No title

Onderwijs en gezondheidszorg VA K B L A D VO O R O P L E I D E R S I N H E T G E Z O N D H E I D S Z O R G O N D E RW I J S

sz

engezon

e dh

id

5

or g

.nl

september

2013

jaargang 37

de

rw

ijs

Levensecht ‘Als leren het de relatiein maar goed is’mbo Een steen in de vijver ww

o w.

n

Vinger aan de pols bij het leren van zelfregulatie

Palliatieve parenterale pijnbestrijding bij ontslag

Toolkit: Life skills, ontwikkeling van sociale competenties van mbo- en hbo-studenten

Jeugdgezondheidszorg verpleegkundige: beroep en opleiding belicht

Van de werkvloer: Campagne DementieEnDan, documentaire en educatieve clips

Even voorstellen: nieuwe redactieleden

Canisius-Wilhelmina Ziekenhuis Nijmegen

Meer over onze aanpak in het volgende nummer van dit magazine

Nieuw licht op verrassend leren Het CWZ loopt graag voorop. Ook in de methodiek van leren en ontwikkelen van onze medewerkers. Zo hebben we onze aanpak verschoven van ‘hoe word ik ergens beter in?’ naar ‘hoe lossen we samen dit vraagstuk op?’ We vinden het belangrijk dat CWZ-medewerkers zich ontwikkelen in verbinding met zichzelf, hun collega’s én het inhoudelijke thema. De thema’s zijn altijd relevant; ze doen ertoe, voor ons en voor ons werk. Daarmee komt er energie vrij en ontstaat enthousiasme voor de vaak complexe inhoudelijke vraagstukken in onze ziekenhuiszorg. Werken en leren in een geïntegreerde aanpak. We vertellen u er graag meer over. Lees het in de volgende O&G! Over het CWZ Het CWZ is een groot, algemeen en opleidingsgericht topklinisch ziekenhuis. Er werken bijna 4000 medewerkers en vrijwilligers die hun werk met hoofd en handen doen, met hart en ziel. Het goede opleidingsklimaat houdt onze professionals alert. Kijk op www.cwz.nl

Vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs

C O L O F O N Uitgever: Arjaan Everts

I N H O U D 2 Redactioneel

Hoofdredactie: Henk Ritzen

3 Vinger aan de pols bij het leren van zelfreguRedactie: Ineke van Aken, Jacqueline Dijkstra, Ans Grotendorst, Jan Mistrate Haarhuis, Joke van der Meer, Inge Pool, Astrid Schat en Carolien Sino

latie

derwijsproces. In dit artikel presenteren de auteurs mid-

Eindredactie en vormgeving: PAD Produkties, Jos Lindeman & Roel Pieper Fotografie: Roel Pieper e.a. Uitgeverij: BPM Medica Van Diemenstraat 344, 1013 CR Amsterdam Tel. (020) 303 45 41; [email protected] www.onderwijsengezondheidszorg.nl

Zelfregulatie draagt bij aan actieve deelname aan het ondelen om de zelfregulatie van studenten te bevorderen.

7 ‘Als de relatie maar goed is’

In dit artikel worden de resultaten gepresenteerd van een onderzoek naar de wijze waarop studenten casemanagementcompetenties verwerven.

11 Palliatieve parenterale pijnbestrijding bij ontslag Redactiesecretariaat: Irene Pikkert, Gieterij 200, 7553 VZ Hengelo [email protected]

In gesprek met Ingrid van Zuilekom (coördinerend docent verpleegkundige vervolgopleiding oncologie en palliatieve zorg en coördinator).

Abonnementen: Onderwijs en gezondheidszorg verschijnt 7 keer per jaar als tijdschrift en 6 keer per jaar als e-mailnieuwsbrief. U kunt u abonneren en inschrijven op de nieuwsbrief via www.onderwijsengezondheidszorg.nl (Adres)wijzigingen en vragen via [email protected], of naar Abonnementenland Postbus 20, 1910 AA Uitgeest Tel.: 0900-22 65 263 (10 ct/min) Opzeggen Als vakblad, hanteren wij de opzegregels uit het verbintenissenrecht. Wij gaan er van uit dat u het blad ontvangt uit hoofde van uw beroep. Hierdoor wordt uw abonnement steeds stilzwijgend met een jaar verlengd. Opzeggen kan via abo@ onderwijsengezondheidszorg.nl, per post of per telefoon. De opzegtermijn is twee maanden. Als opzegdatum geldt de datum waarop uw opzegging door ons is ontvangen. Indien u hierom verzoekt, ontvangt u een bevestiging van uw opzegging met daarin de definitieve einddatum van uw abonnement. Abonnementsprijzen (incl. btw en verzend- & administratiekosten) Particulier: € 75,00 inclusief 1 online toegang Student: (50% korting): € 37,50, inclusief 1 online toegang Instelling: € 125,- inclusief 5 online toegangen Losse nummers: € 15,95 Advertenties Cross Advertising, Westerkade 2, 3116 GJ Schiedam, Tel. 010 742 10 23 [email protected]

13 Van de werkvloer: Campagne DementieEnDan: documentaire en educatieve clips Ontroerende documentaire over dementie van Ireen van Ditshuyzen.

I Toolkit: Life skills: de ontwikkeling van sociale competenties van mbo- en hbo-studenten

Gedurende drie lessen zang, dans en drama oefenen studenten hun ´Life skills´.

15 Jeugdgezondheidszorg verpleegkundige:

beroep en opleiding belicht

Dilemma’s en meningen uit de JGZ.

18 Even voorstellen: nieuwe redactieleden

Astrid Schat, Inge Pool en Jacqueline Dijkstra zijn toegetreden tot de redactie en stellen zich voor.

19 Een steen in de vijver

Review op de indeling in verpleegkunde en zorgkunde in het beroepenhuis.

23 Praktijkonderzoek

Kort verslag van het RAAK Publiek onderzoek ‘Profs klaar voor de toekomst’. De rol van de studieloopbaanbegeleiders bij de overgang van vmbo naar mbo.

26 Agenda, nieuws en recensies

1 w w w. o n d e r w i j s e n g e z o n d h e i d s z o r g . n l

Nummer 5 – september 2013


Nieuw en vernieuwen Het voorgestelde nieuwe beroepenhuis houdt de gemoederen nog steeds behoorlijk bezig. En de discussie is nog lang niet gesloten. Minister Schippers heeft VenVN gevraagd het beroepenhuis met partijen uit het veld te bespreken om uiteindelijk tot een breed gedragen besluit te komen. Laten we hopen dat de gelederen zich dan weer sluiten. In dit nummer een artikel van over dit thema van Aart Pool. Vlak voor de zomervakantie heeft Aart Pool afscheid genomen als redactielid van Onderwijs en gezondheidszorg. De redactie wil hem bedanken voor zijn inzet als redacteur en de vele prikkelende en inspirerende artikelen die hij heeft geschreven voor O&G. Al maakt Aart Pool geen deel meer uit van de redactie, zijn bijdragen hoeft u echter niet te missen. Er zullen vast nog vele artikelen van zijn ‘hand’ verschijnen. Inmiddels hebben we ook drie nieuwe leden in de redactie mogen verwelkomen: Jacqueline Dijkstra, Inge Pool en Astrid Schat. Een zeer welkome en waardevolle aanvulling voor de redactie. In dit nummer stellen we hen voor. Verder wordt achter de schermen met de uitgever volop gewerkt aan de vernieuwing van het blad. In 2014 gaat u daar iets van merken. Een tipje van de sluier: het blad wordt full colour en de hedendaagse digitale mogelijkheden bieden nieuwe perspectieven voor de toekomst van O&G. Bij het lezen van de proefdruk viel mij op dat de woorden feedback, reflecteren en zelfsturing in veel artikelen staan. Begrippen die de basis vormen voor ontwikkeling van studenten en medewerkers en een voorwaarde zijn voor een leven lang leren. Ook in het nieuwe schooljaar zal O&G u weer een variëteit aan artikelen, interviews en toolkits bieden op het gebied van opleiden en leren op de werkplek die u vast zullen inspireren. Namens de redactie van Onderwijs en gezondheidszorg wens ik u en uw studenten een mooi, leerzaam nieuw schooljaar toe! Ineke van Aken

NIEUWS Wijziging gelijkstellingsbepaling Recentelijk heeft het ministerie van VWS besloten de wijziging in de gelijkstellingsbepaling t.a.v. de herregistratie Wet BIG, zoals die al geruime tijd door V&VN werd voorgesteld, te effectueren. De gelijkstellingsbepaling, die tot nu toe alleen van toepassing was voor docenten aan het ROC en de hbov die lesgeven in de centrale vakken is namelijk uitgebreid naar docenten die lesgeven in de centrale vakken aan door het CZO erkende verpleegkundige vervolgopleidingen. Via de website van V&VN en de V&VN herregistratiehulp is deze nieuwe informatie intussen gecommuniceerd. Ook het CZO is op de hoogte gesteld. Voor de volledigheid wordt hieronder

nog eens uitgelegd wat er in de Wet BIG onder ‘centrale vakken’ wordt verstaan. 1. De lesuren moeten betrekking hebben op het terrein van de individuele gezondheidszorg. Dat betekent dat het doel van de lessen of colleges is om te leren hoe de gezondheid van een persoon bevorderd of bewaakt wordt. 2. De inhoud van de lesuren ligt binnen het deskundigheidsgebied van de verpleegkundige: het verrichten van handelingen op het gebied van observatie, begeleiding, verpleging en verzorging en het ingevolge opdracht van een beroepsbeoefenaar op het gebied van de individuele gezondheidszorg verrichten van handelingen in

aansluiting op diens diagnostische en therapeutische werkzaamheden: het afnemen van een anamnese; het onderkennen van dreigende of bestaande gezondheidsproblemen; het opstellen van een verpleegplan; het uitvoeren van verpleegkundige zorg; het evalueren en vastleggen van verpleegkundige zorg; de professionele ontwikkeling; het samenwerken met andere beroepsgroepen in de zorg en het bieden van goede kwaliteit van zorg. Voor meer algemene vakken zoals professionele ontwikkeling, onderzoeksvaardigheden, gezondheidsrecht en praktijkvoering en ondernemerschap is de gelijkstellingsbepaling niet van toepassing. (Bron: V&VN)

2 Nummer 5 – september 2013

w w w. o n d e r w i j s e n g e z o n d h e i d s z o r g . n l


Vinger aan de pols bij het leren van zelfregulatie Hoe zet je ontwikkelingsgerichte feedback in bij het aanleren van zelfregulatie? Merk je ook dat je graag overzicht wil houden over het leerproces van je studenten? Bij het aanleren van zelfregulatie wordt een meer begeleidende en coachende rol van docenten verwacht. Dit artikel beschrijft hoe docenten met behulp van ontwikkelingsgerichte feedback studenten aanzetten tot zelfregulatie.

C. de Cock en I. Windmuller *

Waarom is zelfregulatie van het leerproces zo belangrijk? Zelfregulatie is een proces waarbij studenten actief hun eigen kennis en vaardigheden construeren. Uiteindelijk is het doel dat studenten hierdoor in staat zijn hun eigen denken, motivatie en gedrag tijdens het leren te reguleren (Sol & Stokking, 2009). Studenten moeten eerst nadenken wat belangrijk is voor hun leerproces en niet zomaar klakkeloos opdrachten uitvoeren. Je kunt echter niet verwachten dat studenten dit meteen beheersen. Je zult hen als docent hierin moeten begeleiden. Zoals in het voorbeeld van Laura. Laura is een student-verzorgende bij een thuiszorgorganisatie. Op school is zij bezig met de competenties die horen bij het begeleiden van een groep. Laura vindt dat ze hier weinig aan heeft, want ze werkt in de thuiszorg niet met groepen. De docent adviseert haar om de gezinssituatie van de zorgvrager als een groep te zien. Ze gaat uitzoeken welke veranderingen er plaats vinden in de gezinsdynamiek wanneer een familielid chronisch ziek wordt. Daarna onderzoekt ze wat dit betekent voor haar begeleiding van het gezin. Het effect bij Laura was dat zij door het advies van de docent in staat was haar mening over het leren begeleiden van een groep te corrigeren. Er ontstond intrinsieke motivatie voor de opdracht.

activeert hem om het gedrag na te streven. Hoe dit wordt ervaren door Jeroen en door de omgeving is bepalend voor de motivatie om de vaardigheid verder te ontwikkelen. Naast het uitdagen en activeren helpt de docent Jeroen het gewenste leergedrag over te nemen. Dit draagt bij aan het leren beheersen (fase 3) waarbij Jeroen steeds zelfstandiger de taken uitvoert. Indien Jeroen het criteriumgedrag heeft bereikt (bijvoorbeeld het aantal keren dat hij het gewenst leergedrag heeft laten zien) kan de vaardigheid zonder de aanwezigheid van de docent worden toegepast (fase 4). De docent neemt vervolgens meer de rol van monitoren en evalueren op zich. De docent helpt bij het reflecteren op het getoonde gedrag door het verschil tussen het vastgestelde doel en het huidige niveau duidelijk te maken. Hiervoor geeft de docent ontwikkelingsgerichte feedback.

Hoe leren studenten het leerproces te reguleren? Bij het aanleren van zelfregulerend leren zijn er vier fasen te onderscheiden: (1) observeren, (2) nastreven, (3) beheersing en (4) zelfregulatie (Zimmerman, 2000). Voor het aanleren hiervan is ‘modeling’ een krachtig middel (Van de Pol, Volman & Beishuizen, 2010). Modeling verwijst naar het voordoen van het gewenste gedrag door een rolmodel. Zoals in de situatie van Jeroen. Jeroen is een student die vaak slordigheidsfouten maakt. De docent demonstreert hoe hij zijn eigen werk kan controleren. Hij vraagt Jeroen hetzelfde te doen bij een andere gemaakte opdracht. Hierna bespreken ze samen hoe hij dit heeft aangepakt en hoe hij nog beter zijn werk kan controleren. In fase 1 kan Jeroen de kenmerken van de vaardigheid leren herkennen door het rolmodel (in dit geval de docent) te observeren en te luisteren naar de uitleg. De docent in zijn functie als rolmodel kan direct de vaardigheid inzetten en bovendien indirect belangrijke aspecten van motivatie zoals doorzettingsvermogen overbrengen. In fase 2 daagt de docent Jeroen uit en

Ontwikkelingsgerichte feedback bij het aanleren van zelfregulatie

Feedback heeft als doel het denken of gedrag aan te passen, om uiteindelijk het leren te verbeteren (Shute, 2008). Bij ontwikkelingsgerichte feedback is het de bedoeling de student inzicht te geven wat het doel is, waar hij nu staat, wat hij nog kan verbeteren en welke stappen hij kan ondernemen om het gewenste doel te bereiken (Hattie & Timperley, 2007). Een voorbeeld: Twan, een student die moeite heeft met overzicht houden zodra hij meerdere opdrachten moet uitvoeren. Wat er toe leidt dat hij uiteindelijk geen enkele opdracht op tijd afheeft. Bij het aanleren van zelfregulatie




is het voor hem van belang om feedback te geven op de wijze van plannen, doelen stellen, overzicht houden, controleren, evalueren en reflecteren. Twan heeft hierbij begeleiding nodig in de vorm van coaching. In plaats van te vertellen hoe Twan dit moet aanpakken kiest de docent er voor om het gesprek met hem aan te gaan om dit zelf te ontdekken. Door Twan zelf te laten uitleggen hoe hij de taak ziet, krijgt de docent informatie om op door te vragen. De dialoog helpt Twan bij het ontwikkelen van het begrijpen van de verwachtingen. Het helpt misvattingen corrigeren. Daarnaast kan de docent er voor zorgen dat de feedback uit verschillende bronnen komt. Peer-feedback van medestudenten kan een meerwaarde leveren omdat medestudenten dezelfde taal spreken (Nicol & Macfarlane, 2006). Peers kunnen uitleggen hoe zij de opdracht hebben begrepen en hebben aangepakt, ze kunnen hun aanpak met elkaar vergelijken. Een voorbeeld van peerfeedback is dat sommige verpleegkunde studenten vastliepen bij de opdracht om een sterkte en zwakteanalyse te maken van hun competenties ten aanzien van stervensbegeleiding. De docent koos er voor om niet zelf opnieuw uitleg over de opdracht en een mogelijke aanpak te geven, maar liet de groep met elkaar

laten bespreken hoe ze de opdracht hadden aangepakt. Door verschillende aanpakken van elkaar te horen, de voor- en nadelen hiervan te bespreken, kwamen studenten die vastliepen op ideeën om hun aanpak te wijzigen. Het voorbeeld laat zien dat studenten elkaar feedback geven op hun leerproces om tot een betere sterkte en zwakteanalyse te komen. Ook zou de docent kunnen kiezen voor het stellen van de volgende vragen: • Welke strategieën heb je toegepast? • Wat vind je hier zelf van, heb je voldoende gezocht? • Heeft het bespreken met medestudenten er toe geleid dat je verder kunt met de opdracht? Informatie over hoe de student de eigen prestatie inschat is belangrijk bij het bepalen van de motivatie en overtuigingen van de student. De zelfbeoordeling kan in de coachingsgesprekken worden gestimuleerd door studenten te vragen hoe ver ze denken verwijderd te zijn van de opleidingseisen ten aanzien van zelfregulatie. De antwoorden van de studenten kunnen uitgangspunt zijn voor de dialoog over hoe men dichterbij het einddoel kan komen. Een hulpmiddel voor zowel de student als de docent kan een (zelf)beoordelinglijst zijn.

