklidné podhorské vesnici, jejíž život naruší v předvečer Vánoc návrat rodáka – mladého muže Karla z ciziny, kde se mu zjevně dařilo. Karel se stane lákavou partií pro všechny dívky na vdávání ve vesnici, a to do té míry, že vezmou jeho chalupu útokem. Vdavkům se ale Karel chce vyhnout, a tak jeho bratra napadne uložit vdavekchtivým dívkám nesplnitelné úkoly. Vdávat se chce i Maruščina rozmazlená sestra Květa a macecha donutí Marušku, aby plnila těžké úkoly namísto Květy. Co si má Maruška počít? Kdo jí pomůže v zimě sehnat fialky, jahody a přivést k životu starou jabloň. (Česká televize, 2012) Na stránkách České televize najdeme portál, který je celé pohádce věnovaný. 11 Děti si mohou poslechnout známé skladby z pohádky, prohlédnout si fotografie, nebo zahrát motivační hru. Jednoduchá dějová linie se dá využít při dalších příležitostech, kdy děti nacvičí scénku, dle svého uvážení. Přesto je třeba zmínit také fakt, že z hlediska děje a zápletek není pohádka primárně určena pro děti předškolního věku, proto je vhodné, aby rodiče určité pasáže vysvětlovali, a to i na základě věku jejich dítěte. Nejmenším dětem je například vhodné vysvětlit to, že se od sebe výrazně lišily fialky čerstvě natrhané od jejich vyobrazení na šátku. Dalším faktem, který potvrzuje, že je vhodné s dětmi o některých pořadech a filmech mluvit je film Pelíšky, který byl druhým nejsledovanějším pořadem loňského roku ve vymezené kategorii. V tomto seriálu se objevují vulgární výrazy, je zde zaznamenána politická atmosféra 60. let, čemuž děti nemohou rozumět. Je tedy třeba zohlednit i možnost, že pro mnohé děti byl tento pořad jen zvukovou kulisou. Na vysoké sledovanosti se tak podíleli především jejich rodiče, či prarodiče. Pelíšky vypráví příběh z komunistického Československa. Proplétají se tu především osudy dvou rodin – Šebkových, otec Šebek zpočátku fanaticky obdivuje totalitní režim, a rodiny protirežimního válečného vysloužilce Krause, který je na svou ženu a dceru velmi přísný. Příběh prostupuje několik linií. Děti obou rodin se přátelí, mladý Šebek je do Krausovy dcery zamilován, ta však dává přednost jejich spolužákovi. Linie dospělých má několik úrovní. V rodině Krausových onemocní maminka a zemře. Sestra paní Šebkové stále hledá vhodného partnera a náhradního otce pro svého syna, který její nápadníky podrobuje přísným zkouškám. Spory obou rodin nakonec urovná svatba mezi setrou paní Šebkové a Krausem. Celý film končí vpádem vojsk varšavské smlouvy na území Československa v roce 1968. Krausovi se nevrací ze svatební cesty do Velké Británie. Otec Šebek zažívá politické vystřízlivění a zklamání z přemíry obdivu k Sovětskému svazu. Doba uvolnění režimu končí.

11

Ceskatelevize.cz (online) Dostupné z: http://dvanactmesicku.ceskatelevize.cz/o-pohadce [cit. 6. 4. 2013]

Celý děj je prostoupen typickými komunistickými motivy. Objevují se nerozbité skleničky z NDR, které mladý Šebek rozbít dokáže. Dále je tu oslovování „soudruhu“ a přechod k tykání, což velmi pobuřuje konzervativního Krause. Mnohé hlášky z filmu kolují společností. Například „Kde asi soudruzi z NDR udělali chybu?“ Dalšími pořady v pořadí sledovanosti byly: 

Anděl Páně



Saxána a Lexikon kouzel



Co takhle svatba, princi?



Šťastný smolař (viz Příloha č. 3)

Žánry a zaměření nejsledovanějších pořadů za rok 2013 se notně liší. Z emailu lze usuzovat, že oblíbenost pořadů se značně změní v období Vánoc, což bezpochyby ovlivňuje i změna programového schématu televizí. Jedná se zpravidla o velkou koncentraci pohádek, které se na obrazovkách během roku běžně neobjevují. Od 1. 1. 2013 do 13. 3. 2013, ve věkové kategorii 4 – 14 let, byl nejsledovanějším pořadem Večerníček. Nejvyšší sledovanosti dosáhl večerníček O klukovi z plakátu, který byl vysílán pouze čtyřikrát, ale jeho sledovanost je nejvýraznější. Druhým v pořadí sledovanosti byl opět večerníček, tentokrát s příběhy O vodníku Česílkovi, které se na obrazovkách objevily celkem třináctkrát. Stejně tak třináctkrát vysílala ČT večerníček Štaflík a Špagetka. Všechny večerníčkové příběhy měly stejný čas vysílání na obrazovkách vzhledem k počtu minut za den, tedy od 18:46 hodin do 18:53 až 18:54 hodin. Čtvrtou nejvyšší sledovanost získal dobrodružný pohádkový příběh Král sokolů. Jedná se o pohádku zasazenou do 15. století. Příběh se odehrává hluboko v horách, kde v magickém sepětí s přírodou žije čtrnáctiletý Tomáš spolu s otcem, dědečkem a sestrou Agátou. Otec náhle nešťastnou náhodou zahyne, a tak se Tomáš s dědou vypraví na hrad prosit o práci. Tady se právě slaví zásnuby Baladorovy dcery, půvabné Forminy a mladého šlechtice Osrika. Tomáš je sice o něco mladší než Formina, ale narozeniny mají ve stejný den, a tak je společně oslaví veselým a nespoutaným tancem. Tomáš ještě stihne na hradě pomoci k útěku neprávem obviněnému mladíkovi, čímž si vyslouží nenávist podlého a mstivého Ivera, hradního sokolníka. Chlapec před ním musí prchnout hluboko do hor a zde se setkává s Vaganem, bývalým hlavním sokolníkem, kterého Iver kdysi lstí vyhnal z hradu. Mezi odvážným mužem a chlapcem vzniká pevné přátelství. A Vagan Tomáše obdarovaného schopností porozumět řeči zvířat učí sokolnickému řemeslu…“(Česká televize, 2000)

