Poděkování: Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Michaele Kramerové za odborný a trpělivý přístup, za cenné rady a připomínky, které mi poskytla v prŧběhu přípravy a psaní mé diplomové práce.
Anotace Diplomová práce se zabývá problematikou narušené komunikační schopnosti u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřské škole speciální. Jejím cílem je zjistit přítomnost a následné ovlivňování narušené komunikační schopnosti u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, poukázat na moţnost souvislosti narušené komunikační schopnosti s motorickým vývojem. Práce je rozdělena do dvou částí. Jedná se o část teoretickou, která na základě analýzy odborné literatury popisuje vývoj řeči a faktory, které ho ovlivňují, zaměřuje se na nejčastější druhy narušené komunikační schopnosti v předškolním věku, charakterizuje jedince se speciálními vzdělávacími potřebami z hlediska řečového a motorického vývoje a seznamuje se zařízeními speciálně pedagogické péče, ve kterých probíhalo prŧzkumné šetření. Druhá empirická část pomocí případových studií analyzuje úroveň komunikačních schopností a motorického vývoje u konkrétních respondentŧ. K tomu vyuţívá metody pozorování, analýzy dokumentŧ a vytvořeného nestandardizovaného testu. Získané poznatky zapsané do záznamových archŧ jsou porovnány s prŧzkumnými otázkami, hypotézami a na základě výsledkŧ vyúsťují v konkrétní navrhovaná opatření. Klíčová slova: Narušená komunikační schopnost, děti se speciálními vzdělávacími potřebami, mateřská škola speciální, motorický vývoj, motorika, orientační vyšetření výslovnosti, logopedická péče, stimulace.
Annotation This thesis deals with the issue of impaired communication skills of children with special educational needs in special nursery schools. It aims to detect the presence and subsequent influence of impaired communication skills of children with special educational needs and to demonstrate a possible relationship of communication disorder with motor development. The work is divided into two parts. The theoretical part is based on an analysis of expert literature and describes the development of speech and the factors that influence it. It also focuses on the most common types of communication skills of preschool children, characterizes individuals with special educational needs in terms of speech and motor development and describes special education organizations, in which the research was conducted. The empirical part of this thesis analyzes a level of communication skills and motor development of individual respondents through various case studies. It uses the method of observation, analysis of documents and a non-standardized test. The findings from the record sheets are then compared with the research questions and hypotheses; the results eventually leading into a specific proposed action. Keywords: Impaired communication skills, children with special educational needs, special nursery school, motor development, motor skills, examination of pronunciation, speech therapy, stimulation.
Obsah SEZNAM GRAFŦ ...................................................................................... 9 SEZNAM TABULEK .................................................................................. 9 ÚVOD ..................................................................................................... 11
1
2
3
Teoretická východiska ................................................................... 12 1.1
Vývoj řeči ................................................................................................ 12
1.2
Faktory ovlivňující vývoj řeči ................................................................. 14
Narušená komunikační schopnost.................................................. 20 2.1
Poruchy vývoje řeči ................................................................................. 21
2.2
Získaná psychogenní nemluvnost ............................................................ 24
2.3
Poruchy při anomáliích orofaciálního systému ....................................... 26
2.4
Poruchy hlasu .......................................................................................... 27
2.5
Narušení plynulosti řeči ........................................................................... 29
2.6
Narušení článkování řeči ......................................................................... 32
Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami ................................. 35 3.1
Dítě s mentální retardací .......................................................................... 36
3.2
Dítě s dětskou mozkovou obrnou ............................................................ 38
3.3
Dítě s poruchou autistického spektra ....................................................... 39
3.4
Dítě se sluchovým postiţením ................................................................. 42
3.5
Dítě se zrakovým postiţením .................................................................. 44
3.6
Dítě s poruchou chování .......................................................................... 45 7
3.7
4
5
Dítě se sociálním znevýhodněním ........................................................... 46
Vybraná zařízení speciálně pedagogické péče............................... 48 4.1
Mateřská škola speciální .......................................................................... 49
4.2
Speciálně pedagogické centrum .............................................................. 49
Empirická část ................................................................................ 51 5.1
Vymezení cílŧ .......................................................................................... 51
5.2
Pouţité metody ........................................................................................ 52
5.3
Prŧběh šetření .......................................................................................... 52
5.4
Charakteristika zařízení, v němţ probíhalo prŧzkumné šetření .............. 54
5.5
Charakteristika prŧzkumného vzorku ...................................................... 55
5.6
Vlastní prŧzkumné šetření ....................................................................... 56
5.7
Výsledky prŧzkumného šetření ............................................................... 91
5.8
Interpretace hypotéz ................................................................................ 96
5.9
Návrhy pro praxi...................................................................................... 99
ZÁVĚR ................................................................................................. 101 SEZNAM POUŢITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŦ ................................. 102 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................. 110
8
Seznam grafů Graf č. 1 – Počet a pohlaví respondentŧ (viz str. 56) Graf č. 2 – Věk respondentŧ (viz str. 56) Graf č. 3 – Výslovnost hlásek (viz str. 92) Graf č. 4 – Motorické schopnosti (viz str. 95)
Seznam tabulek Tabulka č. 1 – Ontogenetická vzpřimovací řada (viz str. 18) Tabulka č. 2 – Charakteristika respondentŧ (viz str. 55–56) Tabulka č. 3 – Grafomotorika – Toník (viz str. 59) Tabulka č. 4 – Orientační vyšetření výslovnosti – Toník (viz str. 59) Tabulka č. 5 – Výsledky testování – Toník (viz str. 61) Tabulka č. 6 – Výsledky testování – Kája (viz str. 65) Tabulka č.7 – Grafomotorika – Marcel (viz str. 68) Tabulka č. 8 – Orientační vyšetření výslovnosti – Marcel (viz str. 68–69) Tabulka č. 9 – Výsledky testování – Marcel (viz str. 70) Tabulka č.10 – Grafomotorika – Anička (viz str. 72–73) Tabulka č. 11 – Orientační vyšetření výslovnosti – Anička (viz str. 73) Tabulka č. 12 – Výsledky testování – Anička (viz str. 74) 9
Tabulka č.13 – Grafomotorika – Lenka (viz str. 76–77) Tabulka č. 14 – Výsledky testování – Lenka (viz str. 78) Tabulka č.15 – Grafomotorika – Marek (viz str. 81) Tabulka č. 16 – Výsledky testování – Marek (viz str. 82) Tabulka č.17 – Grafomotorika – Beáta (viz str. 84) Tabulka č. 18 – Orientační vyšetření výslovnosti – Beáta (viz str. 85) Tabulka č.19 – Výsledky testování – Beáta (viz str. 86) Tabulka č.20 – Grafomotorika – Věrka (viz str. 88–89) Tabulka č. 21 – Orientační vyšetření výslovnosti – Věrka (viz str. 89) Tabulka č. 22 – Výsledky testování – Věrka (viz str. 90) Tabulka č. 23 – Narušená komunikační schopnost u sledovaných respondentŧ (viz str. 91– 92) Tabulka č. 24 – Komunikační schopnosti respondentŧ ovlivněné typem a stupněm postiţení (viz str. 93) Tabulka č. 25 – Porovnání výslovnosti hlásek a motorických schopností (viz str. 97) Tabulka č. 26 – Porovnání výslovnosti hlásek (viz str. 98)
10
Úvod Řeč se rozvíjí po celý ţivot člověka. Nejdŧleţitějším obdobím je období předškolního věku. Jako pedagog v mateřské škole speciální se denně setkávám s rŧznými vývojovými odchylkami, které negativně ovlivňují komunikační schopnosti dětí, narušují jejich komunikaci s okolím, nebo ji dokonce úplně znemoţní. Tato problematika mne velmi zajímá, proto jsem si jako téma diplomové práce zvolila právě narušenou komunikační schopnost u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Předškolní období má významný vliv na utváření dalších schopností, jako jsou například schopnosti motorické. Hrubá motorika, jemná motorika, motorika mluvidel i grafomotorika se u zdravých jedincŧ rozvíjí v tomto období rychlým tempem. V případě jedincŧ se speciálními vzdělávacími potřebami je situace poněkud odlišná. Hlavním cílem práce bylo zjistit přítomnost narušené komunikační schopnosti u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a následně poukázat na moţnost souvislosti narušené komunikační schopnosti s motorickým vývojem. Diplomová práce se skládá ze dvou částí, z části teoretické a empirické. Teoretická část je v prvních čtyřech kapitolách zpracována na základě analýzy odborné literatury. Zaměřuje se na vývoj řeči a faktory, které řeč ovlivňují. Popisuje nejčastější typy narušené komunikační schopnosti, které se mohou v předškolním věku u dětí objevit. Klasifikuje řečový a motorický vývoj jedincŧ s mentální retardací, dětskou mozkovou obrnou, poruchou autistického spektra, sluchovým a zrakovým postiţením, s poruchou chování a sociálním znevýhodněním. Ve čtvrté kapitole charakterizuje zařízení, ve kterých probíhalo prŧzkumné šetření. Empirická část je tvořena kvalitativním prŧzkumem. Obsahuje osm případových studií zaměřených na zjištění úrovně komunikačních a motorických schopností. K jejich vyhodnocení byl vytvořen vlastní nestandardizovaný test. Získané poznatky jsou zaneseny do vytvořených záznamových archŧ. Výsledky šetření jsou rozebrány a navrţena adekvátní opatření.
11
1
Teoretická východiska
1.1
Vývoj řeči Řeč je schopnost, která je dána pouze člověku. Její rozvoj je těsně svázán
s rozvojem myšlení. První slovo je s napětím očekáváno celým příbuzenstvem a první větičky nejsou ani po dlouhých letech zapomenuty. Není sporu, ţe jde o věc dŧleţitou, ale představy o tom, kdy vlastně má dítě začít mluvit, se často rozcházejí (Kutálková 2010, s. 9). Fylogenetický vývoj Z hlediska fylogenetického existuje v historii vývoje člověka několik základních zlomŧ, které pŧsobily tlak na vyvolání potřeby rozvoje komunikace a tím i vývoje řeči. Prvním dŧleţitým momentem bylo období, kdy předek člověka – lidoop – opustil koruny stromŧ a začal se pohybovat a hledat potravu na zemi (Jedlička 2003 s. 89). Krahulcová (2013, s. 31) uvádí, ţe v začátcích komunikace u lidského druhu jde o projevy afektivní, napodobovací nebo obojí. Druhé dŧleţité údobí ve vývoji nastává ve chvíli, kdy náš prapředek začíná pouţívat první nástroj – jako pomŧcku k snadnějšímu hledání potravy, ale i jako zbraň (Jedlička 2003, s. 89). „Zvuková signalizace hlasem, doprovázená mimikou, gestikulací a pohyby, nabývala projevové funkce ve spojení s předměty, hlavně pak ve spojení s jejich výrobou a zpracováním v lidských skupinách. Tvořící lidé dospěli aţ k tomu, ţe si měli navzájem co sdělit“ (Krahulcová 2013, s. 31). Ontogenetický vývoj Vývoj řeči probíhá ve stádiích, mezi nimiţ jsou jen nevýrazné hranice. U jednotlivých dětí nemŧţeme očekávat určité stádium vývoje řeči přesně v to období, které je uváděno v literatuře. U zdravého prŧměrného dítěte nastupují jednotlivá stádia s určitou časovou variabilitou (Lechta 1985, in Klenková 1996, s. 11). „Ţádné stádium však dítě nemůţe vynechat, musí projít všemi stádii řečového vývoje, individuální můţe být jen trvání jednotlivých stádií“ (Klenková 1996, s. 11).
12
Přípravné (předřečové) období vývoje řeči Jak uvádí Klenková (1996, s. 11) toto období probíhá v prvním roce ţivota. V tomto období si dítě osvojuje návyky, zručnosti atd., na jejichţ základě se později vybuduje skutečná řeč. Vatera-Boudzio (1992, in Klenková 1996, s. 11) upozorňují, ţe zdánlivě „neverbální“ aktivity – sání, ţvýkání, polykání hrají dŧleţitou roli. Toto stádium začíná obdobím označovaným jako období novorozeneckého křiku. Zahrnuje první řečový projev bezprostředně po narození dítěte aţ do doby, kdy se začíná měnit v melodičtější zvukovou podobu dětské řečové produkce (Jedlička 2003, s. 90). Mezi 2. a 3. měsícem začíná vyjadřovat dítě křikem i spokojenost. Klenková (1996, s. 11) toto období nazývá jako broukání. Na toto období plynule navazuje období pudového žvatlání. Pudově ţvatlají děti slyšící i neslyšící. V 6. aţ 8. měsíci začíná období napodobujícího žvatlání. Neslyšící děti postupně ţvatlat přestávají. Jedlička (2003, s. 90) uvádí jako začátek období rozumění řeči 8. aţ 9. měsíc. Klenková (1996, s. 12) upozorňuje, ţe dítě ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale na základě slyšeného slova sleduje předmět nebo osobu, reaguje na určitou výzvu. Koncem prvního roku podle Lechty (1985, in Klenková 1996, s. 12) prŧměrné zdravé dítě prošlo přípravnými stádii ontogeneze řeči a vstoupilo na úroveň první signální soustavy – poslouchá uţ jednoduché příkazy a zákazy. Stádia vlastního vývoje řeči Krahulcová (2013, s. 44–46) dělí stadia vlastního vývoje řeči takto: stadium emocionálně volicionální (volní) – první dětská slŧvka jsou obvykle výrazy pocitŧ a přání, emocí a vŧle, stadium asociačně reprodukční – dítě v obdobných situacích reprodukuje jednoduché asociace, prvotní slŧvka nabývají funkce pojmenovací, stadium logických pojmŧ – dítě jiţ přenáší slyšené mluvní stereotypy na jevy a situace podobné (kolem třetího roku),
13
stadium intelektualizace řeči – proces, jímţ se postupně a to i ve věku dospělém, víc a víc zpřesňuje obsah slov i gramatika jazyka (od čtvrtého roku, do konce doby předškolní a mnohdy ještě ve věku školním).