Zelfbeoordelingslijst De docent kan de beoordelingslijst gebruiken als hulpmiddel om in verschillende situaties de mate van zelfregulatie te beoordelen en daarop de coaching af te stemmen. Los van specifieke situaties kan de docent gedurende het schooljaar aan de student vragen om zelf de beoordelingslijst in te vullen. Op deze wijze wordt ook voor de student inzichtelijk waar hij/zij naar toe moet werken. In de dialoog hierover kunnen afspraken gemaakt worden over de coaching. De verantwoordelijkheid voor het leerproces wordt meer met elkaar gedeeld. En laat zien wanneer de vinger aan de pols van de docent niet meer nodig is.




ZELFBEOORDELINGSLIJST Externe sturing

Gedeelde sturing

Zelfsturing

Je overziet de situatie nog niet.

Je onderzoekt de situatie.

Je overziet de gehele situatie.

Je richt je op een deelaspect of enkelvoudige handeling.

Je richt je op het hele aspect op meervoudige handelingen.

Je richt je op complexe handelingen en voert taken zelfstandig uit.

Je ziet losse handelingen

Je ziet de samenhang tussen de handelingen.

Je ziet verbanden tussen de handelingen en kunt deze uitleggen.

Je hebt instructie of een demonstratie nodig.

Je lost problemen zelf op.

Je stuurt collega’s van eigen en lager niveau aan.

Je wordt beoordeeld door de docent en past daarop het handelen aan.

Je overlegt met anderen of je oplossingen goed zijn en/ of je handelen bijgesteld moet worden.

Je beoordeelt jezelf, analyseert en trekt conclusies voor het kiezen van je handelen.

Je staat open voor feedback van de coach, lesgevende docenten en de medestudenten.

Je vraagt feedback aan de begeleider.

Je bepaalt zelf wanneer feedback van de coach, lesgevende docenten en de medestudenten nodig is.

Je bepaalt in overleg met de coach de activiteiten in het kader van je persoonlijke ontwikkeling (POP en PAP).

Je bepaalt zelf de activiteiten in het kader van je persoonlijke ontwikkeling (POP en PAP) en overlegt deze met de coach.

Je bepaalt zelf de activiteiten in het kader van je persoonlijke ontwikkeling (POP en PAP).

Je reflecteert a.d.h.v. de STAR-methodiek.

Je maakt kennis en oefent met andere methodieken voor reflectie.

Je reflecteert op basis van geschikte methodiek naar eigen keuze.

Je stelt jezelf afhankelijk op naar de groep, neemt weinig initiatief, en kiest vaak voor jezelf bijvoorbeeld door deeltaken zonder overleg uit te voeren.

Je blijft bij de groep, doet wat gevraagd wordt (ook als het niet direct interessant voor hem is) en neemt regelmatig taken en rollen op zich.

Je staat open voor de ander, betrekt iedereen erbij, voert deeltaken uit na overleg, en maakt gebruik van en stimuleert de kwaliteit van ander.

Je bent verantwoordelijk voor uitvoering van het eigen takenpakket.

Je bent verantwoordelijk in samenwerking met collega’s.

Je bent verantwoordelijk voor de hele zorg en begeleidingscyclus.

Regie aan de student geven In de dialoog geven docenten feedback op de zelfbeoordeling van studenten. In plaats van direct tips en adviezen te geven kunnen ze studenten uitdagen om zelf ontwikkelingsgerichte feedbackvragen te formuleren. De feedback wordt hierdoor meer naar het terrein van leerstrategieën verlegd. De hulp zal geleidelijk aan moeten verminderen (scaffolding), want studenten moeten leren het zelf te doen (Van de Pol, 2012). Van externe dialoog gaat de student naar de interne dialoog: Zichzelf bevragen kan aan de hand van de vragen: ‘Doe ik het goed?, Doe ik het goede? Doe ik het om de goede reden(en)?’ (Lingsma & Scholten, 2001). Voor de beantwoording van deze vragen moet de student in staat zijn op basis van ervaring patronen te herkennen in de omgang met praktijksituaties. De student moet ook de schijnbare vanzelfsprekendheden in die patronen ter discussie kunnen stellen en alternatieven kunnen overwegen. In de vraag ‘Doe ik het om de goede reden(en)?’, gaat het om de verantwoording naar zichzelf. Vanuit de interne dialoog kan de student zijn eigen aannames toetsen door

ontwikkelingsgerichte feedbackvragen te stellen aan de ander over zijn functioneren. De tips en adviezen die vervolgens worden gegeven door docenten, zullen beter begrepen worden door studenten. De behoefte om het leerproces te monitoren zal bij docenten afnemen naarmate het vertrouwen ontstaat dat studenten zelf in staat zijn om de juiste ontwikkelingsgerichte feedbackvragen te stellen. De informatie uit de ontwikkelingsgerichte feedback wordt gebruikt zich verder te professionaliseren. Wanneer studenten dit beheersen kunnen ze als beroepsbeoefenaar zelf de externe dialoog aangaan om competent te blijven, ze hebben dan geen docent meer nodig.



Checklist voor reflectie op eigen handelen van docenten 1. Vink aan waarop je studenten stimuleert of vraagt om zich te richten op het leerproces: Oriënteren Doelen stellen Plannen Overzicht houden Controleren Evalueren Reflecteren

2. Vink aan of je studenten uitdaagt om zelf ontwikkelings gerichte feedbackvragen te formuleren over het leerproces: Ja Nee

3. Vink aan hoe je hints, aanwijzingen, voorbeelden geeft met betrekking tot het leerproces: Uit jezelf Naar aanleiding van ontwikkelingsgerichte feedbackvragen van student

Tips voor docenten om het geven van ontwikkelingsgerichte feedback te verbeteren

Tot slot willen we docenten aanmoedigen om zich het geven van ontwikkelingsgerichte feedback nog meer eigen te maken. Docenten kunnen hun coachingsgesprekken opnemen met een camera om achteraf te reflecteren op hun eigen handelen. Hiervoor kan een checklist worden gebruikt (zie rechter kolom). Docenten kunnen individueel of met collega’s hun beeldopnamen beoordelen. Op basis van de dialoog die hierdoor ontstaat, kunnen docenten de vaardigheid leren, nastreven en beheersen, zoals beschreven door Zimmerman (2000). Op deze wijze kunnen docenten zich het gewenste handelingsrepertoire eigen maken. Referenties: - Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. - Lingsma, M., & Scholten, M. (2001). Coachen op competentieontwikkeling. Soest: Nelissen. - Nicol, D., & Macfarlane, D. (2006). Formative assessment and selfregulatedlearning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31 (2), 199–218. - Shute, V. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research , 78 (1), 153-189. - Sol, Y., & Stokking, K. (2009). Mondelinge feedback bij zelfstandig werken. Interactie tussen docenten en leerlingen in het VO. IVLOS en Afdeling Onderwijskunde. Utrecht: Universiteit Utrecht.

4. Vink aan hoe je aangeeft of het leerproces tot nu toe correct of succesvol is verlopen: Uit jezelf Naar aanleiding van ontwikkelingsgerichte feedbackvragen van student

5. Vink aan hoe je aangeeft wat nog beter kan of wat nog ontbreekt: Zonder informatie Met informatie, waarom dit zo is

6. Vink aan of je aanwijzingen of hints geeft om feedback te vragen aan anderen: Ja Nee

- Van de Pol, J., Volman, M. & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: a decade of research. Educational Psychology Review, 22, 271297. - Van de Pol, J. (2012). Scaffolding in teacher-student interaction: Exploring, measuring, promoting and evaluating scaffolding. Doctoral dissertation, University of Amsterdam. http://dare.uva.nl/record/426432.

* C. de Cock is werkzaam als docent verpleegkunde aan de afdeling

Mens & Maatschappij van ROC de Leijgraaf te Veghel en student Fontys Hogeschool Kind & Educatie - Master Leren & Innoveren. I. Windmuller is werkzaam als docent bij de Masteropleiding Leren & Innoveren van Fontys Hogeschool Kind & Educatie te Eindhoven.




‘Als de relatie maar goed is’ Voor de begeleiding van ggz-patiënten en mensen met dementie wordt vaak een casemanager ingezet. Deze functie wordt door een verpleegkundige uitgeoefend met een afgeronde vervolgopleiding casemanagement (post hbo-niveau). Dit artikel beschrijft de resultaten van een onderzoek naar de wijze waarop studenten van deze opleiding hun casemanagementcompetenties verwerven en de rol van de opleiding bij dit proces. Marlies van Bemmel en Marian Adriaansen *

Inleiding Casemanagement is gericht op begeleiding van patiënten in complexe zorgsituaties waar meerdere organisaties bij betrokken zijn (Frieslab, 2011). Voor de functie van casemanager volgen verpleegkundigen met enkele jaren ervaring de eenjarige opleiding casemanagement van de HAN. Deze post hbo-opleiding is gebaseerd op bestaande competentieprofielen van de casemanager ouderenzorg en GGZ en kent een gemeenschappelijk programma met twee differentiaties. Studenten kiezen tijdens deze opleiding een complexe casus uit hun praktijk en volgen in een project de stadia van het casemanagementproces. De opleiding vraagt hen om ten behoeve van deze casus een projectgroep met hulpverleners, cliënt en mantelzorgers samen te stellen en in samenwerking met deze projectgroep cliëntdoelen te realiseren. Het instellen van een projectgroep wordt beschouwd als een universele casemanagementmethodiek (Gabel, 2009). De studenten plaatsen de resultaten van hun activiteiten op een digitale leeromgeving en krijgen daarop feedback van docenten. Dit onderzoek beoogt meer inzicht te krijgen in het proces van competentieverwerving en de bijdrage van de opleiding daaraan om effectieve casemanagers af te leveren. Hiervoor zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd. • Hoe methodisch is het proces dat studenten toepassen? • Welke casemanagementmethodieken gebruiken studenten bij hun casusbeschrijving? • Welke rol heeft de opleiding bij het verwerven van deze methodieken? • Wat zijn de belangrijkste leermomenten voor studenten? • Is de gebruikte onderzoeksmethode geschikt?

Doelstelling Het verkrijgen van inzicht in het leerproces van de student casemanagement om als opleiding meer gericht begeleiding te kunnen geven, om het methodisch werken te bevorderen en zo de kwaliteit van de beroepsuitoefening te verhogen.

Onderzoeksdesign De totale onderzoeksgroep bestaat uit twee groepen studenten

(n=38) van de leergang casemanagement, onderverdeeld in 20 studenten casemanagement ouderen en 18 studenten GGZ. Studenten beschrijven binnen een digitale leeromgeving aan de hand van een complexe praktijksituatie de door hen vastgestelde probleemgebieden, gebruikte werkmethodieken en behaalde resultaten en reflecteren op hun leerproces. Deze beschrijvingen worden door de begeleidende docenten nauwgezet gevolgd en van feedback voorzien. Op deze wijze worden de studenten zich bewust van hun werkwijze, hun motieven en hun leerproces (reflectie). De onderzoeker beoordeelt de producten die studenten op de digitale leeromgeving hebben geplaatst evenals de feedback van hun docenten. Hiervoor hebben de studenten de onderzoeker toestemming gegeven. Ook krijgen de studenten op basis van deze bevindingen een aanvullende vragenlijst voorgelegd, waardoor meer inzicht ontstaat in de verantwoording van de keuze van hun specifieke casemanagementinterventies. De resultaten uit de beantwoording van de vragenlijsten zijn vervolgens vergeleken met de resultaten in hun portfolio’s.

Resultaten Toepassing van het methodisch proces Het eerste probleemgebied betreft ‘de sociale contacten’. Het is wenselijk om de sociale contacten uit te breiden, bijvoorbeeld omdat de oudere eenzaam is en aanvullende hulp van mantelzorgers of vrijwilligers nodig heeft. Als eerste stap worden deze sociale contacten in kaart gebracht via een ecogram (schema van het sociale netwerk), als basis voor mogelijke vervolgacties. Deze con-




crete vervolgacties blijken vaak te ontbreken; de verzamelde gegevens worden nauwelijks meegenomen in het zorgplan. Wel geven studenten aan dat het maken van een ecogram een positieve uitwerking heeft op de werkrelatie met de cliënt. Het tweede probleemgebied is ‘motivatie tot begeleiding’. Kennelijk bestaat er een verschil in visie tussen de student en de cliënt en/of mantelzorger met betrekking tot de behoefte van de cliënt aan begeleiding van een hulpverlener (casemanager). De student investeert in de relatie om vertrouwen op te bouwen en zo de motivatie van de oudere te vergroten. Op welke manier dat wordt vervolgd met motivatiestrategieën blijft onduidelijk. Waarschijnlijk gebeurt dat impliciet, het lijkt een geïsoleerd probleem te zijn, niet verbonden met doelen en interventies. Een derde probleemgebied is de vrijetijdsbesteding. Ouderen geven aan ‘lege uren’ te hebben; waarschijnlijk hangt dat samen met een ervaren gebrek aan sociale contacten, maar mogelijk ook met een ander veel voorkomend (vierde) probleemgebied, namelijk AGZ-problematiek (Cacioppo & Hawkely, 2009; Van Campen et al., 2011). Aandoeningen kunnen hen belemmeren in een zinvolle vrijetijdsbesteding en in het onderhouden van sociale contacten. Veel ouderen hebben een of meerdere chronische ziekten en zijn kwetsbaar. Het handhaven van het gezondheidsniveau is dan ook een belangrijke interventie voor de casemanager. Het laatste probleemgebied is het wonen. De interventies zijn gericht op het realiseren van voorzieningen die thuis blijven wonen mogelijk maken via praktische hulp en aanpassingen in huis. Figuur 1 illustreert de samenhang tussen probleemgebieden die bij ouderen voorkomen, de interventiedoelen en de interventie zelf. Studenten geven aan het belangrijk te vinden om de oudere zijn verhaal te laten vertellen (via bijvoorbeeld de methode van levensloopverhalen) omdat het een positieve invloed heeft op hun werkrelatie met de cliënt en het veel informatie verschaft. Daarnaast hechten zij veel belang aan sociale netwerkinterventies, die ze bij alle ouderen toepassen. Volgens de beschrijvingen zijn de inspanningen om het netwerk uit te breiden voornamelijk gericht op het toevoegen van nieuwe hulpverleners en in mindere mate

5 meest voorkomende probleemgebieden

5 meest voorkomende doelbepalingen

5 meest ingezette interventies

Sociale contacten 19

Vergroting Sociale contacten 19

Ecogram 15

Motivatie tot begeleiding 15

Vrije tijdsbesteding 19

Handhaving huidig gezondheidsniveau 14

Vrije tijdsbesteding 14

Toeleiding naar zorg 12

Sociale netwerkanalyse 12

Wonen 13

Wonen 11

Levensverhaal/narratieve interventies 12

AGZ-problematiek 13

Behandeling AGZ-problematiek 13

Praktische hulp op diverse levensgebieden 10

Figuur 1 Perceptie van studenten casemanagement betreffende de 5 meest voorkomende probleemgebieden, de 5 meest voorkomende doelbepalingen en de 5 meest ingezette interventies. De pijlen geven aan dat de betreffende verbinding meer dan eens voorkomt. op uitbreiding met overige familieleden en buurtbewoners. Ondanks het feit dat studenten van mening zijn dat zij zelf goed zicht hebben op het netwerk van de cliënt via een netwerkanalyse, betrekken zij dat vervolgens nauwelijks bij hun eigen activiteiten, noch problematiseren zij de ‘centrale mantelzorger’ als actor die veel contacten onderhoudt. Inzicht in activiteiten van de centrale mantelzorger is echter geen garantie voor inzicht in het totale sociale netwerk.