3.2 Využití nových médií v mateřské škole Průzkumem týkajícím se využitelnosti nových médií v mateřských školách, jsem sledovala na praxi, v Mateřské škole Kamarád, Brno, Čtvrtě, kde jsem docházela na třítýdenní praxi do třídy Krtečků. Mým hlavním cílem bylo zaznamenat všechna média, která se zde využívala při rozvíjení dětské osobnosti a jejich vzdělávaní. Samozřejmostí bylo pravidelné využívání jednoho z původních médií, a to klasických tištěných knih. Třída obsahovala knihovničku s dětskými publikacemi. V policích se objevovala jak příběhová próza, tak knihy s poezií. Značný zájem však děti projevily o encyklopedie, kterými rády listovaly, a některá fakta v nich vyhledávaly. Základním orientačním způsobem jejich hledání byly obrázky. Dalším druhem média bylo velké množství časopisů, kterými děti mohly nejen listovat a prohlížet si je, ale mohly je využívat k vlastní tvorbě, ať už spontánní nebo při řízených činnostech. Při spontánních hrách děti využívaly časopisy jako doplněk hry. Velmi často si hrály na rodinu nebo na kavárnu a časopis sloužil jako jeden z doplňků. Při částečně řízených činnostech sklidila velký úspěch tvorba domu. Prvotní plán učitelky bylo vytvoření jednoho velkého domu, ale děti si chtěly každé udělat svůj vlastní, a proto se činnost částečně pozměnila a místo velkého společného domu vzniklo několik menších domků. Děti si vybraly různé formáty papírů, na které buď kreslily pastelkami a voskovkami, nebo malovaly barvami. Pozoruhodné bylo právě využití časopisů pro dotvoření děl. Tuto možnost využily jen některé děti, to však vůbec nevadilo, protože díky tomu vznikla velmi pestrá sbírka jejich děl. Děti dotvářely díla například dolepením květin z časopisů kolem domu, nebo když do původně prázdných oken dolepovaly postavičky a různé obličeje vystřižené ze stránek časopisů. Vše najednou získávalo jiný rozměr a úhel pohledu, bylo zajímavé sledovat děti, jak neuvěřitelně přemýšlí a jakou souvislost hledají v poskytnutém materiálu a ve svém díle. Tento druh tvorby využila i malá holčička, která měla tři roky. Ztvárnila celou svoji rodinu i se sousedkou u jejich domu. Do tvoření se určitou měrou zapojili i rodiče. Jakmile viděli díla, která tvoří jejich děti, rozhodli se své potomky podpořit a donášeli nové časopisy, které mohly být využity při další podobné činnosti. I knihy se staly prostředkem pro některé dětské práce. Příklad tvorby můžeme doložit na díle předškolního dítěte Ondřeje. Tento chlapec prvotně odmítal všechny činnosti spojené s výtvarnou tvorbou a jeho dopovědi byly velice často stejné. Ondřej tvrdil, že kreslit neumí a malovat taky ne, že neví, jak se to dělá. To mě ale nikdy nepřesvědčilo a práci s ním jsem nevzdala. Stačila jen vhodná motivace a hlavně povzbuzení a pochvala. Děti malovaly svůj oblíbený dopravní prostředek. Prvotně jsem Ondru vůbec nepřesvědčovala o tom, aby se do

této činnosti zapojil. Povídali jsme si o tom, po čem jezdí vlak, a jaké lodě plují po řekách a jaké po oceánech a kolik mají kamiony kol apod. Jakmile jsme se ocitly u stolečku, kde děti kreslily křídami, které byly namočené ve vodě a klovatině, posadily jsme se a před Ondřejem byl prázdný papír. Chlapec chytil křídu a chtěl kreslit. Hned se však zarazil a použil svůj tradiční argument, že kreslit nemůže, protože to neumí. Začali jsme si povídat o tom, jaké má rád dopravní prostředky, a co by chtěl kreslit. Chtěl kreslit nákladní auto. Pro motivaci a nástin toho, jak vypadá nákladní auto, jsem Ondřejovi a ostatním dětem pustila na počítači pohádku Bořek stavitel, kde jsou dopravní prostředky hojně zobrazovány. Pohádka splnila očekávání a mnoho dětí i Ondřeje upevnila v jejich představách. Prvotní obavu z neúspěchu jsem u Ondřeje překonala tak, že jsem mu na začátku tvorby pomohla – společně jsme nakreslili kabinu nákladního auta. Odstranění strachu spočívalo jen v tom, že jsem mu chytila ruku a kousek ho vedla a pak jsem se pro změnu nechala zase vést já. To bylo vše, více jsem se na jeho díle nepodílela. Dále pracoval Ondřej sám. Jen jsme si spolu neustále povídali a on u toho pracoval. Debata se pořád týkala daného tématu, tedy dopravních prostředků. Plata jsem se ho, kolik kol má to jeho zelené nákladní auto a hned mi odpověděl, že čtyři. Zeptala jsem se, proč má na obrázku tedy jen dvě kola. Jeho odpověď byla briskní a velice logická: „No, protože ty ostatní nejdou vidět.“ Vše mu připadalo tak jasné, že jsem nechápala, proč se tolik bojí své tvorby. Dílo se vyvíjelo zajímavým směrem, především proto, že Ondřej neopomínal detaily – autu nechyběl náklad v pohodě dřevěných klád, vepředu i vzadu mělo světla podle barvy, která je v daném směru určená. Nezapomněl dodělat silnici, jejíž nakreslení nebylo z kompozičního hlediska snadné, a nakreslil ji prostorově – začínala na okraji papíru, ale přesahovala hranici auta. Zajímalo mě, jestli auto jede mezi poli nebo ve městě, když odpověděl, že ve městě, chtěla jsem vědět, jak to poznám. Město bych měla poznat podle paneláků, které tam jsou. Já jsem ale na obrázku nic takového neviděla a Ondřej nemeškal a hned jeden obrovský nakreslil, nezapomněl podotknout, že panelák má spoustu oken. Ptala jsem se, jaké je v tom městě počasí, jestli je tam zima a prší, nebo je teplo a svítí sluníčko. Nic neřekl a nakreslil velké slunce. Když dělal Slunci paprsky, začal mluvit o tom, jak byl s tátou na procházce v parku a že ve městě je spoustu parků a že to jeho zelené auto také jede kolem parku. Můj údiv ho ale překvapil. Spojila jsem údiv s projevem neznalosti. Předstírala jsem, že nevím, jak takový park vypadá. Ondra mi vysvětlil, že v parku je hodně stromů a lavičky a keře. Nevěděl však, jak a kam nakreslit do svého díla strom. Řekla jsem mu, ať se podívá z okna, že třeba ho napadne, jak by strom mohl namalovat. Tento druh motivace jsem použila záměrně z toho důvodu, že za zahradou mateřské školy byly stromy a za stromy se tyčily panelové domy. Pro větší

znázornění a konkrétní představu jsme pohled z okna vyfotografovali a ukazovali si na fotografii, zda je strom v popředí či v pozadí. Dvojrozměrnost fotografie ulehčila jeho pochopení umístění stromů a panelových domů. „Může být tedy i tvůj strom nakreslený přes panelový dům na tvém obrázku?“ zněla moje otázka. Ondřej nic neřekl a začal kreslit větve. Když kreslil větve, odešel pro jednu z encyklopedických knížek, kde jsou nakreslené různé druhy listnatých stromů. Začal listovat. Ptala jsem se ho, proč si prohlíží knížku a nekreslí. Jeho odpověď zněla, že neví jak. Překvapilo mě, že nehledal odpověď u mě, ale vzal si knihu. Vše stálo na faktu, že se mu nechtělo kreslit lístek po lístku, a tak hledal jinou možnost jak nakreslit korunu stromu. Vše zvládl na výbornou, protože přišel na to, že když párkrát táhne křídou sem a tam, dostane také korunu stromu, aniž by vykresloval jednotlivé listy. To byla zejména pro mě veliká zkušenost. Na Ondřejovi byla patrná radost z toho, že se mu podařilo nakreslit hezký obrázek, který i v jeho očích musel velmi dobře zaznamenávat realitu. Pro mnohé by se to mohlo zdát jako banální objev, ale pro dítě v předškolním věku je to něco fantastického. Ondřej se zbavil zábran, věděl, že pokud chce, tak dokáže kreslit i bez pomoci. Sám následně dokreslil semafor se všemi jeho detaily. Po tom, co jsem mu výkres náležitě pochválila a vystavila do šatny na výstavu, působil šťastně. Pro příště to znamenalo velký posun, dokázal sám začít činnosti spojené s výtvarnou tvorbou. Kromě knih a časopisů, které se v této třídě často využívaly, bylo k dispozici ve třídě rádio, přesněji přehrávač. Děti často poslouchaly CD nosiče a tancovaly. Tento druh média se však do výtvarné oblasti nijak nepromítl. Jeho využití zůstalo v oblasti pohybových aktivit a meditací. Nelze však jednoznačně tvrdit, že se tento druh média nemůže využít pro dětskou tvorbu. Hudbu může sloužit jako kulisa při dětských činnostech spojených s výtvarnou oblastí. Mnoho dětí, které jsou zralejší ve svém výtvarné činnosti, by mohlo zvládnout kreslení na hudbu, je to náročnější forma projevu, ale myslím si, že při využití metody pokusu a omylu mohou být vytvořena velmi zdařilá fascinující díla. Už jenom barvy, které se pojí s danými tóny, by byly zajímavým ukazatelem jejich fantazie. Televizor ve třídě Krtečků neměli. Ale já osobně si myslím, že dětem rozhodně společnost televize nechyběla. Pohádky si samy prohlížely v knížkách, učitelky často četly z knížek dětem před spaním, a když dětem samy nečetly, pouštěly na přehrávači kazety nebo CD nosiče s pohádkami namluvenými. Děti tento druh zprostředkování pohádky velice oceňovaly. Důsledně jsem sledovala, která forma pohádky děti více zaujme. Pohádka čtená paní učitelkou z knihy, měla na děti klidnější dopad. Děti o pohádce spíše přemýšlely a byly značně klidnější, než při poslouchání pohádky z přehrávače. Pohádka z přehrávače se jim