1.2
Faktory ovlivňující vývoj řeči Myšlení a vývoj řeči Podle Vygotského (1971, in Lechta 2002, s. 17): „Ve vývoji myšlení a řeči existují
odlišné kořeny obou procesů. Ve vývoji řeči existuje předintelektuální stadium a ve vývoji myšlení předřečové stadium. Do určitého věku probíhá jejich vývoj v odlišných liniích, nezávisle na sobě, v určitém období (kolem 2. roku) se obě linie protnou – myšlení se stává verbálním a řeč intelektuální.“ Lechta (2002, s. 18) uvádí, ţe tím lze kromě jiného vysvětlit skutečnost, ţe u dětí s opoţděným vývojem řeči se do určitého věku mŧţe myšlení rozvíjet bez příliš zjevných sekundárních dŧsledkŧ. Zrak a vývoj řeči Lechta (2002, s. 22) uvádí, ţe význam zraku, zrakového vnímání pro vývoj řeči lze vidět minimálně ve dvou dimenzích: zrakové podněty jako takové provokují dítě k vokalizaci, později k ţvatlání a řečovým projevŧm, odezírání pohybŧ mluvidel, respektive mimických pohybŧ od dospělých přispívá k osvojení si artikulace a neverbální komunikace. Podle Krahulcové (2013, s. 77) omezení aţ absence zrakových podnětŧ zpomalují vývoj psychomotoriky a v konečném dŧsledku i motoriky mluvidel a vývoj výslovnosti a dosahování její artikulační normy. Przetaczniková a Spioneková (in Lechta 2002, s. 23) zjistily, ţe první slova dítěte jsou nerozlučně spojena s jeho zrakovými vjemy. Na začátku se slova spojují s předmětem, a to právě s jeho zrakovým obrazem, později s představami předmětu. Podle Vágnerové (2000, s. 55) se v oblasti řečového vývoje objevuje mechanismus „matka-zrcadlo“, kdy 14
matka napodobuje projev dítěte a zprostředkuje mu tak velmi specifickou zpětnou vazbu. Dítě se tak snáze učí. Sluch a vývoj řeči Lechta (2002, s. 24) upozorňuje, ţe sluchové vnímání má v dialektice analyzovaných vlivŧ, které jsou nevyhnutelné pro osvojení řečové schopnosti, skutečně výjimečné postavení. Proto si lidé uţ dávno všimli dialektické vazby sluchu a řeči – při vrozené hluchotě, bez existence sluchu, se nemŧţe spontánním zpŧsobem rozvinout mluvená, zvuková řeč. Vágnerová (2000, s. 54) popisuje sluchové vnímání jako jeden z předpokladŧ rozvoje řeči. Dítě musí mít dostatečnou moţnost vnímat mluvenou řeč, potřebuje ji poslouchat jiţ od narození, aby se naučilo rozlišovat specifické zvuky jazyka, tj. fonémy. Rozvoj řeči je závislý na stimulaci, ale i na specifickém chování matky, event. dalších lidí v rodině. Sluch má podle Lechty (2002, s. 26) při řečovém vývoji mimořádně dŧleţitou úlohu v období napodobujícího ţvatlání – asi po 6. – 8. měsíci ţivota. „Vlivem vědomé sluchové kontroly při napodobování zvuků ze svého jazykového prostředí se z rozmanitého spektra nejrůznějších zvuků, které zatím dítě produkovalo, začínají vyčleňovat hlásky mateřského jazyka a dítě postupně přestává produkovat zvuky, které neslyší.“ Sociální prostředí a vývoj řeči K vnějším faktorŧm ovlivňujícím řeč patří sociální prostředí. V raném věku má v rozvoji řeči hlavní úlohu rodina (v širším smyslu výchovné vlivy – výchovný styl, podnětnost, v uţším smyslu úroveň řečového prostředí – mluvní vzory). Nevhodné výchovné styly nebo nedostatek podnětŧ mohou mít za následek pomalejší vyzrávání řeči. Na druhou stranu nadbytek stimulace a velký dŧraz na správnost řeči je také ohroţující (mŧţe vést k neurotickým projevŧm, k negativismu, k zadrhávání) (Bednářová, Šmardová 2011, s. 28). Lechta (2002, s. 29) se vyjadřuje, ţe je třeba si uvědomit, ţe i ve stadiu, kdy je vývoj řeči u dítěte ještě v předverbální fázi, prostředí uţ na ně má vliv verbální. Kala a Benešová (in Lechta 2002, s. 29) zdŧrazňují vliv rodiny, který zanechává v neverbálním chování (zejména v mimice, gestikulaci, emocionálních reakcích) stopy na celý ţivot.
15
Motorika a vývoj řeči Rozvoj jemné i hrubé motoriky úzce souvisí s motorikou mluvidel. Pokud má dítě pozvolnější vývoj řeči, je třeba věnovat pozornost zvyšování tělesné obratnosti. Bednářová, Šmardová doporučují umoţnit dítěti dostatek pohybu, chodit s ním do cvičení, plavání apod. „Dialektická vazba je tak velká, ţe u dětí s narušeným vývojem motoriky zpravidla pozorujeme opoţděný řečový vývoj a u dětí s narušenou komunikační schopností zase často zjišťujeme sníţenou úroveň motorických dovedností“ (Lechta 2002, s. 19). Bot (in Lechta 2002, s. 21) uvádí výsledky výzkumŧ, které dokazují, ţe úroveň rozvoje řeči obvykle koreluje se stupněm rozvoje jemné motoriky rukou. Kdyţ je tedy vývoj jemné motoriky přiměřený věku, obvykle i vývoj řeči probíhá v rámci normy. Jestliţe však zaostává vývoj jemné motoriky, obvykle zaostává vývoj řeči i přesto, ţe úroveň hrubé motoriky je v normě nebo i nad normou. Motorický vývoj „Motorický a psychický vývoj jsou spolu těsně spjaty, hovoříme tedy o vývoji psychomotorickém. Zaostává-li vývoj motorický, je negativně ovlivněn i vývoj psychický“ (Krahulcová 2013, s. 62). Jak uvádí Krahulcová (2013, s. 63) v prvním roce ţivota dítěte se psychomotorický vývoj nejčastěji sleduje v trimenonech, to znamená v tříměsíčních obdobích. První trimenon Po narození je typická spontánní hybnost dítěte, přičemţ poloha na zádech není stabilizovaná. Palec se postupně uvolí z opozice, dítě otevírá dlaň, v poloze na bříšku se snaţí zvedat hlavičku, reaguje na zvuk, zrakem sleduje pohyb předmětŧ a osob, brouká si, má kontakt s matkou úsměvem. Druhý trimenon Dítě sahá po předmětech, uchopuje předměty a manipuluje s nimi, opírá se o ruce, dlaně, v lehu na břiše dokáţe jednu ruku uvolnit a uchopit předmět. Hraje si s rukama, 16
vytváří se souhra: ruka-oko-ústa. Otáčí se za zvukem, vokalizuje. Rozeznává známé a cizí osoby. V závěru druhého trimenonu se spontánně obrací ze zad na bříško a opačně. Třetí trimenon Dítě se dostává do kleku, péruje a začíná lézt. Je schopno se samo posadit přes šikmý sed, sed je jistý, nevyţaduje oporu. Hraje si s hračkami, napodobuje zvuky, vyslovuje slabiky, reaguje na zavolání jménem. Čtvrtý trimenon Dítě se začíná z polohy na čtyřech vzpřimovat, s vyuţitím opory se postaví, nakročuje jednou nohou, obchází s oporou nábytek, pustí hračku, kdyţ chce uchopit druhou. Slovo má jiţ pro dítě význam, ukáţe, podá předmět, předvede dětské hříčky. Dítě kolem prvního roku se postupně staví bez drţení opory, chŧze začíná být bipedální. „Jestliţe se dítě do šestého měsíce neobrací, do osmého měsíce nedostane do kleku a v desátém měsíci neleze, je potřeba provést odborné vyšetření psychomotoriky“ (Krahulcová 2013, s. 64). Motorické aktivity rŧzného druhu bývají v počátcích svého rozvoje pro dítě zajímavé samy o sobě, z toho dŧvodu batolata se svými pohybovými kompetencemi rŧzným zpŧsobem experimentují. Schopnost ovládat své tělo je pro dítě novou zkušeností, které se nemŧţe nasytit, coţ se projevuje neustálým opakováním těchto aktivit a tím i jejich zdokonalováním (Vágnerová 2000, s. 74). Podle Allena, Marotze (2005, s. 110) čtyřleté dítě umí chodit v jedné přímce, podle čáry namalované na zemi, poskakuje na jedné noze, jezdí na tříkolce, leze po ţebřících, dětských prolézačkách. Přeskočí překáţku 12–15 cm, dokáţe postavit věţ z deseti a více kostek, modeluje hady, umí překreslit některé tvary a písmena, tuţku drţí ve třech prstech. Podle Bednářové a Šmardové (2011, s. 6–7) v oblasti jemné motoriky většina předškolních dětí ráda pracuje se stavebnicemi, mozaikami, zapojuje se do rukodělných činností vyţadujících určitou dávku přesnosti a obratnosti. Ve spontánní kresbě se objevují 17
určité tvary, grafomotorické prvky, jejichţ rŧznorodost a náročnost přibývá s věkem. Zpočátku jsou to pouze čáry a kruhy, navazující na čáranice a motanice, postupně se zvyšují dovednosti dítěte a přibývají prvky daleko sloţitější a náročnější. Allen, Marotz (2005, s. 117–118) popisují, ţe pětileté dítě jiţ chodí bez pomoci po schodech a střídá při tom nohy, přejde přes kladinu, udrţí rovnováhu ve stoji na jedné noze po dobu deseti sekund, stříhá nŧţkami podle naznačené linky (nepřesně), z malých kostek sestaví trojrozměrné útvary podle obrázku nebo modelu. Motorika šestiletého dítěte je na takové úrovni, ţe si dokáţe zavázet tkaničky, obkresluje ruce a rŧzné předměty, skládá papír a vystřihuje z něj jednoduché tvary. S rŧznou mírou pečlivosti a zájmu píše číslovky a písmena (Allen, Marotz 2005, s. 131). Krahulcová (2013, s. 70) uvádí kritéria psychomotorického vývoje (dle Pfeifer 2001, Routnerové 2001 a další – modifikováno). Tabulka 1 – Ontogenetická vzpřimovací řada.
Ontogenetická vzpřimovací řada 3 roky
Umí otevřít dveře, projít a za sebou zavřít, jde po schodech a střídá nohy, jezdí na tříkolce, nastoupí do auta a vystoupí z něj.
4 roky
Stojí několik sekund na jedné noze.
5 rokŧ
Skáče po jedné noze, dovede přejít méně frekventovanou ulici.
6 rokŧ 7 rokŧ
Je schopno samo nastoupit do autobusu, jede na bicyklu bez stabilizačních koleček. Vystupuje samo z autobusu.
„Vývoj grafomotorických schopností a dovedností má určitou posloupnost a propojenost – hrubé motoriky, jemné motoriky, motoriky mluvidel, motoriky očních pohybů a smyslového vnímání. Aby dítě mohlo kreslit a později psát, musí být schopno 18
souhry (koordinace) zejména mezi okem a rukou, tj. vizuomotorické koordinace“ (Bednářová, Šmardová 2011, s. 7). Úroveň motorických schopností prolíná celým vývojem dítěte. Ovlivňuje fyzickou zdatnost, výběr pohybových aktivit, zapojení do kolektivu dětí, vnímání, řeč, kresbu a později i psaní (Bednářová, Šmardová 2011, s. 7).
Řeč je v ţivotě člověka velmi dŧleţitá. Z hlediska ontogenetického vývoje ji mŧţeme rozdělit na dvě základní období – přípravné (předřečové) období vývoje řeči a stadium vlastního vývoje řeči. Na správný řečový vývoj má velký vliv myšlení, zrak, sluch, sociální prostředí a motorika. Motorický vývoj úzce souvisí s vývojem psychickým. Během prvního roku dochází v ţivotě dítěte k velkému posunu v oblasti motoriky. Postupně se pohyby zpřesňují a automatizují. Vývoj řeči i vývoj motoriky má svá pravidla, díky nimţ mŧţeme pozorovat a hodnotit správný či nesprávný vývoj dítěte.
19
2
Narušená komunikační schopnost Nejcitovanější definici narušené komunikační schopnosti uvádí Lechta (1990, s. 18
in Vitásková 2005, s. 100): „Komunikační schopnost člověka je narušená tehdy, jestliţe některá rovina (případně i několik rovin simultánně nebo sukcesivně) jeho jazykových projevů působí interferenčně na jeho komunikační záměr.“ Narušení se mŧţe objevit v kterékoli rovině, ať jiţ foneticko-fonologické (diferenciace a realizace fonémŧ při artikulaci, sladění orálně motorické činnosti na úrovni výslovnosti izolovaných elementŧ), morfologicko-syntaktické (porozumění slovním spojením a větám, otázkám a instrukcím, uplatňování gramatických pravidel v mluvené řeči), lexikálně-sémantické (aktivní a pasivní slovní zásoba, význam slova a význam věty, verbální paměť), či pragmatické (komunikační záměr, vedení dialogu, vyjádření pocitŧ a přání) (Vitásková 2005, s. 100). Jak uvádí Peutelschmiedová (2005, s. 129) řečově handicapovaní, kterými nebývají jenom děti, emotivně specifikují pojmy vady a poruchy řeči. Vada řeči je pro ně něčím osudovým, nezvratným, porucha řeči je vnímána příznivěji, s perspektivou odstranění. Moderní logopedie nahrazuje – v odborné rovině – termíny vada a porucha řeči souslovím narušení komunikační schopnosti. Lechta (2002, s. 51) se zmiňuje, ţe zatímco v tradiční logopedii byla často v popředí pozornosti zvuková stránka projevu (tj. výslovnost), moderní logopedická péče se zaměřuje na komunikační proces v celé jeho šířce a sloţitosti, včetně gramatické stránky, koverbálního chování, slovní zásoby atd. Podle Lechty (2002, s. 51–52) mŧţe narušená komunikační schopnost v celkovém klinickém obraze dominovat, tj. mŧţe být hlavním, vedoucím symptomem, nebo mŧţe být symptomem jiného dominujícího postiţení, případně onemocnění nebo poruchy – tehdy hovoříme o symptomatických poruchách řeči. „Symptomatické poruchy řeči tedy definujeme jako narušení komunikační schopnosti, doprovázející jiné, dominující postiţení, případně poruchy a onemocnění“ (Lechta 2002, s. 52).
20
Poruchy vývoje řeči
2.1
V následujících podkapitolách se zaměříme na nejčastější druhy narušené komunikační schopnosti v předškolním věku. Nejedná se o detailní popis, ale pouze o zjednodušený přehled. Dělení vychází z publikace Klinická logopedie – Škodová, Jedlička a kol. Opožděný vývoj řeči Jak uvádí Peutelschmiedová (2001, s. 32): „O opoţděném vývoji řeči hovoříme v případě určitého časového odkladu v nástupu jednotlivých obecně respektovaných etap. Předpokladem je, ţe vývoj dosáhne obecně uznávané normy, ovšem s určitým časovým posunem.“ Podle Klenkové (2006, s. 66) je třeba hledat příčiny opoţdění a je vhodné provést diferenciální diagnostiku, která vyloučí:
sluchovou vadu,
vadu zraku,
poruchu intelektu,
vady mluvních orgánŧ, orofaciální rozštěpy,
akustickou dysgnozii (neschopnost zapamatovat si slova, porozumět smyslu slov),
autismus, autistické rysy. Hlavním příznakem je podle Škodové (2003, s. 92) opoţdění v oblasti řečového
projevu. To sice pŧsobí určitou disharmonii ve vývoji celé osobnosti, ale v pozdějším ţivotě, jsou-li příznivé vnější podmínky, se řeč rozvine na úroveň odpovídající úrovni celkové. Nejčastější etiologické faktory opoţděného vývoje řeči podle Klenkové (2006, s. 66–67) jsou:
prostředí – nepodnětné, nestimulující prostředí, které nevěnuje pozornost vývoji dítěte (řečovému vývoji, neuropsychickému vývoji),
citová deprivace,
genetické vlivy, 21
nedonošenost, předčasné narození dítěte, nevyzrálá nervová soustava,
lehká mozková dysfunkce. Dítě potřebuje odpovídající péči pro celkový rozvoj i rozvoj řeči. Dŧleţitá je
spolupráce rodiny, mateřské školy a logopeda. Aby se řeč vyvíjela co nejpřirozeněji a dosáhla co nejlepší úrovně, je podle Kutálkové (1996, s. 47–56) zapotřebí:
dostatek přiměřených podnětŧ,
respektovat věk dítěte,
respektovat dosaţený stupeň vývoje,
zájmy – chceme-li dítě něco naučit, měli bychom to zařídit tak, aby ho činnost bavila,
často chválit,
být trpěliví,
vhodný výběr podnětŧ – hračky, které umoţňují nejrŧznější manipulace,
rozvoj smyslového vnímání,
rozvoj tělesné obratnosti,
vedení dialogu s dítětem – vyuţívání i neverbálních signálŧ, čím je dítě mladší, tím jednoznačnější musí být neverbální doprovod slov. Vývojová dysfázie Vývojovou dysfázii definuje Dvořák (1999, s. 44 in Vitásková 2005, s. 42) jako:
„Specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíţenou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i kdyţ podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené“. Klenková (1996, s. 19) dělí příčiny dysfázie na:
funkcionální,
organické – podmíněné nevyzrálostí centrální nervové soustavy.
22
Projevuje se:
buď jako neschopnost rozeznávat slyšené výrazy a chápat obsah slyšených slov (dítě slyší, ale nerozumí),
nebo jako nedostatek řečového projevu při dobrém chápání a porozumění slyšené řeči. U dětí s dysfázií je evidentní rozpor mezi nedostatečně rozvinutými verbálními
schopnostmi a navenek normálně fungujícím intelektem (Peutelschmiedová 2006, s. 285). „Dysfazie je porucha, která postihuje výslovnost, gramatickou strukturu i slovní zásobu“ (Klenková 1996, s. 20). Řeč dysfatických dětí je obsahově chudá, ve vyjadřování nejsou pohotové, jsou neobratné, často volí nevhodné výrazy. Pouţívají jednoduché věty, často špatný slovosled. Časté jsou chyby ve skloňování a časování. Ve výslovnosti se objevují všechny hlásky, správně vyslovené jako přírodní zvuky, ale správné uţití ve slově se nedaří. Úprava nemluvnosti je zdlouhavá a vyţaduje logopedickou péči (Klenková 1996, s. 20). Jako příznaky v dalších oblastech uvádí Škodová, Jedlička (2003, s. 108):
nerovnoměrný vývoj,
diskrepance mezi verbálními a neverbálními schopnostmi,
narušení zrakového vnímání,
narušení sluchového vnímání (výrazně je porušena schopnost sluchem rozlišit jednotlivé prvky řeči, přítomna je porucha vnímání, zapamatování a napodobení melodie a rytmu, porucha je i v oblasti časového zpracování akustického signálu),
narušení paměťových funkcí,
narušení orientace v čase i prostoru,
narušení motorických funkcí,
lateralita.
23
Získaná psychogenní nemluvnost
2.2
Mutismus „Mutismus – oněmění – je komunikační porucha týkající se převáţně dospělých. Člověk po jistém šoku nebo traumatizujícím záţitku náhle ztrácí schopnost komunikovat hlasitou řečí. Základní charakteristikou mutismu je vůle a snaha po orální komunikaci naráţející na psychickou bariéru. Postiţený mluvit chce, ale nemůţe“ (Peutelschmiedová 2001, s. 39). Elektivní mutismus – (výběrová ztráta řeči) je spojen s negativistickým postojem. Projevuje se útlumem řeči za určitých okolností a vŧči určitým osobám. Příčinou je obava nebo nejistota v cizím prostředí. Vzniká většinou ve spojení se školou a také často s nemocničním prostředím. Dítě obvykle nemluví ve škole před učitelkou, ale doma i venku mluví bez zábran (Klenková 1996, s. 21). Podle Peutelschmiedové (2006, s. 286) dítě s elektivním mutismem mluvit mŧţe, ale nechce. V pozadí této poruchy je vţdy nějaký psychický kontext vyţadující nezbytnost spolupráce s psychologem nebo dětským psychiatrem. Klenková (2006, s. 95) uvádí kriteria pro diagnostiku elektivního mutismu vycházející z MKN – 10 a DSM – IV:
normální nebo téměř normální chápání jazyka,
kompetence v mluvním vyjadřování, dostatečná pro sociální komunikaci,
disponování dŧkazem, ţe jedinec v některých situacích normálně nebo téměř normálně hovoří,
projevy mutismu musí trvat minimálně čtyři týdny (do období nezahrnujeme první měsíc školní docházky). Totální mutismus – Škodová (2003, s. 204) uvádí, ţe oněmění je generalizováno na
všechny osoby, situace i prostředí. Podle Pečeňáka (2003, s. 253) sociální dŧsledky totálního mutismu, kdyţ dítě nemluví v ţádné situaci, jsou závaţnější. Někdy vzniká vývojem z elektivního mutismu a v rámci dynamiky poruchy jej lze chápat jako její prohloubení, zhoršení.
24
Surdomutismus – popisuje Peutelschmiedová (2001, s. 40) jako nesmírně vzácně se vyskytující narušení komunikační schopnosti. Objevuje se většinou u dospělých. Představuje náhlou ztrátu schopnosti mluvit doprovázenou současně ztrátou schopnosti slyšet mluvenou řeč. Nejedná se o kvantitativní ztrátu sluchu, postiţený slyší, ale nediferencuje zvuky, nemá schopnost rozlišovat zvuky lidské řeči. V současné době je v Mezinárodní klasifikaci nemocí (MKN – 10 z roku 1992) a v Diagnostickém a statistickém manuálu Americké psychiatrické asociace (DSM – IV z roku 1994) zahrnuta pouze jedna forma mutismu, a to elektivní mutismus (Klenková 2006, s. 92). Jak uvádí Klenková (2006, s. 94) rozlišují se v praxi tři základní skupiny faktorŧ: 1. bezprostředně vyvolávající faktory – akutní psychotraumatizace:
počátek školní docházky, změna prostředí, stěhování, konflikty v rodině, výsměch spoluţákŧ, nepřiměřený trest, odpor vŧči nepřiměřeným nárokŧm dítěte,
2. predispoziční faktory:
rodinné faktory,
osobnostní rysy,
faktory ovlivňující celkovou funkčnost dítěte, schopnost zapojení do sociální skupiny a adaptace na změny,
chronické stresové faktory,
3. udrţovací faktory:
přetrvávání výše uvedených skupin faktorŧ,
nevhodná reakce okolí na mutismus.
Dítě nikdy k verbálnímu projevu nenutíme. Zpočátku mu dáváme příleţitost k činnostem, v nichţ nemusí mluvit. Prvotní je vţdy lékařské ošetření. V terapeutickém týmu by pak měl být i klinický logoped a také rodiče i učitelka mateřské či základní školy (Škodová 2003, s. 207).
25
2.3
Poruchy při anomáliích orofaciálního systému Huhňavost – rinolálie Peutelschmiedová (2001, s. 50) definuje rinolálii, česky huhňavost jako patologicky
změněnou nosovost jednotlivých hlásek, čili změněnou nazalitu. Pojem rinofonie označuje poruchu zvuku hlasu, kdy je hlas celkově deformovaný. Klenková (2006, s. 130) ji vymezuje jako: Narušenou komunikační schopnost, která postihuje jak zvuk řeči, tak artikulaci. Jak uvádí Škodová, Jedlička (2003, s. 211) výrazem patrohltanový uzávěr se označuje schopnost uzavření horní části nosohltanu pohybem měkkého patra vzhŧru a dozadu k zadní stěně hltanu. Pro poruchu tohoto mechanismu se vţil termín velofaryngeální insuficience. Dŧsledkem velofaryngeální insuficience je porucha zvuku řeči. Řeč je huhňavá a často i špatně srozumitelná. Míra nosní rezonance závisí na síle patrohltanového uzávěru a na prostornosti rezonančních dutin (Škodová, Jedlička 2003, s. 213). Podle Kerekrétiové (2003, s. 100) se patologické sníţení nebo zvýšení nosovosti v mluvené řeči označuje jako porucha nosní rezonance, která se manifestuje jako otevřená, zavřená nebo smíšená huhňavost. „Otevřenou huhňavost
(hypernazalitu, rhinolalii apertu) definujeme jako
patologicky zvýšenou nosovost, přebytek podílu nazality na tvorbě hlasu a řeči“ Klenková (2006, s. 131). Je charakterizována silným nosním zabarvením všech orálních hlásek. Podle Klenkové (1996, s. 22) příčinou mohou být funkční poruchy nebo organické změny patrohltanového závěru, nejčastěji rozštěpy patra, obrny měkkého patra, zkrácení měkkého patra, úrazy, proděravění měkkého patra (nejrŧznějšími ostrými předměty, které dítě vkládá do úst). Ošetření otevřené huhňavosti se zaměřuje na základní příčinu a vyţaduje odbornou lékařskou péči a následnou logopedickou péči. Zavřená huhňavost (hyponazalita, rhinolalia clausa) – jak uvádí Kerekrétiová (2003, s. 102): „Sníţení či chybění nosovosti u nosovek vzniká tehdy, kdyţ výdechový artikulační proud vzduchu nasměrovaný do nosu kvůli zavřenému velofaryngálnímu uzávěru či kvůli překáţce v nose (částečné nebo celkové) nemůţe volně procházet nosem a získat tam potřebnou nosovost. V důsledku toho zvukové vlny procházejí do dutiny ústní
26
a nosovky M, N, Ň znějí jako B, D, Ď.“ Příčiny zavřené huhňavosti mohou být orgánové a funkční, vrozené a získané, přechodné a trvalé. Smíšená huhňavost (smíšená nazalita, rhinolalia mixta) – vyskytuje se jako kombinace hypernazality na základě velofaryngeální insuficience a hyponazalitou zpŧsobenou organickou překáţkou v oblasti nosu – anteriorní (přední) a posteriorní (zadní). Další formou je měnící se či střídavá nazalita, kdy mluvčí bezděčně střídá otevřenou a zavřenou huhňavost (Klenková 2006, s. 131). Palatolálie Škodová, Jedlička (2003, s. 221) ji popisují jako poruchu artikulace zpŧsobenou velofaringeální insuficiencí při rozštěpu patra. Lechta (1990, in Škodová, Jedlička 2003, s. 221) uvádí, ţe se při palatolálii jedná zejména o narušení foneticko-fonologické roviny (porucha nosové rezonance, artikulace a srozumitelnosti řeči), ale i o morfologickosyntaktickou, lexikálně-sémantickou rovinu (v případě opoţděného vývoje řeči) a pragmatickou rovinu (v dŧsledku psychosociálních problémŧ, které rozštěpy druhotně zpŧsobují).
2.4
Poruchy hlasu Dysfonie Podle Klenkové (1996, s. 30) jsou funkční poruchy hlasu označovány jako
dysfonie. Hlavním příznakem dysfonie je chraptivý, drsný hlas (nedětský). Jak uvádí Kerekrétiová (2003, s. 142): „Poruchy hlasu se nazývají dysfoniemi, jde-li o funkční poruchu mluveného hlasu, a disodiemi, jedná-li se o poruchu zpěvního hlasu.“ Jedlička (2003, s. 433) dělí funkční poruchy hlasu na:
poruchy z přemáhání hlasu – hyperkinetická dysfonie, hlasové uzlíky, dětská hyperkinetická dysfonie,
psychogenní poruchy hlasu – dysfonie, afonie, fistulový hlas,
hlasové neurózy – spastická dysfonie. 27
Dětská hyperkinetická dysfonie často vzniká u dětí po vstupu do kolektivního zařízení, např. do mateřské školy, kdy se snaţí navzájem překřikovat, nebo při společných hrách, na dětských táborech atd. Nález na hlasivkách je stejný – vřetenovitá zesílení s nedomykavostí v zadní a později i přední části hlasivkové štěrbiny, tak jak se zvětšují nerovnosti na hlasivkách. Některé děti mají mírně zastřený hlas jiţ od počátku a jeho kvalita se mŧţe dále přetěţováním zhoršit (Jedlička 2003, s. 433–434). Podle Jedličky (2003, s. 431) jsou organické poruchy hlasu podloţené patologickým nálezem na hlasovém ústrojí. Příčiny organických poruch jsou:
záněty hrtanu,
nádory hrtanu,
poruchy inervace hrtanu,
hormonální poruchy (endokrinní onemocnění),
úrazy hrtanu,
anomálie hrtanu. Peutelschmiedová (2005, s. 174–175) k organickým poruchám dále řadí
nedomykavost hlasivek a uzlíky. Prevence spočívá v uţívání správné hlasové techniky (u dětí nápodobou), v řečovém – hlasovém vzoru a v hygieně prostředí. U dětí je rovněţ třeba vyvarovat se zánětŧ dýchacích cest. Bez významu nezŧstává zohlednění celkového vyladění osobnosti dítěte (Peutelschmiedová 2005, s. 175–176). Afonie Aronson (1990, in Lechta 2003, s. 142) chápe afonii jako absenci (chybění) hrtanového tónu, přičemţ hlas je buď výrazně dyšný, nebo šeptavý. Klenková (1996, s. 30) se vyjadřuje o afonii jako o úplné ztrátě hlasu. Léčba hlasových poruch je věcí lékařskou (foniatr, ORL), logoped vede cvičení hlasová. Logoped musí dbát na správné drţení těla, provádí uvolňovací cviky, rozvíjí pohyblivost mluvidel. Jiţ od narození dítěte musíme začít s hlasovou hygienou (nenechat 28
dítě zbytečně dlouho křičet), v kolektivní výchově v MŠ i ZŠ poskytovat správný hlasový vzor, zabránit překřikování, přetěţování dětského hlasu (Klenková 1996, s. 30).