Gebruikte methodieken Een van de methodieken die studenten toepassen is het formeren van een projectgroep. Naast de meest centrale mantelzorgers is ook de leidinggevende van de zorgorganisatie lid van de projectgroep. Structureel projectgroepoverleg komt echter moeilijk tot stand. De casemanager gaat snel over op bilateraal overleg met één specifieke hulpverlener uit de projectgroep of met de aangewezen mantelzorger (de contactpersoon), zonder de andere mantelzorgers en hulpverleners hierbij te betrekken. Van deze bilaterale contacten is de oudere zelf niet altijd op de hoogte en hij verliest hiermee de eigen regie over het contact. De relatie van studenten is in de meeste gevallen sterk een-op-een gericht, met als inzet het behalen van concrete cliëntendoelen met behoud van maximale regie. Studenten vermelden dat het inzetten van de in de opleiding aangeleerde casemanagementmethodieken heeft bijgedragen aan de positieve resultaten, bijvoorbeeld: (1) het instellen van een projectgroep; (2) een verbeterde samenwerking met andere professionals en met de cliënt en zijn mantelzorger. Interventies als narratief werken en netwerkanalyse worden door meer dan de helft van de studenten genoemd als bepalende factor voor dit resultaat. Ook het planmatig werken volgens een vast stappenplan, waarin van studenten gevraagd wordt om feiten van interpretaties te scheiden, wordt door




hen positief geëvalueerd. Het merendeel van de studenten geeft aan gericht te zijn op wensen van de cliënt. Het gehoor geven aan deze wensen is in sommige gevallen moeilijk verenigbaar met het oplossen van de problemen. Uit de reflecties van studenten blijkt verder dat zij probleemgericht te werk gaan (mogelijke oorzaak is de probleemgerichte werkcontext). Voor studenten is het echter moeilijk om zowel probleemgericht en relatiegericht te werken. Zij hebben een ambivalente houding in het opbouwen en het onderhouden van de werkrelatie enerzijds en de interventies anderzijds. Het wordt nog complexer op het moment dat de gesignaleerde problemen door de student niet dezelfde zijn als de ervaren problemen van de cliënt. Ook binnen het systeem van de cliënt bestaat niet altijd overeenstemming over wat het probleem is en welke interventie hiervoor nodig is (Van Riet & Wouters, 2010).

Sturing middels gerichte opdrachten en feedback van docenten Uit de portfolio’s blijkt dat studenten de voorgestructureerde opdrachten als leerzaam ervaren. Het helpt hen, naast het verwerven van casemanagementmethodieken zoals het toepassen van het levensloopinterview, zich beter als casemanager te profileren. De beschrijvingen van de studenten zijn meer productgericht, dan procesgericht, in aansluiting op de productgerichte opdrachten. Het is onduidelijk hoe zij als professional redeneren. De feedback van docenten via de digitale leeromgeving nodigt hen niet uit hun redeneringsproces inzichtelijk te maken.

Discussie De meeste studenten geven aan gericht te zijn op het opbouwen van een breed hulpverleningsnetwerk. Hun contacten vinden echter vooral bilateraal plaats. Hierdoor wordt de meerwaarde van het

netwerk met de oudere als centraal middelpunt niet gerealiseerd. Zeker in de ouderenzorg is het geen gewoonte om met een professioneel netwerk te werken en/of overleg te hebben als totale projectgroep. De belangrijkste effecten van het project worden door de studenten toegeschreven aan netwerkinterventies en samenwerking met de cliënt. Dit zijn voor casemanagers belangrijke kerntaken (Gabel, 2009) en komt overeen met de bevindingen van Koekkoek (2011) die beschrijft dat verpleegkundigen de therapeutische relatie met hun cliënt als het meest belangrijke onderdeel van hun zorg ervaren. Daarmee lijkt deze relatie echter een doel op zich te worden, in plaats van een middel om behandeldoelen te bereiken. Een goede werkrelatie vormt weliswaar het vertrekpunt bij motiveringsstrategieën (Miller & Rollnick, 2006), maar uit de beschrijving van de studenten blijkt niet dat ze deze daarvoor bewust inzetten. De sociale netwerkanalyse is zinvol gebleken om de werkrelatie op te bouwen en zich te informeren over hulpbronnen. Er bestaat echter een hiaat tussen het aantal gesignaleerde problemen in het sociale netwerk van de cliënt en de geplande netwerkinterventies gericht op het oplossen van deze problemen. Studenten richten zich sterk op de individuele situatie van de cliënt. Casemanagement




houdt echter ook in dat de hulpverlener deze individuele situatie kan overstijgen (Frieslab, 2012). Op deze overstijgende aspecten richten studenten zich nauwelijks. Mogelijk heeft dat te maken met de situatie dat zij nog in opleiding zijn en hun handen vol hebben aan de directe zorgverlening.

Beperkingen van het onderzoek Het is mogelijk dat studenten in de praktijk meer hebben gedaan, maar deze activiteiten niet beschreven hebben in hun producten, hun portfolio of in de antwoorden van de vragenlijst en in hun reflectieverslagen. Een aantal projecten was nog niet afgerond en sommige uitkomsten waren het directe gevolg van sturing door de opleiding. Een andere beperking is dat het perspectief van de cliënt zelf ontbrak. Hoewel studenten aanvankelijk moesten wennen aan het werken in een digitale leeromgeving waren zij daar spoedig mee vertrouwd.

Rol van de opleiding De productgerichte opdrachten die studenten krijgen bij het verwerven van hun competenties vormen voor hen een kader om methoden van casemanagement te leren. Studenten zijn in staat om belangrijke probleemgebieden in kaart te brengen en interventies toe te passen, maar doen dit niet altijd op een geïntegreerde en methodisch verantwoorde wijze. Ze zijn tevreden over hun vorderingen, maar zich niet bewust van de hiaten. Het commentaar van docenten in de elektronische leeromgeving besteedt evenmin aandacht aan de ontbrekende aspecten. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat bij deze opleiding casemanagement een verdiepingslag gemaakt kan worden, die leidt tot een meer methodische beroepsuitoefening van de casemanager en tot effecten die boven een goede relatie uitstijgen.

Onderzoeksmethode De gebruikte onderzoeksmethode die gericht is op het nauwkeurig volgen van studenten en docenten op de elektronische leeromgeving, aangevuld met een vragenlijst en een toetsing van de producten op de leeromgeving via de portfolio’s biedt inzicht in de leerresultaten. De discrepantie tussen wat studenten zich voornemen te gaan doen en daarna volgens hun beschrijvingen werkelijk doen, komt via deze werkwijze goed aan het licht. Een discrepantie die door de opleiding zelf niet altijd wordt opgemerkt, waardoor

studenten niet goed leren om hun keuzes te verantwoorden en te expliciteren. De effecten van hun activiteiten blijven beperkt tot een gevoel van ondersteuning van de cliënt en diens mantelzorg, terwijl het methodisch proces laat zien dat er veel meer doelstellingen behaald kunnen worden (Eycken, 2010).

Aanbevelingen Naar aanleiding van de bevindingen van het onderzoek is met docenten een eerste aanzet gegeven tot een meer gerichte begeleidingsmethode, met als doel studenten bewust te maken van de wijze waarop zij de principes van methodisch werken toepassen. Ook aan verantwoording en problematisering van (het gebrek aan) activiteiten moet meer aandacht worden besteed. Deze begeleiding kan zowel plaatsvinden met gerichte feedback door de docent via de digitale leeromgeving, als tijdens de cursusdagen.

Algemene conclusie In het methodisch proces dat studenten doorlopen in hun casemanagementproject is het verband tussen problemen, doelen en interventies diffuus. Studenten zijn zeer tevreden met alle leeractiviteiten die hen ondersteunen in het opbouwen van een werkrelatie met cliënten, mantelzorgers en betrokken professionals. Studenten zijn sterk relatiegericht en lopen het risico dat het opbouwen en onderhouden van een werkrelatie een doel op zichzelf wordt.. Het lukte de studenten niet altijd om de aangereikte methodieken goed te integreren in een consistent begeleidingsproces. Er zijn gerichte verbeteringen mogelijk in de uitvoering van het curriculum, die leiden tot een hoger competentieniveau van studenten met meer bewustwording en zicht op hun eigen handelen. Hiervoor is het van belang dat zij worden uitgedaagd om hun professioneel redeneren te expliciteren. De bewustwording die dit oplevert zal het gebied ‘onbewust bekwaam’ optillen naar ‘bewust bekwaam’ en tevens de keuzemogelijkheden en de zelfsturing van de student verhogen met de verwachting dat hij deze ook na het beëindigen van de opleiding in de praktijk blijft gebruiken. Mogelijk leidt dit tot een betere beroepsuitoefening. De resultaten van dit onderzoek bieden daarvoor de nodige handvatten.

Referenties - Cacioppto, J.T., & Hawkely, L.C. (2009). Perceived social isolation and cognition. Trends in Cognitive Science. 13. 447-454. - Eyken, E. (2010). De casemanager geketend. Succesfactoren van casemanagement en multidisciplinaire teams als onderdeel van ketenzorg bij dementie. Radboud Universiteit Nijmegen, Kwaliteitsinstituut voor de gezondheidszorg CBO. - Frieslab, (2011). Casemanagement: van idee naar model. Leeuwarden. - Gabel, M. (2009). Casemanagement in een brede context, onderzoek Han / Lectoraat Langdurige Zorg, HAN: Nijmegen. - Koekkoek, B. (2011). Ambivalent connections. Improving community mental health care for non-psychotic chronic patients perceived as ‘difficult’. Nijmegen: Radboud Universiteit. - Miller, W,R. & S. Rollnick (2006). Motiverende gespreksvoering. Gorinchem: Ekklesia. - Van Campen, C. et al. (2011). Kwetsbare ouderen in de praktijk. SCP. Den Haag. - Van Riet, N. & H. Wouters (2010). Casemanagement: een leer-werkboek over de organisatie en coördinatie van zorg-, hulp- en dienstverlening. Assen: Van Gorcum.

* Marlies van Bemmel is docent GGZ HAN en Marian Adriaansen is lector Langdurige Zorg HAN. Info: [email protected]




Palliatieve parenterale pijnbestrijding bij ontslag Het CIVO (Centraal Instituut voor Verpleegkundig vervolg Onderwijs) in Twente biedt een samenhangend stelsel van verpleegkundige vervolgopleidingen aan, dat aansluit op het initiële verpleegkundig onderwijs. Het CIVO verzorgt op dit moment 9 verpleegkundige vervolgopleidingen. Het CIVO werkt samen met diverse zorginstellingen en opleidingsinstituten in noord tot midden Nederland. Een gesprek met Ingrid van Zuilekom en Ingrid Podt.

Jan Mistrate Haarhuis *

Een van de vervolgopleidingen is die van palliatieve zorg. Deze opleiding is tot stand gekomen op initiatief van de netwerkcoördinatoren Palliatieve Zorg Salland, Midden en Noord Oost Twente, Oost Achterhoek en Oost Veluwe. Een van de studenten, Ingrid Podt, heeft in 2012 de opleiding afgerond. Ze is MTH verpleegkundige en verpleegkundige palliatieve zorg van de Ziekenhuis Groep Twente (ZGT) en genomineerd voor de ZGT prijs voor kwaliteit & veiligheid. Deze prijs gaat naar het beste verbeterinitiatief op gebied van kwaliteit, veiligheid en doelmatigheid. Ingrid heeft een verbeterplan ‘palliatieve parenterale pijnbestrijding bij ontslag’ opgesteld, voortgekomen uit de vervolgopleiding palliatieve zorg (CIVO) Hengelo. Het verbeterplan is tot stand gekomen in samenwerking met specialisten, huisartsen en verpleegkundigen. Een gesprek met Ingrid van Zuilekom, coördinerend docent verpleegkundige vervolgopleiding oncologie en palliatieve zorg en coördinator bijscholing en Ingrid Podt. Wat was de reden om deze vervolgopleiding te ontwikkelen?

Van Zuilekom: ‘Het werkveld zoals hospices, thuiszorg, verpleeghuizen en ziekenhuizen zag zich geconfronteerd met vragen over palliatieve zorg. Het gaat hier om zorg voor zorgvragers die ongeneeslijk ziek zijn en specifieke zorg nodig hebben. Ook aandacht voor zorg die ‘vooruitkijkt’. Het bleek dat ongeneeslijke patiënten die thuis wilden sterven eigenlijk een beetje aan hun lot overgelaten werden. Niet alleen over thuis sterven, maar ook als de patiënt is uitbehandeld en er sprake is van bestrijden van symptoom gerelateerde klachten en niet van ziekte gerelateerde klachten is deskundigheid en professionele begeleiding noodzakelijk. Het gaat erom de ziekte van ongeneeslijk zieken onder controle te houden. Ook blijkt dat er steeds meer vraag is om bij hartfalen de hartpompfunctie zo goed mogelijk in stand te houden. Het uiteindelijke doel is dat patiënten zo rustig mogelijk sterven. Het resterende leven zo mogelijk te verbeteren of het lijden te verlichten zodat er sprake blijft van een zekere kwaliteit van leven.’ Wat is de inhoud van deze vervolgopleiding? Welke onderdelen, thema’s en opdrachten bevat deze opleiding? Wat is de duur en welke tijdsinvestering wordt van de studenten verwacht?

Van Zuilekom: ‘Het jaar bestaat uit 10 modules van 3 dagen, totaal 30 dagen. Een verdeling is gemaakt in specifieke (inhoudelijk) en generieke modules. De deelnemers hebben al veel ervaring in deze sector van de gezondheidszorg en zijn reeds lang werkzaam op dit terrein. Van de deelnemers wordt veel zelfstudie verwacht aan de hand van verdiepingsopdrachten. De investering van de deelnemers bedraagt naast de 30 dagen nog 200 zelfstudie-uren.’ Kunt u aangeven wat het belang van deze opleiding is en waarom zij onmisbaar is voor het werkveld? Podt: ‘Allereerst wordt dieper ingegaan op de medische en verpleegkundige aspecten van ongeneeslijk zieken. De generieke modules gaan vooral over kwaliteit en veiligheid binnen je rol als verpleegkundige. Je rol als verpleegkundige wordt zichtbaarder gemaakt in dit aspect van gezondheidszorg. Veel verpleegkundigen denken dat ze het goed doen. Ik heb geleerd om nog meer te luisteren en me af te vragen hoe kleed ik zorg voor deze terminale patiënt in. Ik realiseerde me dat ik me vaak liet meenemen op de automatische piloot. Nu ben ik mij bewuster geworden dat ik meer kan betekenen. Dat betekent dat ik me veel meer bewust ben geworden van wat je dagelijks doet. Er is veel meer mogelijk in de zorg. Nu begin ik bij mezelf om zaken op te starten. Het is niet zo dat ik anders naar patiënten ben gaan kijken, maar ik heb wel meer inzicht gekregen in hoe ik kan helpen om pijn te bestrijden. Ik heb geleerd dat ik



Wat was voor u de reden om het thema ‘palliatieve parenterale pijnbestrijding bij ontslag te kiezen’ als onderwerp voor uw afsluitende werkstuk? Podt: ‘Als MTH-verpleegkundige kom ik vaak thuis bij de patiënt. Nog niet zo lang geleden werden terminale patiënten naar huis gestuurd zonder pompje. Men was onvoldoende doordrongen van de mogelijkheden thuis. Er was grote onbekendheid met gebruik van palliatieve hulpmiddelen binnen de thuissituatie. Je zou kunnen zeggen dat er sprake was van onbewuste onbekwaamheid. Dat was voor mij de hoofdreden dit thema als onderwerp te kiezen om er meer aandacht voor te vragen. Nu is het in ons ziekenhuis bekender geworden dat de patiënt het pompje meekrijgt en de MTH-verpleegkundige wordt ingezet in de thuissituatie bij gebruik van het pompje. De bekostiging hiervan verloopt via de AWBZ. Binnen onze regio en in een straal van 30 kilometer rond ziekenhuis Almelo bezoeken we dagelijks 25 personen.’ In welke mate draagt uw werkstuk bij aan verbeteren van kwaliteit, veiligheid en doelmatigheid. In hoeverre is dat aan te tonen in de praktijk? Podt: ‘Allereerst heeft dit werkstuk er aan bijgedragen dat het pijnprotocol herzien en bijgesteld is. Vervolgens zijn de artsen er nog

Ingrid van Zuilekom

meer van overtuigd geraakt dat deze aanpak beter is. Ook waren de aanbevelingen in dit werkstuk reden scholing aan te bieden op alle afdelingen, behalve de kraamafdeling, binnen het ziekenhuis. In het najaar van 2013 zullen arts-assistenten zich verdiepen in deze materie met afsluitend een symposium ‘pijnbestrijding’. Er is binnen het ziekenhuis een omslag te zien van curatief naar palliatief handelen. Artsen zijn anders gaan denken, maar we realiseren ons dat dat een proces van jaren is. Ook constateren wij dat patiënten beter gecontroleerd naar huis gaan voor hun laatste levensfase.’ Van Zuilekom: ‘Met deze opleiding binnen CIVO kunnen we zeggen dat de verpleegkundige zorg verbeterd is en dat nog sterker de focus gelegd is op wat de patiënt wil. Dat betekent ook dat de verpleegkundige de patiënt veel moet uitleggen en daardoor begrijpt de patiënt een bepaalde aanpak beter. Door te anticiperen op de zorg die nodig is voor de patiënt in de palliatieve fase en proactief te zijn in je werk als verpleegkundige kun je bepaalde symptomen beter voorkomen en bestrijden. Voor de patiënt is het belangrijk om gezien en gehoord te worden. Maar tevens is het goed er op te wijzen dat palliatieve sedatie ook zwaar kan zijn, zeker als het lang duurt.’ * Jan Mistrate Haarhuis is redacteur van Onderwijs en gezondheids-

zorg



Foto beschikbaar gesteld door Ingrid van Zuilekom

zelf een rol kan spelen in het verbeteren van de zorg waardoor kwaliteit van zorg voor de patient verbetert. Ik heb de ervaring dat ik een betere gesprekspartner van de arts ben geworden en ik durf hem ook veel eerder vragen te stellen en met hem in gesprek te gaan over de aanpak.’ Van Zuilekom: ‘De verpleegkundigen zijn veel deskundiger geworden en laten zien veel meer inzicht te hebben gekregen. Ook zijn de deelnemers aan de opleiding sterker gaan reflecteren op wat ze doen en niet doen. Ze houden zich sneller een spiegel voor. Tevens zijn ze zich veel bewuster geworden van hun eigen kwaliteiten en kunnen eerder en gemakkelijker overstijgend denken. Veel verpleegkundigen zijn oplossingsgericht. Na deze opleiding luisteren ze langer en intensiever. Men is zich er nu bewust van geworden om eerst te kijken naar hoe iemand geleefd heeft en vervolgens te bepalen wat je rol als verpleegkundige kan zijn. Een voorbeeld: als iemand angstig is dan probeert men er nu achter te komen waar die angst vandaan komt. Eerder was men geneigd om zo snel mogelijk die angst weg te nemen.’


Van de werkvloer Campagne DementieEnDan: documentaire en educatieve clips Regisseur/producent Ireen van Ditshuyzen maakte een ontroerende documentaire over dementie. Bij de film horen verdiepende educatieve clips voor onderwijs en praktijk. ‘We focussen op wat nog wél kan.’ Femke van den Berg *

In 1991 maakte Van Ditshuyzen (1941) Vergeten, een veelgeprezen documentaire waarvoor ze vier jaar lang demente ouderen volgde en de mensen die hen verzorgden. Ruim vijftien jaar later kreeg zij in haar nabije omgeving opnieuw met dementie te maken. Van Ditshuyzen was benieuwd hoe de zorg zich in de tussentijd had ontwikkeld. Tot haar verbazing leek de vooruitgang op het eerste gezicht gering. ‘De huisarts wist bijvoorbeeld niet zoveel van dementie’, vertelt ze. Dit prikkelde haar om zich opnieuw in het onderwerp te verdiepen. Ze las literatuur, bezocht academische ziekenhuizen en zorginstellingen, ging naar congressen. ‘Ik ontdekte dat de wetenschap sinds de jaren negentig toch flinke vorderingen heeft gemaakt’, vertelt ze, ‘en dat er in de praktijk veel mogelijkheden zijn om het leven van mensen met dementie te veraangenamen.’ Van Ditshuyzen merkte ook dat er een afstand bestaat tussen onderzoek, zorg en de dagelijkse ervaringen van mantelzorgers en mensen met dementie. ‘Men weet elkaar niet goed te bereiken.’

Documentaire

Voorkeuren De documentaire, een tweeluik, heeft sowieso een vrij positieve insteek. De nadruk ligt steeds op wat nog wél kan, ondanks het verlies van herinneringen, taal en wilsbekwaamheid en het verdriet dat bij dementie hoort (en in de documentaire

Foto gemaakt door Rabobank Foundation t.b.v. Campagne DementieEnDan

Om de afstand te overbruggen, besloot Van Ditshuyzen opnieuw een aantal mensen met dementie te volgen. Twee jaar lang filmde zij vijf personen met de ziekte: twee mannen die op jonge leeftijd (59) dementie krijgen en bij wie de diagnose net is gesteld, een oudere pianolerares, een eerstegeneratie Turkse migrante en een echtpaar waarvan de man dementeert en vragen rondom de laatste fase urgent zijn geworden. Van Ditshuyzen bracht hun dagelijks leven in beeld: bezoekjes aan ziekenhuis en casemanager, schaatsen met de kinderen, een afspraak bij het plaatselijke bankfiliaal, een dansje

met de partner. Ook de zorgprofessionals rondom de hoofdpersonen werden gefilmd: het multidisciplinair overleg in het ziekenhuis, de hoogleraar die vertelt over de positieve invloed van daglicht op mensen met dementie, de enthousiaste verzorgende Manon, de betrokken agogisch werker Marjolein. ‘Manon en Marjolein zijn positieve rolmodellen’, vertelt Van Ditshuyzen. ‘Op dit moment kiezen onvoldoende jongeren voor de ouderenzorg, omdat aan deze sector veel vooroordelen zijn verbonden. Manon en Marjolein laten zien hoeveel voldoening het werken voor mensen met dementie kan opleveren. Marjolein ontdekt bijvoorbeeld dat de pianiste, Mary Ann van der Brug, ontroerd raakt door kleine eendjes. Daarom neemt ze haar mee naar het park. Beiden genieten. Wellicht dragen dergelijke voorbeelden bij aan een positiever beeld.’

Mary Ann van der Brug bij ArtEZ in Enschede




ook in beeld is gebracht). Van Ditshuyzen laat echter vooral zien hoe zorgverleners en naasten de kwaliteit van leven kunnen bevorderen. Zo blijken beweging, goede voeding en pijnbestrijding het leven aangenamer te kunnen maken. Net zoals humor, prettige geuren, aanraking, muziek. Het is daarbij belangrijk om te onderzoeken op welke wijze je het makkelijkste met iemand communiceert en hoe je kunt inspelen op persoonlijke voorkeuren: met de een doe je een balspel, met de ander ga je breien. ‘Het is maar net wat de persoon leuk vindt. Goed kijken naar mensen met dementie is essentieel’, zegt Van Ditshuyzen. ‘Wat brengt een glimlach op hun gezicht? Vervolgens moet je durven handelen. Er heerst veel schroom. Zo vinden zorgverleners het vaak moeilijk om iemand aan te raken. Maar het kan een goede manier zijn om contact te maken.’ Van Ditshuyzen constateert dat zorgverleners het dikwijls niet alleen lastig vinden om contact te maken met mensen met dementie, maar ook met familieleden. ‘Ze aarzelen om moeilijke zaken bespreekbaar te maken door een gebrek aan kennis, tijd, werkdruk of gespreksvaardigheden.’

Educatieve clips Om (aankomende) zorgen hulpverleners beter voor te bereiden op het werken met/ voor mensen met dementie en hun families, maakten Van Ditshuyzen en haar team naast het tweeluik een aantal verdiepende educatieve clips voor onder meer verpleegkundigen, huisartsen, casemanagers, praktijkondersteuners, studenten zorg en welzijn, financiële en juridische dienstverleners. De clips, die nader inzoomen op situaties uit het tweeluik, kunnen worden ingezet in het onderwijs (vmbo, mbo, hbo, wo) of op de werkvloer, als een vorm van bijscholing. Werkgroepen van deskundigen uit het onderwijs en de beroepspraktijk begeleidden de ontwikkeling van de clips en gaven de filmmakers suggesties mee. Caroline van Mierlo, directeur Instituut Verpleegkundige Studies van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) en voorzitter van het Landelijk Overleg Opleidingen Verpleegkunde (LOOV), dacht mee namens de hbov-opleidingen: ‘Wij hebben aangegeven dat onderwerpen als palliatieve zorg, voeding, licht, pijnbestrijding, domotica en omgaan met mantelzorgers wat ons betreft zouden moeten terugkomen in de clips. Ook wilden we graag dat steeds aan bod komt wat een

Campagneweek Ireen van Ditshuyzen is initiatiefnemer van de campagneweek DementieEnDan (20-29 september 2013), die wordt ondersteund door Alzheimer Nederland. Tijdens deze week wordt er op verschillende plekken in het land met activiteiten stilgestaan bij dementie. Zo wordt het tweeluik vertoond op televisie (23 en 24 september bij de Avro) en in Alzheimercafés, is er een zorgverzekeraarsdebat, wordt er een interactieve game gepresenteerd die studenten (vmbo, mbo, hbo) helpt bij het ontdekken van muzikale voorkeuren van ouderen met dementie en organiseren diverse instellingen en scholen activiteiten. Studenten van de HAN gaan bijvoorbeeld een mantelzorgontbijt verzorgen, samen met medewerkers van het Alzheimer Centrum van het Radboudziekenhuis en van zorgorganisatie De Waalboog. ROC Midden Nederland organiseert een dementieweek voor studenten, docenten en personeel van zorginstellingen. De Campagne DementieEnDan wordt (inhoudelijk en financieel) ondersteund door een groot aantal organisaties in zorg en onderwijs. Meer informatie: www.dementieendan.nl.

bepaalde situatie betekent voor de persoon zelf, voor mantelzorgers en voor verpleegkundigen.’ Hbo-docenten kunnen de clips - die minimaal vier en maximaal tien minuten duren - op verschillende momenten en manieren inzetten, denkt Van Mierlo. ‘Het materiaal is geschikt vanaf de basisfase, maar kan ook worden gebruikt in een minor geriatrie of gerontologie. Docenten kunnen de filmpjes vrij eenvoudig zelf “vertalen” naar een lessituatie.’ Het LOOV distribueerde de dvd›s met clips in de zomer onder de hbo-v-opleidingen.

Lesbrieven Vanuit het mbo dachten vertegenwoordigers van MBO Utrecht, ROC Mondriaan, ROC Midden Nederland en Koning Willem I College mee over de totstandkoming van de educatieve clips. Paul Bocken, docent anatomie/ziekteleer/psychiatrie aan de Gooische Zorgacademie (Utrecht) en lid van de kenniskring psychogeriatrie (Haagse Hogeschool) was een van hen: ‘We vinden het belangrijk dat studenten de clips op meerdere niveaus kunnen analyseren. Welke symptomen zien ze bij de persoon met dementie? Hoe is de bejegening door zorgprofessionals en mantelzorgers? Hoe reageert de persoon op zijn omgeving? Deze vragen komen terug in elk filmpje.’ Samen met een aantal collega’s schreef Bocken ook lesbrieven (voor niveau 2, 3 en 4) bij de educatieve clips. ‘Verder geven we in een matrix aan waar onderdelen uit de clips en lesbrieven passen binnen de kwalificatiedossiers.’ Het lesmateriaal wordt verspreid via de MBO Raad. ‘Scholen zijn niet verplicht ermee aan de slag te gaan’, zegt Bocken, ‘maar ik denk dat ze zich vrij makkelijk zullen laten overtuigen door de kracht en de kwaliteit van de clips.’ Mieke Hollander, directeur Gezondheidszorgcollege van ROC Midden Nederland: ‘Het materiaal is state of the art en geeft studenten een goed beeld van wat er mogelijk is in de zorg aan mensen met dementie. Bovendien worden docenten en zorgverleners dankzij deze actuele clips meegenomen in een professionaliseringsslag.’ * Femke van den Berg is freelance journalist




To o l k i t Onderwijs en gezondheidszorg is het toonaangevende vakblad voor opleiders in de gezondheidszorg. Het is voor u als professional van belang op de hoogte te blijven van de nieuwste ontwikkelingen op didactisch gebied in de gezondheidszorg. Regelmatig zal de redactie in de rubriek Toolkit dan ook handreikingen aanbieden, waarin nieuwe inzichten in leervormen, werkmethoden of vaardigheden onder de aandacht worden gebracht.

Life skills: de ontwikkeling van sociale competenties van mbo- en hbo-studenten Deze toolkit is bedoeld voor docenten uit het mbo en hbo. Centraal staat de ontwikkeling van ´Life skills´. Tijdens lessen zang, dans en drama oefenen studenten bewust hun ´Life skills´. Alhoewel creatieve competenties niet standaard in het mbo- en hbocurriculum van verpleegkundigen voorkomen, zijn ‘Lifes skills’ nodig om het vak goed uit te oefenen. In deze toolkit drie lessen als voorbeeld. Henk Ritzen, Shira Timmerman en Nicolien Tip *

Algemene informatie Het thema van deze toolkit is ‘Life skills’. De ontwikkeling van deze ‘levensvaardigheden’ in de vorm van sociale competenties zorgen dat té bescheiden en te weinig zelfbewuste studenten met gebruikmaking van lessen op het gebied van cultuur (zang, dans, drama) en sport hun zelfvertrouwen vergroten en zichzelf durven te profileren. Door de ‘Life skills’ te ontwikkelen in het onderwijsprogramma van vmbo, mbo en hbo leren studenten op een speelse manier te reageren op onverwachte situaties. Met oefeningen op het gebied van zang, dans en drama worden de studenten geconfronteerd met hun lichaamstaal en gezichtsexpressie, onderzoeken zij de mogelijkheden van hun stem waarmee zij zowel privé als in het werk in de zorg hun voordeel mee kunnen doen. Daarnaast leren studenten tijdens het uitvoeren van zang-, dans- en dramaactiviteiten zich empathisch op te stellen in zorgsituaties. Een mooi voorbeeld waarin deze ‘Life skills’ worden geoefend is geproduceerd door de Hogeschool Utrecht en is op Youtube geplaatst (zie voor de url de referenties). De lessen die in deze toolkit zijn opgenomen zijn ontworpen tijdens de uitvoering van het innovatiearrangement Fit for Life te Raalte. Iedere les duurt 50 minuten!

Wat bedoelen we met ´Life skills´? In deze toolkit zijn ´Life skills´: zelfvertrouwen, betrokkenheid, inzet, zelfsturing, communicatief handelen en oplossingsgericht handelen (Appelhof & Walraven, 2002). Per les wordt gevarieerd met de ´Life skills´. Zelfvertrouwen Onder zelfvertrouwen valt zekerheid over eigen kennis, vaardigheid en attitude. Zelfvertrouwen is een belangrijke voorwaarde voor autonomie en zelfstandigheid in handelen. Wanneer men zelfvertrouwen heeft kent men de eigen mogelijkheden en beperkingen en durft men een

eigen koers te varen. Zelfkennis en zelfrespect liggen ten grondslag aan zelfvertrouwen. Betrokkenheid Betrokkenheid is een sociale eigenschap die primair inhoudt dat er een affectieve binding is met anderen, bijvoorbeeld met zorgvragers. Deze binding is de basis voor het aangaan van relaties en houdt tevens het nemen van verantwoordelijkheid in. Uitingen van betrokkenheid zijn respect, loyaliteit en medeleven. Inzet Inzet heeft betrekking op de motivatie en het enthou-siasme iets aan te pakken of een probleem op te lossen. Het is de instelling van de zorgverlener van waaruit taken worden aangepakt. Positieve verwachtingen (optimisme) zijn belangrijk voor een succesvolle persoonlijke ontwikkeling. Zelfsturing Zelfsturing is het richting geven aan de eigen ontwikkeling in wisselwerking met de omgeving. De basis voor zelfsturing is zelfvertrouwen. Adequate zelfsturing blijkt uit het grip hebben op de omgeving, door te kiezen uit mogelijkheden en het nemen van juiste beslissingen. Belangrijk binnen zelfsturing zijn zelfcontrole, inventiviteit, creativiteit en kritisch denken. Communicatief handelen Communicatief handelen is de vaardigheid eigen competenties in sociale situaties zo in te zetten dat individuele en sociale doelstellingen bereikt kunnen worden. Een belangrijke basis voor communicatief handelen is empathie, het afstemmen van de eigen gevoelens en reacties op de emoties en het gedrag van anderen. Goed communiceren vraagt om responsief en adaptief gedrag. Communicatief gedrag houdt ook in dat je met sociale spanningen kunt

I w w w. o n d e r w i j s e n g e z o n d h e i d s z o r g . n l



omgaan en dat je binnen een zorgsituatie van perspectief kunt wisselen door een andere rol aan te nemen. Oplossingsgericht handelen Deze vaardigheid heeft in belangrijke mate betrekking op

het omgaan met anderen. Bij oplossingsgericht handelen spelen naast communicatieve aspecten (doelgericht en taakgericht communiceren) ook cognitieve aspecten een rol. Voor oplossingsgericht handelen is ook het kritisch kunnen reflecteren een belangrijke vaardigheid.

Les 1 Zing en doe eens gek! Opdracht omschrijving: Jezelf leren presenteren door middel van een goede lichaamshouding en uitstraling. Gevoelens uiten door middel van de stem. Leerdoelen: De studenten leren deze les te experimenteren met hun stem door middel van een stripsody, zodat ze hierdoor hun eigen stem kunnen leren kennen en ontwikkelen. De improvisatie wordt ook toegepast op drama, door middel van ‘jebber talk’. De studenten kunnen uitleggen wat ‘communicatief handelen’ betekent. (zie voor de verklaring van het begrip stripsody het voorbeeld van Cathy Berberian en luister naar een voorbeeld op http://www.cathyberberian.com). Beginsituatie: De studenten kennen elkaar. Ook hebben zij geoefend met het presenteren van zichzelf door middel van een goede lichaamshouding en uitstraling. Een aantal van hen heeft eerder drama en/of zanglessen gevolgd of volgen drama/zanglessen op dit moment. De beginsituatie met betrekking tot technische vaardigheden loopt uiteen. Aan deze Life skills wordt gewerkt: Zelfvertrouwen • Betrokkenheid • Inzet • Zelfsturing • Communicatief handelen • Oplossingsgericht handelen Leerinhoud

Didactische aanpak, organisatie en middelen

Inleiding

Lesfase

Tijd 10 minuten

Jezelf presenteren door middel van een goede lichaamshouding en uitstraling opwarming stem Zang

Deze les staat meer in het teken van improvisatie tijdens drama en dans. Net zoals tijdens de vorige les gaan we eerst even de stembanden opwarmen door toonladders te zingen. Deze worden telkens hoger ingezet, zodat de stembanden telkens een hoger bereik krijgen.

Kern

10 minuten

Drama

improvisatie door

middel van ‘jebber talk’ Drama: samenspel en kleine scènes ontwikkelen

20 minuten

Life skills: zelfvertrouwen Zang

improvisatie door mid-

del van een stripsody Life skills: communicatief handelen, inzet, betrokkenheid Drama: samenspel en kleine scènes ontwikkelen

Om de studenten te laten wennen aan het improviseren beginnen we met het improviseren met een drama activiteit. Hierbij gaan de studenten praten in ‘jebber talk’, oftewel ‘onzintaal’. Hierbij kun je als trainer verschillende situaties/scènes creëren, zoals bijvoorbeeld een interview tussen twee personen met ‘jebber talk’. Allereerst legt de trainer uit wat een ‘stripsody’ is. Wanneer er een computer (en eventueel een digitaal schoolbord) aanwezig is, kunnen er voorbeelden laten zien/horen worden. Hierdoor hebben de studenten een duidelijker beeld van wat er van ze verwacht wordt. Na de uitleg en tips van de trainer gaan de studenten in groepjes aan het werk met het maken van een stripsody. Als trainer is het makkelijk wanneer er een aantal voorbeelden op papier is, zodat de studenten daardoor gemakkelijker op gang kunnen komen.

Zang: vocale improvisatie Afsluiting

10 minuten

Afsluiting Terugblik Life skills: Betrokkenheid vergroten, communicatief handelen, inzet,zelfsturing

Ter afsluiting worden de stripsody’s opgevoerd door de verschillende groepjes. Indien deze nog niet af zijn kan er in ieder geval een deel opgevoerd worden en kunnen ze de stripsody afmaken voor de volgende les. De trainer komt nog even terug met de studenten op de doelen van deze les. Zijn deze behaald en wat hebben ze geleerd? - Improviseren in drama en zang. - Samenwerking. Opdracht voor de volgende les: Indien de stripsody’s nog niet af zijn worden deze afgemaakt voor de volgende les. De studenten wordt gevraagd na te denken over wat ze nog willen leren tijdens de danslessen die nog komen. Hierbij dienen de studenten te denken aan zowel de drama/zangtechnieken als m.b.t. de life skills. Belangrijk dat je als trainer de studenten attendeert op welke life skills ze nodig hebben om de stripsody te realiseren. Bijvoorbeeld communicatief handelen benoemen en uitleggen.

Checklist hulpmiddelen: Piano, Muziekinstallatie, Audioapparatuur (microfoons) Reflectie:

II Nummer 5 – september 2013



Les 2 Breathe easily! Opdracht omschrijving: Verbetering van het stem- en ademgebruik d.m.v. ademhalingstechnieken. Beginsituatie: De vorige les is de studenten gevraagd om één of meerdere leervragen op te stellen. In de vorige lessen hebben de studenten gewerkt aan houding en improvisatie. Deze les borduurt voort op de stripsody van de vorige les en zullen de studenten ademhalingstechnieken leren. Leerdoelen: De studenten hebben voor zichzelf een leervraag geformuleerd die deze les met de trainer en de groep besproken wordt. Allereerst worden in deze les de leervragen besproken. Daarna leren de studenten ademhalingstechnieken welke ze in kunnen zetten om de stem beter te gebruiken en beter te kunnen zingen. Ook wordt het onderdeel lichaamshouding en uitstraling nog even herhaald. Als laatste worden de stripsody’s opgevoerd welke de studenten afgemaakt hebben. De studenten kunnen een aantal sociale begrippen uitleggen, zoals: inzet, communicatief handelen, betrokkenheid, enzovoort. Aan deze Life skills wordt gewerkt: Zelfvertrouwen • Betrokkenheid • Inzet • Zelfsturing • Communicatief handelen • Oplossingsgericht handelen Lesfase Inleiding

Tijd

Leerinhoud

Didactische aanpak, organisatie en middelen Deze les wordt afgesloten met de opvoering van de stripsody’s welke ze als huiswerk afgemaakt en geoefend hebben.

15 minuten Leervragen

inzicht in

sociale vaardigheden.

Kern

20 minuten

Waarom zijn ademhalingstechnieken belangrijk? Ademhalingstechnieken ‘ademen via middenrif’ en ‘alarm’

Ademhalingstechnieken inzetten tijdens

Allereerst worden de leervragen besproken met de groep. Wat willen de studenten leren wat betreft de sociale vaardigheden? Belangrijk is dat met de gehele groep besproken wordt wanneer er gewerkt wordt aan welke sociale vaardigheid, zodat de student hier duidelijk inzicht in krijgt. Daarna wordt nog even kort besproken wat de studenten willen leren wat betreft drama en zang. Na deze bespreking wordt er begonnen met wat ademhalingstechnieken. Om op te warmen wordt er direct begonnen met een ademhalingstechniek, namelijk de ‘pijl en boog’. Daarbij doe je net alsof je een pijl met een boog schiet. Wanneer je dat doet adem je diep in en hou je dat vast. Dan trek je de pijl nog strakker en haal je nog een keer zo diep mogelijk in. Even vasthouden en weer uitademen. Belangrijk dat je ook probeert om zo lang mogelijk uit te ademen, zo vergroot je je bereik. Deze techniek een aantal keer herhalen. Tijdens de kern wordt uitgelegd wat deze ademhalingstechnieken kunnen opleveren. Wat helpt het tijdens het zingen? De meeste ademhalingstechnieken helpen om een grotere longinhoud te creëren en zo langer noten vast te kunnen houden. Na de uitleg volgen nog 2 ademhalingstechnieken, namelijk: ademen ter hoogte van je middenrif en een alarm. De studenten oefenen met het ademen met je middenrif door net te doen alsof ze iets zwaars naar beneden duwen en daarbij uitademen. Je zult dan eerder uitademen vanuit je middenrif. Wanneer de studenten een alarm nadoen, kunnen ze oefenen met het adembereik en verschillende hoogtes. Nadat er geoefend is met de ademhalingstechnieken worden deze in de praktijk gebracht door tijdens een liedje te oefenen met het zingen en ademen vanuit het middenrif. De studenten kunnen hun hand op hun middenrif leggen om zo te controleren of ze vanuit hun middenrif zingen. Belangrijk dat de studenten hierbij hun keel ontzien tijdens het zingen, zodat deze niet geforceerd wordt en dat er ‘dieper’ gezongen wordt en de zang ‘voller’ klinkt.

Afsluiting

15 minuten

Jezelf presenteren

Elkaar beoordelen, kritiek en complimenten ontvangen en incasseren

Ter afsluiting gaan de studenten nu de stripsody’s opvoeren. Indien mogelijk proberen ze rekening te houden met de zojuist aangeleerde ademhalingstechnieken. De studenten gaan elkaar hierbij beoordelen, elke student geeft een groepje een ‘tip’ en een ‘top’. Wat hebben de studenten nu geleerd wat betreft ‘jezelf presenteren’? Bespreek hierbij ook de life skills → Denken jullie dat ze goed hebben gecommuniceerd? Hebben ze zich goed ingezet? Waren alle studenten betrokken? Belangrijk om de termen te benoemen en uit te leggen.

Checklist hulpmiddelen: Piano, Muziekinstallatie, Audioapparatuur (microfoons) Reflectie:

III w w w. o n d e r w i j s e n g e z o n d h e i d s z o r g . n l



Les 3 use your voice! Opdracht omschrijving: Verbetering van het stemgebruik d.m.v. zang/stemtechnieken. Beginsituatie: Tijdens de vorige les hebben de studenten de stripsody’s opgevoerd. Ook hebben de studenten veel geleerd over ademhalingstechnieken. In deze les gaat het om zang/stemtechnieken en zuiver zingen. Aan het einde van de les worden zowel de ademhalingstechnieken en de zang/stemtechnieken gecombineerd toegepast in een dramascène. Leerdoelen: Deze les staan de stem/zangtechnieken en zuiver zingen centraal. Aan deze Life skills wordt gewerkt: Zelfvertrouwen • Betrokkenheid • Inzet • Zelfsturing Lesfase

Tijd

Inleiding

15 minuten

Trainen

20 minuten

Leerinhoud

Zang

zuiver zingen, toonbesef.

Zang

zangtechnieken

Drama: jezelf presenteren Life skills: zelfvertrouwen, inzet

Afsluiting

15 minuten

Didactische aanpak, organisatie en middelen

Deze les leren de studenten verschillende zangtechnieken, zodat ze deze kunnen inzetten tijdens het zingen.

Zelfvertrouwen zelfsturing

Ter opwarming wordt nog 1 keer geoefend met de toonladders. Hierbij wordt extra aandacht besteed aan het zuiver zingen. De trainer geeft nog even aan de studenten aan waarom toonladders belangrijk zijn om te oefenen (toonbesef, zuiver zingen, enzovoort). Tijdens de kern worden er nieuwe zangtechnieken aangeleerd. Er wordt begonnen met het leren om te zingen vanuit de buik, zodat de keel ontzien wordt en de kans op een hese stem aanzienlijk minder zal zijn. De trainer laat de student horen wat het verschil is om vanuit de keel of vanuit je middenrif te zingen. Door te zingen vanuit je middenrif klinkt de zang veel voller. Handig is om hierbij de hand op de buik te leggen en vanuit daar proberen te zingen. Hierbij kan gerefereerd worden aan de vorige les over ademhalingsoefeningen (ademen vanuit je middenrif). Nadat deze oefening een tijdje is geoefend, wordt er nu verder gegaan op het overgaan van de borststem naar de kopstem en vice versa. Hierdoor kunnen verschillende hoogtes gehaald worden tijdens het zingen. Ter afsluiting gaan de studenten nu de stripsody’s opvoeren. Indien mogelijk proberen ze rekening te houden met de zojuist aangeleerde ademhalingstechnieken.

De studenten gaan elkaar hierbij beoordelen, elke student geeft een groepje een ‘tip’ en een ‘top’. Wat hebben de studenten nu geleerd wat betreft ‘jezelf presenteren’? Bespreek hierbij ook de life skills. → Denken jullie dat ze goed hebben gecommuniceerd? Hebben ze zich goed ingezet? Waren alle studenten betrokken? Belangrijk om de termen te benoemen en uit te leggen. Checklist hulpmiddelen: Piano, Muziekinstallatie, Audioapparatuur (microfoons) Reflectie:

Het lectoraat heeft samen met docenten op het gebeid van zang, dans, drama en sport 58 lessen ontworpen (design based research). Voor meer informatie over deze lessen wordt verwezen naar de Sport en Cultuur Academie Salland te Raalte. Info: [email protected] Referenties: − Appelhof, P. & Walraven, M. (2002). Sociale competentie ter bevordering van participatie in de samenleving. Een verkenning.

Op zoek naar indicatoren. Utrecht: Oberon. − Youtube Hogeschool Utrecht: https://www.youtube.com/ watch?v=kWMtkzX3Oa8#t=13

* Dr. Henk Ritzen is lector ´Onderwijsarrangementen in sociale context´; Shira Timmerman is docent en junior onderzoeker; Nicolien Tip, MSc is docent en onderzoeker. Allen verbonden aan Saxion, locatie Hengelo. Info: Shiertje2@_hotmail.com

IV Nummer 5 – september 2013



Jeugdgezondheidszorg verpleegkundige: beroep en opleiding belicht Een onderwijsadviseur komt in aanraking met JGZ-verpleegkundigen. De onderwijsadviseur belicht de onderwijskundige kant en de JGZ-verpleegkundige op haar beurt de verpleegkundige kant. V anuit welke drive werken JGZ-verpleegkundigen? Welke opleidingen doorlopen ze? Hoe denken zij zelf over het vak, hoe denken opleiders en begeleiders over het vak? Op zoek naar het antwoord op deze vragen werd een groepsgesprek gevoerd met Inge Slotman JGZ-verpleegkundige, Gezineke Verschoor Orthopedagoog GGD, Lydia van Haren Stichting Kinderopvang Hengelo, Marian van het Bolscher-Niehuis en Marion Blokzijl-Voshol docent verpleegkunde Academie Gezondheidszorg Saxion, Jeannette Ruesink stafverpleegkundige GGD, Liane Feenstra JGZ-verpleegkundige en Esther Wessels en Corien Dicker van kinderdagverblijf Kleine Beer in Hengelo.

Ingrid Klootwijk*

Motivatie De Jeugdgezondheid verpleegkundigen (afgekort JGZ-verpleegkundigen) zijn enthousiaste positief ingestelde vrouwen. Hun motivatie halen ze uit het werken met kinderen en de contacten met de gezinnen. Inge (JGZ-verpleegkundige): ‘Je ziet heel veel, je hoort heel veel, je bouwt een band op met de ouders en met de kinderen, als er een tweede of een derde kind komt. Dat is het leuke aan de JGZ. Dat je meer het totale plaatje krijgt van het gezin, van de gezinssituatie’. Maar ook vrijheid speelt een rol, zegt Liane (JGZ-verpleegkundige): ‘Ik heb zelf de regie, ik kan zelf de werkzaamheden indelen, zelf mijn prioriteiten bepalen’

om goed preventief te adviseren, zonder betuttelend te zijn. Ze krijgen in de opleiding echt wel theorie over de normale ontwikkeling van een kind, maar ik zie in de praktijk, dat ze niet weten hoe je opdrachten aan een kind geeft of waarom je bepaalde operaties niet in een bepaalde leeftijdsfase uitvoert.’

Opleiden tot duizendpoot Een JGZ-verpleegkundige doorloopt eerst de opleiding hbo-v, een brede basisopleiding. In de eerste jaren worden de generieke aspecten van het vak behandeld en in de differentiatiefase gaat de student dieper in op één zorgcategorie bijvoorbeeld de extramurale zorg. Marion (docent verpleegkunde) geeft aan dat het niet mogelijk is om de studenten alles te leren, wat ze willen weten. Veel praktijkvragen van studenten hebben betrekking op het oefenen van motiverende gesprekken met ouders en kinderen. Als een student het geluk heeft om stage te lopen binnen de GGD en zo in aanraking komt met het werk van de JGZ-verpleegkundige, dan zijn de werkbegeleiders in Hengelo getraind in het geven van aanvullende informatie en training on the job. Jeannette (stafverpleegkundige GGD) organiseert de ondersteuning van de stagiaires binnen de GGD en van startende JGZ-verpleegkundigen. ‘We vallen onder de maatschappelijke gezondheidszorg en dat is een breed gebied. Dat maakt, dat de JGZ-verpleegkundigen heel veel moeten weten van de gezondheid, maar ook brede kennis moeten hebben van maatschappelijke ontwikkelingen. Je moet best stevig in je schoenen staan als stagiaire. Het is bijvoorbeeld moeilijk




De docenten van de hbo-v, Marion en Marian geven aan dat er weinig stageplekken zijn. Om de weinige stageplekken optimaal te benutten, laat Jeannette stagiaires een vragenlijst invullen, zodat ze de geschikte stagiaires er uit kan halen. Ze let daarbij op motivatie en doelgerichtheid. Als ze twijfelt, volgt een gesprek met de kandidaat. Omdat het begeleiden van stagiaires nogal wat tijd vraagt van de medewerkers van de Consultatiebureaus, lopen de stagiaires steeds bij andere consultatiebureaus stage. Jeanette behoedt beginnende stagiaires voor een overvloed aan indrukken in het begin. De stagiaires lopen 30 weken stage bij de JGZ.

Aan het werk Marion: ‘De ervaring is, dat het vinden van een werkplek direct na de opleiding moeilijk is. Het is niet zo, dat je van school gelijk ingezet kunt worden als zelfstandige JGZ-verpleegkundige. Een enkele keer krijgt een stagiaire die 30 weken stage heeft gelopen op een consultatiebureau bij gebleken geschiktheid een arbeidscontract aangeboden. Maar over het algemeen zie je dat ze eerst wat ervaring opdoen in een andere baan en dan gaan werken als JGZ-verpleegkundige. En als je op die leeftijd (ongeveer 23 jaar) in con-

tact komt met ouders die meer levenservaring hebben, dan is dat geen makkelijke positie.’ Jeannette: ‘Na de 30 weken stage kan het gebeuren dat een verpleegkundige vanuit hbo-v direct gaat werken als JGZ-verpleegkundige bij de GGD. De GGD biedt vervolgens de verpleegkundige een inwerkprogramma van twee jaar aan. Het hoort bij de hbo-competenties, dat een JGZ-verpleegkundige verantwoordelijkheid neemt voor de eigen beroepsontwikkeling. Je moet jezelf als verpleegkundige goed blijven informeren en op de hoogte blijven van maatschappelijke ontwikkelingen. In de praktijk vinden de meesten het lastig om tijd te vinden voor scholing of het lezen van stukken.’ Inge en Liane werken al langer als JGZ-verpleegkundigen. Het werk is sterk gericht op signaleren, als het echt op behandelen aankomt dan verwijst de JGZ-verpleegkundige door. Inge: ‘De lijntjes worden steeds korter. met logopedisten, kinderfysiotherapeuten en medewerkers in kinderdagverblijven. Tegelijk verandert er veel door beslissingen in de politiek, dus daar moet je in mee. De invloed van de media is groot: ouders zoeken veel via internet.’ Liane: ‘Je ziet dat er veel meer multiprobleemgezinnen komen, vooral door schulden. Dan zie je ook wat armoede is in Nederland en dat het best heftig kan zijn. Armoede heeft grote impact op een gezin.’ De JGZ-verpleegkundige krijgt voor het uitvoeren van de taken minder tijd: ‘Ook wij worden gekort en we moeten meer doen in dezelfde tijd. We hebben meer taken met dezelfde tijd, we moeten bewuster met onze tijd omgaan. Opvoedingsvragen en problemen behandelen we nog steeds, maar zijn zwaarder en heftiger geworden. Het is bij ons soms meer crisismanagement, omdat ik in een wijk werk met



veel multiprobleemgezinnen. Het is een uitdaging om in zo’n wijk te werken, omdat zich veel verschillende problemen voordoen.’

Het werk verandert Vroeger was het slechts meten en wegen en nu ben je bezig met alle vragen rondom opgroeien en opvoeden. Inge: ‘Het is een voordeel dat het een breed beroep is, al moet ik wel opletten dat ik niet op het vlak van de orthopedagoog of van maatschappelijk werker ga zitten.’ Liane: ‘Wij nemen wel eens taken over die voor maatschappelijk werk zijn. Ik moet zelf heel duidelijk mijn grenzen aangeven, dit kan ik wel en dit kan ik niet meer. We hebben het er met collega’s vaak over en elke professional gaat daar zijn eigen weg in. Het is belangrijk dat de verantwoordelijkheid voor een multiprobleemgezin op een juiste manier belegd is. Die verantwoordelijkheid is te groot voor één professional.’

JGZ-verpleegkundige in deze tijd Jeanette: ‘De laatste tijd is er veel incidentenpolitiek geweest en daar moeten we mee omgaan. Vooral de ernstige incidenten met kinderen bijvoorbeeld mishandelingen of zelfs moord, krijgen in de publieke discussie veel aandacht, waardoor de externe druk op het werk groter wordt. Je merkt dat daar in de beleidskeuzes rekening mee wordt gehouden. Beroepsmensen kunnen bijna geen ‘fouten’ meer maken. Er wordt veel energie gestoken in incidenten terwijl dat maar een beperkte groep betreft van de mensen die wij zien. Ons werk is preventief, bijvoorbeeld aandacht voor gezond gedrag, aandacht voor bewegen en voor goede voeding, bijvoorbeeld door voorlichting over een gezonde leefstijl, maar ook voorlichting over de gevolgen van overgewicht, armoede en schulden. Er zijn genoeg mensen die in armoede leven, maar geen risicogedrag vertonen. Moet je die dan geen aandacht geven?

Als je al je energie gaat steken in de risicogroep dan verlies je uit het oog wat je eigenlijke taak is.’

Conclusie JGZ-verpleegkundige word je door hbo-v te volgen. De praktijkervaring wordt vooral opgedaan op de kinderafdeling van een ziekenhuis of één van de schaarse stageplekken bij bijvoorbeeld GGD. Vervolgens zijn er werkervaring en aanvullende cursussen te volgen. Hierna kun je gaan werken als JGZ-verpleegkundige. • Er is voor een student verpleegkunde beperkte mogelijkheid voor stage tijdens hbo-v bij een consultatiebureau. • Hbo-v bestaat uit twee basisjaren en daarna twee jaar waarbinnen de student kan differentiëren en kan kiezen voor een bepaalde zorgcategorie. • De mensen die binnen het consultatiebureau studenten begeleiden zijn gewend om te coachen. • De docenten van de hbo-v en de stagebegeleider van de GGD hebben regelmatig contact. • Voor de startende JGZ-verpleegkundige is er een lange inwerkperiode.

Tot slot Preventie of incidenten? Het beroep van JGZ-verpleegkundige is een preventief beroep. Tegelijk is er de druk vanuit politiek en maatschappij om incidenten te voorkomen. Dit stelt het vakgebied en de politiek voor een aantal vragen: • Wat is het gevolg als er groepen mensen geen aandacht kunnen krijgen van de JGZ-verpleegkundige? • Hoe zou je bij de beleidsmakers reële verwachtingen kunnen overbrengen over het voorkomen van incidenten? • Hoe verwerk je de huidige realiteit in je opleiding en hoe begeleid je daar mensen bij? Literatuur - Delnoij, J & J. Laurier (2012). De morele dimensie. Opleiding en Ontwikkeling 1, pp 10-14. - Brohm, R. (2012). Ontwikkeling door onderzoeksintervisie. Opleiding en Ontwikkeling 1, pp 20-25. - Brom, L van den & T. Bruining (2011). Goed in gesprek. Opleiding en Ontwikkeling 4, pp 10-15. - Wassink, H. (2011). Wie ben ik om iets te vinden van collega’s. Opleiding en Ontwikkeling 5, pp 20-25.

* Ingrid Klootwijk is adviseur Onderwijs-

innovatie van Expertis Onderwijsadviseurs, Hengelo




Even voorstellen: nieuwe redactieleden Na het vertrek van Aart Pool als redactielid kunnen we drie nieuwe enthousiaste leden verwelkomen. Met hun komst is de redactie uitgebreid met aanvullende deskundigheden en daarmee hopen we nog meer kwaliteit te leveren. Graag stel ik hen aan u voor. Jan Mistrate Haarhuis*

Astrid Schat is als docent en onderwijsontwikkelaar werkzaam bij MBO Utrecht en specifiek bij de Utrechtse Zorgacademie. Ze leidt jongeren op tot helpende, verzorgende of verpleegkundige. Zelf was ze als verpleegkundige werkzaam in de psychiatrie. Drie jaar geleden besloot ze een master Leren en Innoveren te volgen. Dit heeft naast een verbreding van kennis en kunde voor haar ook deuren geopend, omdat ze zich intensief op het gebied van social media heeft begeven: bloggen en actief op Twitter. De interesses van Astrid Schat liggen in het MBO onderwijs, professionalisering op de werkplek en toepassingen van social media in onderwijs en gezondheidszorg. Ze ziet het als haar uitdaging om het blad O&G binnen vijf jaar een prominente plek te geven in de digitale wereld! Het tweede nieuw lid is Inge Pool. Haar werk, als onderwijskundig beleidsadviseur bij het Opleidingscentrum van het Universitair Medisch Centrum (UMC) Utrecht, heeft een directe link met onderwijs en gezondheidszorg. Ze adviseert o.a. bij onderwijskundige vraagstukken in het medisch-ondersteunend en verpleegkundig (vervolg)onderwijs. Verder is ze betrokken bij projecten werkplekleren van studenten en ervaren ziekenhuismedewerkers. Ze werkte aan een promotieonderzoek naar continue ontwikkeling van verpleegkundigen. Daarbij is ze vooral benieuwd hoe verpleegkundigen in verschillende levens- en carrièrefasen leren en wat hen daarbij stimuleert. Artikelen over werkplekleren spreken haar zeer aan. Artikelen over ontwikkelingen in de zorg en in het verpleegkundig beroep volgt ze om goed te weten waar we het (vervolg)onderwijs op moeten richten. Artikelen over e-learning en social media hebben haar bijzondere belangstelling. Deze helpen haar bij het zoeken naar nieuwe wegen om het leren van zorgmedewerkers te ondersteunen. Ze stelt zich ten doel dat O&G over vijf jaar een blad is dat iedere opleider en praktijkopleider wil lezen. Het blad beantwoordt vragen waar zij tegenaan lopen bij het ontwerpen van leertrajecten en het begeleiden van lerenden. Ze wil er als redactielid zorg voor dra-

gen dat werkplekleren regelmatig aan bod komt. En ze gaat zich sterk maken voor het praktisch vertalen van wetenschappelijke inzichten. Jacqueline Dijkstra werkt als verpleegkundige en verplegingswetenschapper aan de Hogeschool Utrecht. Een belangrijk aandachtspunt binnen haar functie is het praktijkleren en het onderwijs dat daarbij aan de studenten wordt aangeboden. Ze is lid van het bestuur van V&VN opleiders en houdt zich onder andere bezig met het organiseren van het congres voor opleiders in de zorg. Onderwijs en gezondheidszorg is een tijdschrift waardoor ze zich laat inspireren en uitdagen. Het is interessant te lezen waar opleiders van andere opleidingen maar zeker ook opleiders uit de praktijk zich mee bezighouden. Het lezen over best practices, nieuwe ontwikkelingen binnen de zorg en het onderwijs vergroten haar kennis. Verpleegkundige werkbegeleiders hebben belangstelling voor thema’s die in O&G aan bod komen. Vanuit haar expertise wil Jacqueline graag een bijdrage leveren aan de inhoud van O&G en ze verwacht dat de nieuwe formule nog beter zal aansluiten bij de wensen van de lezers. We hopen dat de nieuwe redactieleden met enthousiasme hun taak vervullen en wensen hen daarbij veel succes. * Jan Mistrate Haarhuis is redacteur van

Onderwijs en gezondheidszorg




Een steen in de vijver Het beroepenhuis en de beroepsprofielen V&V2020 De Stuurgroep van het project V&V2020 heeft in maart 2012 een nieuw beroepenhuis V&V het licht doen zien met daarin ondergebracht nieuwe beroepsprofielen van de verpleegkundig specialist, verpleegkundige, zorgkundige, verzorgende wonen & welzijn (en kraamverzorging) en helpende. De eerste drie profielen (BIG-geregistreerde beroepen) zijn beschreven, de andere twee profielen volgen later. Het verschijnen van het beroepenhuis veroorzaakt, net als een steen die in het water is gegooid, rimpelingen die steeds verdergaan zonder dat de steen daar nog invloed op heeft. Het onderscheid tussen verpleegkunde en zorgkunde veroorzaakt met name rimpelingen bij sommige branche-organisaties in de zorg en bij het mbo. In dit artikel bespreek ik de indeling in verpleegkunde en zorgkunde in het beroepenhuis. In principe onderschrijf ik die, maar ik zal betogen dat het onderscheid niet overtuigend is en onvoldoende uitgewerkt. Dat is wel noodzakelijk, om ervoor te zorgen dat het een logische en maatschappelijk te verdedigen keuze is. Aart Pool *

Het beroepenhuis Uitgaan van een beroepenhuis is een mooie vondst. De visualisatie in het boek Leren van de Toekomst (eindrapport van het project V&V2020) toont een huis met een voordeur in het midden, links een kamer met twee ramen, bestemd voor de bewoning door de verpleegkundige en de verpleegkundig specialist, rechts een kamer met drie ramen waarin de zorgkundige, verzorgende en helpende huizen. Op deze indeling is al meer dan 25 jaar gewacht. Verplegen en verzorgen zijn immers twee beroepen, zoals geneeskunde en verpleeg-

kunde ook twee beroepen zijn. Door allerlei tegengestelde belangen werd deze keus in het verleden niet gemaakt. In bijlage 9 van Leren van de Toekomst is een historielijn opgenomen, met daarin de ontwikkelgang van de beroepsprofielen door de jaren heen. Verschillende partijen voelden zich betrokken bij of ‘eigenaar’ van de verpleegkundige en de verzorgende profielen – ter-

VERPLEGEN Verpleegkundig specialist

Verpleegkundige

VERzorgen Zorgkundige

Verzorgende wonen & welzijn

Helpende

Figuur 1: De visualisatie van het Beroepenhuis V&V2020



In V&V2020 is gekozen voor twee niveaus van beroepsuitoefening voor de verpleegkundige beroepsgroep: de verpleegkundige (artikel 3 Wet BIG) en de verpleegkundig specialist (artikel 14 Wet BIG), met verschillende verantwoordelijkheden, bekwaamheden en bevoegdheden. Verpleegkundigen en verpleegkundig specialisten oefenen hun beroep uit op het gebied van de individuele gezondheidszorg. Daarnaast zijn er twee niveaus van beroepsuitoefening op het terrein van verzorging: de zorgkundige (artikel 34 Wet BIG; dit is een beroep op het gebied van de individuele gezondheidszorg) en de verzorgende/helpende (met primaire gerichtheid op wonen, welzijn en maatschappelijke dienstverlening).

wijl de beroepsbeoefenaars zelf lang buiten spel hebben gestaan. Wel lieten zij zich massaal horen tijdens de ‘witte woede’ in 1989. Volgens Henessy (2000) voelen verpleegkundigen zich niet verantwoordelijk voor beleid en politiek, omdat zij denken weinig kennis te hebben van politieke processen. Andere onderzoekers verwijzen naar de positie van verpleegkundigen en verzorgenden in organisaties, met relatief weinig invloed en zeggenschap. De profielen van 2012 zijn de eerste profielen van de beroepsgroepen zelf, en dat schept professionele en maatschappelijke precedenten en verantwoordelijkheden.

Maatschappelijke context: van verzorgingsstaat naar participatiemaatschappij De inrichting van het beroepenhuis staat niet op zichzelf, maar is ingebed in een maatschappelijke context. De filosofie of ideologie die door het Ministerie van Volksgezondheid is aangenomen, bepaalt volgens Sines (2005) de aard van onze gezondheidsen sociale zorgsystemen en stuurt de structuren en processen die worden gebruikt bij het tegemoet komen aan de noden van de burgers. De dominante visie van het ministerie heeft ook gevolgen voor de wetgeving. Mede daardoor sluiten de Wet BIG en het beroepenhuis niet goed op elkaar aan, zoals professor Gevers heeft aangetoond (bijlage 11 van Leren van de Toekomst). Ook andere wetten zullen hun gevolgen hebben voor de beroepsuitoefening, denk alleen al aan de grote veranderingen die gaande zijn op het gebied van AWBZ en WMO. De dominante visie is veranderd van verzorgingsstaat naar participatiemaatschappij: burgerschap en burgerparticipatie staan hoog op

de politieke agenda. In de Europese Commissie is benadrukt dat in sommige landen vrijwilligerswerk wordt gezien als een manier om problemen te tackelen of om te voorzien in diensten die de staat niet meer kan leveren. Deze tendens lijkt onder invloed van de economische crises te groeien. Staffan Nilsson, president van de European Economic and Social Committee (EESC, 2012), heeft een waarschuwing afgegeven: ‘Vrijwilligers moeten niet de plaats gaan innemen van betaalde werkers’. Professionele initiatieven en burgerinitiatieven maken dat de structuur van de gezondheidszorg verandert. Denk aan ontwikkelingen als ‘Buurtzorg’, ‘Zorg dichtbij’ en andere initiatieven waar verpleegkundigen zelf bijvoorbeeld als zzp’er het voortouw nemen. In dorpen en buurten gaan mensen zelf zorgen voor dementerenden. Juist in de mix van activiteiten van vrijwilligers, mantelzorgers en professionals is meer dan ooit een duidelijke profilering van professionals nodig – en van professionals onderling! Dat vraagt ook dat het niveau van de ‘kunde’ van verpleegkunde en het niveau van ‘kunde’ van de zorgkunde scherp en duidelijk worden omschreven, anders is het onderscheid onwaarachtig.

Veranderend denken over gezondheid en ziekte De huidige tijd vraagt een andere omschrijving van gezondheid dan tijdens het uitkomen van de vorige profielen (1988, 2000). Juist daarin ligt ook de verantwoording in het verschil tussen zorgkunde en verpleegkunde. In Leren van de Toekomst wordt aangehaakt bij de recente benadering van gezondheid van de World Health Organisation, waarin niet de aandoening (of afwezigheid daarvan) centraal staat, maar het aanpassingsvermogen van personen en het vermogen tot zelfmanagement wanneer men te maken krijgt met problemen en uitdagingen op sociaal, lichamelijk en emotioneel gebied. Deze definitie zou aangevuld kunnen worden met die van het RIVM (1993): ‘Met gezondheid wordt bedoeld het optimaal functioneren in lichamelijk, psychisch en sociaal opzicht, gezien als proces tot behoud van evenwicht tussen de eigen vermogens en omgevingsfactoren. Het begrip omvat zowel een aspect van een ‘ideaalsituatie’ als van een subjectieve, tijd- en plaatsgebonden interpretatie. Ziekte krijgt dan de betekenis van ‘uit balans’ zijn, niet naar behoren of niet naar wens functioneren’. 1. Gezondheid kent meerdere interpretaties: gezondheid als ideaalsituatie en gezondheid als een subjectieve, tijd- en plaatsgebonden situatie. 2. Ziekte als levensgebeurtenis kent stabiele en instabiele fasen. 3. Gezondheid als ideaalsituatie is individuen gemeenschapgebonden. Het is belangrijk om ons te realiseren dat gezondheid en ziekte individuele aangelegenheden zijn, én dat het tegelijk ook gaat om gemeenschappen en de gehele Nederlandse samenleving. In de beschrijving van het beroepenhuis lijkt de context van het ziekenhuis leidend te zijn geweest, terwijl de huidige samenleving een breder perspectief op verpleegkunde en zorgkunde vraagt. En naast individuele activiteiten zijn ook groepsgerichte activiteiten vereist.

Aanknopingspunten voor verpleegkunde en zorgkunde Juist hierin ligt het aanknopingspunt voor het verschil tussen verpleegkunde en zorgkunde. Verpleegkunde behoort zich in denken aan te sluiten op de ‘ideaalsituatie’, want ook internationaal en nationaal wordt gesteld dat verpleegkundigen werken aan preventieve,




positieve en curatieve gezondheidszorg. Ook als men ‘ondersteunen van zelfmanagement’ centraal stelt. Vanuit dat ideaal van gezondheid, opgevat als een proces van streven, staat gezondheidsbevordering en -bescherming van individuen en gemeenschappen centraal. De ‘zieke’ mens, die in een transitieperiode verkeert, vraagt om zorg door een verpleegkundige met tenminste een hbo-v- (bachelor)kwalificatie. Zorgkunde behoort aan te sluiten bij de ‘subjectieve tijd- en plaatsgebonden situatie’. Centraal staat de aandacht voor en het ondersteunen van het individu en diens naasten met het omgaan met zijn ziekte of handicap. Wanneer de patiënt vanuit een transitieperiode weer in een redelijk stabiele periode verkeert, kan vanuit de zorgkunde op een optimale manier steun worden verleend. Een nauwe samenwerking tussen verpleegkundigen en zorgkundigen is dan ook vereist omdat transitieperioden en perioden van evenwicht elkaar afwisselen.

Competententieniveaus en het NLQF Het beroepenhuis heeft een voordeur en vijf ramen. De beroepsbeoefenaars vormen een familie die door één deur gaan, maar eenmaal binnen komen zij op basis van hun competenties terecht in een van de linker- of rechterkamers. Dat vraagt om goed verifieerbare criteria en duidelijk beschreven competenties om de beroepsbeoefenaars van elkaar te onderscheiden. Voor het beroepenhuis is aansluiting gezocht bij het European Qualification Framework for Life Long Learning (EQF), dat naar de Nederlandse situatie is vertaald in het NLQF. Daarmee zijn de beroepsprofielen geplaatst in een algemeen Nederlands kwalificatiekader. Zo is ook meteen duidelijk wat het verschil is tussen zorgkunde en verpleegkunde wat betreft de vereiste competentieniveaus en de vooropleiding van de afgestudeerden. Daarnaast zijn de volgende begrippen bepalend voor het onderscheiden van de competenties: context, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, kennis, vaardigheden en attitude. Het lastige is, dat de kernpunten en centrale begrippen algemeen

zijn geformuleerd en dus niet specifiek zijn voor verpleegkunde. Ze zijn toe te passen op maatschappelijk werk, paramedische beroepen etc. Het is mij niet helemaal duidelijk waarom voor de NLQF is gekozen. Leren van de toekomst biedt een goede aanzet tot verdere uitwerking, maar er moet nog veel werk worden verzet om het echt specifiek te maken voor verpleegkunde en zorgkunde. Men zou kunnen redeneren dat dit kan plaatsvinden bij de beschrijving van expertisegebieden (waar men binnen V&VN aan werkt). Een cirkelredenering ligt dan op de loer, want de expertisegebieden moeten vanuit de algemene beroepsprofielen worden afgeleid, en niet andersom.

Rollen en competentiegebieden Bij het beschrijven van de competenties per beroepsprofiel is aansluiting gezocht bij de beschrijving van competenties en rollen zoals die jarenlang door hbo-v-opleidingen zijn gebruikt (Pool e.a. 2001). De indeling die is gekozen is gebaseerd op de systematiek van de CanMEDS1: zeven rollen van de beroepsbeoefenaar, met bijbehorende competenties. Hierin is men echter niet consequent. In de schema’s worden rollen genoemd, maar in de ondertitel en in de tekst spreekt men voornamelijk over competentiegebieden en competenties. Dit is niet duidelijk. Het is een gemiste kans als een model als CanMEDS niet zuiver wordt gebruikt, omdat de rollen zoals ze



Co mm un ica to r

l na sio its es te r of ali aa Pr kw der r en evo b

Samenwerkingspartner

ZORGVERLENER

ve l ie ct na fle sio Re fes o pr

Ge z be ond h vo rd eids era ar

Organisator

Figuur 2: Competentiegebieden verpleegkundige in CanMEDS

internationaal zijn beschreven voor artsen en nu dus ook voor verpleegkundigen competenties vereisen op tenminste bachelorniveau. Had men vastgehouden aan de roltheorie zoals CanMEDS doet, dan zou het verschil tussen zorgkundige en verpleegkundige meteen duidelijk zijn geweest in de benodigde competenties voor de roluitvoering. Het begrip ‘competentiegebieden’ is vaag en kan op meerdere manieren geïnterpreteerd worden. Dat maakt het veel lastiger om over twee beroepen te spreken. We weten dat internationaal verzorgenden bijna altijd als hulp- of aanvullende krachten van verpleegkundigen worden gezien. Met het beroepenhuis is duidelijk gemaakt dat dat in Nederland niet de bedoeling is! Maar dat vraagt wel om een veel duidelijker beschrijving van de kern van zorgkunde en die van verpleegkunde, ofwel: een helder onderscheid tussen verpleegkundige, zorgkundige en verzorgende. Het onderscheid is alleen logisch en verantwoord als er een verschil tussen de kern en de hoofdtaken van de beroepen bestaat, anders zou kunnen worden volstaan met een deelprofiel. In de beroepsprofielen zoals ze nu voorliggen worden de ICF2, de CanMEDS en de patiëntenproblemen op een gelijke wijze toegepast voor beide beroepen. Dat maakt de overeenkomsten wel duidelijk, maar de verschillen niet!

Ten slotte Of het beroepenhuis ingericht en bewoond zal kunnen worden is afhankelijk van veel factoren. Het vraagt een sterke cohesie binnen de beroepsgroepen en binding met de beroepsorganisatie V&VN. Het inrichten en bewonen van het beroepenhuis heeft immers plaats in een maatschappelijk en economisch krachtenveld. Als de rimpelingen te sterk worden blijft het huis niet staan. Dat brengt extra verantwoordelijkheden voor V&VN met zich mee. Maar ook van de ROC’s en de hogescholen zal veel worden gevraagd, omdat afstemming tussen beroepsprofielen en opleidingsprofielen cruciaal is om te voorkomen dat het huis instort.

Noten

1 2

CanMEDS: Canadian Medical Education Directions for Specialists ICF: International Classification of Functioning, disability and health

Literatuur -

-

- - - -

European Economic and Social Committee (2012). Active Citizenship. For a better European Society. Brussel: EU. Hennessy, D. (2000). The emerging themes, in: D. Hennessy & P. Spurgeon (red.). Health Policy and nursing: Influence, Development and Impact. Basingstoke: MacMillan. Lambregts, J. en Grotendorst, A. (redactie, 2012). Leren van de toekomst. Verpleegkundigen & Verzorgenden 2020. Houten: Bohn, Stafleu Van Loghum. Pool, A., Pool-Tromp, C., Veltman-van Vugt, F., Vogel, S. (2001). Met oog op de toekomst. Beroepscompeten-ties van hbo-verpleegkundigen. Utrecht: NIZW. RIVM (1993). Volksgezondheid Toekomst Verkenning, De gezondheidstoestand van de Nederlandse bevolking in de periode 1950-2010. Den Haag: Sdu Uitgeverij. Sines, D. (2005). The Context of Community Health Care Nursing, in: D. Sines, F, Appleby & M. Frost (red.). Community Health Care Nursing. Oxford: Blackwell Publishing.

* Dr. Aart Pool is verpleegkundige, auteur en publicist. Info: [email protected]




Praktijkonderzoek In de rubriek praktijkonderzoek presenteren onderzoekers uit de hbo-lectoraten, docenten of studenten hun onderzoeksresultaten. De resultaten leveren een bijdrage aan innovatie van de zorgen onderwijspraktijk en dragen bij aan verbetering van de beroeps- en onderwijsontwikkeling van docenten en zorgverleners.

Profs klaar voor de toekomst: onderzoek naar studieloopbaanbegeleiding In het project ‘Profs klaar voor de toekomst’ wordt vanuit een doorlopend studieloopbaan-perspectief de stand van zaken in de doorstroming po-vmbo-vo/mbo in kaart gebracht en naar oplossingen gezocht die in een kenniscirculatieproces tussen de deelnemers worden gedeeld en geborgd. In dit artikel een samenvatting van het onderzoek.

Henk Ritzen en Hans de Vries *

Achtergrond en doel van het onderzoek In het kader van RAAK Publiek (Projectnummer 2010-12-15P) hebben veertien scholen in de regio Twente gewerkt aan de verbetering van de studieloopbaanbegeleiding van leerlingen die vanaf het primair onderwijs via het voortgezet onderwijs (vmbo/havo/ vwo) naar het middelbaar beroepsonder-

wijs of havo-4 doorstromen. Het accent van het onderzoek ligt op de versterking van de professionele invulling van studieloopbaanbegeleiding. De algemene projectdoelstelling is het versterken van het professioneel handelen van studieloopbaanbegeleiders in het vmbo in Twente en het versterken van de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor een studieloopbaan van leerlingen binnen de beroepskolom (vmbo-mbo). Het onderzoek is in vier opeenvolgende fasen opgesplitst en uitgevoerd. Zie hiervoor de onderzoeksfasen in tabel 1.

Tabel 1: Onderzoeksfasen Onderzoeksfasen

1

2

3

4

Fasen

Situatieanalyse en oplossingsrichtingen

Ontwerpen oplossingen

Uitvoeren oplossingen in de schoolpraktijk

Bijstellen en verankeren (borging)

Onderzoek

Kwantitatief worden cohorten gevolgd binnen het transitieproces en kwalitatief onderzoek naar de bestaande situatie in drie vmbo-scholen.

Ontwerpoplossingen bespreken en beschikbaar stellen aan de scholen.

Uitvoeren van de oplossingen in de interventiescholen en volgscholen

Nameten, bijstellen en verankeren van de resultaten

Kennisdeling

De deelnemers delen kennis van de resultaten van de interventies over de studiekeuzeprocessen en kunnen de schoolovergangen van hun leerlingen hiermee verbeteren en het studieloopbaanproces een sterkere plaats geven in het curriculum.

Als voorbeeld in deze rubriek beschrijven we de hoofdzaken uit de verschillende onderzoeksfasen.

Fase 1 Fase 1 heeft betrekking op het afnemen van de nulmeting. De nulmeting is tot stand gekomen door de algemene projectdoelstel-

ling steeds in acht te nemen: het professioneel handelen van de studieloopbaanbegeleider waarbij het gesprek met de leerling centraal staat. Als instrument voor de nulmeting zijn twee vragenlijsten ontwikkeld. Eén voor docenten/mentoren en één voor teamleiders. De vragenlijsten bevatten vragen over het handelen van de docenten/ mentoren die verdeeld zijn over vier taakgebieden met elk drie of vier aspecten, zie tabel 2.




Tabel 2 Taakgebieden en interventies Taakgebied

Interventie(s) waardoor effect verwacht zou kunnen worden:

1

Inspelen op de (psychologische) ontwikkeling van de leerling

Literatuurstudie Kennisdeling en -circulatie over LOB

2

Gesprek met de leerling

Kennisdeling en -circulatie over LOB

3

Informatie geven over opleidingsmogelijkheden, doorstroomrechten en leerroutes

Kennisdeling en -circulatie over doorstroommonitor

4

Aansluitingsaspecten

Kennisdeling en -circulatie over doorlopende leerlijnen

5

Professionele ontwikkeling

Kennisdeling en -circulatie in het algemeen tijdens project Deelname aan project ‘Profs klaar voor de toekomst’

Vervolgens hebben docenten/mentoren in fase 1 per taakgebied aangegeven hoe zij het betreffende taakgebied waarderen met betrekking tot zichzelf en de school (cijfer van 1-10). Aan de teamleiders is gevraagd een waardering te geven voor de school, zie tabel 3. Tabel 3: Gemiddelde waarderingen van respondenten over zichzelf en/of de school per taakgebied; totaal gemiddelde en per pilotschool

Taakgebied Cijfer zelf (stdev) DM Totaal Pilotschool 1 Pilotschool 2 Cijfer school (stdev) DM Totaal Pilotschool 1 Pilotschool 2 TL

Totaal Pilotschool 1 Pilotschool 2

1

2

3

4

7,2 (1,1) 7,3 (1,3) 7,0 (0,0)

7,0 (1,4) 7,0 (2,0) 7,0 (1,0)

6,7 (1,3) 6,8 (1,0) 6,5 (2,1)

7,0 (1,0) 6,8 (0,7) 7,0 (1,4)

6,0 (0,8) 6,0 (1,0) 6,0 (0,0)

5,8 (1,0) 6,0 (1,4) 5,5 (0,7)

7,0 (1,0) 7,7 (0,6) 6,0 (0,0)

7,0 (0,7) 7,0 (0,8) 6,5 (0,7)

6,4 (0,5) 6,5 (0,7) 6,3 (0,4)

5,6 (1,9) 5,0 (2,8) 6,3 (1,1)

5,8 (1,3) 5,5 (2,1) 6,0 (0,0)

6,1 (1,4) 6,5 (2,1) 5,8 (1,1)

Toelichting tabel 3: DM Docenten/mentoren TL Teamleiders Taakgebied 1 Inspelen op de (psychologische) ontwikkeling van de leerling Taakgebied 2

Gesprek met de leerling

Taakgebied 3 Informatie geven over opleidingsmogelijkheden, doorstroomrechten en leerroutes Taakgebied 4 Professionele ontwikkeling Cijfer zelf Waardering respondent over zichzelf Cijfer school Waardering respondent over de school stdev standaarddeviatie

Conclusies • De respons is in aantal laag, maar wel 100%. • Om tot een groter aantal te komen zijn de scores van beide scholen samen genomen, waarbij wel onderscheid is gemaakt tussen docenten/mentoren en teamleiders. Hierbij valt op dat: a. de mediaanwaarde dezelfde informatie geeft als het gemiddelde, b. de teamleiders lagere gemiddelde waarden en medianen scoren op de aspecten dan de docenten/mentor. • Bij elk taakgebied is gevraagd de aspecten overziend een cijfer te geven op een schaal van 1-10. Docenten/mentoren beoordelen zowel zichzelf als de school, de teamleiders alleen de school. Uit de resultaten valt op dat a. docenten/mentoren zichzelf gemiddeld hogere cijfers geven dan de school, b. teamleiders de school lagere cijfers geven dan de docenten/mentoren.

Fase 2 Tijdens deze fase gaat het om (1) instrumentontwikkeling op basis van de literatuurstudie, die de onderzoekers, docenten en studieloopbaanbegeleiders theoretische uitgangspunten biedt. Centraal staat het praktijktheoretisch kader, zie figuur 1 op de volgende pagina. Het praktijktheoretisch model is gebaseerd op de Theory of Planned Behavior (TPB) en gaat uit van de veronderstelling dat gedragsbeslissingen niet spontaan worden gemaakt. Keuzegedrag is het resultaat van een beredeneerd proces. De gedragsintentie heeft in TPB een belangrijke rol, omdat hierin een indicatie wordt gegeven




Achtergrondvariabelen - vooropleiding - geslacht - sociaal economische situatie - persoonlijkheidsfactoren

Houding: perceptie van de/het - studie - beroep(en) - instelling

Motivatie - Interesse / plezier - Waarneming van de competentie - Druk / spanning - Waarneming van de keuze - Relatie met personen

Mate van zelfregulatie Invloed van: - ouders - vrienden - mede leerlingen - decaan - mentor - leraren

Figuur 1: Praktijktheoretisch kader studieloopbaankeuzefactoren

Gedragsintentie voor studiekeuze Mix van zelfregulatie en regulatie van anderen

Gedrag handelingen ter realisatie van de intentie in de omgeving

Feedback Op basis van de interacties met en reacties uit de omringende wereld

van de moeite die bijvoorbeeld een leerling of ouder wil nemen om het gedrag uit te voeren. Hoe sterker de intentie, des te groter de kans dat het gedrag daadwerkelijk wordt uitgevoerd. Bij jongeren gaat het vaak zo dat ze aan een studie beginnen omdat hun vriend dat ook doet, of omdat ze hun leraar zo bewonderen. Vaak is de richting die mensen kiezen min of meer toeval. Bij de subjectieve norm om het studieloopbaankeuzeproces uit te voeren, gaat het om overtuigingen die iemand heeft over de waarde die anderen hechten aan de studieloopbaankeuze. Op basis van interactie en reflectie met actoren uit de omgeving wordt het gedrag geëvalueerd en kan het proces opnieuw starten.

Fase 3 Welke interventies zijn uitgevoerd? Hieronder een overzicht van de vijf interventies. • Interventie 1: De overdracht van onderbouw naar bovenbouw zodanig realiseren dat leerlingen: (1) goed functioneren; (2) prestaties blijven leveren op gewenst niveau; (3) niet afstromen. (Werktitel speeddating). • Interventie 2: Loopbaan Oriëntatie en Begeleiding voor leerlingen van de theoretische leerweg die naar havo-4 willen doorstromen. • Interventie 3: De ontwikkeling van een doorlopende leerweg: vasthouden van het beginniveau van de vmbo-leerling. • Interventie 4: Geïntegreerd LOB-program-

ma Technologie: de ontwikkeling van een LOB-instrument voor vmbo-leerlingen van de gemengde en theoretische leerweg. • Interventie 5: Zes clinics zijn aangeboden van ieder een dagdeel.

Fase 4 Fase 4 stond in het teken van het opleveren van producten en de borging ervan, en van de afsluitingsbijeenkomst. Op de afsluitingsbijeenkomst is teruggekeken op het project, maar ook vooruitgekeken. Zijn de profs klaar? De afstand tussen de dagelijkse onderwijspraktijk en het onderwijskundig ontwerpen van interventies is een leerpunt geweest binnen de interventiewerkgroepen. Van elke interventie is een poster gemaakt in een consistente lay-out met de kopjes: doel, aanpak, resultaten, effecten en Profs klaar? De deelnemers konden hiervan kennis nemen door zelf langs de posters te lopen en de onderzoekers vragen te stellen. Het terugkoppelmoment ging over borging van de effecten met koppeling naar het Top Traject. Hierbij is ingegaan op de randvoorwaarden die nodig zijn om ruimte te creëren voor de docenten/mentoren om deel te nemen aan de interventieontwikkeling en op welke wijze de geleerde lessen meegenomen kunnen worden naar het Top Traject en door kunnen werken in de schoolsituaties.

Slot RAAK projecten zijn complexe onderzoeksprojecten waar met veel actoren wordt samengewerkt. Het leren van veranderingen in de context van een onderwijsomgeving brengt veel implicaties met zich mee, zowel in de randvoorwaarden (onderwijsorganisatie) als in de implementatie (borging van de resultaten). Bij het doorvoeren van de vernieuwingen moeten deze processen worden geïntegreerd in de bestaande routines van de docenten. Na implementatie is de prof klaar! *Dr. Henk Ritzen, lector en Drs. Hans de Vries, MSc lid kenniskring. Beiden verbonden aan het lectoraat ‘Onderwijsarrangementen in

maatschappelijke context’, Saxion Kenniscentrum Onderwijs Innovatie. Interesse in de DVD van het gehele onderzoek? Info: [email protected]




AG E N DA 7 tot en met 9 november 2013 ‘Het Dementie Gesprek‘ Studiedag voor medische- en zorgprofessionals

AG E N DA 8 oktober 2013 ‘Helen van seksueel misbruik’ voor zorgprofesionals Seksueel misbruik is een onderwerp waar mensen niet graag over praten. Maar seksueel misbruik is er en het komt veel voor. Als het een ziekte was, zou het zelfs een pandemie genoemd worden. Maar liefst 1 op de 5 meisjes en 1 op de 11 jongens krijgt er mee te maken. Tijdens dit symposium worden handvatten gegeven die u (nog) beter in staat stellen uw cliënten te begeleiden in het verwerken van seksueel misbruik. Zo krijgt u in de ochtend antwoorden op een aantal belangrijke vragen gericht op het signaleren van risicofactoren, het observeren van fysieke aandoeningen, het doorbreken van de handelingsverlegenheid en veel handvatten voor de praktijk van de zorgprofessional. Locatie: Ede Informatie: www.dondersteuning.nl

Het tweejaarlijkse onderzoekssymposium van the International Association for the Study of pain (IASP) vindt plaats in Nijmegen. Op het gebied van pijnonderzoek is dit het belangrijkste internationale symposium. Het thema is Pain Persistence after Surgery. Diverse internationale top-onderzoekers spreken over hun expertisegebied. De onderwerpen die in het programma aan bod komen, belichten alle aspecten van (chronische) pijn na operaties. Locatie: Congrescentrum Papendal te Arnhem. Informatie: www.brainandpainnijmegen2013.nl

13 november 2013 Symposium: Hoe weten we wat goed is? Zicht en toezicht op zorg Het UMC St Radboud wil een platform bieden aan het professionele gesprek over duurzaam bouwen aan het vertrouwen in de zorg. Daarom organiseert de universiteit het symposium ‘Hoe weten we wat goed is? Zicht en toezicht op zorg’. De volgende sprekers nemen deel aan het symposium: − Mw. drs. E.I. Schippers, minister van Volksgezondheid, Welzijn en Sport; − Mw. dr. J.A.A.M. van Diemen-Steenvoorde, inspecteur-generaal van de Inspectie voor de Gezondheidszorg; − Mw. prof. dr. P.L. Meurs, hoogleraar Bestuur van de Gezondheidszorg aan het instituut Beleid en Management Gezondheidszorg (iBMG) van de Erasmus Universiteit Rotterdam; − Mw. prof. dr. D.D.M. Braat, voorzitter bestuur IWKV, UMC St Radboud. Tijd: 13.00-18.30 uur Locatie: UMC St Radboud, Nijmegen Informatie: www.umcn.nl

nieuws Gebruik jeugd-ggz per wijk gepubliceerd Vektis, het informatiecentrum van de zorgverzekeraars, heeft actuele cijfers over de huidige zorgconsumptie in de jeugd-ggz op wijkniveau bekend gemaakt. Door de cijfers krijgen gemeenten zicht op het aantal kinderen en jongeren dat nu van jeugd-ggz gebruik maakt per postcodegebied en op het historisch zorggebruik per zorgvorm en postcode. Meestal is het budget toegekend aan het adres van de cliënt. Informatie daarover staat in de Meicirculaire 2013 en in de CBS-jeugdmonitor. Gemeenten kunnen de jeugd-ggz cijfers via een portal bij Vektis raadplegen. Bron: VNG

Sportieve ouderen hebben betere zenuwbundels Wandelen, fietsen, hardlopen of tuinieren; ouderen die veel bewegen hebben een betere kwaliteit zenuwbundels dan leeftijdgenoten die minder bewegen. Ook blijkt beweging het meest effect te hebben op het voorste deel van de hersenen, dat onder meer zorgt voor keuzes maken, vooruitdenken en handelen. Dat concluderen neurologen van het UMC St Radboud na bestudering van 440 MRI-scans. De resultaten zijn gepubliceerd in Neurology®, the medical journal of the American Academy of Neurology. Onderzoeksleider en neuroloog Frank Erik de Leeuw: ‘We vonden dat mensen die meer bewegen, gemiddeld een betere kwaliteit witte stof in de hersenen hadden. Opvallend was ook dat lichamelijke inspanning het meest effect bleek te hebben op het voorste deel van de hersenen. Daar zit de frontaal kwab, verantwoordelijk voor keuzes maken, vooruit denken, beheersing van impulsen en het initiëren van handelingen, zowel op cognitief als motorisch vlak. We weten niet waarom die lichamelijke inspanning juist voorin de hersenen effect heeft. Wel weten we dat als




nieuws oudere mensen traag gaan spreken of langzamer gaan lopen dit gebied vaak aangetast is. Wat logisch is, want daar lopen juist veel zenuwbanen die bij zulke functies geactiveerd moeten worden.’ (Bron: RU Nijmegen)

Minister: ‘V&VN, breng partijen op één lijn over beroepsprofielen’ Minister Schippers heeft V&VN gevraagd om het voorgestelde nieuwe beroepenhuis met de veldpartijen te bespreken en reacties te verwerken in een advies aan de bewindsvrouw. Volgens de minister is een nadere verkenning met veldpartijen nodig alvorens tot implementatie van de beroepsprofielen wordt overgegaan. V&VN nodigt in het najaar de veldpartijen uit om onder leiding van een onafhankelijk voorzitter prof. dr. Paul Schnabel - oud-directeur van het Sociaal en Cultureel Planbureau - tot een breed gedragen besluit te komen. In maart vorig jaar heeft de stuurgroep V&V 2020 onder voorzitterschap van prof. dr. Pauline Meurs een advies over het nieuwe beroepenhuis uitgebracht en overhandigd aan minister Schippers en V&VN. Minister Schippers verzocht de diverse veldpartijen hun bestuurlijke inbreng te geven. Hieruit blijkt dat er op onderdelen van de nieuwe beroepsprofielen verdeeldheid is. Profielen De minister heeft V&VN gevraagd om in het najaar van 2013 rondetafeloverleg te organiseren. V&VN is voor het organiseren van dit overleg de aangewezen partij omdat de beroepsgroep zelf verantwoordelijk is voor de inhoud van het profiel. Volgens de minister is van belang dat niet de inhoud van de profielen primair onderwerp van gesprek is, maar de wijze waarop uitwerking kan worden gegeven aan de reacties van veldpartijen. V&VN verstuurt de uitnodiging voor deze bijeenkomst op woensdag 9 oktober a.s. Starten De reacties die tijdens deze rondetafel naar boven komen, zijn belangrijke aanknopingspunten voor de finale besluitvorming en ter voorbereiding van de implementatie. Op basis hiervan wil de

minister een advies van V&VN, dat zoveel mogelijk recht doet aan de reacties van partijen. Het resultaat van de rondetafel en het advies van V&VN worden door VWS meegenomen in de finale besluitvorming over de profielen. Hierna starten de trajecten rond de implementatie: de juridische wijzigingen, de veranderingen in de opleidingen en de implementatie binnen de zorginstellingen. Richting Minister Schippers geeft in haar brief de richting aan voor een volgende stap in het vaststellen van de beroepsprofielen voor de verpleging: - Een scherper onderscheid tussen de mbo- en hbo-opgeleide verpleegkundige, bijvoorbeeld in de wettelijke bevoegdheden. - Aansluiting van de zorgberoepen op veranderingen in de zorgvraag, zoals de vergrijzing, de zorg dichterbij huis en de langdurige zorg. - Het borgen van beroepsgroepen in juridische kaders, onder andere om adequaat toezicht te kunnen houden. - Belangrijk is dat recht wordt gedaan aan de positie van de mbo-opgeleide professional, omdat de reacties op de naamgeving van de mbo-opgeleide professional ‘zorgkundige’ zeer divers zijn. - Mede gelet op de vernieuwingen in de langdurige zorg moet ook het domein van de verzorgende worden beschreven, net als het verpleegkundige domein. (Bron: V&VN)

RECENSIES Auteur: R. J. Schim van der Loeff-van Veen Redactie: Drs. IJ.F. Jüngen Pag.: 222 Uitgever: Bohn, Stafleu, van Loghum ISBN: 978 90 368 0323 6 Prijs: € 19,95 Deze uitgave verschijnt in de serie Basiswerken en is erop gericht de student voldoende kennis en inzicht mee te geven om op professionele wijze het beroep van verpleegkundige uit te oefenen. De opbouw van de serie Basiswerken stimuleert het koppelen van eigen observaties en interpretaties aan medische kennis. Veel gezondheidsproblemen waarmee ouderen te maken krijgen

worden niet goed en niet tijdig herkend, waardoor een groeiende groep ouderen onnodig afhankelijk raakt van professionele zorg. In dit boek wordt zicht geboden op het brede scala aan problemen waarvoor ouderen zich geplaatst kunnen zien. Inzichtelijk wordt gemaakt hoe er plotseling of ongemerkt geleidelijk een neerwaartse spiraal van toenemende kwetsbaarheid kan ontstaan. Het leert hoe deze neerwaartse lijn tot staan gebracht kan worden om de geriatrische patiënt zo zelfstandig mogelijk te laten




RECENSIEs gen vanuit patiëntenzorgproces. De auteur is er goed in geslaagd deze twee met elkaar te verbinden. Tevens wordt recht gedaan aan de eigen systematiek van het vak. De beroepsbeoefenaar zal verpleegsituaties moeten kunnen beoordelen vanuit medische en psychosociale vakgebieden en de juiste vaardigheden moeten kunnen toepassen: de leer- en vormingsgebieden gezondheidsleer en ziekteleer, diagnostiek en therapie. Basiswerk geriatrie is een studieboek voor mbo-studenten verpleegkunde en een naslagwerk voor professionals die werkzaam zijn in de directe zorg aan geriatrische patiënten. Het boek geeft de student voldoende kennis en inzicht mee om op professionele wijze het beroep van verpleegkundige te kunnen uitoefenen. Verdieping van kennis kan plaastvinden via een uitgebreide literatuurlijst en websites. Jan Mistrate Haarhuis

blijven, functieverlies en herhaling te voorkomen of verergering ervan tegen te gaan, waar dit mogelijk is. Het curriculummodel dat in dit boek gehanteerd wordt sluit aan bij de kwalificatiedossiers voor verpleegkundige en verzorgende beroepen op mbo-niveau, de diverse beroepsprofielen op hbo-niveau. Bij de ontwikkeling van het gehanteerde curriculummodel zijn twee uitgangspunten belangrijk: 1. Een theoretisch uitgangspunt waarbij het beroepsopleidingsprofiel centraal staat: de competenties en eindtermen voor de onderscheiden kwalificatieniveaus. 2. Een praktisch uitgangspunt waarin de beroepsprofielen en de daarvan afgeleide functie- en taakprofielen in de verschillende beroepscontexten centraal staan. Belangrijk is daarbij de vraag welke kennis, vaardigheden en houding nodig zijn om in een gegeven beroepscontext de vereiste taken, het adequate gedrag en effectieve resultaat te bereiken. Het spreekt voor zich dat de verpleegkunde centraal staat. De beroepsbeoefenaar heeft te maken met gezondheid en gezondheidsproblematiek. Bij gezondheid gaat het om zorgvragen vanuit het zelfzorgproces. En bij de gezondheidsproblematiek heeft men te maken met zorgvra-

Aankondiging Van deze kinderen ga je houden Een schooljaar in klas 1d van een vmbo Auteur: Anja Vink Pag.: 224 Uitgever: Atlas Contact ISBN: 9789045705637 Prijs: € 19,95 Bilal, Jim en Fahimida zitten met hun medeleerlingen in klas 1D van de gkh, een vmbo in de Rotterdamse wijk Delfshaven. De meesten van hen stappen de gkh binnen met een rugzak vol problemen en een taalachterstand van bijna twee jaar die de wereld onbegrijpelijk voor hen maakt. Woorden als ‘lichte vorst’ bij een wiskundeles over negatieve getallen, maken de opdracht tot een geheime boodschap die niet te ontcijferen valt. Iedere schooldag leest leerkracht Vincent van der Pas ze voor, hij leert ze nieuwe woorden, praat met ze over hun leven en opent een wereld van wetenschap, geschiedenis en het dagelijkse nieuws. Stapje voor stapje geven de leerlingen van 1d hun vertrouwen aan hem. Op zijn beurt leert Vincent hen dat school leuk kan zijn en dat hard werken ook echt iets oplevert. In Van deze kinderen ga je houden leef je een schooljaar lang met deze kinderen en hun leraar mee en zie je de leerlingen uitgroeien van onzekere kinderen tot onbevangen spontane pubers. Anja Vink werkt meer dan vijftien jaar als onderwijsjournalist. In 2008 won ze de Nationale Prijs voor de Onderwijsjournalistiek voor een artikel in het maandblad m van nrc Handelsblad over de segregatie in het voorgezet onderwijs. In 2010 schreef ze in haar eerste boek Witte zwanen, zwarte zwanen, de mythe van de zwarte school over de zoektocht hoe onderwijssegregatie werkt. Verschijningsdatum: 25 september 2013



Adverteren in o+g Onderwijs en gezondheidszorg Uw producten onder de aandacht brengen van opleiders in de gezondheidszorg? Op zoek naar een opleider om uw team te versterken? U bereikt uw doelgroep via Onderwijs en gezondheidszorg, het vakblad voor opleiders in het gezondheidszorgonderwijs.

de De volgen +g o editie van op t verschijn

13 Reserveren 25-10-20 jk

Uitgever

Onderwijs en gezondheidszorg is een uitgave van BPM Medica

Doelgroep

Docenten, studiecoördinatoren, opleidingshoofden, praktijkopleiders en staffunctionarissen verbonden aan gezondheidszorg en paramedische opleidingen en zorginstellingen

Verschijning

7 keer per jaar

Oplage

1.100 exemplaren

Bel voor tie 3 informa 3 1 0 2 9 0 30 02 010-7421 uiterli

Weten wat de advertentiemogelijkheden zijn? Neem dan contact op met:

CROSS ADVERTISING

T: 010 - 742 10 23 E: [email protected] W: www.crossmedianederland.com

Plannen. Meten. Coachen! Calibris Competent: maakt begeleiden gemakkelijker en effectiever Calibris Competent is een online instrument dat praktijkbegeleiders en docenten helpt bij het begeleiden van studenten tijdens hun stage/BPV. Competent ondersteunt bij: • het plannen van het leerproces • het meten van de voortgang • het leveren van input voor gericht coachen • eenheid en efficiency in de BPV • verbetering afstemming en communicatie. Competent is beschikbaar voor Verpleegkundigen, Verzorgenden (IG) en Helpenden Zorg & Welzijn, binnen de branches verpleeg- en verzorgingshuizen, thuiszorg, kraamzorg, ziekenhuis, gehandicaptenzorg en geestelijke gezondheidszorg. Heeft u interesse in Competent? Kijk dan voor aanmelding en informatie op www.calibriscompetent.nl. Voor vragen kunt u ook contact opnemen met Calibris via 030 750 7888.

No title

Recommend Documents