velice líbila, ale také je více rozdováděla, což nebylo v době odpočinku zrovna vítané. Pohádka z přehrávače byla pojata legračním způsobem a po dlouhodobějším zamyšlení jsem nemohla jednoznačně posoudit, zda děti byly rozdováděné kvůli přehrávači, který nebyl tak přímý jako učitelka sedící na židy mezi dětmi, nebo kvůli stylu vyprávění, který byl legrační a tudíž děti nutil k uvolnění, bavení se a hlasitému smíchu. Ve třídě Krtečků však nechyběl stolní počítač, který směly děti používat pouze po dohodě s učitelkou. Nabídnuty dětem byly výukové programy, které se zaměřovaly především na zdokonalování početních úkolů a vůbec znalosti číslic. Druhý program se soustřeďoval na znalost písmen, na jejich různé formy a přiřazování písmen dle zvukového doprovodu. Děti více zajímalo procvičování písmen. Tento program byl tvořen pestrobarevnou vizualizací, nechyběly ani animace a zábavné komentáře doprovodných postaviček. Ostatní programy jsem při své praxi neměla možnost vyzkoušet osobně. Na škole bylo několik programů, které však kolovaly postupně po třídách. Posledním médiem, s kterým jsem se při praxi setkala, byl mobilní telefon. Mobilní telefon však nesplňoval základní službu a tou je funkčnost. Sloužil pouze jako imitace při dětské hře. Děti však byly spokojené, samy si vytvářely dějové linie s využitím mobilního telefonu. Mobilní telefon se dnes řadí mezi základní atributy společnosti, tudíž je hra s mobilním telefonem formou imitace reality, která děti obklopuje doma i mimo něj.

3.2.1 Finanční možnosti mateřských škol v oblasti fotografování Pro většinu učitelek mateřských škol je představa pořízení několika fotoaparátů do tříd z praktického hlediska nerealizovatelná. Jedná se totiž o vynaložení velké finanční částky, kterou si mnohé mateřské školy nemohou dovolit uvolnit ze svých rozpočtů. Tento problém lze ale vyřešit jinými cestami. Jednou z možností je požádat o sponzorský dar například rodiče. Mnoho rodičů by své dítě rádo podporovalo i v jiných okruzích tvorby, než těch, kterých školka nabízí, často z oblasti využívaní právě nových médií. Dalším zdrojem fotoaparátů by mohl být například zřizovatel nebo určitá firma zabývající se elektronikou, mohli by fotoaparáty školce darovat a odepsat si je jako sponzorský dar z daní. Jednou z velkých společností je například internetový e-shop s elektronikou Alza.cz, která poskytuje k zapůjčení fotoaparáty pro reklamní účely. Jednou z možných alternativ je i vytvoření fotografického kroužku při mateřské škole. Zde mohou být využity stejné možnosti sponzoringu, nebo je možné použít starší modely fotoaparátů, které se v některých rodinách již nepoužívají. Navíc je také praktické vytvoření

menších skupin dětí ve formě kroužku, protože pro menší skupinku postačí menší počet fotoaparátů a existuje odůvodněný předpoklad, že do takovéhoto kroužku budou přihlášeny ty děti, které projevují zájem nebo nadání v oblasti práce s fotoaparáty. Možnost focení s dětmi předškolního věku je reálná, proto se i bakalářská práce bude tímto tématem dále zabývat. Pojetí práce bude věnovat pozornost věku jedinců, jejich znalostem a schopnostem při fotografování a prácí s fotografií. Je totiž třeba těmto faktorům přizpůsobit práci s fotoaparátem. Vhodnější a úspornější možností využití nových médií je možnost předem připravených materiálů pedagogem. Zpravidla se jedná o různé formáty fotografie a s tím spojené i zadání pro děti. Děti mohou například fotografii podlepit barevným papírem a následně ji rozstříhat. Vznikne tak jednoduché puzzle, které bude originální a hlavně pro děti nové.

3.2.2 Praktické využití nových médií při tvorbě dětí a při využití již vytvořeného materiálu Děti tvoří s novými médii netradičně a volně, ať už se jedná o samotné fotografování nebo o využití poskytnutého materiálu pedagogem, například když učitel předem vytvoří fotografii, se kterou děti následně pracují. Moderní doba s sebou přináší své trendy, jedním z nich je právě využití moderních technik, jejichž využití spadá i do nejmenších věkových kategorií. Děti se s novými médii setkávají dennodenně ať už doma v rodině, nebo na ulici, v různých kulturních zařízeních a podobně. Je tedy důležité zaměřit se i na rozvoj moderních technik v mateřské škole. Děti mohou samy pracovat s novými médii v mateřské škole. Počítač se často využívá k práci s výukovými programy, jejichž cílem je hravou formou rozšířit dětské znalosti. Nevydaným předmětem v mateřské škole je fotoaparát. Jednou z hlavních myšlenek bakalářské práce je právě využití fotoaparátu v mateřských školách. Pedagog v mateřské škole využívá nová média často, aniž by si to mnohdy uvědomoval. Jedná se zpravidla o využití počítačové techniky a internetu. V těchto oblastech hledá motivaci, pro činnosti rozvíjející různá témata pro děti. Fotoaparátem zachycuje momenty dětského úsilí a činnosti. Zpracované fotografie pak často vloží do rukou rodičům, nebo na plochu nástěnky, ale zapomene na možné využití těchto podkladů k tvorbě s dětmi.

3.2.3 Praktické využívání nových médií dětmi 3.2.3.1 Základy fotografování – předškolní dítě Jakub Děti

zpravidla

rády

fotí

na

rodinných

oslavách

nebo

jen

v běžném

každodenním prostředí domova. Oblíbenými tématy pro focení se obvykle stávají zvířata, která jsou velmi vděčnými modely. Jsou často tolerantní vůči dětem a mnohdy nemění svoje polohy rychle. Proto je fotografování zahrnuto mezi prostředek výchovy a vzdělávání v předškolní oblasti. Propojení s cíly Rámcového vzdělávacího programu: 

rozvoj a kultivace představivosti a fantazie; vizuální gramotnosti



rozvoj schopnosti přizpůsobovat se podmínkám vnějšího prostředí i jeho změnám;



rozvoj kooperativních dovedností v týmové práci ve výtvarné výchově



rozvoj koordinace ruky a oka.

K využití fotoaparátu se nabízí mnoho možností. Možná se to na první pohled tak nejeví, ale fotoaparát je účinným zprostředkovatelem sociálních cílů mezi dospělým a tvorbou dětí. Pochybnosti, že by snad děti práci s fotoaparátem nezvládly, jsou zcela zbytečné. Z vlastní zkušenosti mohu tvrdit, že pro ně je práce s fotoaparátem daleko jednodušší než pro dospělého jedince. Děti se rychleji učí a bez předsudků využívají své intuice a fantazie. Navíc dnešní fotoaparáty mají velmi jednoduché ovládání, s využitím automatického nastavení lze docílit relativně kvalitních fotografií. Jako plané se také jeví obavy, že v mateřské škole není prostor pro využití této techniky, ba naopak. Jde jen o to, aby děti dostaly prostor a trochu svobody. Rámcový vzdělávací program poukazuje na rozdělení činností dle inteligencí. Pokud je využito toto rozdělení, nabízí se prostor, ve kterém může být efektivně využita tuto činnost. Široká skupina dětí se rozdělí a práce s menším počtem dětí je pak snazší. Při prvním setkání s fotoaparátem si s ním chtějí vyzkoušet práci všechny děti. Tato reakce je naprosto adekvátní jejich věku a s tím spojené touze poznávat nové věci a čerpat nové zkušenosti. Toto nadšení lze dále využít v činnostech, které jsou tematicky a cíleně vedeny. Pro děti, které se doposud s fotografováním nesetkávaly, nebo je měly dokonce zakázané, stává tato činnost běžnou, dovolenou technikou, což může zvýšit jejich zájem a nadšení. Prvotně je třeba dětem práci s fotoaparátem ukázat a vysvětlit jim, jak se přístroj ovládá. K tvorbě se rozhodně nemusí využívat drahé digitální zrcadlovky, postačí běžný digitální fotoaparát. Pro seznámení se zařízením a jeho ovládáním je vhodné utvořit komunikační kruh, kde si děti navzájem sdělí

zážitky spojené s fotoaparátem a každý si jej může prohlédnout ve chvíli, kdy fotoaparát po kruhu koluje. Děti samy mohou ostatním vysvětlovat, jak se s předmětem manipuluje, jak se zapíná a podobně. Zároveň si na základě vzájemného vyměňování zkušeností některé funkce snadněji a nenásilně vštípí, což krom efektivity usnadňuje práci pedagoga. Učitel, vychovatel je zde v tomto případě pouze jakýsi usměrňovač jejich myšlenek. Fotoaparát, popřípadě fotoaparáty, by měly být ve třídě umístěny na viditelném místě. Děti si je samy mohou půjčovat, avšak na základě pravidel, která si společně celá třída předem stanov, tudíž existuje vyšší pravděpodobnost, že budou takto vytvořená pravidla dodržována. Již v této fázi se u dětí nerozvíjí jen výtvarná stránka, ale i mnoho dalších. Dochází k upevňování jejich morálních hodnot, protože musejí tolerovat třídní pravidla, která jsou mezníkem k využívání nového předmětu. Zároveň je podporováno rozvíjení prostorové orientace, kdy se dítě sice učí zacházet s fotoaparátem, ale na druhou stranu se učí orientovat v prostoru nebo všímat si objektů. V tomto okamžiku rozhodně není podstatné téma nebo výsledek práce, tyto atributy se dostávají do popředí později, ale jejich uplatnění nemusí být pravidlem. Důležitý je děj a prožitek z něčeho nového. Děti si musejí fotoaparát „osahat“ a vyzkoušet si práci s ním, aby si v pozdějších fázích byly jistější. Velice důležité je, aby si děti výsledek mohly prohlédnout a ukázat ostatním. V tomto okamžiku je důležitá spolupráce s pedagogem, kdy je nutno přesunout fotografie do počítače. Pro lepší názornost by mohl být využit dataprojektor, který umožňuje velkoplošné zobrazení. Děti mají dostatečný prostor kolem sebe a zpravidla všichni dobře vidí. Při prezentaci snímků by bylo vhodné, aby každé z dětí prezentovalo své fotografie samo. Dospělý vloží data do počítače, nachystá dítěti vše potřebné pro prezentaci, ale dítě samo, na základě vlastních prožitků, motivů a zkušenosti, prezentuje svoji práci. V podstatě to znamená, že dítě bude přepínat obrazy pomocí tlačítka na klávesnici anebo myši a promítání doplní svým výkladem. Důležitý je také předpoklad, že dítě dokáže samostatně hovořit o konkrétních obrazech, je schopné vyjádřit, co konkrétními snímky chtělo říct, zda si opravdu jen zkoušelo technickou stránku fotoaparátu nebo zda mají fotografie hlubší myšlenku. Perspektivu dítěte může také ovlivnit skutečnost, že své fotografie vidí ve větším měřítku na dataprojektoru nebo obrazovce počítače. Jedná se o jiný způsob, jak je dítě schopno se otevřít a vysvětlit své myšlenkové pochody, svůj dětský svět. V tomto okamžiku je důležité, aby ostatní děti respektovaly toho, kdo prezentuje, tedy chovaly se ukázněně, nevyrušovaly nebo výrazně nekritizovaly práci prezentujícího apod. Pokud jsou všechny tyto předpoklady splněny, vytyčený úkol byl

naplněn. Děti prožívají nové poznání a učitel, vychovatel se z velké části oprostil od stereotypní činnosti, která se v mateřských školách zpravidla vyskytuje. Je však důležité, aby se pro práci s fotoaparátem vyčlenila větší časová dotace. Alespoň jeden týden, během něhož by se děti seznamovaly s fotoaparátem a naučily se ho ovládat. A pokud projeví děti zájem, aby měly možnost prezentovat svoje výtvory a pocity popisovat společně s jejich snímky. Zpětná vazba je pro děti velice důležitá, pro některé již úplně prvotní setkání s novým objektem a i když některé děti nevidí fotoaparát poprvé, je pro ně však práce s ním většinou nová zkušenost. Tudíž by se zpětná vazba měla promítnout ve vyvolání fotografií, prezentaci fotografií apod. Klíčové je tedy dát dětem prostor ke komunikaci s ostatními, k tomu aby sdělily zážitky, zkušenosti a prožitky, které se pojí s prvním použitím fotoaparátu. Dalším důležitým kritériem při práci s fotoaparátem je využívání motivace dětí předškolního věku. Je vhodné zvolit škálu témat, která jsou pro ně lákavá, vymyslet to, co by děti chtěly zachycovat. Zda třeba již v minulosti fotily na rodinných oslavách nebo zda jim rodiče půjčí fotoaparát běžně, kupříkladu když si chtějí doma nafotit jejich kočku. Témata a objekty fotografování lze odhalit buďto z předchozí vlastní zkušenosti, nebo na základě rozhovorů s dětmi nebo vyvodit pro děti atraktivní témata z pozorování jejich činností. Z hlediska kompozice fotografií je jednodušší postupovat od detailů k zachycení celé akce, situace, scény. Důležité je s dětmi o všem důkladně hovořit, znát spojitosti i možnosti jejich fantazie a myšlení. Jejich představivost zachytit objekt je ovlivněna jejich prvotním nadšením z nového objektu, jejich vlastním psychickým, ale i fyzickým schopnostem atp. Z vlastní zkušenosti vím, že je vhodné nejprve dětem dovolit, aby uplatnily vlastní spontánnost a poté je začít nenásilně a postupně vést, ukázat jim možnosti, které se dají využít. Spojení těchto strategií vede k tomu, že jejich tvorba bude o mnoho bohatší a bude mít i větší hloubku. Při práci se čtyřletým chlapcem jsem přesně využila tento postup. Po prvotní spontánnosti, kdy fotil, co ho napadlo, a jakým stylem ho napadlo, jsem mu na konkrétních objektech ukazovala právě zmiňované možnosti. Využila jsem stromu, co stál daleko od nás, a ukazovala jsem mu možnosti, jak jej zachytit. Strom nemusel být nutně na fotografii horizontálně, ale nabízela se možnost fotoaparát otočit do vertikální polohy. Pro mnohé banální záležitost pro chlapce ve věku čtyř let však představovala novou zkušenost. Po sérii několika fotografií stromu, které byly vyfoceny ve vertikální poloze fotoaparátu, vytvořil Jakub fotografii, na které byl strom zachycen na okraji snímku, nikoli ve středu, což zcela změnilo vzhled fotografie i chlapcovu optiku.

Po prvotním nadšení z nových zkušeností s fotoaparátem a práci s ním si začal všímat detailů a toho jsem postupně využívala při další práci. Témata jako jak děti postupně učit vnímaní, kombinování a vůbec tvůrčí činnosti jsou velmi široká a není cílem této práce je podrobně zkoumat. Mým úmyslem bylo na tomto konkrétním praktickém příkladu demonstrovat zkušenosti z popisované problematiky. Od činnosti, kde se zaměřoval na to, zda je fotoaparát v horizontální poloze nebo ve vertikální poloze a zda je objekt na snímku na jedné straně či na druhé straně, si pomalu sám začal všímat více detailů. Podotýkám, že celý jeho vývoj, kdy se učil práci s fotoaparátem, zahrnoval období jeho předškolního věku od čtyř do šesti let. Velký zlom nastal, když řadil objekty za sebe a vedle sebe a následně zaostřoval pouze na jeden z nich. Pro větší úspěch by bylo vhodné využití digitální zrcadlovky, ale i obyčejnější kompakty dovolují přesnou práci. Důležitý okamžik, kdy si dítě všimne, že lze vyzdvihnout jeden objekt vůči druhým, je významný pokrok. Předcházel tomu například pokus zachytit pohyb. Pro mnohé fotografy naprosto jednoduchá věc, v případě malých dětí je to velká překážka. Najednou zjistí, že se objekty samy hýbou a nemohou si je nastavit a natočit, jak ony samy chtějí nebo potřebují. Jedná se o jev, který je pro další činnost velice důležitý. Pro dítě není najednou střed zájmu samotné focení, ale i prostředí, ve kterém se nachází, rozmístění a pohyblivost objektů. Čím je pohyb rychlejší, tím komplikovanější je jej zachytit. Před dětmi vyvstává otázka, jakým způsobem zachytit psa, který jde, nebo se dokonce rozběhne. Chce to určitou dávku postřehu, ale i znalosti. Dítě musí vidět, z jaké strany se k danému objektu otočit a z jaké vzdálenosti mají snímky smysl. V této situaci nejde o umění vytvořit kvalitní snímek, ale o fázi, kdy se děti stále učí zacházet s fotoaparátem a využívat ho. Pro tento nácvik by se v mateřské škole dalo využít dalšího dítěte, které by sloužilo jako model. Děti musí být vhodným způsobem motivovány, například příběhem modelek a modelů, kteří cestují po světě a fotograf je fotí u různých památek nebo při jejich činnosti, například při běhu, hraní na klavír apod., bude je i role modela bavit. Ve třídě mateřské školy je práce s fotoaparátem složitější v tom ohledu, že na zpravidla malé ploše školní třídy je mnoho dětí. Děti musejí hlavně respektovat pravidla, aby při práci s fotoaparátem nenastaly nebezpečné okamžiky, případně aby nebyl fotoaparát nějak poškozen nebo zničen. Dítě si opět nacvičuje zachycení objektu v pohybu. Již nefotí jen objekt, který jde přímo proti objektivu, ale zaměřuje se i na pohyb do stran. Výbornou oblastí pro focení je kuchyňský koutek, kdy děti připravují pokrmy, hrají si na restauraci, a jsou tudíž patrné souvislosti a děj.

Zpravidla vznikají velice osobité a netradiční fotografie, děti totiž fotí z jiné perspektivy než dospělý. Je záhodno jejich originality využít. Dítě by mělo být vedeno k tomu, aby kladlo důraz na velikost objektu na snímku, na otázku, zda objektu nechybí některé části apod. Při vynechání oblasti, ve které se dětí učí kompozici snímku, vzniknou velice pěkné snímky, které možná nebudou konstrukčně dobře zachyceny, ale umělecky zaujmou. Umělecké zaujetí tvoří jeden ze základních cílů při práci dětí s fotoaparáty. Nejde o to, aby se z dětí stali prestižní umělci, ale o rozvinutí jejich uměleckého ducha a představivosti. Další oblastí, kterou je možné při práci dětí s fotoaparátem využít, je oblast animačních možností. Jedná se o prvek, který se objevil již při nácviku jednotlivých kroků fotografování. Animace vzniká na základě několika snímků jdoucích v dějové linii po sobě. Znamená to, že fotograf fotí jednu dějovou linii několika zpravidla rychlými snímky za sebou. Pro bližší vysvětlení využití animace perfektně poslouží filmová ukázka, respektive pohádka. S tímto motivem se dá dále velice pěkně pracovat. Zhlédnou-li děti pohádku v televizi, mají možnost projít celým dějem našeho motivu a tak snáze pochopit co je cílem animace. Je nutné věnovat prostor diskuzi o dějové linii a naznačit filmové prvky. Cílem toho je, aby si děti samy všimly změn, které se nám ve filmové pohádce nabízí. Při zhlédnutí pohádky, například o čertech, v níž čerti „kouzlem“ zmizí, bude právě jejich zmizení prvním krokem k vysvětlení a naznačení animace. Pro malé dítě je pak dosáhnutí zmizení prostřednictvím fotoaparátu významným objevem. Je důležité, aby rozvoji schopnosti vytvořit animaci přecházely činnosti, pomocí kterých si děti budou všímat, že objekty jdoucí za sebou získávají živost a mohou se i proměňovat či mizet. Pro úplné začátky jsou nejlepšími modely dospělí. Dokážou koordinovat svoje tělo tak, jak potřebují a hlavně tak, aby byl vývoj fotografie dobře rozpoznatelný. Například jednoduchý akce, kdy člověk nejprve chodí, vzápětí se otočí bokem k objektivu a následně půjde pomalým tempem z jedné strany na druhou. Dalším motivem je výskok, ne však opravdový, nýbrž výskok falešný. Objekt si a pomalu dřepne, potom vstává a nakonec povyskočí. Dítě by mělo celý průběh zachytit tak, aby animace fotografie znázorňovaly výskok. Po nacvičení pár konkrétních ukázek, by děti měly dostat prostor samostatně tvořit. Pochopí-li dítě základní funkce fotoaparátu, ztvární mnoho motivů a témat tímto způsobem a vždy se bude jednat o originál, na kterém bude znatelný posun.

3.2.4 Využití nových médií pedagogem při vzdělávání v mateřské škole 3.2.4.1 Vytvoření třídních pravidel v mateřské škole Každá třída by měla mít vyvěšená na dobře viditelném místě třídní pravidla. Zpravidla si je děti kreslí nebo malují barvami. Možnost, kterou nabízejí nová média, konkrétněji fotoaparát, je zachycení osob nebo činností reálně a prakticky. Je vhodné nejprve s dětmi pravidla sestavit a sepsat. Respektive by bylo vhodné nechat děti, aby samy poukazovaly na možnosti pravidel, která budou typická a závazná pro jejich třídu. Důležité je vytvořit seznam pravidel a děti s pravidly ještě jednou seznámit. Pravidla by se měla během krátkého časového úseku opakovat, aby si je děti alespoň z části zapamatovaly a mohly je využít při další realizaci. V další fázi se děti budou snažit zachycovat věci, které se jim buď líbí, například když si děti pěkně hrají se stavebnicí nebo naopak, nebo naopak nelíbí, kupříkladu když jejich kamarád běhá mezi stolky nebo rozhazuje hračky. Všechny situace se naaranžují a z několika různých pohledů se zaznamenají na fotoaparát, ze kterého se následně vyvolají fotografie. Fotky budou umístěny po vyvolání na stoleček tak, aby si fotografie mohly děti důkladně prohlédnout. Společně pak s učitelkou vyberou fotografie, které nejvíce zdůrazňují jejich vybraná pravidla. Vybrané fotografie společně vyvěsí na viditelné místo ve třídě, kde budou dětem připomínat, jak se ve třídě mají chovat. Propojení s cíly Rámcového vzdělávacího programu: 

Rozvoj a aktivizace slovní zásoby umožňující pojmenovat výtvarné jevy



Rozvoj schopnosti porozumět výtvarnému projevu jiného autora



Rozvoj komunikativních dovedností verbálních i neverbálních, včetně (sebe)vyjádření výtvarnou formou

3.2.4.2 Pohádka na dvě strany Jednou z možností, jak v předškolním vzdělávání využít televizi, je použití například při motivaci pro výtvarnou tvorbu. V tomto případě se jedná o televizní produkci určité pohádky, kdy se děti dívají na dějovou linii, která však nebude dokončena a v určité pasáži bude přerušena. Děti budou bedlivě sledovat děj, postavy, předměty nebo situace, které se v ukázce objevují. Jejich úkolem bude následné dopracování děje. Děj mohou dopracovat buď společně, nebo jednotlivě. V případě společného dotvoření děti na velký formát papíru

dokreslí či barvami domalují dějovou linii příběhu společně. V tomto případě se u dětí velice dobře rozvine komunikační schopnost, protože stěžejní bude komunikace mezi dětmi, které budou muset na vytvoření jednoho obrázku spolupracovat. Další možnost se nabízí ve ztvárnění díla v menších skupinkách nebo samostatně. V tomto případě by se děti mohly také domlouvat, a to z toho důvodu, aby ve finální práci vytvořily z jednotlivých výkresů jednu dějovou osu pohádky. Opět bude mít prostor spolupráce mezi dětmi. Je také důležité pozorovat, jaké druhy materiálu děti využívají, o které mají zájem, jaké barvy volí a jakou plochu podkladu si vybírají nebo využívají. Úkolem pedagoga je sledovat tvorbu dětí, mluvit s dětmi o tom, jaké mají představy konce příběhu, proč volí dané materiály nebo proč se zaměřily právě na ztvárnění dané situace. Při dokončení výtvarného ztvárnění příběhu je důležitá zpětná vazba. Vhodnou alternativou pro společnou komunikaci je komunikační kruh, ve kterém každé dítě řekne kousek dějové pasáže, a společně se potom doberou ke konci příběhu. Každé dítě by mělo být schopno obhájit si svůj výtvor, odpovědět, proč ztvárnilo danou pasáž. Komunikačním kruhem však činnost nekončí. Děti společně s pedagogem umístí výtvory na předem domluvené místo. Může se jednat tradičně o plochu nástěnky, ale mnohdy mohou být využity i jiné prostory školy, třídy, například plochy stolků umístěných přímo ve třídě. Dětem umožňují přímý kontakt s výtvory a rozvíjí se u nich takzvaná zpětná vazba, kdy nadále komunikují a diskutují o tématu, které rozvíjely, protože je mají stále na očích. Hlavní cílem je větší rozvinutí myšlenkových pochodů a paměti při sledování televizního média. Nezná-li jedinec danou pohádku, která je tématem, rozvíjí tento způsob představivost a myšlenkové pochody spojené se zkušeností, která mu byla poskytnuta v průběhu ukázky. Na základě hlubšího zamyšlení, které je nutné pro kreslení obrázku, má větší představu o postavách, místě, kde se děj odehrává a snaží se vystihnout dokončení ukázky buďto v duchu jejího dosavadního zpracování, nebo zcela podle své fantazie. V případě, že dítě pohádku již zná, bude rozvíjet především svou paměť při dotváření jejího konce. Je totiž vysoce pravděpodobné, že dítě do značné míry bude kopírovat již známá fakta a scény, které se v pohádce objevují. Propojení s cíly Rámcového vzdělávacího programu: 

Rozvoj a kultivace představivosti a fantazie, vizuální gramotnost



Rozvoj poznatků, schopností a dovedností umožňujících pocity, získané dojmy a prožitky vyjádřit



Rozvoj schopnosti kooperace při řešení úkolů v týmu

3.2.4.3 Rozkreslení části velké fotografie a jejich následné spojení Předem připravený materiál poskytnutý pedagogem má mnohé výhody. Zpravidla ušetří čas, který je možné dále využít, a mnohdy pozitiva spočívají i ve stránce finanční, kdy se ušetřené finanční prostředky mohou použít jako podklad pro jinou činnost s dětmi. V případě předem připravené fotografie se nabízí opětná kombinace připravenosti pedagoga a dětské činnosti. Hlavním motivem je fotografie, kterou děti pomocí buď pravítka, nebo zcela nepravidelně rozstříhají, vzniknout tak kusy připomínající puzzle. Děti si postupně buď losují, nebo vybírají vždy jeden kousek rozstříhané fotografie. Jejich úkolem je následné přenesení skutečnosti na fotografii na čistý papír. Poskytnutí materiálu se nabízí široké, děti mohou pracovat s různými typy barev, tuží, pastelek, pastelů, suchých kříd, nebo využít přírodní materiály jako jsou hlína či klacíky. Mohou také překreslovat své kousky fotografie ve stejné velikosti, ve zmenšené podobě nebo je naopak zvětšovat. Dokončí-li vlastní zobrazení, svůj výtvor vystřihnou tak, jak si myslí, že odpovídá jejich předloze. Na závěr se sejde velké množství obrazů, s nimiž děti dále pracují v podobě seskládání do jejich napodobeniny původní fotografie. Výsledkem činnosti je opětná spolupráce mezi dětmi. Děti se také domlouvají nad dalším využitím jejich činnosti, zda svůj společný výtvor vystaví na domluvené místo nebo vyrobí například obálku, do které si své puzzle schovají pro další činnost. Propojení s cíly Rámcového vzdělávacího programu: 

Vytváření prosociálních postojů (rozvoj sociální citlivosti, tolerance, respektu, přizpůsobivosti apod.) i při hodnotících činnostech ve výtvarné výchově



Rozvoj emoční inteligence



Rozvoj a aktivizace slovní zásoby umožňující pojmenovat výtvarné jevy

3.2.4.4 Ukradený kus fotografie Obdobnou činností s fotografií je motiv ukradený kus fotografie. Děti si buď mohou samy fotografie nafotit a poté vybrat jednu fotografii, se kterou budou dále pracovat, nebo pedagog nabídne dětem již připravené fotografie. Z těchto fotografií si děti mohou vybírat fotografii pro svoji činnost. Má-li dítě fotografii vybranou, roztrhne ji jakkoliv na dvě části, jednu část odloží do předem stanovené misky, nebo košíku. Ostatní děti pak nemusí vybírat nové fotografie a trhat je, ale mohou si vybrat svými spolužáky odloženou část z misky.

Polovinu fotografie si děti přilepí na jakýkoliv formát papíru a snaží se kus fotografie, který je odložený v misce, dotvořit. Dětem je vhodné ke kompletaci jejich díla nabídnout širokou škálu materiálu, například mimo barvy a pastely i časopisy, ve kterých mohou hledat vhodné obrázky, které dolepí do jejich chybějící část fotografie. V žádném případě by se dětem nemělo vytýkat nereálné zobrazení tvorby. Pedagog vždy musí s dětmi hovořit o jejich úmyslu a myšlence zpracování. Činnost s názvem ukradený kus fotografie v dětech rozvíjí fantazii a představivost, ale také procesy paměti, které nutí mnohé děti k vybavení si celé fotografie. V neposlední řadě rozvíjí i jemnou motoriku. Děti se upevňují ve stříhání, držení pastelek, štětce, což jsou předpoklady pro správný rozvoj grafomotoriky. Činnost se dá motivovat různými příběhy a následnou hrou, například na piráty, na pohled z dovolené apod. Například při motivu s piráty lze vymyslet jednoduchý motivační příběh, který děti zaujme. Následně bude příběh využit při dalších činnostech, v tomto případě s motivací o nalezeném pokladu, kde byly fotografie, které měly jen jednu půlku. Aby byl poklad kompletní, musíme zbylé části dotvořit. Propojení s cíly Rámcového vzdělávacího programu: 

Rozvoj schopnosti přizpůsobovat se podmínkám vnějšího prostředí i jeho změnám



Vytváření pracovních návyků a účelné organizaci činností



Rozvoj užívání zraku a hmatu

3.2.4.5 Kalendář pro celý rok Dnes již velice známý a oblíbený druh využití fotografie je vytvoření vlastního foto kalendáře. Copycentra a ostatní firmy poskytující služby spojené s fotografiemi nabízí možnost celého zkompletování foto kalendáře. Zájemce jen dodá fotografie v digitální podobě a vybere si osnovu kalendáře, to zda má být kalendář stolní nebo nástěnný a podobně. Další možností je vyvolání fotografii a dosazení do předem zhotoveného kalendáře pomocí tzv. foto růžků. Tento typ práce je velice využitelný při práci s dětmi předškolního věku. Děti mohou fotografie lepit, ale také mohou fotografie vynechat a jen dokreslit či domalovat svoje obrázky k určitým měsícům. Pro tvorbu kalendáře pro celý rok si v tomto případě nechá pedagog v copycentru předtisknout velkoformátový kalendář na stěnu. V každém měsíci děti vyfotografují několik fotografií, ze kterých společně vyberou vždy za každý měsíc jednu, kterou nakonec přiřadí do

kalendáře k danému měsíci. Například v prosinci budou fotit jim typické obrazy prosince. Objeví se například vánoční výzdoba ve městě, jehličnatý strom symbolizující Vánoce apod. Často se v tomto měsíci stává, že pro děti není typický sníh, který se ne vždy objeví, ale spíše předměty symbolizující slavnosti, které se v tomto měsíci odehrávají. Konkrétně se děti mohou často setkat s již zmiňovanou výzdobou, stromky, vánočními světly, vločkami vystříhanými z papíru, které mají lidé v oknech, apod. Takto vznikne neobyčejný kalendář, který bude osobitý díky práci dětí, které poukazují na jejich priority v daném měsíci, na to, co je pro ně v daném měsíci typické. Pedagogům to ulehčí pohled na dětskou představivost. Pedagog bude děti podporovat ve vyjádřeních, které je pro ně v různých měsících důležité, že když je duben a venku je sníh, tak děti nekreslí tulipány, protože v jejich očích vypadá tento měsíc aktuálně jinak a právě aktuálnost je pro děti klíčová. Propojení s cíly Rámcového vzdělávacího programu: 

Rozvoj schopnosti projevovat se autenticky



Osvojení si základních poznatků o prostředí, ve kterém dítě žije, i prostřednictvím výtvarných úkolů



Vytváření prosociálních postojů (rozvoj sociální citlivosti, tolerance, respektu, přizpůsobivosti apod.) i při hodnotících činnostech ve výtvarné výchově

4. Závěr Cílem bakalářské práce bylo poukázat na nová média a jejich možné využití při výtvarné tvorbě v předškolní oblasti. Cíl byl naplněn hned v několika rovinách. Jednou z nich byla rovina teoretické části, kde se jednalo o nastínění daného tématu s využitím historie nových médii a vůbec jejich rozdělení. Pasáž věnována novým médiím, dětem a rodině poukazuje na problematiku orientovanosti rodičů o časové dotaci, kterou využívají děti ke styku s novými médii. Následné proniknutí do dalších možností, které s sebou nová média nejen v domácnosti přináší. Na základě teorie se podařilo prakticky zohlednit mnohé pasáže. Jednou z oblastí, kterými se bakalářská práce zabývá, je kontakt dětí s novým médiem – televizí, která v nich zpravidla nevyvolává žádnou aktivitu, ale naopak spíše pasivitu. V praktické části dostaly prostor právě dětským pořadům, se kterými se děti setkávají již od útlého věku. Spolupráce probíhala s diváckým centrem České televize, které poskytlo materiály k zobrazení dětské sledovanosti nejen dětských pořadů. Oproti ostatním televizím nabízí právě Česká televize vlastní tvorbu dětských pořadů, mezi které patří například Kouzelná školka, Šikulové, Studio Kamarád. Je vhodné zmínit, že ostatní televize nabízely dětem spíše pohádkovou produkci než vlastní dětské pořady. Jelikož celá práce byla zacílena především na oblast využitelnosti fotoaparátu u dětí předškolního věku, tato problematika byla zkoumána hlouběji. Zohledněno bylo například i pořízení fotoaparátu v souvislosti s finančními prostředky mateřských škol a možné alternativy pořízení fotoaparátu. Jeden z příkladů, jak pracovat s dětmi v předškolním věku, vychází z praktické zkušenosti, kdy jsem učila pracovat s fotoaparátem Jakuba. Učil se základům fotografování a využíval přitom jako objekt zejména psa Rexe. Jeho časová dotace, kterou mohl věnovat činnostem spojeným s fotoaparátem, byla však mnohem obsáhlejší, než poskytuje časová dotace v mateřských školách. Avšak nedá se říci, že Jakubova tvorba byla tematicky obsáhlejší. Mateřská škola totiž nabízí jiné možnosti, tudíž i jiný druh využití nových médií, v tomto případě konkrétně fotoaparátu. Další části bakalářské práce se zabývají již výše zmiňovanou oblastí, a to tím, jak pracovat s fotoaparátem v mateřských školách. Jeden z příkladů se vztahuje k praktickému znázornění pro lepší pochopení 3D a 2D zobrazení. Prakticky se tento způsob vysvětlení podařilo zaznamenat při kresbě chlapce v mateřské škole. Hlavní problém byl znázornění

panelových domů za stromy. K přímé ukázce byl využit fotoaparát, na kterém byl následně zachycen obraz panelových domů za stromy. Na konkrétní fotografii byl pak jev rozebrán do větších detailů a sloužil jako přesné zobrazení pro převádění 3D obrazu lidského oka do 2D obrazu při kreslení. Následná pasáž se soustřeďuje na to, jak by pedagogové mohli využít nová média v předškolním věku. Práce uvádí několik možných způsobů, jak pracovat s fotoaparátem. Na základě uvedených příkladů pak mohou být pedagogové motivováni k dalšímu využití nových médií. V jednotlivých případech jsou obecně popsány zadání úkolu, dovednosti, které daná činnost rozvíjí, a konečný výsledek tvorby. Jak již bylo výše zmíněno, nová média nám poskytují nepřeberné množství možností pro jejich využití i v předškolní oblasti. Uvedené činnosti znázorňují nástin možností, které nejen pedagogům, ale i rodičům nabízí nová média. Nová média a dětský výtvarný projev v předškolním věku je široké téma. Rozšíření této oblasti je prozatím v počátcích. Tato bakalářské práce je pouze jakýmsi počátečním stručným návodem, jak by mohla být nová média v budoucnu využívána. Z nedostatku literatury soustřeďující se na problematiku využitelnosti nových médií v předškolní pedagogice také plyne, že je velice důležité se touto oblastí nadále zabývat a prohlubovat její poznatky, specifika, rizika i přínosy. Nová média se stala součástí našeho každodenního života, a proto je důležité naučit se s nimi pracovat a jejich prostřednictvím tvořit.

5. Přílohy Seznam příloh 

Příloha č. 1: Kresba chlapce Ondřeje



Příloha č. 2: Fotografie pořízené z focení s chlapcem Jakubem



Příloha č. 3: Tabulky sledovanosti pořadů (zdroj ČT)

Příloha č. 1: Kresba chlapce Ondřeje

Příloha č. 2: Fotografie pořízené z focení s chlapcem Jakubem

Příloha č. 3: Tabulka sledovanosti pořadů 1 (zdroj ČT)

6. Použitá literatura a zdroje Literatura: 1. BABYRÁDOVÁ, Hana. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-210-3360-6. 2. BRIERLEY, John Keith. 7 prvních let života rozhoduje: nové poznatky o vývoji mozku a výchova dítěte. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-484-2. 3. BUMBÁLEK, Jiří. Školka plná zábavy: kalendář tvořivých her pro předškolní děti. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-913-2. 4. ČAČKA, Otto. Psychologie: Imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno: Doplněk, 1999. ISBN 80-7239-034-1. 5. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-415-1. 6. HOLOUŠOVÁ, Drahomíra. A KOL. Jak psát diplomové a závěrečné práce. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999. ISBN 80-7067-841-0. 7. HORKÁ, Hana a Zora SYSLOVÁ. Studie k předškolní pedagogice. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-5467-7. 8. ISBN 80-7178-926-7 9. KREJČÍKOVÁ, Eliška. Kapitoly z dětské psychologie pro učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p., 1982. ISBN 17-384-82. 10. LEWIS, Chris a Josef KOVAL. Internet: 101 Praktických rad. první. Praha: Ikar, 1997. ISBN 80-7202-197-4. 11. LINDNER, Petr, Miroslav MYŠKA a Tomáš TŮMA. Velká kniha digitální fotografie. 3. aktualizované. Brno: Computer Press, a.s, 2008. ISBN 978-80-251-2005-7. 12. LOOSEOVÁ,

Antje

C.,

Nicole

PIEKERTOVÁ

a

Gudrun

DIENEROVÁ.

Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2011. 13. MARTÍNKOVÁ, Simona. Informatika a výpočetní technika: [odborný učební text pro učitele a žáky]. Díl 1, Z historie počítačů. Anatomie počítačů. Operační systém. Plzeň: Pedagogické centrum, 1995. 14. MERTIN, Václav a Ilona GILLERNOVÁ. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-627-8. 15. MIČIENKA, Marek a Jan JIRÁK. A KOL. Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele. Praha: Partners czech, 2006. ISBN 80-239-6762-2.

16. OPRAVILOVÁ, Eva a Vladimíra GEBHARTOVÁ. Rok v mateřské škole. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-703-9. 17. PUŽMANOVÁ, Rita. TCP/IP v kostce. České Budějovice: Kopp, 2004. ISBN 807232-236-2.) 18. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004. 48 s. ISBN 80-87000-00-5. 19. REIFOVÁ, Irena a kol. Slovník mediální komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 238 s. 20. REIFOVÁ, Irena. Slovník mediální komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 807178-926-7. 21. STADLEROVÁ, Hana. A KOL. Poo: Východiska a inspirace pro výtvarnou tvorbu dětí v předškolním vzdělávání. Brno: MSD, 2011. ISBN 978-80-210-5732-6. 22. STADLEROVÁ, Hana. A KOL. ZOP: Zodpovědnost, Odbornost, Praxe. Brno: Sabing, 2010. ISBN 978-80-210-5399-1. 23. ŠVINGALOVÁ, Dana. Kapitoly z vývojové psychologie pro učitelství MŠ. první. Liberec: Technická univerzita, 2003. ISBN 80-7083-697-0. 24. UHŘIČKOVÁ, Alena. Z pohádky do pohádky: Přírodovědné tvoření pro malé děti a jejich maminky. Brno: Rezekvítek, 2002. ISBN 80-86626-02-4. 25. UŽDIL, DRSC., Jaromír a Emilie ŠAŠINKOVÁ. Výtvarná výchova v předškolním věku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p., 1983. ISBN 14-032-83. 26. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8.

Další zdroje: 1. Aiszt, Richard. „Dětské čtenářství a čtenářská gramotnost v České republice.“ Raiszt.wordpress.com

5.

3.

2011

(online).

Dostupné

z:

http://raiszt.wordpress.com/tag/jak-ctou-ceske-deti/ [cit. 13. 4. 2013] 2. Ceskatelevize.cz (online) Dostupné z: http://dvanactmesicku.ceskatelevize.cz/opohadce [cit. 6. 4. 2013] 3. Ceskatelevize.cz

(online)

Dostupné

http://www.ceskatelevize.cz/porady/1096128096-kouzelna-skolka/ [cit. 6. 4. 2013]

z:

4. Ceskatelevize.cz

(online)

Dostupné

z:

http://www.ceskatelevize.cz/porady/1096128096-kouzeln-kolka/213543111090064/ [cit. 6. 4. 2013] 5. Ceskatelevize.cz

(online)

Dostupné

z:

http://www.ceskatelevize.cz/specialy/pelisky/synopse.php [cit. 6. 4. 2013] 6. Ceskatelevize.cz

(online)

Dostupné

z:

http://www.ceskatelevize.cz/porady/1008281206-kral-sokolu/ [cit. 6. 4. 2013] 7. Maletinský, Václav. ,,Televize a její historie.“

vtm.e15.cz, 20. 2. 2011 (online).

Dostupné z: http://vtm.e15.cz/aktuality/televize-a-jeji-historie [cit. 15. 3. 2013] 8. Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=8bXFljijREc [cit. 6. 4. 2013] 9. Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=HxXv6k49BNk [cit. 6. 4. 2013] 10. Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=Jt4IM6i1v-o [cit. 6. 4. 2013] 11. Youtube.com

(online)

Dostupné

z:

http://www.youtube.com/watch?v=nZqhUpYRWjw [cit. 6. 4. 2013] 12. Youtube.com

(online)

Dostupné

z:

http://www.youtube.com/watch?v=pAG4GqaZMw0 [cit. 6. 4. 2013] 13. Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=RqbaW31g1kQ [cit. 6. 4. 2013] 14. Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=TuhzRdJftqk [cit. 6. 4. 2013] 15. Youtube.com

(online)

Dostupné

z:

http://www.youtube.com/watch?v=tYQ6nAyTjgA&playnext=1&list=PL180D5B20B9 B8903A&feature=results%20%20_main [cit. 6. 4. 2013] 16. Youtube.com (online) Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=wR6hrTtsb8k [cit. 6. 4. 2013]