Narušení plynulosti řeči
2.5
Koktavost (balbuties) Jak uvádí Lechta, Králiková (2011, s. 19): „Při koktavosti je narušená koordinace orgánů podílejících se na mluvení, která se navenek nejnápadněji projevuje nedobrovolnými a nekontrolovatelnými neplynulostmi v řeči.“ Tyto neplynulosti jsou obvykle provázeny nadměrnou námahou a psychickým napětím. Koktavost je velmi často zpŧsobená současným vlivem více příčin. Její příznaky jsou často proměnlivé – to znamená, ţe v jedné situaci se neprojevují a v jiné jsou zase mimořádně nápadné. Škodová, Jedlička (2003, s. 257) se zmiňují o mimořádně nepříznivém zpětném dopadu na osobnost člověka, jeho školní, pracovní a sociální adaptaci. Jak uvádí Lechta (2004, s. 18) s koktavostí se setkáváme ve všech věkových skupinách, u všech národŧ a v celé historii lidstva. Nejznámější příznaky na řeči jsou podle Kutálkové (1996, s. 109) klony. Patří sem opakování první slabiky (ma-ma-maminka), opakování poslední slabiky (maminka-ka), někdy opakují i celá slova, takţe to zpočátku dělá spíše dojem neobratného vyjadřování. Dále sem patří i nepřiměřené protahování délky slabik (maaaminka). Pokud jde o závaţnost těchto projevŧ, jde o nejlehčí stupeň, jakkoliv jsou tyto projevy nápadné. Pokud se situace neřeší, často dojde na stupeň závaţnější, na tony – dítě tlačí na první slabiku, nemŧţe z místa, teprve po překonání křeče slovo vyrazí celé a často i zbytek věty je plynulý. Málokdy se však vyskytují v řeči dítěte pouze tony nebo klony, daleko častěji najdeme obojí. Pak příznaky označujeme jako tonoklony. Klenková (1996, s. 24) popisuje tyto příznaky koktavosti na řeči:
dýchání – povrchní, přerývané, nepravidelné, které je narušeno i v klidu,
fonace (tvorba hlasu) – křeče hlasivek, které zpŧsobují tvrdý hlasový začátek,
artikulace – prŧběh artikulace je narušený, 29
dysprosodie – poruchy prozodických (modulačních) faktorŧ řeči (melodie, tempo, rytmus, přízvuk),
embolofrazie – rŧzné vsuvky (slovní „vmetky“) – hlásky, slabiky, slova – hm, nó, ţe, áno, – jimiţ si balbutik pomáhá překonat křeč mluvidel,
parafrázie – balbutik se snaţí vyhnout slovŧm, jeţ začínají hláskami, pro něj problémovými. Mezi příčiny koktavosti řadí Kutálková (1996, s. 104–107):
špatné výchovné metody (jsou nejčastější příčinou koktavosti), výchova chladná, věcná, výchova perfekcionistická, výchova nedŧsledná a nesystematická,
změny – nástup matky do zaměstnání, zahájení docházky do MŠ, stěhování, narození sourozence, střídání „hlídačŧ“ u dítěte, rozvod rodičŧ,
nadměrné nároky – přetěţování v sebeobsluze, výuka rŧzných činností, cizích jazykŧ, sportovní trénink, přecvičování levákŧ, nepřiměřené metody reedukace výslovnosti,
traumatizující záţitek,
špatná schopnost hospodaření s dechem,
vyjadřovací neobratnost,
napodobení (časté kontakty s koktavou osobou),
nepoznaná porucha sluchu. Na vzniku koktavosti se málokdy podílí jen jedna příčina. Většinou je jich několik
a jedna se stane tou pověstnou kapkou, kterou pohár přeteče – je to příčina vyvolávající. Kutálková (2010, s. 76) uvádí zásady, které je nutné dodrţovat u dětí s balbuties:
nesmíme dítě opravovat, nutit je, aby znovu a správně opakovalo větu (ani po dobrém, ani po zlém),
nesmíme dítě přetěţovat, zahrnovat ho přemírou záţitkŧ, neměli bychom dítě nutit do věcí, které mu jsou vysloveně nepříjemné (recitace před hosty, spaní potmě, některé děti se výrazně straní cizích lidí),
30
dítě si svoje obtíţe zpočátku vŧbec neuvědomuje, nesmíme proto dopustit, aby si jich všimlo,
nesmíme dovolit, aby dítě šlo do neznámých situací nepřipravené. Terapie koktavosti je zpravidla dlouhodobá a v předškolním i školním věku
vyţaduje zejména úzkou spolupráci terapeuta, rodiny a školy (Lechta, Králiková 2011, s. 19). Neznáme-li příčinu, jsou všechny pokusy o odstranění koktavosti pouhým potlačováním příznakŧ této vady řeči (Peutelschmiedová 2001, s. 55). Breptavost (tumultus sermonis) „Porucha plynulosti řeči, pro kterou je charakteristické extrémně zrychlené tempo řeči“ (Klenková 1996, s. 25). Řeč se stává často aţ nesrozumitelnou, breptavý „polyká“ slabiky, části slov. Podle Klenkové (2006, s. 170) příčiny breptavosti nejsou dosud úplně objasněny. Jako moţné etiologické faktory uvádí dědičnost, organický podklad, neurotický charakter nebo polyfaktoriální. Jak uvádí Tarkowski a Smul (1988, in Tarkowski 2003, s. 291) breptavost je nespastickou poruchou, protoţe při ní nejsou pozorovány těţké příznaky narušeného dýchání, fonace a souhyby. Klenková (1996, s. 25) uvádí, ţe breptavost má velmi mnoho nejrŧznějších příznakŧ. Od nejnápadnějšího – patologického tempa řeči přes chybnou výslovnost aţ po specifické projevy chování:
breptavost je nejnápadnější v dlouhých slovech a větách a méně nápadná v krátkých slovech a větách,
opakování a vynechávání slabik,
narušená artikulace,
poruchy dýchání – časté vdechy při řeči, poruchy dýchacího rytmu,
poruchy hlasu – breptavý nemá narušeny řečové orgány, přesto mají často zastřený, hrdelní, nedostatečně výrazný hlas,
zvláštnosti chování a psychické projevy – pŧsobí dojmem, ţe jde o povrchní, impulsivní, roztrţité, nepořádné jedince, 31
narušené neverbální chování – při komunikaci ztrácejí rychle sebeovládání, motorická instabilita v chŧzi,
další příznaky – malá slovní zásoba, dysgramatismus, dysortografie. Peutelschmiedová (2001, s. 54) upozorňuje, ţe úpravu breptavosti nelze zaměřovat
pouze na potlačování jednotlivých příznakŧ na řeči. Hlavním příznakem je porucha tempa řeči. Jakmile se vědomě zpomalí tempo řeči, upraví se všechny ostatní příznaky. Logopedická intervence je dlouhodobá, s dobrou perspektivou a prognózou, v závislosti na věku handicapovaného a stupni fixace vady řeči. Jako nejpodstatnější úkol logopeda vidí Klenková (2006, s. 172) ve vytvoření či obnovení akustické a motorické zpětné vazby, aby se dotyčná osoba sama slyšela, svŧj stav si uvědomila, a tak dokázala korigovat svŧj řečový projev. Logoped učí breptavého správně dýchat, jasně artikulovat, upravovat tempo a rytmus mluvy, tlumit její rychlost. Breptavost je na rozdíl od koktavosti zvládnutelná vŧlí. Breptavý mŧţe mluvit, je-li třeba, naprosto normálně. Zejména tato okolnost pŧsobí, ţe lidé trpící touto poruchou ji vŧbec za poruchu nepovaţují a nevyhledávají pomoc. Velmi často si ani nejbliţší okolí breptavého neuvědomuje nejnápadnější projevy breptavosti (Škodová, Jedlička 2003, s. 300).
2.6
Narušení článkování řeči Dysartrie Dysartrii definuje Peutelschmiedová (2001, s. 44) jako: „Celkové narušení
článkování řeči na základě organického poškození centrální nervové soustavy.“ Vyskytuje se v dětském věku nejčastěji ve spojitosti s dětskou mozkovou obrnou. Narušení se týká dechových poměrŧ i fonace, nejedná se o pouhou poruchu výslovnosti jako u dyslálie, s níţ bývá dysartrie často směšována. K narušenému dýchání a fonaci se připojuje dysprozodie, nedostatečné modulování řeči, změna tzv. prozodických faktorŧ řeči – rytmus, melodie, intonace atd. (Peutelschmiedová 2001, s. 44).
32
K poškození mozku mŧţe dojít podle Klenkové (1996, s. 27) v období prenatálním (v období vývoje plodu), perinatálním (během porodu), i postnatálním (v prvních měsících ţivota) i v pozdějším ţivotě.
K prenatáním faktorŧm patří mimo jiné krvácení do mozku při nedostatku vitamínu K, Rh – inkomptabilita, nedonošenost rŧzného stupně, infekční onemocnění matky, pokusy o přerušení těhotenství atd.
Při těţkých porodech mohou být postiţeny motorické oblasti krvácením, asfyxií (nedostatkem kyslíku) atd. V prvních měsících ţivota mŧţe dysartrii zpŧsobit meningitida, encefalitidy, chronická intoxikace. Klenková (2006, s. 117) uvádí jako nejtěţší stupeň dysartrické poruchy anartrii,
která se projevuje neschopností verbální komunikace. Neubauer (2003, s. 307) povaţuje za dŧleţitý včasný počátek terapeutického procesu, který je zásadní podmínkou úspěšnosti péče. Cílem terapie je maximalizace komunikačních schopností. Dyslalie Dyslálie, patlavost je nejrozšířenějším narušením komunikační schopnosti, a to především v dětském věku. Pro laickou veřejnost povětšinou supluje obecné pojetí logopedie jako oboru zabývajícího se právě jen „špatnou“ výslovností (Peutelschmiedová 2005, s. 164). Lechta (1990, in Peutelschmiedová 2005, s. 164) definuje dyslálii jako: „Neschopnost pouţívat jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek v komunikačním procesu podle příslušných jazykových norem.“ Klenková (2006, s. 99) upozorňuje, ţe je potřeba rozlišovat vadnou výslovnost (dyslalii) od nesprávné výslovnosti, která je fyziologickým, přirozeným jevem do určitého věku dítěte, tzv. fyziologická dyslalie. Dyslalie je vada vývojová, která vzniká během vývoje výslovnosti a přetrvávající asi do 6.–7. roku ţivota dítěte, kdy se fixují mluvní stereotypy. Z hlediska pohlaví se dyslalie častěji vyskytuje u chlapcŧ. Poměr výskytu u chlapcŧ a dívek je asi 60:40%.
33
Podle Nádvorníkové (2003, s. 191) se jeví jako nejjednodušší nejstarší klasifikace dyslalie:
mogilalie – kdyţ dítě některou hlásku zcela vynechává. Místo vypuštěné hlásky často pouţije nehláskový zvuk, pazvuk (st-om),
paralalie – zaměňuje-li určitou hlásku za jinou (stlom). Dále následuje v terminologii široká oblast dyslalií, nazývá-li se dyslalie podle
toho, která hláska se tvoří chybným zpŧsobem. Ke koncovce řeckého označení příslušné hlásky se připojí koncovka – ismus. Například špatná výslovnost hlásky s (řecky sigma) se nazývá sigmatismus, hlásky r rotacismus, hlásky l lambdacismus. Krahulcová (2013, s. 141–142) klasifikuje dyslalii podle stupně takto:
Dyslalie levis (simplex) – je jednoduchá porucha nebo vada výslovnosti jedné nebo několika málo hlásek. Není narušena srozumitelnost řeči. V případě, ţe se jedná o poruchu nebo vadu hlásek artikulačně podobných, tvořených na jednom artikulačním místě, označuje se toto jako dyslalie monomorfní.
Dyslalie gravis (multiplex) – těţká vada výslovnosti, kdy je postiţena artikulace většího počtu hlásek. Je narušena srozumitelnost řeči. V případě, ţe je narušena výslovnost hlásek více artikulačních míst, označuje se tato porucha nebo vada jako dyslalie polymorfní.
Dyslalie universalis (tetismus, hotentotismus). Je postiţena výslovnost téměř všech hlásek. Řeč je prakticky nesrozumitelná. Mezi nejčastější příčiny vzniku řadí Salomonová (2003, s. 328) vlivy dědičnosti,
pohlaví dítěte, poruchy sluchu a zraku, poruchy CNS, riziková těhotenství, poškození při porodu a vlivy prostředí. Péče o dyslaliky by měla probíhat jiţ v předškolním věku, aby dítě, které přichází do školy, umělo artikulovat všechny hlásky (Klenková 2006, s. 110). Dozráváním centrální nervové soustavy je výslovnost dětí předškolního věku ještě neupevněná. Výchovným pŧsobením v mateřských školách, podporou správného vývoje řeči dětí, se mŧţe 34
nesprávná výslovnost upravit (logopedická prevence). Patologické odchylky ve výslovnosti, vadná výslovnost si však jiţ ţádá logopedickou péči (Klenková 1996, s. 27).
Narušená komunikační schopnost u předškolního dítěte hraje v jeho rozvoji velkou roli. Moderní logopedie zahrnuje pod tento název vady i poruchy řeči. Při posuzování narušené komunikační schopnosti si musíme všímat všech jazykových rovin – fonetickofonologické, lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické i pragmatické. Narušená komunikační schopnost mŧţe být dominantním symptomem, nebo se mŧţe jednat o symptom jiného postiţení. K narušení mŧţe dojít ve vývoji řeči, v plynulosti řeči, díky anomáliím orofaciálního systému, v článkování a dalším. Pro správnou terapii je nutná znalost přesné diagnózy, symptomatologie a etiologie narušené komunikační schopnosti. S terapií je potřeba začít co nejdříve.
3
Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami Speciální vzdělávací potřeba (angl. special educational need), tento termín
vyjadřuje: „Vedle majoritní populace ţáků, studentů a dospělých, jejichţ vzdělávání probíhá běţnými formami, existují různé skupiny lidí, jejichţ vzdělávací potřeby jsou specifické: ţáci se zdravotním postiţením, ţáci s mimořádným nadáním, děti a dospělí z rodin imigrantů, etnických a jazykových menšin aj. Moderní pedagogika a vzdělávací politika se snaţí tyto speciální vzdělávací potřeby zjišťovat a v souladu s nimi vytvářet příslušné vzdělávací programy“ (Prŧcha, Walterová, Mareš 2003, s. 224). Vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání ţákŧ mimořádně nadaných se uskutečňuje s vyuţitím vyrovnávacích a podpŧrných opatření (vyhláška č. 73/2005 Sb., §1, odst. 1). Vyrovnávacími opatřeními se pro účely této vyhlášky rozumí vyuţívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupŧ, které odpovídají vzdělávacím potřebám ţákŧ, poskytování individuální podpory, vyuţívání poradenských sluţeb školy a školských 35
poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a sluţeb asistenta pedagoga (vyhláška č. 73/2005 Sb., §1, odst.2). Následující kapitoly se zaměřují pouze na některá postiţení. Dŧvodem je především kooperace s empirickou částí, v níţ se právě o zmiňovaných typech postiţení hovoří.
3.1
Dítě s mentální retardací „Mentální retardaci lze vymezit jako vývojovou poruchu rozumových schopností
demonstrující se především sníţením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální a časně postnatální etiologií, která oslabuje adaptační schopnosti jedince“ (Valenta 2012, s. 31). Prŧběh vývoje řeči a především jeho začátky primárně závisí na stupni sníţeného intelektu. Jednotlivé stupně nejsou ostře ohraničené, ale vţdy jde o plynulý, postupný přechod a to se, přirozeně, týká i řeči (Lechta 2008, s. 78). Podle Klenkové (2006, s. 200) vzniká narušená komunikační schopnost u mentálně retardovaných dětí na základě sníţené mentální úrovně, opoţdění v motorickém vývoji, nedostatečné motorické koordinaci, dále na základě nejrŧznějších anomálií mluvních orgánŧ, častým poruchám sluchu a nepodnětného zanedbávajícího prostředí. Lehká mentální retardace V prvním roce ţivota bývá dosahování základních vývojových mezníkŧ, zejména v oblasti pohybových dovedností (sezení, lezení, chŧze) většinou opoţděno jen mírně nebo je i v pásmu normy (Krejčířová 2006, s. 198). V charakteristice této úrovně mentálního postiţení (IQ 50–69) se uvádí, ţe lehce mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti uţívat řeč účelně v kaţdodenním ţivotě, udrţovat konverzaci, i kdyţ si mluvu osvojují opoţděně (Švarcová 2006, s. 33). Jak uvádí Lechta (2008, s. 79) řeč dětí s lehkou mentální retardací nemusí být mimořádně nápadná, verbálně však mohou selhat zejména v nepředvídaných komunikačních situacích, jestliţe nemohou pouţít zafixované řečové stereotypy. Podle Vágnerové (1999, s. 152): „Lidé s lehkým mentálním postiţním zvládnou běţné konkrétní pojmy a na této úrovni jsou schopni se dorozumět.“ Sloţitější slovní obraty, ironii, ţert, metaforu apod. vŧbec nejsou schopni pochopit. Švingalová (2006,
36
s. 75) poukazuje na to, ţe formální sloţku řeči negativně ovlivňují poruchy jemné motoriky mluvidel, motorické koordinace mluvidel a poruchy sluchové percepce. Středně těžká mentální retardace U jedincŧ zařazených do této kategorie (IQ 35–49) je výrazně opoţděn rozvoj chápání a uţívání řeči a jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené (Švarcová 2006, s. 34). Krejčířová (2006, s. 168) uvádí, ţe úroveň rozvoje řeči je variabilní, někteří jedinci jsou schopni sociální interakce a komunikace, verbální projev bývá často chudý, agramatický a špatně artikulovaný. Podle Švarcové (2006, s. 35) někteří postiţení jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokáţou stěţí domluvit o svých základních potřebách. Někteří se nenaučí mluvit nikdy. Poměrně známá je podle Lechty (2008, s. 79) schopnost mechanicky zopakovat někdy i delší řečové celky, aniţ by rozuměli tomu, o čem vlastně mluví. S tím souvisí i poměrně častá echolalie u těchto dětí. Jak dále uvádí Krejčířová (2006, s. 198) opoţďuje se i vývoj pohybový. Těžká mentální retardace Podle Kulíškové (2012, s. 230) řečové projevy dětí s těţkou mentální retardací (IQ 20–34) zŧstávají na pudové úrovni. V těţších případech vydávají neartikulované zvuky, které rŧzným zpŧsobem modulují. Krejčířová (2006, s. 199) uvádí, ţe mnohé z těchto dětí si osvojí jen několik jednoduchých slŧvek. Švarcová (2006, s. 35) zdŧrazňuje, ţe většina jedincŧ z této kategorie trpí značným stupněm poruchy motoriky. Hluboká mentální retardace Jak uvádí Švarcová (2006, s. 36) postiţení jedinci s hlubokou mentální retardací (IQ niţší neţ 20) jsou těţce omezeni ve své schopnosti porozumět poţadavkŧm či instrukcím nebo jim vyhovět. V lepším případě jsou schopni pouze rudimentární neverbální komunikace. Chápání a pouţívání řeči je zpravidla omezeno na reagování na zcela jednoduché poţadavky. Běţné jsou těţké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie a poškození zrakového a sluchového vnímání. Škodová (2003, s. 395) zdŧrazňuje, ţe s těţkým postiţením intelektu souvisí i těţké pohybové postiţení – minimální pohyb, imobilita. 37
Downův syndrom Downŧv syndrom je povaţován za nejrozšířenější formu mentální retardace, je nejčetnější chromozomální aberací vyskytující se kdekoliv na světě. Jedná se o vrozenou chromozomální vadu, která vzniká na základě numerických chromozómových aberací – mutací (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 106–109). Podle Markové (1987, s. 63) děti s Downovým syndromem začínají tvořit první jednoduché věty kolem pátého roku, i kdyţ jednotlivá slova vyslovují mnohdy uţ mezi druhým a třetím rokem. Lechta (2008, s. 80) uvádí, ţe pro další vývoj řeči je charakteristické střídání mezi obdobím stagnace a zjevnými pokroky. Švarcová (2006, s. 141) popisuje u těchto dětí orofaciální patologii. Jedná se o poměrně malá ústa, některé děti mají ústa stále otevřená a jazyk mŧţe poněkud vyčnívat mezi rty. Jazyk je pro ústní dutinu relativně velký a při časté svalové hypotonii, která postihuje i svalstvo úst a ţvýkací svaly, se snadno dostává z pootevřených úst ven. Patro v ústech je zpravidla niţší a čelisti jsou malé, coţ mŧţe vést k chybnému postavení některých zubŧ. Podle Bartoňové, Bazalové a Pipekové (2007, s. 117) mívají děti s Downovým syndromem specifické problémy s gramatickými pravidly a se srozumitelnou výslovností.
3.2
Dítě s dětskou mozkovou obrnou „Dětská mozková obrna je porucha mozku vedoucí k závaţnému postiţení hybného
vývoje. Etiologie je heterogenní, nejčastější příčinou jsou vrozené vývojové vady mozku nebo jeho prenatální, perinatální nebo časně postnatální poškození“ (Krejčířová 2006, s. 89). Velmi rozmanitý mŧţe být klinický obraz i míra závaţnosti postiţení. Často bývá přidruţeno i postiţení smyslové, mentální retardace rŧzného stupně, specifické poruchy učení nebo jiné zdravotní obtíţe (zejména epilepsie). Základní organické postiţení vede i k narušení kognitivního a socioemočního vývoje (Krejčířová 2006, s. 89). Jak uvádí Klenková (1996, s. 31) v souvislosti s celkovým motorickým vývojem dítěte mŧţeme jiţ v počátcích předverbálního (přípravného) období sledovat nejrŧznější odchylky. Lechta (1994, in Klenková 1996, s. 31) jmenuje těţkosti s dýcháním a sáním jiţ v kojeneckém období. Jen zřídka se objevuje broukání, chybí hra s končetinami, mluvidly, chybí pudové ţvatlání. DMO ovlivňuje vývoj dítěte, takţe je narušen i vývoj řeči. Někdy je 38
moţné jen obtíţně zjistit, zda jde o primární zaostávání v mentálním vývoji, nebo zda je toto zaostávání výsledkem dlouhodobé retardace ve vývoji řeči (Klenková 2006, s. 188). Celkový vývoj hybnosti je výrazně opoţděný (Renotiérová 2006, s. 214). U dětí narozených s projevy DMO je nejčastěji diagnostikována vývojová dysartrie, která zahrnuje poruchy vzniklé od počátku vývoje organismu na základě organického poškození CNS dítěte (Neubauer 2003, s. 303). Tím, ţe je postiţeno i svalstvo řečových orgánŧ, jsou postiţeny i jednotlivé sloţky mluvního projevu – dýchání, fonace, artikulace, plynulost a koordinace mluvního projevu (Klenková 2006, s. 190). Neubauer (2003, s. 309–310) dělí jednotlivé typy vývojové dysartrie na:
Spastický typ vývojové dysartrie (pyramidová dysartrie) – vzniká při poruše centrálního motorického neuronu a objevuje se u spastické formy DMO. Řečový projev je porušen v oblasti cílené kontroly dýchání a velofaryngeálního uzávěru. Jsou patrné poruchy rytmu mluvy a činnosti rtŧ i jazyka. Řeč je tvořena křečovitě a tvrdě se zvýšenou nosovostí, neboť pohyby mluvidel jsou zasaţeny spasticitou, jsou hrubé, těţkopádné a hypertonické.
Atetoidní, hyperkinetický či hypokinetický typ (extrapyramidová dysartrie) – provází dyskinetické formy DMO. Artikulace mŧţe být značně nezřetelná pro ţmoulavé pohyby jazyka, některé hlásky jsou silně vyráţeny, jiné vyznívají slabě a nezřetelně. Renotiérová (2006, s. 215) u této formy popisuje mimovolní, bezděčné, nechtěné a nepotlačitelné pohyby. Dýchání bývá nepravidelné s rŧzně velikou hloubkou vdechu i výdechu.
Ataktický typ (cerebelární) – provází poškození mozečku a jeho drah, mŧţe se vyskytnout u DMO. Mluva je tvořena explozivně, objevuje se neobratnost jazyka, četné zaráţky v projevu a ulpívání v jednotlivých artikulačních postaveních.
3.3
Dítě s poruchou autistického spektra „Autismus patří mezi pervazivní vývojové poruchy, nověji se uţívá termín poruchy
autistického spektra (PAS) k popisu celé skupiny příbuzných poruch. Znamená to, ţe vývoj 39
jedince probíhá odlišným způsobem od jedince zdravého, tato porucha zasahuje všechny sloţky osobnosti jedince“ (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 130). Projevy autismu jsou velice rozmanité, nelze najít dva jedince s autismem, kteří by měli stejné projevy. Přes velkou rozmanitost projevŧ uvnitř autistického spektra se projeví kvalitativní postiţení především ve třech oblastech (triáda). Jsou to: komunikace, sociální chování – interakce, představivost – imaginace (stereotypní okruh zájmŧ) (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 130). Schopler, Reichler, Lansing (2011, s. 87) popisují hrubou motoriku u dětí s autismem jako dobře rozvinutou, energie těchto dětí, síla a hbitost mohou být na daleko vyšší úrovni neţ jejich schopnost posouzení a porozumění slovním či sociálním omezením. To přináší problémy, jak zvládnout jejich chování. Celá řada dětí s autismem má ale nedostatky i v hrubé motorice. Jako nejčastější uvádějí nedostatek energie a síly svalŧ, nedostatečné ovládání rovnováhy, neobratnost při zdolávání překáţek, špatné ovládání rychlosti a síly, pro které se dítě často dostává do nebezpečí. Jak uvádí Vocilka (1996, s. 57) většina dětí s autismem se vyznačuje hypermobilitou. Pokud tuto potřebu nemohou realizovat, dostávají se často do konfliktu nejprve s nejbliţším prostředím, vychovateli a později dokonce i se společností. Děti s autismem mají dovednosti jemné motoriky většinou na velmi nízké úrovni. Mohou mít sice radost při sledování pohybu rukou či prstŧ, ale mají potíţe při podávání a uspořádávání předmětŧ i tehdy, kdyţ s nimi samy pohybují (Schopler, Reichler, Lansing 2011, s. 91). Časný infantilní autismus (Kanerův syndrom) „Dětský autismus poprvé popsal Kanner (1943) u skupiny dětí s mentální retardací. Zjistil u nich neschopnost navazovat vztahy s jinými osobami, opoţděný vývoj řeči s řečovými abnormitami a obsedantní potřebu osamocení a neměnnosti“ (Škodová 2003, s. 410). 40
Pečeňák (2003, s. 266) popisuje, ţe narušení komunikační schopnosti se projevuje ve verbální i neverbální oblasti. U převáţné většiny autistických dětí je vývoj řeči opoţděný, resp. řeč se nevyvine vŧbec. Jedním z nejcharakterističtějších prvkŧ dětského autismu je nesprávné pouţívání zájmen. Dítě o sobě hovoří v druhé nebo třetí osobě. I u verbálně velmi schopných dětí je významně narušena pragmatická rovina řeči. Podle Schoplera (1999, s. 49) některé děti s autismem jsou snadno zmateny, kdyţ mluvíme v dlouhých větách nebo pouţíváme sloţitá slova. Jak uvádí Vágnerová (1999, s. 163–164) autistické
děti
nedovedou
komunikovat
standardním
zpŧsobem.
Pokud
jsou
vmanipulovány do nějakého kontaktu, nedívají se lidem do očí, neusmívají se a chovají se k partnerŧm stejným zpŧsobem jako k věcem. Nápadný bývá i nepřirozený přízvuk verbálního projevu. Richman (2006, s. 77) popisuje jako typické u dětí s autismem například manipulaci s rukou dospělého za účelem dosaţení vlastního přání. I ve spontánním projevu se děti s autismem často spoléhají na naučená větná spojení a struktury. Atypický autismus „Atypický autismus je diagnostická kategorie, do níţ jsou zařazováni pacienti, kteří buď nesplňují všechna kritéria pro dětský autismus, nebo se u nich porucha začala rozvíjet později neţ ve třetím roce ţivota“ (Škodová 2003, s. 411). U postiţených autismem je řeč zdánlivě na velmi dobré úrovni, taktéţ slovní zásoba a skladba věty. Bohuţel s porozuměním v sociálním kontextu jsou velké problémy. Přednes je u mladších dětí někdy velmi mechanický a připomíná mluvu robotŧ. Tento problém je někdy s věkem méně nápadný nebo úplně vymizí. I kdyţ slovní zásoba mnohých lidí s autismem zŧstává i v dospělosti omezena, u některých se vyjadřovací dovednosti s věkem pozoruhodně zlepší. Zpŧsob pouţívání slov velmi často neodpovídá věku postiţeného, sociálnímu prostředí nebo rodinnému zázemí. Echolalie, bezprostřední nebo opoţděná, je charakteristickým znakem jazyka osob s autismem. Repetitivní jazyk se mŧţe objevit z mnoha rŧzných dŧvodŧ: mŧţe to být jediná moţnost, jak si vytvořit kontakt s jinou osobou, záměrné upoutávání pozornosti nebo výraz úzkosti a nejistoty (Howlin 2005, s. 45–49). 41
Aspergerův syndrom Carina
a
Christopher
Gillbertovi
(in
Attwood
2005,
s.
67)
vymezili
v diagnostických kritériích neobvyklé jazykové charakteristiky dítěte s Aspergerovým syndromem. Dítě naplňuje tuto diagnostickou poloţku, pokud pro něj platí alespoň tři z níţe uvedených příznakŧ: opoţděný řečový vývoj, na první dojem hyperkorektní jazykový projev, pedantský přístup k řeči, neobvyklé frázování, atypicky pŧsobící řeč, nedostatečné porozumění, mylné chápání obrazných významŧ či sdělení, jejichţ pochopení se předpokládá s naprostou samozřejmostí. Podle Čadilové, Ţampachové (2007, s. 15–16) děti s Aspergerovým syndromem mívají bohatou slovní zásobu, pouţívají neobvyklá slova. Některé děti jsou při slovním projevu formální aţ pedantické. Výjimkou není ani odlišná intonace, prozódie a hlasitost řeči. Nechápou nejednoznačně formulované informace, ironii, metafory a nadsázku. Při konverzaci často neudrţí téma hovoru, mají sklon odbíhat od tématu a odvádět hovor k tématu svého zájmu, zejména v situacích, kdy si s konverzací nevědí rady. Jak uvádí Thorová (2012, s. 186) tyto děti se často učí mluvit jakoby zpaměti, recitují básničky, dlouhé statě z knih či úryvky pohádek.
3.4
Dítě se sluchovým postižením Charakteristika vývoje řeči sluchově postiţených dětí se odvíjí od stupně
sluchového postiţení, přítomnosti nebo absence dalšího postiţení, dosaţeného stadia vývoje řeči a věku, kdy sluchové postiţení vzniklo, rodinného prostředí a jeho stimulace, časné diagnostiky a časného startu speciální rehabilitační péče, později od kvality rehabilitační péče a spolupráce s rodinou (Krahulcová 2003, s. 71–72). Rozdíl mezi dítětem sluchově postiţeným a slyšícím je zpočátku téměř nepostřehnutelný. I neslyšící kojenec si brouká a ţvatlá, ale jeho ţvatlání mezi 17. a 26. týdnem ustává, protoţe neslyší svŧj hlas. Na rozdíl od mnoha jiných fyzických vad je ztráta sluchu neviditelná. Sluchově 42
postiţené dítě se začne od dítěte slyšícího nápadněji odlišovat, aţ kdyţ se snaţí komunikovat (Vymlátilová 2006, s. 108). „U sluchově postiţených dětí jde obvykle o vývoj řeči omezený (zejména u neslyšících dětí), přerušený (při ztrátě sluchu do určitého věku), případně opoţděný (u nedoslýchavých dětí)“ (Lechta 2008, s. 141). Rozvoj řečové komunikace probíhá významně odlišně u většiny osob prelingválně neslyšících oproti osobám s pozdějším vznikem ohluchnutí. Také méně závaţný stupeň sluchové poruchy vytváří odlišné podmínky pro rozvoj řečové komunikace neţ trvalá sluchová bariéra, kterou trpí prelingválně neslyšící osoby (Neubauer 2009, s. 10). „Dítě s kochleárním implantátem zůstává dítětem neslyšícím a sluchové vnímání dítěte není v normě“ (Svobodová 1997, s. 11). Artikulace sluchově postiţených dětí je obvykle velmi nápadná, mnohdy aţ nesrozumitelná. Deformace mohou vznikat jiţ při nesprávném dýchání či fonování, kdy hlas je kolísavý. Snad nejnápadněji pŧsobí určitá monotónnost hlasového projevu. Zvuková stránka mluveného projevu sluchově postiţeného má podstatný vliv na utváření sociálních vztahŧ, čím méně je řeč srozumitelná, tím komplikovanější je začlenění do společnosti slyšících (Souralová, Langer 2006, s. 184). „V souvislosi s narušením fonace se u těţce sluchově postiţených hovoří o tzv. audiogenní dysfonii“ (Vitásková 2005, s. 107). Mluvená řeč dětí s poruchou sluchu mŧţe i přes usilovnou péči vypadat všelijak. „Záleţí totiţ nejen na stavu sluchu, ale i na intelektu, motorických schopnostech, na schopnosti vyuţít další moţnosti – například odezírání a vnímání vibrací hmatem, i na jistém nadání pro mluvenou řeč“ (Kutálková 1996, s. 179).
Lechta (2008, s. 145)
popisuje, ţe dysgramatismus orálních řečových projevŧ neslyšících dětí vychovávaných tradičními metodami je všeobecně známý. Podílí se na něm i skutečnost, ţe gramatický systém jejich posunkového jazyka se výrazně liší od systému orálního. Gramatická stránka řeči nedoslýchavých dětí je postiţena v relativně menší míře. Seeman (in Lechta 2008, s. 147) zdŧrazňuje, ţe výslovnost neslyšících dětí je narušená, namáhavá a realizuje se s přehnanou silou. Co se týká pragmatické roviny, lidé s postiţením sluchu patří podle Lechty (2008, s. 148) mezi nejnápadnější minority v lidské společnosti. Tito lidé, kteří pouţívají mluvenou, zvukovou řeč mají často při komunikování se slyšící komunitou 43
problémy s navazováním komunikace (zábrany navázat rozhovor, být v rozhovoru aktivní, nebo se přihlásit do diskuse).
3.5
Dítě se zrakovým postižením „Těţce zrakově postiţené děti se zdravým centrálním nervovým systémem, jimţ
nebyly poskytovány adekvátní příleţitosti k získávání motorických dovedností, jsou často opoţděny v celkovém vývoji. Jsou hypotonické, se špatnou koordinací, chodí nejistě a jejich chodidla jsou extrémně rotována“ (Hamadová, Květoňová, Nováková 2007, s. 63). Jak uvádí Kingsleyová (1997, in Hamadová, Květoňová, Nováková 2007, s. 63): „Dochází u dětí s těţkým zrakovým postiţením v raném věku k opoţdění vývoje za kalendářním věkem a přeskočení některých vývojových stádií“. Keblová (2001, s. 25) mluví o jemné motorice jako prostředku kompenzace (vnímání hmatem). U zrakově postiţených nebývá poškozená, mnohdy je i na vyšší úrovni neţ u intaktních osob, je potřeba ji ale adekvátně rozvíjet. Podle Ludíkové (2006, s. 193) nedostatky zrakových podnětŧ nebo dokonce jejich absence se mohou stát příčinou senzorické deprivace. Pihrtová (2006, s. 132) jmenuje následující nápadnosti v expresivní řeči: Děti nevidomé pouţívají řeč k navázání a udrţení kontaktu nebo k získání pozornosti. Vokalizace a řečové projevy slouţí nevidomým dětem velmi často ne ke komunikaci, ale k získávání představy o prostoru (odraz zvuku od stěn a nábytku). Děti nevidomé daleko více neţ děti vidící experimentují s hlasem, rytmem a melodií. Nevidomým dětem trvá déle, neţ přejdou ke správné gramatické stavbě. Děti nevidomé častěji neţ děti vidící uţívají slova a fráze bez pochopení obsahu. Nevidomé děti často opakují to, co právě slyšely. Podle Lechty (2008, s. 128) nevidomí lidé často spontánně nahrazují zrakový kontakt taktilním – při komunikaci se dotýkají komunikačního partnera.
44
„Lehká zraková vada většinou nemá vliv na vývoj řeči, u dětí s těţkým zrakovým postiţením je však vliv postiţení dosti výrazný“ (Hamadová, Květoňová, Nováková 2007, s. 90). Pihrtová (1997, in Škodová 2003, s. 404) se zmiňuje, ţe je těţké porozumět komunikačním signálŧm dítěte, pokud chybí oční kontakt. Vzájemnou komunikaci mezi matkou a dítětem a přirozené utváření vztahŧ ztěţuje odlišný zpŧsob neverbální komunikace i chudší mimický projev.
3.6
Dítě s poruchou chování O problematice řečových odlišností u těchto dětí píše Sovák (1981, in Lechta 2008,
s. 174), ţe je velmi málo propracována. O narušené komunikační schopnosti u dětí s emocionálními poruchami v předškolním věku informuje Kasnyíková (1976, in Lechta 2008, s. 174), „V situaci hry komunikují výrazně vzácněji neţ zdravé děti, častěji se obracejí na dospělé osoby (jsou na nich více závislé), ve skupinových situacích méně komunikují se skupinou jako celkem a častěji vyjadřují nesouhlas a antagonismus neţ zdravé děti.“ Syndrom hyperaktivity „Hyperaktivita je poruchou aktivační úrovně, která bývá často kombinována s poruchami pozornosti. V současnosti je ve shodě se zahraniční literaturou označována zkratkou ADHD – attention deficit hyperactivity disorder“ (Vágnerová 1999, s. 83). Pro dítě s touto specifickou poruchou chování jsou časté příznaky nesoustředěnost, hyperaktivita a impulzivita. Dalšími symptomy, které souvisí s předcházejícími, jsou např. časté změny nálad, emoční labilita, sníţená tolerance k zátěţi. Nedostatek koordinace je patrný nejen v pohybové aktivitě těchto dětí, ale také v řeči. S tělesnou neobratností je úzce spjata nedostatečná orientace v prostoru a čase. Tyto děti mohou být rovněţ postiţeny obtíţemi v komunikaci, specifickými vývojovými poruchami řeči a učení (Řepová 2006, s. 266–267). Podle Traina (1997, s. 105) dítě s ADHD často nerozumí tomu, co mu ostatní říkají. Je pro něj těţké soustředit se a v dŧsledku své impulzivity reaguje intuitivně na to, co mu někdo říká. Jak uvádí Michalová, Pešatová (2012, s. 43) hyperaktivní dítě není v klidu, ani kdyţ dělá svoji oblíbenou činnost. Kývá nohama, houpe se na ţidli apod. Paclt
45
(2007, in Michalová, Pešatová 2012, s. 32) upozorňuje na skutečnost, ţe 52% dětí s ADHD má zhoršenou motorickou koordinaci. Porucha pozornosti bez hyperaktivity Dŧleţitou stránkou poruchy pozornosti jsou podle Pelletier (2014, s. 40–41) případné přidruţené problémy: problémy s pamětí, problémy s koordinací, problémy s jemnou motorikou, problémy s motorikou obecně, opoţděný vývoj – děti mohou mít problémy s mluvením a řečí, častěji potřebují logopeda,
protoţe
jsou
opoţděné
v řeči,
mají
problémy
s artikulací
a s vyjadřováním, vývojové problémy ad. Mezi příznaky ADD řadí Michalová, Pešatová (2012, s. 45) i většina autorŧ
následující: sníţený stupeň aktivity, nápadně apatické dítě bez zájmu o pohybové aktivity, sport a hry, dítě je nesoustředěné, snadno se rozpláče nebo vybuchne, je zapomnětlivé, snadno se rozruší či urazí, dítě trpí problémy v navazování sociálních kontaktŧ.
3.7
Dítě se sociálním znevýhodněním Jak uvádí Vágnerová, Klégrová (2008, in Bartoňová, Bytešníková, Vítková 2012,
s. 257) „Sociokulturní odlišnost hodnot a následných postojů můţe vést k omezení rozvoje některých znalostí, dovedností a schopností.“ Sociokulturně odlišné prostředí znevýhodňuje jedince také z dŧvodu nedostatečné znalosti jazyka a kultury majoritní společnosti. Prostředí, ve kterém vyrŧstají romské děti 46
má odlišnou kulturu, jazyk, uznává jiné hodnoty. Výchovné styly romské rodiny velice ovlivňují vývoj osobnosti dítěte. Romský jazyk se odlišuje od jiných tím, ţe má mnoho citoslovcí a jedno slovo představuje několik významŧ. Pokud prvním jazykem dítěte není čeština, nemusí to pro dítě ještě znamenat znevýhodnění. Nedostatečné rozvinutí jazykové dovednosti jsou překáţkou u dětí cizincŧ, avšak v případě bilingvních dětí či jiné majority nemusejí být nedostatky v oblasti jazyka tak zřejmé. Mohou se projevit drobnější obtíţe, omezená slovní zásoba, nepřesné uţívání gramatických pravidel a nedostatečně rozvinutý jazykový cit (Bartoňová, Bytešníková, Vítková 2012, s. 257).
Hovoříme-li o dětech se speciálními vzdělávacími potřebami, jedná se o skupinu dětí, jejichţ vzdělávání probíhá odlišným zpŧsobem, neţ u majoritní populace. Tyto děti mají specifické vzdělávací potřeby. Jedná se o děti se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním, sociálním znevýhodněním a děti mimořádně nadané. Vzdělávání těchto dětí se uskutečňuje s vyuţitím podpŧrných a vyrovnávacích opatření. Jedná se o speciálně pedagogické
metody,
postupy,
poskytování
individuální
podpory
a
vyuţívání
poradenských sluţeb. Pro děti je vytvořen individuální vzdělávací plán a mŧţe být vyuţit i asistent pedagoga. Mezi děti se speciálními vzdělávacími potřebami mŧţeme tedy zařadit děti s mentální retardací, s Downovým syndromem, s dětskou mozkovou obrnou, s poruchou autistického spektra, děti se sluchovým a zrakovým postiţením, poruchami chování a děti ze sociokulturně odlišného prostředí. Cílem této kapitoly bylo postihnout jakým zpŧsobem je narušena komunikační schopnost a motorika u výše zmíněných jedincŧ.
47
Vybraná zařízení speciálně pedagogické péče
4
Kapitola zmiňuje dvě zařízení speciálně pedagogické péče – mateřskou školu speciální a speciálně pedagogickém centrum. Cílem je charakterizovat mateřskou školu speciální, v níţ probíhalo výzkumné šetření popsané v praktické části a speciálně pedagogické centrum, které je součástí této mateřské školy. Dítětem, ţákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.
Zdravotním postiţením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.
Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání.
Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona:
a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova, c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu (Zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 1–4). Speciální vzdělávání se poskytuje ţákŧm, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závaţnost je dŧvodem k zařazení ţákŧ do reţimu speciálního vzdělávání (vyhláška č. 73/2005 Sb., § 2).
48
4.1
Mateřská škola speciální „Koncepce mateřské školy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami vychází
z koncepce běţných mateřských škol, má však své specifické odlišnosti, odráţející problematiku postiţení i situaci rodin, ve které děti ţijí. Předškolní vzdělávání je vázáno k individuálně vzdělávacím potřebám a moţnostem jednotlivých dětí“ (Bartoňová, Bytešníková, Vítková 2012, s. 23). Následující typy speciálních mateřských škol popisuje Vyhláška 73/2005 Sb. v §5, písm. a–h: mateřská škola pro zrakově postiţené, mateřská škola pro sluchově postiţené, mateřská škola pro hluchoslepé, mateřská škola pro tělesně postiţené, mateřská škola logopedická, mateřská škola speciální, mateřská škola při zdravotnickém zařízení. Ţáci speciální školy se vzdělávají podle individuálního vzdělávacího plánu. Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrŧ speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, popřípadě doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce ţáka nebo zletilého ţáka. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb ţáka. Individuální vzdělávací plán je součástí dokumentace ţáka (vyhláška č. 73/2005 Sb., § 6, odst. 1–3).
4.2
Speciálně pedagogické centrum Speciálně pedagogická centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládeţ
s určitým druhem postiţení, případně na děti a ţáky se souběţným postiţením více vadami. Poskytují sluţby v oblasti speciálně pedagogické, psychologické a psychoterapeutické. 49
Mají komplexní charakter a jsou zaměřeny zejména na podporu integrovaných dětí a ţákŧ se zdravotním postiţením v běţných školách a školských zařízeních. Zabezpečuje je tým odborníkŧ, který je sloţen z psychologa, speciálního pedagoga a sociální pracovnice (Bartoňová, Bytešníková, Vítková 2012, s. 21). Jak uvádí Švingalová (2006, s. 113–114) speciálně pedagogická centra se na rozdíl od pedagogicko-psychologických poraden zaměřují obvykle na poradenskou činnost pro děti a mládeţ s jedním typem postiţení od nejranějšího věku aţ do doby ukončení školní docházky, podle potřeby i pro klienty vyšších věkových kategorií. V současné době se však např. v rámci rŧzných koncepcí poradenských sluţeb v daném kraji rozšiřuje pŧsobnost speciálně pedagogických center na více druhŧ postiţení. Cílem je, aby byly sluţby dostupné pro rodiče dětí s rŧzným druhem postiţení, tj. aby byly v blízkosti jejich bydliště. Vše je legislativně upraveno vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.
Předškolní děti se speciálními vzdělávacími potřebami (pokud nejsou integrovány) se vzdělávají v mateřské škole speciální. Jednotlivé typy speciálních mateřských škol zmiňuje vyhláška č. 73/2005 Sb. v aktualizovaném znění 147/2011 Sb. Vzdělávání v mateřské škole speciální se uskutečňuje podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Děti jsou do mateřské školy speciální přijímány na základě speciálněpedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. Individuální vzdělávací plán je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb předškolního dítěte. Speciálně pedagogické centrum je školské poradenské zařízení, které poskytuje poradenskou činnost pro děti a mládeţ s určitým druhem postiţení, v současné době se rozšířila pŧsobnost center i na více druhŧ postiţení. Legislativou školských poradenských zařízení se zabývá vyhláška č. 72/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.
50
5
Empirická část Ústředním tématem diplomové práce je narušená komunikační schopnost u dětí se
speciálními vzdělávacími potřebami. V teoretické části jsou popsány základní kategorie narušené komunikační schopnosti a vývoj řeči u dětí s jednotlivými typy postiţení (mentální retardace, dětská mozková obrna, poruchy autistického spektra, sluchové a zrakové postiţení, poruchy chování), dále vývoj řeči u dětí se sociálním znevýhodněním. Empirická část na základě kvalitativního prŧzkumu popisuje osm případových studií, které zjišťují komunikační a motorické schopnosti vybraných respondentŧ. Jedná se o děti předškolního věku, navštěvující mateřskou školu speciální. Pro dosaţení cíle empirické části diplomové práce byly velmi dŧleţité poznatky získané v části teoretické. Při vyhodnocování prŧzkumných otázek a hypotéz bylo přihlédnuto právě k těmto poznatkŧm.
5.1
Vymezení cílů Cílem prŧzkumu práce bylo zjistit přítomnost a následné ovlivňování narušené
komunikační schopnosti u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Poukázat především na moţnost souvislosti narušené komunikační schopnosti s motorickým vývojem. Na základě osobní potřeby autorky bylo zkoumáno, jak souvisí narušená komunikační schopnost s motorickým vývojem u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. K dosaţení stanoveného cíle byly vytyčeny následující prŧzkumné otázky a hypotézy: Prŧzkumné otázky: 1.
Jak ovlivňuje narušená komunikační schopnost děti se speciálními vzdělávacími potřebami?
2.
Jak typ a stupeň postiţení dítěte ovlivňuje jeho komunikační schopnosti?
3.
Jak souvisí narušená komunikační schopnost u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami s motorickým vývojem? 51
Hypotézy: 1.
Dojde-li u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami během cílené logopedické
intervence
v
mateřské
škole
speciální
ke
zlepšení
komunikačních schopností, dojde i ke zlepšení v oblasti motorického vývoje. 2.
U dětí s těţším stupněm postiţení dochází k pomalejšímu rozvoji komunikačních schopností neţ u dětí s lehčím stupněm postiţení při stejné logopedické intervenci.
5.2
Použité metody Pro prŧzkumné šetření byl zvolen kvalitativní prŧzkum. Ke zanalyzování narušené
komunikační schopnosti a motorického vývoje byly pouţity následující metody:
sběr dat,
testové metody, pro které byl vytvořen vlastní nestandardizovaný test, jeţ se skládal z šesti oblastí (hrubá motorika, jemná motorika, motorika mluvidel, grafomotorika, vyšetření mluvidel a orientační vyšetření výslovnosti),
metoda pozorování,
analýza dokumentŧ (slouţila především pro zjištění vlastní diagnózy prŧzkumného vzorku),
případové studie (zabývají se případy konkrétních jedincŧ se speciálními vzdělávacími potřebami),
vlastní záznamové archy,
tabulky a grafy zhotovené na základě pozorování (pro lepší přehlednost a orientaci ve výsledcích.
5.3
Průběh šetření Časový harmonogram diplomové práce:
zpracování teoretické části: červenec 2014 – únor 2015
vlastní šetření: září 2014 – březen 2015 52
interpretace výsledkŧ, závěrečná úprava diplomové práce: březen – duben 2015
Testování probíhalo ve dvou fázích, první fáze proběhla v září 2014, druhá po pěti měsících v únoru 2015. Děti byly testovány během běţných činností v reţimu dne, vţdy bylo přihlédnuto k tomu, aby před samotným testováním probíhala relaxační činnost, aby děti nebyly před testováním unavené. Vlastní nestandardizovaný test, který je uvedený v přílohách byl vytvořen na základě studia publikací „Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte“ autorek J. Klenkové a H. Kolbábkové, „Kapitoly z logopedie 1.“ J. Klenkové, „Speciálně pedagogické metody vyuţitelné v logopedické i speciálně pedagogické praxi“ V. Tomické a „Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let“ K. E. Allena a L. R. Marotze. Pŧvodním záměrem autorky bylo přidat do tohoto testu orientační vyšetření fonematického sluchu, orientační vyšetření slovní zásoby, orientační zkoušku řečového projevu a orientační zkoušku verbální sluchové paměti. Z dŧvodu předpokládaného velkého objemu diplomové práce a zdlouhavého testování bylo od tohoto záměru upuštěno. I přesto bylo potřeba u některých dětí testování rozdělit do více dnŧ z dŧvodu časové náročnosti a také, aby nedocházelo k únavě testovaného vzorku a na základě toho k ovlivňování výsledku testu. S orientačním vyšetřením výslovnosti pomohly školní logopedky a logopedka centra, podle toho, kdo měl dítě v péči. Mezi dvěma testovacími obdobími probíhala cílená logopedická péče vedená školními
logopedkami
a logopedkou speciálně pedagogického
centra. V rámci
kaţdodenních kolektivních logopedických cvičení vedených pedagogy na třídách probíhal i rozvoj jemné a hrubé motoriky, motoriky mluvidel a grafomotoriky. Tato cvičení nebyla autorkou prŧzkumu nijak ovlivňována, výběr činností záleţel pouze na pedagogovi dané třídy a probíhal v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem školy. Autorka dále spoléhala na přirozený psychomotorický vývoj.
53
Po dokončení prŧzkumného šetření následovalo vyhodnocování jednotlivých materiálŧ pro přípravu výsledkŧ šetření pro empirickou část diplomové práce.
5.4
Charakteristika zařízení, v němž probíhalo průzkumné šetření Pro vlastní prŧzkumné šetření byla vybrána Mateřská škola speciální Sluníčko,
v Praze Motole, kde jiţ 17 let pracuji jako pedagog. Jejím zřizovatelem je Magistrát hlavního města Prahy. Součástí mateřské školy je speciálně pedagogické centrum. Mateřská škola speciální má kapacitu 72 dětí, speciálně pedagogické centrum ve školním roce 2013/2014 navštěvovalo 499 ambulantních klientŧ. V mateřské škole je šest tříd nazvaných podle zvířátek – Berušky, Motýlci, Rybičky, Zajíčci, Ovečky a Medvídci. V kaţdé třídě jsou dva pedagogové a asistent pedagoga. Logopedickou péči zajišťuje školní logoped i logopedi speciálně pedagogického centra, jehoţ sluţby mateřská škola vyuţívá. Dále mohou pedagogové i rodiče vyuţít sluţeb psychopeda a psychologa. Do
mateřské
školy
docházejí
děti
s nerovnoměrným
nebo
opoţděným
psychomotorickým vývojem, narušenou komunikační schopností, problémy v oblasti sociálních dovedností, sníţenou úrovní rozumových schopností, hyperaktivním nebo hypoaktivním chováním, kombinovaným postiţením, děti selhávající v běţné mateřské škole, děti s poruchou autistického spektra, zdravotním oslabením a jinými individuálními zvláštnostmi. Počet dětí ve třídách je maximálně 13. Děti jsou do jednotlivých tříd zařazovány nejen podle věku, ale i podle úrovně dosaţených rozumových a motorických schopností. Vţdy je přihlédnuto k individuálním potřebám dětí. Většina dětí má vytvořen individuální vzdělávací plán, který je konzultován s rodiči dvakrát ročně. V mateřské škole probíhá jednou týdně pro předškolní děti Metoda dobrého startu a Persona doll training, které vedou odborníci ze SPC. Pedagogové zase zajišťují organizaci hipoterapie, která probíhá pod vedením terapeutek z výcvikového střediska Zmrzlík, kam s dětmi dojíţdějí a canisterapii, v prostředí mateřské školy. Sem dochází 54
terapeut se dvěma fenami maďarského ohaře. Tyto dvě terapie rozvíjejí motoriku a koordinaci dětí, komunikaci, sociální dovednosti, sebevědomí dětí a vytvářejí u dětí pozitivní vztah ke zvířatŧm, u některých dětí alespoň odbourávají počáteční strach a obavy ze zvířat. Respondenti byli testováni v prostředí mateřské školy, tedy v prostředí pro ně známém. Kaţdé dítě bylo testováno samostatně, aby nedocházelo ke vzájemnému ovlivňování. K dispozici byla třída školy, v níţ právě neprobíhal denní program.
5.5
Charakteristika průzkumného vzorku Pro prŧzkumné šetření bylo vybráno osm dětí, čtyři chlapci a čtyři dívky, kaţdé
s jiným typem postiţení. Všechny děti docházejí do výše uvedeného zařízení. K vlastnímu šetření měla autorka podepsaný souhlas rodičŧ. Děti byly ve věku pět aţ šest let. S dětmi bylo pracováno od září 2014 do února 2015. Věk je uveden k září 2014. Z dŧvodu ochrany osobních údajŧ byla jména dětí změněna. Tabulka 2 – Charakteristika respondentŧ.
1
Toník
psychomotorická retardace
věk 5,1
Kája
atypický autismus středně těţkého stupně (nízkofunkční)
věk 6,10
Marcel
zraková vada (aniridia1 – chybění duhovky)
věk 5,2
Anička
mentální retardace, mikrocefalie2, svalová hypotonie
věk 5,0
Lenka
pervazivní vývojová porucha lehčího stupně
věk 5,0
Duhovka (iris) spolu s čočkou tvoří přepáţku mezi přední a zadní částí oka. Její tvar je kruh, který má
uprostřed okrouhlý otvor – zornici. Duhovka je silně pigmentována, podle ní laicky určujeme barvu oka člověka. Funkce barviva je chránit oko před oslněním (www.čočky.cz). 2
Mikrocefalie – jde o malou lebku, mozek se nevyvíjí (obvod hlavy je menší neţ 33 cm), dŧsledkem je mentální retardace (Švingalová 2006, s. 65).
55
Marek
dětská mozková obrna
věk 5,5
Beáta
vývojová dysfázie
věk 6,2
Věrka
ADHD
věk 6,0
Následující podrobně popisují prŧzkumný vzorek, a to z pohledu počtu respondentŧ, jejich pohlaví a věku.
4 3
4
4
2 1 0 dívky
chlapci
Graf 1 – Počet a pohlaví respondentŧ.
5.6
5 4 3 2 1 0
5
5 let
3 6 let
Graf 2 – Věk respondentŧ.
Vlastní průzkumné šetření V prŧzkumném šetření se zaměřujeme na popis jednotlivých respondentŧ.
Vzhledem ke kvalitativnímu prŧzkumu bylo vytvořeno osm případových studií. Pro získání informací autorka konzultovala jednotlivé děti s jejich rodiči, pedagogy třídy i logopedy, kteří mají děti v péči. Spisové dokumentace bylo vyuţito především k zjištění diagnózy. Dŧleţité bylo i pozorování dětí na třídách, v kolektivu vrstevníkŧ. Čtenář by si měl všímat nejen výsledkŧ testování v tabulkách, ale i popisu stavu dítěte v září 2014 a únoru 2015. Některé údaje nebylo moţné do tabulky zanést, např. pokud dítě nekomunikuje verbálně, přesto je zde popsáno, zdali u konkrétního dítěte došlo ke zlepšení v komunikaci, či nikoliv.
56
Případová studie č. 1 Jméno dítěte: Toník Věk: 5,1 Diagnóza: Psychomotorická retardace, svalová hypotonie, středně těţká mentální retardace. Forma péče: Mateřská škola speciální. Rodinná anamnéza: Rodina úplná, matka SŠ vzdělání, otec VŠ vzdělání. Oba rodiče zdrávi. Sourozenec navštěvuje ZŠ, také zdráv. Spolupráce s rodinou je bezproblémová. Osobní anamnéza: Těhotenství proběhlo bez obtíţí, porod plánovanou sekcí v 38. týdnu. Porodní váha 2,90 kg, výška 49 cm. Kojen do jednoho roku. Psychomotorický vývoj probíhal opoţděně, sedět začal v 17. měsících, lézt ve 24. měsících. Ve 4. letech chŧze s oporou nebo s chodítkem. První samostatné kroky ve 4,6 letech. Nemocnost nízká, prodělal běţná dětská onemocnění. Ve vývoji řeči bylo zaznamenáno také opoţdění. Ve 3. letech se objevila první onomatopoa, jinak komunikoval křikem, houkáním a nonverbálně – pohledem. Ve 4. letech pouţíval několik slov a zvukŧ např. máma, táta, haf, bé, pro některé věci měl své výrazy. Od 4. let nastoupil do mateřské školy speciální. Adaptace probíhala pozvolna. K Toníkovi byl přijat asistent pedagoga, který mu dopomáhá při všech činnostech po celou dobu jeho docházky v mateřské škole. Při nástupu chlapec nechodil, pouze lezl, nebo obcházel okolo nábytku, těţko zvládal i chŧzi za jednu ruku. Byl velmi nestabilní, v křeči a bál se. 57
Stav dítěte v září 2014: Snadno navazuje kontakt, pouze s dospělými. Na oslovení se otočí, směje se, zrakový kontakt je velmi dobrý. Pokud na něj není zaměřena pozornost, snaţí se na sebe upozornit křičením. Občas se objevuje třepání rukama stranou od těla. Mateřskou školu navštěvuje druhým rokem. V hrubé motorice sám vstane bez opory a dokáţe přejít celou třídu. V chŧzi je však nestabilní. V nerovném terénu na zahradě chce být veden za ruku, mnohem jistější je, je-li veden za obě ruce. Schody sejde samostatně, drţí-li se oběma rukama. V jemné motorice zvládne navléknout krouţky na tyč, zastrčit kolík do perforované desky, pokouší se nastřihnout papír terapeutickými nŧţkami, rozšroubuje velkou matici. Tuţku drţí v pěsti, kresba je na úrovni čáranic. V sebeobsluze většinou udrţí čistotu, někdy signalizuje potřebu na močení. Při oblékání potřebuje velkou motivaci, aby se částečně zapojil, většinou ale stojí a nechá se oblékat i svlékat. Z hrnečku pije sám, lţící se s dopomocí nají, u polévky je však potřeba krmení. Koncentrace pozornosti je minimální, v řádu několika sekund. V oblasti komunikace se zvětšila slovní zásoba. Někdy pouţije dvouslovné věty. Rád navazuje kontakt s dospělými, komunikace je však stereotypní, pro některá slova pouţívá své výrazy. Řeč je pro okolí hodně málo srozumitelná. Toník má zajištěnou logopedickou péči několikrát v týdnu. Ve třídě v rámci speciálních chvilek, další logopedická péče v mateřské škole probíhá jiţ individuálně. S matkou Toník dochází ke klinické logopedce. První testování proběhlo v září 2014, ve věku 5,1. Činnost musela být rozdělena na několik velmi krátkých částí, neboť jeho zájem o práci byl mizivý. Testování I. Hrubá motorika – z pěti testovaných úkolŧ neuspěl ani jednou. Jemná motorika – ze čtyř testovaných úkolŧ neuspěl ani jednou. Vyšetření mluvidel – v normě. 58
Motorika mluvidel – částečně se podařilo našpulit rty jako kapřík, povedlo se však pouze jednou, podruhé jiţ neúspěšně. Občas se podařilo trochu nafouknout tvář. Ze cvičení motoriky jazyka zvládl pouze jazyk vysunout. Grafomotorika: Tabulka 3 – Grafomotorika – Toník.
úkoly
hodnocení
1. spirála
naznačil
2. vlnovka
nezvládl
3. šikmá čára
nezvládl
4. zuby
nezvládl
5. horní smyčka
nezvládl
6. malování postavy
nezvládl
Orientační vyšetření výslovnosti: Tabulka 4 – Orientační vyšetření výslovnosti – Toník.
Artikulační okrsky
hodnocení
1. AO – P, B, M
vyvozeny
F, V
nestabilně
2. AO – T, D, N
na spodině
C, S, Z, Č, Š, Ţ
ve vývoji
L, R, Ř
nevyvozeny
3. AO – J
vyvozeno
Ť, Ď, Ň
nestabilně
4. AO – K, G, CH
vyvozeny
5. AO – H
vyvozeno
Samohlásky – A, E,
uţívá
I, O, U Dvojhlásky – AU
uţívá neuţívá
OU 59
Stav dítěte v únoru 2015: U Toníka se i nadále objevuje třepání rukama stranou od těla. Reaguje tak hlavně, kdyţ má radost, nebo si tak odreagovává své napětí. Zlepšila se reakce při navazování sociálního kontaktu. Štípání a škrábání se objevuje jen zřídka. V hrubé motorice došlo ke zlepšení stability při chŧzi. V nerovném terénu na zahradě dokáţe chodit samostatně. V jemné motorice ho velmi zaujalo stříhání papíru, zatím stále terapeutickými nŧţkami. Úchop tuţky přetrvává v pěsti, kresba je nadále na úrovni čáranic. V sebeobsluţných činnostech potřebuje velkou dopomoc a hlavně motivaci. Na toaletě si umí stáhnout i natáhnout kalhoty, ale většinou stojí a kouká, případně reaguje aţ po několikerém upozornění, nebo pokud je tato činnost převedena v legraci např. slovy: „Hej, rup“. Nají se samostatně, u tekutých jídel (hlavně polévky) je nutné dokrmovat. Nepatrně se zlepšila práce na pracovním místě, stále se však soustředí pouze několik málo minut. Činnost, která je pro něho nezajímavá odmítá vŧbec začít. K velkému pokroku došlo v komunikaci. Toník začal pouţívat víceslovné věty. Jeho řeč je stále málo srozumitelná s četnými agramatismy, ale komunikuje s nadšením, velmi se rozšířila i slovní zásoba. Jednoduchým pokynŧm rozumí. Rád sděluje své záţitky, mnohdy stereotypně. S radostí fouká do bublifuku, peříčka, papírových kuliček. Díky komunikaci se zlepšil i zájem o dění ve třídě, více si začal hrát s hračkami. V únoru 2015 bylo Toníkovi 5,6 let. I zde bylo potřeba testování rozdělit na velmi krátké části, neboť spolupracoval vţdy jen pár minut. Testování II. Hrubá motorika – hod míče na cíl zvládnul pouze pravou rukou, kopání míče do branky, pouze pravou nohou. Levou nohou nedokázal kopnout vŧbec. Jemná motorika – ze čtyř testovaných úkolŧ neuspěl ani jednou. Vyšetření mluvidel – v normě. Motorika mluvidel – bez změny od prvního testování. 60
Grafomotorika – bez změny od prvního testování. Orientační vyšetření výslovnosti – výslovnost jednotlivých hlásek zŧstává nezměněna, došlo však k velkému rozvoji v lexikálně sémantické rovině. Tabulka 5 – Výsledky testování – Toník.
Září 2014 Oblasti HM JM MM GM Výsl. hl.
samost.
částečně
1 14
2 1 14
Únor 2015 nezvládá samost. 5 4 7 5 4
1 14
částečně
nezvládá
2
3 4 7 5 4
2 1 14
Motorický vývoj byl sledován ve čtyřech oblastech. Maximální hodnoty, které mohlo dítě získat: hrubá motorika (5), jemná motorika (4), motorika mluvidel a jazyka (10), grafomotorika (6). V orientačním vyšetření byla sledována výslovnost 32 hlásek. Oblast, ve které došlo ke zlepšení je v tabulce zvýrazněna zelenou barvou.
61
Případová studie č. 2 Jméno dítěte: Kája Věk: 6,10 Diagnóza: Atypický autismus středně těţkého stupně (nízkofunkční). Forma péče: Mateřská škola speciální. Rodinná anamnéza: Rodina úplná, matka SŠ vzdělání, pečuje o syna, otec VŠ vzdělání, podnikatel. Starší sourozenec studuje VŠ. Spolupráce s rodinou je dobrá. Osobní anamnéza: Těhotenství probíhalo dlouhou dobu bez obtíţí, na jeho konci se objevily komplikace. Porod byl spontánní. Porodní váha 3,40 kg, výška 48 cm. Kája byl kojen 8 měsícŧ. Psychomotorický vývoj probíhal standardně. Kolem 1. roku začal vyslovovat slova: „máma, táta, ham“, posléze však přestal. V 11. měsících se začal stavět, samostatná chŧze ve 13. měsících. Stav dítěte v září 2014: Milý chlapec s častými výkyvy nálad, které se během dne mění. Vŧči dospělým je velmi sociabilní, o interakci s dětmi nejeví zájem. Celkově je pohybově ţivý a hodně aktivní. Nevadí mu fyzický kontakt s blízkou osobou. Projevuje některé rané sociální dovednosti – radost ze společné činnosti, vydrţí interakci s očním kontaktem, přítomen je i sociální úsměv. Prozatím není schopen řízené kolektivní hry. Mateřskou školu navštěvuje čtvrtým rokem, jeho pobyt je moţný za přítomnosti asistenta pedagoga. V oblasti hrubé motoriky za dobu Kájovy docházky došlo ke zlepšení koordinace pohybŧ, přesto jsou patrny stereotypní pohybové aktivity a nepřiměřené motorické projevy – běhání sem a tam, poskakování, pohupy v kolenou, chŧze po 62
špičkách. V jemné motorice postaví komín ze 3 – 4 kostek, zasune kolíček do perforované desky, navlékne krouţek na trn. Psací náčiní uchopuje v pěst, prozatím pouze krátkodobě. Pokouší se o
krouţivé pohyby s doprovodem říkadla. V sebeobsluze má snahu
spolupracovat, dobře reaguje na jednoduché pokyny: „Sundej bundu“, „Natáhni kalhoty“. Stoluje s dopomocí, zvládne se napít z hrnečku. Pod dohledem si umyje ruce, utře, vykoná malou potřebu. Na záchod odchází s komunikační kartou „záchod“, kterou si vezme z denního reţimu na liště na pokyn asistentky, občas se stane, ţe si kartu z lišty vezme sám. Velkou potřebu si zatím neuvědomuje. V komunikaci se snaţí napodobovat slova, řeč je nesrozumitelná, dle logopeda dysartrické obtíţe. Naznačuje imitaci zvukŧ. Pozitivně reaguje na zpěv, říkadla, rytmická cvičení doplněná hudebními nástroji. Neverbální komunikace – na souhlas hlavou mírně pokývne, ukáţe, pokud něco potřebuje, zamává na pozdrav, přítomna je i mimika. Logopedická péče je u Káji zajištěna v rámci třídy při kolektivních logopedických cvičeních, dále formou individuální logopedie školním logopedem. Od loňského roku začali rodiče docházet s Kájou na nácvik komunikace pro děti s autismem k logopedce rané péče Apla na videotrénink. První testování proběhlo v září 2014 ve věku 6, 10. Práce byla rozdělena do velmi krátkých časových úsekŧ, neboť v úkolové situaci Kája záměrně odvrací zrak. V tomto případě se jednalo převáţně o úkoly spojené s grafomotorikou. Zvládne foukání do bublifuku, odfouknutí lístku, papírové kuličky nebo chomáčku vaty. Tuto činnost dělá rád. Testování I. Hrubá motorika – z pěti testovaných úkolŧ dvakrát naznačil. Jemná motorika – ze čtyř testovaných úkolŧ neuspěl ani jednou. Vyšetření mluvidel – v normě. Motorika mluvidel – úspěšný nebyl ani jednou. Grafomotorika – z šesti testovaných úkolŧ neuspěl ani jednou. 63
Orientační vyšetření výslovnosti – hláskový systém nelze hodnotit. Stav dítěte v únoru 2015: Časté výkyvy nálad přerostly v agresi, kterou obrací vŧči sobě i vŧči asistentce a pedagogŧm (kouše, škrábe, štípe). Po konzultaci s rodiči byl Kája odeslán na psychiatrické vyšetření a následně medikován. Po nějaké době došlo k částečnému zklidnění. Toto zklidnění se mnohdy projevuje únavou chlapce aţ apatií. Hra probíhá formou nácviku. V hrubé motorice pokud není zrovna přítomna únava se nadále projevuje velká ţivost, pobíhání, poskoky, stereotypní pohyby, vylézání na rŧzné předměty, při pobytu venku hrozí nebezpečí úrazu v nepředvídatelných situacích. Nemá vytvořen pud sebezáchovy. Přestoţe má velké problémy v oblasti jemné motoriky, je schopen dobře ovládat tablet a vydrţí se poměrně dlouhou dobu soustředit. Tato práce je mu umoţněna formou odměny, zároveň funguje jako motivace. Grafomotorický projev je stále ve stádiu čáranic. V sebeobsluze se snaţí oblékat v rámci moţností sám, pracuje podle obrázkového návodu, který mu předkládá asistentka. Při stolování jiţ pouţívá příbor, naučil se s ním obratně manipulovat. Při komunikaci sleduje ústa dospělého. Oblíbil si prohlíţení kníţek (leporela), která kouše. Sám otáčí listy a chce po dospělém, aby mu předříkával, co je na obrázku. Tato slova se pak snaţí opakovat, má však potíţe s vyslovováním – velká tenze. U této činnosti stereotypně setrvává. Další oblíbenou činností je reprodukce známých básniček a písniček, které vyţaduje, aby mu byly předříkávány. Sám se pak snaţí doplnit některá jednoduchá slova, která jsou však pro okolí nesrozumitelná. V expresivní sloţce řeči se nově začalo objevovat jakési pobrukování při volné činnosti. V únoru 2015 bylo Kájovi 7, 3 rokŧ. I zde bylo potřeba rozloţit činnost do krátkých časových úsekŧ. Pořád přetrvávalo odvracení zraku při úkolech, které nechtěl provádět.
64
Testování II. Hrubá motorika – z pěti testovaných úkolŧ zvládl tři částečně. Poskoky na obou nohách, na jedné nezvládá. Hod míčem na cíl jednou rukou, chybí zacílení. Kopnutí do míče naznačil. Jemná motorika – ze čtyř testovaných úkolŧ neuspěl ani jednou. Vyšetření mluvidel – v normě. Motorika mluvidel – úspěšný nebyl ani jednou. Grafomotorika – z šesti testovaných úkolŧ neuspěl ani jednou. Orientační vyšetření výslovnosti – hláskový systém nelze hodnotit. Vzrostl zájem o komunikaci v interakci s komunikačním partnerem – dospělou osobou. Kája má velký mluvní apetit, bohuţel verbální komunikace se zatím nedaří. Tabulka 6 – Výsledky testování – Kája.
Září 2014 Oblasti HM JM MM GM Výsl. hl.
samost.
částečně 2
Únor 2015 nezvládá samost. 3 4 10 6
65
částečně
nezvládá
3
2 4 10 6
Případová studie č. 3 Jméno dítěte: Marcel Věk: 5,2 Diagnóza: zraková vada (aniridia – chybění duhovky), nystagmus3, hypermetropia4 a exotropia5. Zraková ostrost v pásmu slabozrakosti. Forma péče: Mateřská škola speciální. Rodinná anamnéza: Rodina úplná, matka SŠ vzdělání, otec také SŠ vzdělání. Oba rodiče zdrávi. Starší sestra studuje na SŠ, bratr na ZŠ. Sourozenci také zdrávi. Osobní anamnéza: Těhotenství bezproblémové, porod proveden císařským řezem v 37. týdnu. Porodní váha 2,7 kg, výška 48 cm. Marcel se posadil v 6. měsíci, v 8. měsících začal lézt a zároveň si zkoušel stoupat. Samostatná chŧze od 13. měsícŧ. První slova začal opakovat ve třech letech, značně nepřesně. Od 3. let nastoupil do mateřské školy speciální.
3
Nystagmus je rytmický konjugovaný kmitavý pohyb očních bulbŧ. Jde o oční vadu, která zpŧsobuje
nekontrolované, rychlé a trhavé pohyby očí, většinou ze strany na stranu, ale někdy nahoru a dolŧ nebo krouţivým pohybem (Wikipedie, 2013). 4
Hypermetropia – jedná se o refrakční vadu, při níţ světelné paprsky vytvářejí ostrý obraz za sítnicí.
Dotyčný jedinec vidí hŧře do blízka neţ do dálky (Pešatová 2005, s. 31). 5
Exotropia – rozbíhavé šilhání (divergentní strabismus) neboli porucha vzájemné spolupráce očí (svalová
i senzorická), je provázena abnormálním souhybem očí, v tomto případě se šilhavé oko stáčí do zevního koutku (Pešatová 2005, s. 53).
66
Stav dítěte v září 2014: Marcel dochází do MŠ jiţ třetím rokem. Pokud s dospělým naváţe blízký vztah, je sdílný a komunikativní. S učitelkami, které zná jen krátce mnohdy odmítá komunikovat úplně. Velmi se podceňuje, neţ aby udělal něco špatně, nebo v případě, ţe si nevěří, raději činnost odmítne. Marcel trpí vzácnou oční vadou – aniridií (chyběním duhovky). Je proto třeba zvýšené péče, neboť Marcelovy oči se neumějí přizpŧsobovat mnoţství světla. Běţně nošené brýle je nutné vyměnit za tmavší, jde-li chlapec ven, při větší intenzitě světla je potřeba oči chránit ještě čepicí s kšiltem. Zrakové funkce jsou dále oslabeny slabozrakostí (nystagmus, hypermetropia, exotropia). V pohybových aktivitách je nejistý, zvláště kdyţ má zhoršené světelné podmínky. Týká se to zejména odhadu vzdáleností, kdy mŧţe docházet k nepřesnosti v pohybu, rychlosti rozhodování, přehlédnutí nevýrazné překáţky. V jemné motorice staví ze stavebnice, zasouvá kolíčky do otvorŧ, navlékne velké korále na šňŧrku, pokouší se ustřihnout tenký prouţek papíru na jeden zástřih. Volná kresba je chudá, neodpovídá věku. V sebeobsluze – oblékne se samostatně s menší dopomocí. Hygienické návyky má osvojeny. Nají se samostatně, příbor ještě moc neumí pouţít. Komunikuje ve větách, řečový projev odpovídá po obsahové stránce kalendářnímu věku. Po formální stránce je řeč dyslalická (nesprávná výslovnost). Logopedická péče je u Marcela zajištěna v rámci třídy při kolektivních logopedických cvičeních, dále formou individuální logopedie školním logopedem. První testování proběhlo v září 2014 ve věku 5,2. Hezky spolupracoval, protoţe jsme se jiţ dříve znali z mateřské školy. Testování I. Hrubá motorika – stoj na jedné noze zvládl pouze s otevřenýma očima, poskoky na jedné noze nezvládl, pouze na obou nohách, přeskoky přes pruh papíru vpřed a vzad zvládl, hod míče na cíl pouze pravou rukou, kopnutí do míče pouze pravou nohou.
67
Jemná motorika – ze čtyř testovaných úkolŧ byl úspěšný třikrát, v úkolu č. 3 – ukazováček a prostředníček běhají po stole – zvládl pouze pravou rukou. Vyšetření mluvidel – je v normě. Motorika mluvidel – zuby vycení, podařilo se našpulit rty, nafouknout tváře nezvládl, má potíţe i při dechových cvičeních. Tuto činnost uţ předem odmítá, ví, ţe v ní bude neúspěšný. Motorika jazyka – jazyk vyplázne, pohladí si horní a dolní ret, zvládne pohyb hrotu jazyka z jedné strany na druhou – čelistní úhel je 1 cm. V ostatním byl neúspěšný. Grafomotorika: Tabulka 7 – Grafomotorika – Marcel.
úkoly
hodnocení
1. spirála
částečně
2. vlnovka
částečně
3. šikmá čára
zvládl
4. zuby
částečně
5. horní smyčka
nezvládl
6. malování postavy
částečně
Orientační vyšetření výslovnosti: Tabulka 8 – Orientační vyšetření výslovnosti – Marcel.
Artikulační okrsky
hodnocení
1. AO – P, B, M
vyvozeno
F, V
vyvozeno
2. AO – T, D, N
vyvozeno
C, S, Z, Č, Š, Ţ, L
ve vývoji
R, Ř
nevyvozeno
3. AO – J
vyvozeno
68
Ť, Ď, Ň
nestabilně
4. AO – K, G, CH
vyvozeno
5. AO – H
vyvozeno
Samohlásky – A, E,
uţívá
I, O, U Dvojhlásky – AU,
uţívá
OU
Stav dítěte v únoru 2015: U Marcela stále přetrvává pocit nedŧvěry v sebe sama a vyhýbání se činnostem, o kterých si myslí, ţe nezvládne. V oblasti hrubé motoriky se projevuje velká pohybová aktivita, rád běhá, honí se s kamarády, válí se, ale provádění balančních cvikŧ a cvikŧ, při kterých je potřeba zkoordinovat určité pohyby se stále nedaří. Jemná motorika je limitována jeho zrakovou vadou. Manipulace s drobným materiálem mu činí problém. Drţení tuţky není zafixováno. Stavění z větších kusŧ stavebnic i skládání puzzlí s širší konturou zvládne. V sebeobsluze se zlepšilo pouţívání příboru, obléká se jiţ samostatně. Neumí ještě zavázat uzel. