Elektronický výstup z projektu Perspektiva 2010 reg. č. CZ.1.07/1.3.05/11.0019
Vydalo s podporou Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum, Nový Jičín, příspěvková organizace, Štefánikova 7/826, 741 11 Nový Jičín. Autor na originále závěrečné práce stvrdil svým podpisem prohlášení, že tento materiál vypracoval samostatně a to včetně grafických a zvukových příloh, a dílo splňuje podmínky uvedené v § 31 zákona č. 121/2000 Sb., autorského zákona. Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česko (CC BY-NC-ND 3.0)
ÚVODNÍ SLOVO Mgr. Blanka Kozáková Projekt Perspektiva 2010 reg. č. CZ.1.07/1.3.05/11.0019, financovaný z operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, probíhal v období let 2009 – 2011. Tento projekt byl vyústěním dlouhodobé a systematické metodické podpory pedagogickým pracovníkům, kteří se zaměřují na rozvoj ICT ve školách Moravskoslezského kraje, poskytované Krajským zařízením pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informačním centrem, Nový Jičín, příspěvkovou organizací. Významnou vzdělávací aktivitu projektu tvořilo dlouhodobé vzdělávání ICT lídrů. Jedním z výstupů procesu zvyšování jejich digitální gramotnosti byla závěrečná práce, která postihovala oblast, které se v ICT detailněji věnovali. Její úvodní část vždy popsala teoretická východiska a v další části se pak autoři zaměřili na praktické aspekty problému ve školské praxi. Protože se jednalo o práce rozsáhlejšího charakteru, které měly vazbu na současný stav využívání ICT ve školách Moravskoslezského kraje, shrnuli jsme tyto výstupy do motivačního sborníku zajímavých řešení, návodů, postupů a dáváme je tímto k dispozici
pedagogickým
pracovníkům
základních
a
středních
škol
Moravskoslezského kraje. Vlastní příprava závěrečných prací byla řízena v Learning Management System Moodle. Díky tomuto nástroji jsme mohli sledovat postup při zpracování, a to jak u autora práce, tak i u jeho vedoucího. Pro tento účel měli oba v prostředí LMS připraveny komunikační nástroje (fórum, chat) a termínované odevzdávání jednotlivých verzí závěrečné práce. V konečné fázi zpracování dostal do prostředí LMS přístup také oponent práce pro zpracování a vložení svého posudku. Všichni zúčastnění tak měli přehled o aktuálním stavu komunikace a zpracovaného materiálu a mohli neprodleně reagovat, pokud si to situace vyžádala. Děkujeme touto cestou všem pedagogickým pracovníkům, kteří se nechají uváděnými příklady inspirovat ke své další pedagogické práci podpořené využitím ICT ve své škole. Poděkování za vedení přípravy závěrečných prací patří celému realizačnímu týmu projektu Perspektiva 2010.
VYUŽITÍ INTERNETU VE VÝUCE CHEMIE
Mgr. Naděžda Hudeczková
3
Obsah: Obsah: ....................................................................................................................................... 2 Úvod ........................................................................................................................................... 3 1. Internet – teorie a vývoj .................................................................................................... 5 2. Internet a vzdělávání ......................................................................................................... 7 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9
Jak lze internet vyuţít ve výuce? ............................................................................................................. 9 Jak jinak vyuţít internet ve výuce? ....................................................................................................... 10 Co přináší internet učiteli? .................................................................................................................... 11 E-learning .............................................................................................................................................. 12 Webinář ................................................................................................................................................. 13 Co přináší internet ţákovi? .................................................................................................................... 14 Internet doma ........................................................................................................................................ 15 Projektové vyučování ............................................................................................................................ 16 E-Twinning ........................................................................................................................................... 17
3. Výhody a nevýhody využití internetu ve výuce............................................................. 19 4. Využití internetu ve výuce chemie, možné zdroje ........................................................ 20 4.1 4.2 4.3
Moţnost 1 .............................................................................................................................................. 20 Moţnost 2 .............................................................................................................................................. 20 Moţnost 3 .............................................................................................................................................. 20
5. Ukázka využití internetu v konkrétní vyučovací hodině chemie ................................ 22 5.1 5.2
Příprava na vyučování 1 ........................................................................................................................ 22 Příprava na vyučování 2 ........................................................................................................................ 25
6. Zhodnocení přínosu využití internetu ve výuce chemie ............................................... 31 Závěr ........................................................................................................................................ 32 Resumé závěrečné práce ........................................................................................................ 32 Seznam použité literatury a dalších zdrojů ......................................................................... 33
Úvod Internet. Informační a komunikační fenomén dneška. Jsme celí nesví, pokud chvíli nefunguje. Nemůţeme si přečíst poštu, nemáme informace o dění ve světě a doma, nemáme pod kontrolou svůj bankovní účet, neznáme výsledky sportovních utkání. Internet a jeho aplikace jsou vlastně nejrozsáhlejší sociální sítí dneška. Baví nás, vzdělává, informuje. Jeho prostřednictvím se seznamujeme pro partnerství nebo přátelství. Uţivatel internetu komunikuje buď se serverem, nebo přímo s jiným uţivatelem. Internet ale také můţe velmi uškodit – připravit nás nejen o spoustu času, ale i o peníze nebo o čest či psychické zdraví, pokud jsme vystaveni pomluvám nebo kyberšikaně (psychickému šikanování pomocí mobilního telefonu, počítače či jiných komunikačních technologií). Své oběti zde mohou nalézt i různí devianti. Kaţdoročně narůstá počet případů internetové kriminality, krádeţí osobních údajů, citlivých nebo intimních informací. Uţivatelé si připadají naprosto anonymní a nejsou při komunikaci dost opatrní. Děti často nevěří, ţe jejich internetový kamarád můţe vystupovat pod falešnou identitou. Rodiče ani učitelé by neměli komunikaci přes internet dětem zakazovat, ale vytvořit atmosféru, kdy se děti se špatnými zkušenostmi svěří. Neustále je třeba připomínat opatrnost při sdělování jakýchkoli osobních údajů svých i své rodiny, vybírat fotografie nebo filmy, které je vhodné zveřejnit. Bohuţel děti nebývají jenom oběťmi, ale dochází k případům, kdy se samy za úplatu nabízejí. Kdokoli se dnes můţe stát tvůrcem internetového obsahu – posílat příspěvky do Wikipedie, na Facebook, zabývat se internetovým obchodem nebo bankovnictvím. Je stále těţší odlišit závaţný obsah od nedůleţitého. Proto je třeba se učit kritickému pohledu na internetové informace. Děti a mnozí studenti totiţ berou velmi váţně vše, co se na internetu dozví. Klasický osobní blog (zápisník či deník) ustupuje krátkým zprávám, např. v aplikaci Twitter. Zároveň existuje prostor pro podvody – zakládání blogů nebo firem pod cizím jménem. Jednotlivci nebo skupiny se propagují prostřednictvím stránek slouţících k ukládání videí, např. You Tube nebo My Space. Nese to s sebou moţnost uráţlivých útoků a pomluv. A co hudba a film na internetu? Lidé si mylně myslí, ţe vše, co je na internetu, je volně staţitelné a zdarma. U nás je třeba drţet se Autorského zákona (č.121/2000 Sb.). Se vznikem prvních osobních počítačů vznikly také první počítačové hry. Od karetních přes strategické, akční střílečky aţ po hrdiny ve virtuálních světech. Zde můţe hrozit odtrţení od
reality a neschopnost v „opravdovém“ ţivotě odlišit, co je a není hra. Jde tady o hráče, kteří hrají hry mnoho hodin denně a stanou se závislými. Nejvýznamnějším internetovým vyhledávačem je dnes bezesporu Google. Toto postavení ho zavazuje stále aktualizovat databáze stránek a rozhodovat o významu a důleţitosti jejich obsahu, provádí tzv. indexování. Kontroluje a vlastně monitoruje činnost uţivatelů na internetu. Také ve vzdělání má internet jako moderní technologie jistě svoje místo. Toto vše včetně technických záleţitostí se můţe skrývat za slovem internet. Po úvodním shrnutí historie internetu obecně a ve výuce bude tato práce zaměřena na vyuţití internetu ve výuce chemie na základní škole. Cílem práce je seznámit zájemce s moţnostmi vyuţití internetu ve výuce a v konkrétních vyučovacích hodinách chemie vyzkoušet některé aplikace. V teoretických východiscích byly uţity metody analýzy a syntézy, při práci s ţáky šlo o indukci a dedukci. Tento výukový materiál byl zpracován pod odborným vedením vedoucího práce pana Ing. Milana Mikoška, jemuţ patří autorčin dík za cenné rady, připomínky a metodické vedení během konzultací k práci. Tento materiál je volně šiřitelný, pokud bude jeho autor uváděn v textu a citacích.
1. Internet – teorie a vývoj Kaţdý máme nějakou představu, co je internet. Například, ţe spojuje počítače na dálku. Na začátku 60. let 20. století vznikla tato potřeba ve vojenském výzkumu USA. Týkala se výpočtů dráhy letu různých střel a raket. Některé americké univerzity realizovaly tehdy tuto vojenskou zakázku s tím, ţe půjde nejen o výpočty, ale také o komunikaci a řízení. Americká vláda dovolila výsledky uţívat nejen těmto univerzitám, ale všem vzdělávacím a nekomerčním institucím ve světě. Šlo o přenos souborů s programy a daty a o elektronickou poštu. Od počátku 90. let minulého století byly ve vyspělých státech díky internetu propojeny všechny vědecké instituce, vysoké školy, knihovny a jiné vzdělávací instituce. Vzrůstala spolupráce vědců a poprvé byl internet vyuţit pro výukové účely. Ukázalo se potřebným vytvořit celosvětově přístupné prostředí, kde by uţivatelé našli všechny dosud známé vědomosti lidstva, jakousi celosvětovou encyklopedii lidstva. Propagátory této myšlenky byli od 20. let minulého století H. G. Wells či Vannevar Bush, který mechanicky spojoval mikrofiše. Theodor Nelson pracoval na realizaci nelineárního spojování textových dokumentů na počítačích, vymyslel název hypertext. První hypertextové systémy našly uplatnění ve zpracování firemních dokumentací a v nápovědě k různým programům. Jak docházelo k rozšiřování vyuţití počítačů a práci s nimi ovládalo čím dál více uţivatelů, začaly se hypertextové systémy uţívat i ve výuce. Dnes bývají doplněny zvukem, obrázky, animacemi a videem. Jsou to hypermédia. Ţenevský CERN, špičková vědecká organizace, byla jiţ v 90. letech 20. století vybavena vnitropodnikovou sítí, zaloţenou na stejném protokolu jako pouţívá internet (TCP/IP), říká se jí intranet. Tento systém bylo moţno přenést do celého světa. Později z něj vznikla nejrozšířenější internetová sluţba World Wide Web (www). Existuje velké mnoţství serverů, na které je moţno www dokumenty umisťovat, takţe publikovat svoje www stránky můţe prakticky kaţdý, kdo to umí. Shromaţďování informací pro vznik celosvětové encyklopedie lidstva by tedy nic nemělo bránit. Zde však nastal problém. Aţ do roku 1993 byl internet čistě akademickou záleţitostí, informace v něm měly určitou serióznost a vědeckou závaţnost. Z důvodů rozloţení vysokých nákladů spojených s vývojem, byl poté internet uvolněn i pro komerční vyuţití – obchod, reklamu, nevyţádanou poštu, pornografii, hry, jak se s nimi dnes setkáváme.
Internet se stal dokonalou zárukou svobody projevu, kaţdý zde můţe publikovat jakékoli svoje názory, ať jsou pravdivé či ne. Často nevíme ani, kde jsou informace ukryty, neznáme autora, neumíme sdělení vyhodnotit a zařadit.
2. Internet a vzdělávání Vhodně zařadit internet do výuky vyţaduje existenci motivujícího prostředí, coţ znamená nejen přístup k internetu, ale také vhodný kolektiv. Technické podrobnosti připojení internetu ve škole vynechejme. Kaţdá škola má vypracován ICT plán (ICT = z anglického Information and Communication Technologies, česky Informační a komunikační technologie), v němţ tyto záleţitosti popisuje a propojuje s výukou. Většinou existuje v kaţdé škole lokální počítačová síť, v níţ má k internetu připojení ţák i učitel. Zatím ještě všude ne tak, jak by bylo třeba, např. počítač s internetovým připojením v kaţdé třídě. Učitelé mají počítače ve svých kabinetech, ţáci v počítačových učebnách, popř. v knihovnách nebo studovnách. Ţákům, kteří nemají počítače doma, bývá umoţněno uţívat počítačovou učebnu pro jejich samostatnou práci. Některé školní třídy bývají vybaveny prezentační technikou – dataprojektory, interaktivními tabulemi, ţáci mohou mít vlastní notebooky nebo netbooky. Toto vše klade nároky na kvalifikaci a schopnosti učitele. Záleţí také na softwaru a sluţbách, které jsou učitelům a ţákům poskytovány - textové editory, tabulkové kalkulátory, encyklopedie, prezentační programy, slovníky, výukové programy, elektronická pošta. Vše je záleţitost financí, lepší vybavení neţ na základních školách bývá na školách středních. O vyuţití veškeré techniky se stará ICT koordinátor. Jeho hlavním úkolem je pomáhat ostatním učitelům vzdělávat se a umět tuto techniku smysluplně vyuţívat ve výuce s ţáky. Ţáci a studenti mívají často ve vyuţití internetu velkou samostatnost, která většinou vede ke zneuţití k nevhodným činnostem nesouvisejícím s výukou – pohyb na nevhodných stránkách, vkládání nevhodných videí, kyberšikana, apod. Kaţdá škola má mít vypracována určitá pravidla pro provoz počítačů a internetu – k čemu internet lze vyuţívat a etiku chování na něm. Kaţdý student má být s nimi prokazatelně seznámen. Jako příklad můţe slouţit tento kodex chování při práci s e-mailovou poštou:
Srozumitelně a jednoduše shrň obsah dopisu v poloţce „předmět“!
Nepouţívej nevhodná a uráţející slova!
Buď stručný, formuluj jasně a drţ se věci!
Před odesláním dopis zkontroluj! Co jednou odešleš, nemůţeš vzít zpět.
Neposílej dopis, jsi-li rozzlobený!
Nikdy neposílej nevyţádanou a obtěţující poštu (spam)!
K dopisu nepřipojuj velký soubor bez předchozí dohody s příjemcem!
Respektuj soukromí ostatních!
Pravidelně kontroluj došlou poštu a snaţ se na dopisy odpovídat! [1]
Nevhodné stránky je moţno kontrolovat, filtrovat nebo zakázat na ně přístup. Hlavní pro vyučující je nenechat ţáky bezcílně po internetu bloumat, ale smysluplně je zaměstnat a kontrolovat při práci. Jak tedy zabezpečit, aby se ţáci nedostávali k nevhodným internetovým materiálům? Jak uţ bylo řečeno, můţeme filtrováním zablokovat některé stránky nebo servery, nebo zakázat přístup k internetu v určité době nebo úplně. To by ale asi nemělo smysl. Studenti by jistě rádi hledali ještě nezablokované adresy. Filtrování můţe provést správce sítě nebo placený komerční program. Ze zkušeností vyučujících je známo, ţe filtrování příliš nepomáhá. Studenti brzy najdou jinou cestu, jak se k informaci dostat. Někteří bývají velmi zdatní. Někdy také dochází ke zbytečnému blokování jen proto, ţe materiál obsahuje nevhodné slovo v jinak pouţitelném materiálu. A koneckonců všichni známe pořekadlo o tom, ţe odříkaného největší krajíc nebo o zakázaném ovoci, co nejvíce chutná. V našem státě filtrování není povinné, záleţí na pravidlech, jak si je škola nastaví. Ţádoucí je filtrování u malých dětí, protoţe tam můţe dojít k tomu, ţe naleznou nevhodnou stránku náhodou. Například se jim nabídne mezi hrami. U větších dětí a studentů je lepší vzájemná dohoda a stanovení pravidel. Znovu platí, ţe je potřebný neustálý dohled učitele nad prací ţáků na internetu. Vymyslet jim tolik smysluplné a zábavné práce, aby je ani nenapadlo hledat v zakázaných vodách. To ovšem neznamená nedovolit jim vyřídit si poštu nebo se zúčastnit chatu. Tradičním lídrem ve výukových technologiích jsou, jako téměř ve všech oblastech, Spojené státy americké. V 90. letech minulého století se rozjel plán připojit všechny školy k internetu tak, aby připadlo 5 ţáků na jeden počítač. Nejvyšší prioritu dostalo vzdělávání učitelů, aby uměli nové technologie vyuţít. Docházelo také k vyrovnávání handicapů. Tedy školy v chudinských čtvrtích měly určité výhody, jak technologie získat. Evropa chtěla udrţet krok s USA a vymyslela akční plán Vzdělávání v informační společnosti, který byl v roce 1996 přijat v Evropském parlamentu. Bylo to doporučení, jak zavádět informační a komunikační technologie do všech stupňů vzdělávání. Různé země k němu přistupovaly různě a různá je tedy i dnešní situace v nich. Web for Schools byl první evropský projekt z roku 1996, který se zabýval navázáním spojení mezi asi 150 evropskými školami a tvorbou výukových materiálů. Dnes uţ téměř neexistuje.
Zavádění ICT do výuky škol od počátku logicky podporoval průmysl zabývající se aplikací síťových technologií. Postupně přebíraly iniciativu programy vzdělávací a od konce 90. let byl hlavním zdrojem financí program Socrates nebo mladší Leonardo da Vinci. 2.1
Jak lze internet využít ve výuce?
Přesněji, jak byl internet dříve vyuţíván ve výuce? Například formou programovaného učení. Ţák něco prostuduje a pak je mu předloţena výběrová otázka. Podle odpovědi buď pokračuje, nebo se vrátí zpět. Ţák tedy dostane otázku nebo úkol, vybere odpověď nebo úkol provede (něco přesune, přemístí, dopíše) a dostane nějakou odpověď. Tyto tři kroky se nazývají triáda – podnět, reakce, odezva. Jsou uplatněny v mnoha výukových programech. Zastánci těchto postupů vidí moţnost v zautomatizování výuky, protoţe takto by se dal zpracovat celý učební proces. Jaksi zde není místo pro vlastní iniciativu ţáka. První takovéto vyučovací automaty byly vyvinuty v 60. letech, dodnes se některé aplikace vyuţívají hlavně při zkoušení. Později začalo být programové učení doplňováno o prvky, kdy mohl ţák projevit iniciativu například cvičením zaloţeným na simulaci. V 80. letech byly takto vyučovány celé kurzy. Vypadalo to tak, ţe ţák prošel nejdříve pretestem, v němţ prokázal dostatečné vstupní znalosti. Po splnění následoval výklad další lekce, který mohl trvat libovolně dlouho. Ţák mohl, kdykoli to uznal za vhodné, pokračovat cvičením, ve kterém si na úkolech nabyté znalosti upevnil. Při problémech pouţil nápovědu nebo se vrátil k výkladu. Nakonec absolvoval test, který zjišťoval úroveň získaných znalostí. Ţák byl také průběţně informován o své úspěšnosti a nakonec vyhodnocen. Tyto postupy se uplatňovaly v dlouhodobějších kurzech, práci bylo moţno kdykoli přerušit a po čase na ni navázat. Tvorba takových kurzů byla náročná, drahá, nepřinášela očekávané výsledky. Student měl málo prostoru pro vlastní iniciativu, učitel ţádný. Pouze obsluhoval technické zařízení, shromaţďoval a interpretoval dosaţené výsledky. Dnes jsou testy také vyuţívány, ale správných odpovědí můţe být i více nebo ţádná. Pouţívá se také numerická odpověď nebo odpověď tvořená, tedy vkládaná z klávesnice. Autor ale musí zajistit, aby program reagoval opravdu na všechny správné, částečně správné i nesprávné odpovědi. Otázkou je, zda se ţák má takto sám učit a nemít moţnost kontaktu s učitelem. Vypadá to, jako by byl k počítači „odloţen“, protoţe na něj nikdo nemá čas. Jsou ale jistě případy, kdy
jiná moţnost není – zdravotní postiţení, vzdálenost od vyučujícího nebo nutnost distanční výuky. 2.2
Jak jinak využít internet ve výuce?
Například vyhledáváním informací. Student zná přesnou webovou adresu, na niţ odkáţe vyučující, a zapíše ji do adresního řádku. Zobrazí se přímo hledané informace, které je třeba zpracovat. Pokud nezná konkrétní webovou adresu, musí zadat tzv. klíčové slovo do fulltextového vyhledávače. Vystihnout správné klíčové slovo bývá pro některé studenty docela těţké. Často udělají gramatickou chybu a diví se, ţe internet nenabízí ţádnou odezvu. Nebo se v přemíře informací naopak zdrţí u něčeho, co vlastně ani není jejich úkolem. Dalším problémem je, ţe při úspěšném hledání se zobrazí spousta odkazů a ţák nemá dost trpělivosti, aby se jimi trošku probral, i kdyţ čas na to má. Většinou končí u prvního, maximálně druhého odkazu, coţ bývá téměř vţdy encyklopedie Wikipedie. Všichni tedy nakonec mají naprosto stejné informace a není co porovnávat. Je třeba vést studenty k hledání více zdrojů o dané problematice, ke kritickému zhodnocení, protoţe ne vše na internetu je seriózní a zcela pravdivé. Informace nemusí být věrohodné ani nejaktuálnější. Proto o nich diskutujeme, třídíme je, děláme z nich společně závěry. Jiným nešvarem je lajdácké zpracování témat k referátům. Stránky bývají vytištěny tak, jak je nabídnou hypertextové odkazy. Bez uloţení do textového editoru a základní úpravy. Není přece nutné pouţít úplně vše, co se v textu najde. Velkým kamenem úrazu také je přimět studenty, aby několika větami zpaměti promluvili o tématu referátu. Pouhým přečtením povaţují věc za ukončenou. Je však spousta ţáků, kteří si referáty připravují v podobě prezentace v PowerPointu a jsou schopni spatra při prezentaci pomocí dataprojektoru dané téma přednést. Další moţností, co si počít s internetem ve výuce, je vyuţít jeho schopnosti komunikace mezi jednotlivými uţivateli. Ve škole má většinou kaţdý student a učitel svůj uţivatelský účet, připojení k internetu, svoji schránku elektronické pošty. Kaţdý má buď soukromou, nebo školní e-mailovou adresu. Jiţ dítě na prvním stupni základní školy si umí zaloţit e-mailovou adresu, dokáţe přijmout zprávu, odpovědět na ni a odeslat jinému adresátovi nebo přeposlat více kamarádům. A pokud to neumí nebo nemá moţnost se dostat k počítači, nejpozději v páté třídě se to v Informatice naučí. Pomocí elektronické pošty si mohou ţáci vyměňovat
informace i mimo vyučování a společně pracovat na daném úkolu. Je třeba dodrţovat některé zásady – např. neotvírat neznámé příchozí soubory z důvodu antivirové ochrany své i dalších uţivatelů. Jiné zásady chování při „mejlování“ byly zmíněny uţ výše. Je věcí učitele, zda organizuje výměnu ţákovských e-mailů nebo zda mu je ţáci posílají na jeho adresu. Můţe dojít k neetickému chování a obtěţování nevyţádanou poštou ze strany ţáků. Je vhodné, aby vyučující měl třeba jinou e-mailovou adresu pro potřeby výuky. Jednou z nových moţností je vyuţití videokonferenčního přenosu mezi školou a nějakým vzdáleným pracovištěm nebo ţákem z domova. Například je moţné si domluvit rozhovor nebo diskusi s významným člověkem v určitém vědeckém oboru, se kterým bychom se jen tak nesetkali. Existují firmy, které se těmito spojeními zabývají. Záleţí na finančních moţnostech školy. Pro spojení ţáka z domu se školou (učitelem) by asi stačila aplikace Skype a webová kamera. Bylo by to vyuţitelné při dlouhodobé absenci nebo zdravotním postiţení. Nejde ale pouze o technické zvládnutí videokonference, ale i o to, aby ţáci na takový způsob komunikace byli připraveni. Měl by být vypracován scénář akce, téma by mělo odpovídat výuce. Stojí za zmínku, ţe zdatní uţivatelé elektronické pošty si vymysleli speciální zkratky, jimiţ vyjadřují svoje pocity, např.: :-) štěstí, :-( smutek, :-@ výkřik, ;-) mrknutí, 8-) autor má brýle, :-/ pochyby, :-D smích, :-o překvapení [1], více na http://www.netlingo.com/ (anglicky). Dalším typem komunikace je chat neboli pokec. Uţivatel si vybere téma a pod nějakou přezdívkou si povídá s ostatními. Často to však bývají pod rouškou anonymity velmi nevybíravé a vulgární reakce. Uţivatel tu ale můţe najít i návod na řešení svého problému. Bohuţel také hrozí, ţe zde narazí na někoho nevhodného nebo dokonce deviantního. Tady je třeba ţákům důrazně připomínat, ţe na opačné straně nemusí být ten, za koho se někdo vydává. Nikdy neprozrazovat svoje identifikační údaje cizím osobám je základním pravidlem. 2.3
Co přináší internet učiteli?
Vyhledává si zajímavé informace, které pouţije ve výuce. Můţe udrţovat kontakt s kolegy prostřednictvím elektronické pošty, diskusí, konferencí. Musí na to však mít čas a chuť. Anebo by zde měla být nějaká sluţba, která by tyto informace zprostředkovávala. Tou je např. server Učitelský spomocník, odkazy na stránky např. www.veskole.cz, www.rvp.cz, aj. Zde
mohou učitelé najít vypracované materiály, metodické listy a mohou zde svoje práce vloţit k dispozici ostatním. Existuje také spousta anglických stránek, ale to asi není pro kaţdého. Internet vyuţívá také distanční forma vzdělávání, tedy studium na dálku. Výhodou je, ţe pracovat pomocí internetu lze kdykoli, svým tempem a všude, kde je připojení. Není nutné docházet do školy. Mohou takto snáze pracovat studenti pomalejší, nadaní naopak studium zvládnou rychleji. A nakonec, některým toto virtuální prostředí vyhovuje více, nechť mají tedy na výběr. Podle Glenna Russela existují dva modely tohoto studia:
asynchronní (nezávislé), kdy práce není plánovaná ani časově koordinovaná, neprobíhá online komunikace, vše se odehrává prostřednictvím webu;
synchronní, kdy jde o pravidelná setkání studentů a učitelů, pouţití chatu a konferencí, nutnost spolupráce a komunikace v předem dohodnutém čase. Je zde moţnost bliţšího seznámení účastníků, ale také někdy obtíţná realizovatelnost, např. z důvodu velkých vzdáleností.
Optimálním řešením bývá kombinace obou těchto modelů. V odboru distančního vzdělávání je velká, dokonce globální konkurence, která umoţňuje uspět jen dobrým poskytovatelům. Komerčně dostupných systémů není mnoho, zmiňme třeba Blackboard (http://www.blackboard.com), na určitou omezenou dobu je volně pouţitelný pro nekomerční účely. Pomocí webových odkazů je zde moţno realizovat výklad, pouţít nástroje pro přípravu testů, spravovat práva pro přístup studentů ke kurzům, umoţnit komunikaci účastníků. Dalšími systémy jsou Lotus LearningSpace (http://www.lotus.com/home.nsf/tabs/learnspace) nebo Fronter (http://fronter.info/). Výhodou těchto systémů bývá moţnost evidence splněných úkolů a dosaţených výsledků, které jsou kdykoli dostupné oprávněným uţivatelům. Nevýhodou distančního studia je, ţe nikdy nenahradí kontakt mezi účastníky a nevychová děti. Bereme jej jako doplněk běţné prezenční výuky na základních a středních školách. Na vysokých školách je dnes jiţ povinnou součástí. 2.4
E-learning
Je podle odborných zdrojů vzdělávací proces, vyuţívající informační a komunikační technologie k tvorbě kurzů, k distribuci studijního obsahu, komunikaci mezi studenty a pedagogy a k řízení studia. [4] Nebo je to proces elektronického vzdělávání, ve kterém se
pouţívají multimediální technologie, internet a další elektronická média pro zlepšení kvality vzdělávání a pro zvýšení přístupu ke vzdělávání. Dnes se často pouţívá tzv. online learning. Podle některých názorů přináší online vzdělávání lepší výsledky. Důraz je kladen na netradiční metody výuky, samostatnost, svobodu studenta v organizaci studia, nonstop přístup ke studijním materiálům bez osobního kontaktu s učitelem. [2] Základem jsou e-kurzy, které jsou vytvářeny a spravovány speciálními programy. Učitel zde není centrem vzdělávání, ale spíše koučem, mentorem a poradcem ţáka. Při sebevětší snaze všech stran můţe docházet ze strany ţáka k nepochopení látky. Špatně se realizují skupinové aktivity a často je studium povrchní, protoţe ţák materiál rychle projde bez hlubšího studia. Tuto nevýhodu eliminuje jiný typ vzdělávání – videokonference, o níţ zde jiţ byla zmínka a také další typ vzdělávání webinář (slovo vzniklo ze slov webový a seminář). 2.5
Webinář
Tento způsob vzdělávání umoţňuje realizovat výuku v reálném čase, podobně jako videokonference. Pořádá se přes internet v určitém termínu a čase. Účastníci se přihlásí do virtuální místnosti, vidí lektora a sledují prezentaci. Základní látku se naučí student sám, náročnější záleţitosti vysvětlí lektor. Je zde moţno vyuţívat skupinovou práci a osobní kontakt všech zúčastněných. Účastníci diskutují s lektorem a doplňují si potřebné informace. Výhody: o ţivá komunikace s kýmkoli a odkudkoli; o úspora času, nákladů, odstranění nepohodlí; o sníţení zátěţe ţivotního prostředí; o přímé spojení s odborníkem, sdílení zkušeností; o moţnost vzdělávání pro jakkoli indisponované zájemce. Nevýhody: o nedostatečně vyškolený přednášející; o nedostatečná rychlost přenosu, technické problémy; o neudrţení pozornosti účastníků, jejich nechuť zapojit se aktivně. V současnosti se webinářů vyuţívá hlavně v jazykovém vzdělávání, např. EnglishTown, coţ je placená 24hodinová aplikace. Firmy zabývající se pořádáním webinářů vše zajistí. Prostřednictvím Skype ale můţe uspořádat webinář i student.
Co přináší internet žákovi?
2.6
Dvě hlavní metody aplikace internetu do vzdělávání. Instruktivní přístup – studující je při práci řízen a vykonává určité instrukce, pracuje tedy podle vzoru. Učitel předává ţákům hotové poznatky a ţáci se je učí nazpaměť. Tyto postupy jsou uplatňovány v elektronických výukových materiálech, v počítačových programech a testech. Jsou situace, kdy jsou tyto instruktivní výukové materiály nenahraditelné a vyuţívají se často. Například při výuce násobilky, vyjmenovaných slov, pravidel silničního provozu, slovíček v cizím jazyce nebo třeba řemeslných dovedností. Pro učitele je tento způsob výuky jednoduchý, musí však materiály mít nebo si je vytvořit. Pro ţáky znamená určitou individualizaci co do rychlosti práce a moţnosti úkoly opakovat. Distanční forma práce můţe ale navádět k tomu, ţe ţák nepracuje zcela sám a někdo mu pomáhá. Instruktivní způsob výuky je často nutný, ale není třeba jej přehánět. Konstruktivní přístup – tedy vyuţití metod umoţňujících rozvoj logického myšlení ţáka. Ţák konstruuje sám nové poznatky tím, ţe se aktivně zapojuje do výuky, hledá informace, zkoumá a dělá závěry. Učitel je mu zde pomocníkem, rádcem a manaţerem. Moderní technologie jsou zde nezbytným pomocníkem a prostředníkem studia. Porovnejme typické rysy obou přístupů. Instruktivní přístup (tradiční):
činnost orientovaná na učitele;
samostatná práce;
řízená výuka;
postup stejnou cestou;
pevné osnovy a standardy;
cílem konkrétní znalosti;
drilování;
izolovaný, umělý obsah učiva;
předměty odděleny;
hodiny odděleny;
ţáci rozděleni podle věku;
převládá pasivní přístup;
testování a známkování;
učitel nejvyšší autoritou;
kázeň nejvyšší ctností;
škola uzavřená okolí;
nepříznivé vlivy minimalizovány.
Konstruktivní přístup (pokrokový):
činnost orientovaná na studenta;
týmová spolupráce;
projektová výuka;
postup odlišnými cestami;
tematický učební plán;
kritické myšlení, samostatné rozhodování;
chápání na základě asociací;
učivo reálné, spojené souvislostmi;
předměty spojeny tématy;
hodiny spojeny tématy;
dělení podle schopností a zájmů;
převládá aktivní přístup;
slovní hodnocení;
učitel pomocníkem a průvodcem;
zájem o věc nejvyšší ctností;
škola otevřená nejen okolí. [1]
Mnoho vyučujících by si jistě vybralo náročnější konstruktivní přístup, ale brání tomu vysoký počet ţáků ve třídách a nízké zdroje financí. Rodiče také často trvají na hodnocení známkou, mohou tak lépe porovnávat výkony dětí a je to pro ně známé. 2.7
Internet doma
Internet vyuţívá ţák také doma. Zde hrají roli jeho zájmy, domácí prostředí a atmosféra. Doma jsou ţáci mnohdy mnohem lépe technicky vybaveni neţ ve škole. Rodiče by měli vědět, čím se jejich děti na internetu zabývají, měli by s nimi mluvit o moţných nebezpečích a dohlédnout, aby děti netrávily u počítače příliš mnoho času. Nemusí rozumět počítačům tak dobře jako jejich děti, ale mohou se od nich dokonce něco naučit. Mnoho škol dnes
komunikuje
s rodiči
prostřednictvím
internetu.
Existuje
elektronická
třídní
kniha
a elektronická ţákovská kníţka, kde mohou rodiče sledovat docházku a prospěch svého dítěte. Mohou také pomoci řešit různé úkoly a komunikovat s učiteli i rodiče spolu navzájem například pomocí sociálních sítí. Vypadá to, ţe internet smazává rozdíl mezi školou, domovem a jiným místem určeným ke studiu. Podle některých názorů je tedy škola zbytečná a vzdělávání nechť se uskutečňuje distanční formou pomocí internetu. Zastáncům těchto názorů se zdá být tradiční způsob výuky překonaný a dívají se na učení jako na zboţí, které je moţné nabídnout k uţití onou distanční formou bez osobní účasti učitele. Kaţdý by se měl učit to, co zrovna potřebuje a ve chvíli, kdy to potřebuje. Do určité míry to platí. Není moţné vědět a naučit se vše. V budoucím vzdělávání asi nebude moţné se připravovat na určitý speciální obor, protoţe zaměstnavatelé budou vyţadovat schopnost učit se novým postupům mnohokrát za ţivot. Po ztrátě zaměstnání se člověk bude muset vzdělávat v jiném potřebném oboru. Proto je dnes velký důraz kladen na celoţivotní vzdělávání se. Nelze spoléhat na vlastní aktivitu jednotlivce, protoţe má na něj ne vţdy kladný vliv jeho okolí, rodina, vrstevníci, jeho vlastní snaha cokoli pro sebe dělat či nedělat. Nezastupitelnou roli zde má opět funkce školy, ale trochu jinak, neţ tomu bylo dosud. Vede ţáka k potřebě neustále se vzdělávat jakoukoli formou. 2.8
Projektové vyučování
Je známo, ţe nejlépe si člověk zapamatuje to, co sám zaţije. Velmi se rozvíjející metodou výuky je dnes projektové vyučování, které umoţňuje aktivně zapojit ţáka do práce, nacvičit týmovou spolupráci a vyuţít mezipředmětové vztahy. Jde vlastně o plnění konkrétních úkolů, na něţ jsou ţáci teoreticky připraveni a musí vyvinout určité úsilí k jejich řešení. Musí spolupracovat v týmu, kde kaţdý plní svoji část úkolu a je tedy přínosem pro všechny. Tým také sestavují učitelé předmětů, kterých se projekt týká. Při zpracovávání projektů je třeba vyuţívat informační a komunikační technologie. Jde o zpracování textů, dat, obrázků a vytváření prezentací. Internet je zde zdrojem informací, místem pro prezentaci, ale také místem pro komunikaci mezi zpracovateli projektu. Internetové výukové projekty mohou být zaměřeny na mezilidské vztahy. Studenti si mohou dopisovat, absolvovat společnou výuku nebo si vzdáleně radit. Sbírají a vyhodnocují data, tvoří a analyzují vytvořené databáze a publikují je elektronicky. Při řešení problémů a hledání
informací vyuţívají partnerskou zpětnou vazbu, postupné řešení, simulaci, online setkání a jiné sociálně motivované aktivity. Příprava projektu a samotný průběh musí mít určitá pravidla. Navrhovatel projektu se musí se zúčastněnými učiteli dohodnout na všech detailech nejlépe při osobním setkání. Mohou si také vyměnit kontaktní údaje a o podmínkách práce svých dětí v projektu se informují elektronicky. Je třeba vědět o termínech prázdnin nebo státních svátků, aby účastníci zbytečně nečekali na odezvu, kdyţ druhá strana z těchto důvodů nepracuje. Před zahájením projektu je dobré odpovědět si například na tyto otázky:
Odpovídá téma školnímu vzdělávacímu programu?
Je projekt zajímavý pro ţáky?
Odpovídá obtíţnost jejich schopnostem?
Jaké předběţné znalosti jsou nutné?
Je moţno formulovat hypotézu řešení problému?
Je přijatelný termín?
Je přijatelný počet ţáků?
Jaká je nezbytná podpora ze strany školy a rodičů?
Jaké materiální a finanční zabezpečení je potřeba?
Není projekt příliš snadný nebo příliš sloţitý?
Jaké jsou výstupy projektu?
Jak mohou být výstupy zuţitkovány v budoucnu? [1]
Platí jedna osvědčená rada. Do ţádného projektu se nepouštět bez důkladné přípravy. Hrozí totiţ neúspěch v podobě špatných výsledků nebo nedokončení projektu. Můţe dojít k poškození jména školy, města nebo i státu, pokud půjde o mezinárodní projekt. Navíc učitelé i ţáci mohou ztratit chuť se příště čehokoli účastnit. Kdo chce s projektem začít, nechť se zapojí do nějakého jiţ probíhajícího a osvědčeného. Aţ získá zkušenosti, vymyslí svůj vlastní. 2.9
E-Twinning
Je to celoevropský program na podporu spolupráce škol. Jeho úkolem je pomoci školám připravit takové společné výukové aktivity, jeţ jsou v souladu s moderními výukovými postupy a vyuţívají informačních a komunikačních technologií, hlavně internetu. [3]
E-Twinningové projekty jsou většinou dlouhodobé, školy mohou najít zahraniční partnery na akcích, kde se zájemci scházejí, nebo na portálu eTwinning.cz. Nejlepší je kontaktovat kolegu, který jiţ má nějakou zkušenost. Platí zde podobná pravidla jako u jiných projektů. Podmínkou hladkého průběhu projektu je nepřetrţitá komunikace mezi všemi partnery. Elektronický materiál, který zde vzniká, je dobré zveřejnit. Dochází také k určitému sebehodnocení (autoevaluaci) uvnitř kolektivu účastníků projektu – pozorování realizace, hodnocení výsledků ţáků, vnímání názorů rodičů i veřejnosti. Existují také kritéria hodnocení e-Twinningových projektů, není však cílem této práce se jimi dále zabývat.
3. Výhody a nevýhody využití internetu ve výuce Výhody uţití internetu ve výuce lze stručně shrnout takto:
Stálý přístup ţáků a učitelů k aktuálním novým informacím (s nutnou dávkou kritického posuzování důvěryhodnosti a závaţnosti internetových sdělení).
Moţnost pouţití komerčních výukových programů.
Moţnost vyuţití digitálních učebních materiálů, které vypracovali jiní učitelé a jsou k dispozici na internetu.
Tvorba a vyuţití vlastních výukových materiálů – prezentace, testy, dotazníky.
Tvorba vlastních prezentací ţáků týkajících se výuky a procvičování – tvorba testů, referátů, aj.
Nevýhody:
Nedostatečná kapacita výpočetní techniky – není dost počítačů na to, aby pracoval kaţdý ţák na svém pracovišti.
Moţnost závad počítačové sítě nebo výpadku elektrického proudu.
Nedisciplinovaný přístup ţáků k práci na internetu – neplní zadaný úkol a věnují se jiným činnostem.
Nedostatečný dohled učitelů nad činností ţáků na internetu.
Sloţitá instalace a obsluha některých komerčních výukových programů.
Zastaralé výukové programy, například v chemii pro základní školu nové téměř nejsou.
Zahlcení účastníků výuky informacemi z internetu a jejich přeceňování.
Někdy nedostatečně zdatní vyučující, kteří pak nemají odvahu s ICT pracovat.
4. Využití internetu ve výuce chemie, možné zdroje 4.1
Možnost 1
Ve vyučovací hodině pracuje s internetem nebo s informačními technologiemi pouze učitel sám. Pomocí počítače s dataprojektorem nebo interaktivní tabule prezentuje nové učivo nebo předkládá opakovací test, popřípadě nabízí procvičování formou hry. Tento způsob výuky vţdy působí na ţáky zajímavým dojmem, oţiví ji a způsobí přitaţlivou. Není ale dobré pouţívat stejné metody často, protoţe dochází k zevšednění a ţáci ztrácí zájem. 4.2
Možnost 2
Ve vyučovací hodině pracují s internetem a jinými technologiemi sami ţáci buď samostatně, nebo ve skupinách. Vyhledávají informace k danému tématu, tvoří prezentace nebo testy pro svoje spoluţáky, učí se pomocí výukového programu. Mohou také být pomocí testu připraveného v počítači zkoušeni. Mohou takto pracovat také na plnění úkolů krátkodobého projektu. 4.3
Možnost 3
Ve vyučovací hodině pouţívají počítač jak ţáci, tak vyučující. Komunikují spolu prostřednictvím e-mailu, Facebooku či jiných aplikací. Elektronicky odevzdávají splněné úkoly, diskutují o nich s vyučujícím nebo mezi sebou. V posledních letech mohou i v základních školách vyuţívat učitelé přírodovědných předmětů počítače nebo notebooky se speciálními programy a měřícími sadami pro laboratorní práce. Jde například o systém PASCO nebo Vernier. K počítači lze připojit speciální čidla pro měření teploty, kyselosti nebo zásaditosti roztoků (pH), mnoţství oxidu uhličitého vznikajícího při kvašení, apod. Naměřené hodnoty a jejich změny vidí ţáci na monitoru například v podobě grafu a učí se v něm orientovat a číst jej. Bohuţel bývá těchto souprav málo a vyuţívají se spíše v přírodovědných praktikách, kde je méně ţáků. Hotové výukové materiály z chemie pro základní školu mohou učitelé najít například na těchto webových portálech: http://cs.wikipedia.org/wiki http://chemicke-vypocty.cz/ http://software.zocek.cz/ (tvorba testů) http://www.slunecnice.cz/sw/freemind/stahnout/ (tvorba myšlenkových map)
http://www.zschemie.euweb.cz/ www.ewa.cz www.rvp.cz www.sborovna.cz www.testpark.cz www.veskole.cz www.telmae.cz http://dilleo.osu.cz/dilleo2/ Je však třeba kontrolovat věcnou správnost u testů, není vţdy zaručena. Poslední dva odkazy patří univerzitním digitálním knihovnám. Mnohé materiály zde jsou volně přístupné, pro přístup k jiným je třeba se registrovat. Registraci je moţné získat, pokud zde vloţíme svůj vlastní vytvořený učební materiál. Také do portálu www.sborovna.cz je potřeba se registrovat. Nejčastěji pouţívané komerční výukové programy z chemie pro základní školy:
Anorganická chemie (TS TERASOFT).
Chemie 1 – Škola hrou ( LANGMASTER).
Výběr nejlepšího software z let 1992 – 1998 (TS TERASOFT) – zde najdeme chemické programy Vodík, Kyslík, Síra, Alkalické kovy a Halogeny.
Výukové programy firmy TS TERASOFT jsou jednodušší pro instalaci i pro uţivatelskou obsluhu. Jsou vhodné pro pomalejší ţáky, u šikovnějších hrozí rutina a bezmyšlenkovité uţití.
5. Ukázka využití internetu v konkrétní vyučovací hodině chemie 5.1
Příprava na vyučování 1
Ročník: 8. (13–14 let) Téma: Kyslík Očekávané výstupy: Ţáci si upevní povědomí o významu kyslíku pro ţivot vzhledem k jeho obsahu ve vzduchu, vodě, v minerálech a horninách, uvědomí si spojitost s přírodopisem při fotosyntéze rostlin, dozví se o vlivu kyslíku na spalování materiálů a hoření (souvislost s ekologickou výchovou a poţární bezpečností). Osnova: 1. Úvodní diskuse – zopakování vědomostí o sloţení vzduchu (kyslík umoţňuje dýchání, ale i hoření materiálů, které způsobuje znečišťování ovzduší), sloţení vody, sloţení zemské kůry, stavba těl rostlin, ţivočichů a člověka. Čas: 5–7 minut 2. Demonstrační pokus – ukázka hoření špejle v přítomnosti většího mnoţství kyslíku, který vznikl rozkladem peroxidu vodíku pomocí oxidu manganičitého. Význam kyslíku pro hoření, význam ohně pro lidstvo, negativní důsledky hoření a spalování látek (důsledky pro ţivotní prostředí). Čas: 5 minut 3. Prezentace části naučného televizního programu České televize s názvem PORT – Evoluce, kyslík a masová vraţda (vysíláno dne 6. 1. 2010, k dispozici na http://www.ceskatelevize.cz/program/port/). Dostupné z http://www.ceskatelevize.cz/porady/10121359557port/209572241900036/510-evoluce-kyslik-a-masova-vrazda/ Jde o velmi náročné a běţně neuskutečnitelné pokusy. Čas: 11–12 minut 4. Prezentace výukového programu Kyslík firmy TS Terasoft, pomocí něhoţ si ţáci vědomosti zopakují. Program ovládá vyučující, ţáci společně s ním na základě předkládaných poznatků odpovídají. Čas: 15–20 minut
5. Dotazy ţáků k tématu ve zbývajícím čase. Potřebné pomůcky a vybavení – ve třídě dataprojektor s projekční plochou a s počítačem připojeným k internetu, na pokus odměrný válec, špejle, 30% peroxid vodíku, oxid manganičitý a zapalovač. Nutno zkontrolovat, zda je výukový program přístupný ze společné sítě nebo zda je nutné jej do počítače nainstalovat. Mezipředmětové vztahy – chemie, přírodopis, ekologická výchova, dějepis, anglický jazyk. Pracovní list pro ţáka vytvořený autorkou k opakování tohoto tématu v další hodině:
Pracovní list – Kyslík 1.
Kyslík se kolem nás vyskytuje v ………………………………………… …………………………………………. …………………………………………. ………………………………………….
2.
Napiš názvy alespoň tří důležitých sloučenin kyslíku …………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………….
3.
Napiš alespoň tři důležité vlastnosti kyslíku (v kapalném i plynném stavu) ……………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………..
4.
Proč je kyslík pro člověka důležitý? .................................................................................... ………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5.
Kyslík má ……………. protonů a elektronů, ………………. valenčních elektronů
6.
Jak se jmenuje tříatomová forma kyslíku a jaký význam má pro život na Zemi? …………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….
7.
Jak se jinak říká slučování kyslíku s jinými prvky? ……………………………………………………………..
8.
Při fotosyntéze zelené rostliny spotřebovávají …………………………. a ………………………………… vytvářejí …………………………………….. a ……………………………………………………………………………….
9.
Napiš dvě možnosti, kdy kyslík obsažený ve vzduchu člověku škodí: ……………………………………………………………. a………………………………………………………………………..
10. Co je principem hašení ohně?.............................................................................................. ………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Poznatky z této vyučovací hodiny jsou následující. Motivační diskuse na téma kyslík kolem nás proběhla podle plánu a měla očekávaný průběh. Pokus s hořící špejlí se protáhl, protoţe ţáci vyţadovali několikeré opakování. Krátký film o historii kyslíku a o pokusech s ním ţáky zaujal, dokonce si ke konci opakovali nahlas některá anglická slovíčka, protoţe protagonista ukázek hovoří většinou anglicky. Výukový program nebylo moţné z časových důvodů realizovat celý, byly vybrány pouze části o výskytu, vlastnostech a výrobě kyslíku.
Předloţené chemické reakce si ţáci doplní a procvičí, aţ se je naučí sestavovat a vyčíslovat. Během hodiny si ţáci pod vedením vyučující pořizovali stručný zápis do sešitu. Přínos této hodiny byl v tom, ţe ţáci si jistě lépe zapamatují, co viděli na vlastní oči. Hodina byla jiná, neţ obvykle a také bylo lehčí udrţet pozornost ţáků, protoţe byli neustále napjati, co je dále čeká. Ochotně reagovali na otázky vyučující a zapamatovali si hodně poznatků hned v této hodině. Bohuţel ve škole je pouze jedna osmá třída, nebylo tedy moţné průběh hodiny porovnat s paralelní třídou, kde by výuka proběhla tradičně. 5.2
Příprava na vyučování 2
Ročník: 9. (14–15 let) Téma: Deriváty uhlovodíků – Halogenderiváty Očekávané výstupy: Ţák se orientuje v pojmech derivát uhlovodíku, uhlovodíkový zbytek, charakteristická skupina obecně a konkrétně u halogenderivátů, vyjmenuje alespoň čtyři zástupce – tetrachlormethan, dichlodifluormethan (freon), tetrafluorethylen (surovina pro teflon) a vinylchlorid (surovina pro polyvinylchlorid – PVC), propojuje svoje znalosti o nich s jinými předměty a obory, např. ekologií a ochranou ţivotního prostředí (sběr a likvidace plastů, vztah freony – ozon, ozonová vrstva). Osnova: 1. Úvod hodiny – zopakování pojmů derivát uhlovodíku, uhlovodíkový zbytek, charakteristická skupina. Čas: 5 minut 2. Výklad – vyučující prezentuje výklad pomocí dataprojektoru, doplňuje příklady na tabuli a vede pořízení zápisu do sešitu. Čas: 25 minut 3. Samostatná práce ţáků na úkolu, v němţ mají vyhledat další informace o uvedených halogenderivátech na internetu a zapsat si je do sešitu. Je třeba počítat s časem asi 5 minut na přihlášení do sítě. Čas: 10–15 minut 4. V další hodině ţáci společně s vyučující shrnou a sjednotí svoje poznatky.
Potřebné pomůcky a vybavení – ţáci pracují v počítačové učebně s přenosným dataprojektorem a k němu připojeným notebookem. Na úkolu pracují ve dvojicích. Mezipředmětové vztahy – chemie, přírodopis, ekologická výchova. Tato vyučovací hodina proběhla podle plánu, trošku déle trvala diskuse na téma ozonová vrstva a její význam. Samostatná práce ţáků byla pro vyučující náročná v tom, aby uhlídala ţáky, aby se věnovali zadanému tématu a neodbíhali od něj. V další hodině se ukázal rozdíl v kvalitě práce – někteří měli velmi podrobné informace, jiní práci odbyli. Ve druhé deváté třídě proběhla hodina tradičně, bez prezentace a bez práce ţáků na internetu. Poznatky o halogenderivátech hledali v učebnici a dalších materiálech – knihy, encyklopedie a odborné časopisy. Jak ţáci zvládli učivo, si vyučující ověří testem stejným v obou třídách. Ve třídě s vyuţitím ICT bylo patrno vyšší tvůrčí nasazení ţáků, hodina byla bohatší o prvky, které nevyuţívají často. V příštích hodinách budou vytvářet prezentace k daným tématům a vyuţijí dovedností získaných v informatice v předchozích letech. Taktéţ paralelní třída nebude o práci pomocí ICT v hodinách ochuzena. Pracovní list pro ţáka vytvořený autorkou k opakování tohoto tématu:
Pracovní list – Halogenderiváty
1.
Charakteristickou skupinou u halogenderivátů jsou prvky, kterým souhrnně říkáme …………………………………………., konkrétně to jsou …………………………………………………………
2.
Uhlovodíkový zbytek ethyl má vzorec ………………………….. nebo …………………..……………. a vznikl ……………………………………………………………………………………………………………………….
3.
Freony vždy obsahují dva halogeny. Jsou to ……………………………. a ……………………..……..
4.
Čím jsou freony škodlivé? ……………………………………………………………………………………………
5.
Vzorec CCl4 má halogenderivát s názvem …………………………………………………………………….
6.
Látka teflon se vyrábí z halogenderivátu odvozeného od ethylenu náhradou jeho čtyř vodíků fluorem. Napiš strukturní vzorec ………………………………………………………………
7.
Z čeho se vyrábí podlahová krytina polyvinylchlorid? ……………………………………………..…….
8.
Napiš strukturní vzorec dibrommethanu …………………………………a dichlodifluorethanu ……………………………………………………………………………………………………………………………………….
9.
K čemu se používá teflon? ……………………………………………………………………………………………...
10. Co víš o tetrachlormethanu?............................................................................................... …………………………………………………………………………………………………………………………………………
Při výuce byla uţita prezentace Deriváty uhlovodíků, vytvořená autorkou v aplikaci PowerPoint. Tato prezentace slouţí jako materiál pro výuku celého tematického celku Deriváty uhlovodíků v 9. ročníku základní školy, tedy asi na 7 vyučovacích hodin. Pro vyuţití na interaktivní tabuli existuje podobná prezentace vytvořená v aplikaci Smart Notebook, která obsahuje více interaktivních prvků pro opakování a procvičování. Zde je několik snímků prezentace souvisejících s uvedenou vyučovací hodinou:
Obrázek 1 – Deriváty uhlovodíků, zdroj Naděţda Hudeczková
Obrázek 2 – Přehled derivátů uhlovodíků, zdroj Naděţda Hudeczková
Obrázek 3 – Halogenderiváty, zdroj text Naděţda Hudeczková, obrázky [5]
Zdatnější ţáci mohou po probrání všech kapitol zkusit vytvořit pomocí internetové aplikace myšlenkovou mapu, v níţ shrnou svoje poznatky o uhlovodících a jejich derivátech.
Například takto:
Obrázek 4 – Myšlenková mapa, zdroj Naděţda Hudeczková Poznámka: Místo názvu 1,3-butadien (ve starších učebnicích) se nověji pouţívá buta-1,3-dien
Při přípravě vlastních prezentací v aplikaci PowerPoint jsou ţáci vedeni k tomu, aby dodrţovali několik pravidel:
Pouţívej výrazné barvy, ale nepřeháněj to (je dobrý kontrast světlého podkladu a tmavého písma nebo naopak). Některé kombinace barev jsou málo zřetelné – např. modrá, červená. Pouţívej maximálně dvě barvy na jedné stránce.
Nesnaţ se vše napsat na jednu stránku (snímek). Pokud je to moţné, pouţívá se pravidlo 5x5, tedy maximálně 5 řádků na stránce a 5 slov v řádku.
Patkové písmo se čte pomaleji (pouţij pro nadpis, třeba Times New Roman), bezpatkové písmo pro další text (např. Arial).
Pro lepší čitelnost vol velikost písma nad 20.
Nepodtrhávej, vyvaruj se kurzívy (v prezentaci se hůře čte), pouţij raději tučné písmo.
Uspořádej vloţené objekty (texty, obrázky, grafy) – zleva doprava, shora dolů.
Pouţij maximálně čtyři obrázky nebo grafy na stránku, zobraz je jakoby s rámečky, kousek od sebe. Obrázky z internetu i fotografie jsou velké, je třeba je zmenšit a upravit rozlišení.
Nejdůleţitější argument vloţ aţ jako poslední.
Zkrať čas prezentace na co nejkratší dobu, nepřeháněj ani počet snímků.
Pokud pouţiješ cizí text nebo obrázky, uveď v závěru prezentace zdroj, odkud jsi čerpal (citace).
6. Zhodnocení přínosu využití internetu ve výuce chemie Pouţívání moderních informačních a komunikačních technologií ve výuce obecně a také v chemii je pro ţáky jednoznačně přínosem. Lépe si pamatují to, co je vizuálně zaujme. Mějme však na paměti, ţe nic se nemá přehánět a není nutno pracovat s komunikačními technologiemi kaţdou hodinu. Chceme, aby se ţáci těšili, ne aby byli znuděni. Je to jistě zajímavější, neţ obyčejná křída a tabule. Pro učitele je to usnadnění práce, hlavně pokud se týká udrţení zájmu ţáků. Musí však na sobě pracovat a těmto novým technologiím přijít na chuť. Příprava na vyučování a tvorba vlastních digitálních učebních materiálů je velmi náročná, ale její další dlouhodobé vyuţití je pak velmi pohodlné. Aţ do doby, kdy bude vymyšleno zase něco nového. A bude třeba se nové postupy a pomůcky naučit pouţívat. Ale to je jistě téměř všem učitelům vlastní a opět se s vervou vrhnou do práce. Nechť se jim tedy práce daří!
Závěr Cílem práce bylo shrnout poznatky o internetu a vyzkoušet ve vyučovacích hodinách na základní škole některé z moţných aplikací. Některé závěry byly uvedeny uţ výše, přesto není na škodu ty dobré zopakovat. Povedlo se a ţáky zaujalo pouţití části televizního programu, který přibliţuje známé vědecké poznatky jednoduše a názorně. Byl také vyuţit komerční výukový program. Ţáci pracovali s aplikací pro tvorbu myšlenkové mapy, hledali a zpracovávali na internetu informace k tématu výuky. Začali se učit s internetem a nebude pro ně problém tvořit prezentace, zpracovávat texty, vytvářet opakovací testy a referáty ve svém dalším studijním ţivotě. A také diskutovat o nich na sociálních sítích a lépe si organizovat práci. Pokud budou ţáci pouţívat alespoň některé tyto dovednosti, splnila práce svůj účel.
Resumé závěrečné práce Práce v úvodu shrnuje poznatky o vývoji internetu od 60. let minulého století po současnost v USA a v Evropě. Dále se zabývá vyuţitím různých internetových aplikací ve vzdělávání a v běţném ţivotě uţivatelů, také jak můţe internet pomoci ţákům i učitelům. Zmíněny jsou některé teorie. Cílem práce bylo zkusit vyuţít internet v konkrétních vyučovacích hodinách, coţ se uskutečnilo. Byl pouţit komerční výukový program, část televizního pořadu dostupná z internetu, pracovní listy vytvořené textovým editorem WORD, aplikace FreeMind pro tvorbu myšlenkových map a prezentace v aplikaci PowerPoint. Všechny aplikace pouţité v rozumné míře se ukázaly být pro výuku přínosem.
Seznam použité literatury a dalších zdrojů [1] BRDIČKA, B. Role internetu ve vzdělávání. Kladno: AISIS, 2003 ISBN 80-329-0106-0. Dostupný z:
[2] ŠEDINOVÁ, Petra. Rozjímání ufona nad e-learningem. Ikaros. 2006, č. 3 Dostupný z WWW: Internetové zdroje: [3] BRDIČKA, Bořivoj. Jak na e-Twinningové projekty, Dostupný z WWW: [4] Internet Wikipedia (česky), 29. 1. 2011, pod licencí dostupnou na Obrázky: [5] Internet Wikipedia (česky), 29. 1. 2011, pod licencí dostupnou na [5] Internet Wikipedia (česky), 29.
1.
2011,
sa/3.0/deed.cs>
pod
licencí
dostupnou
na
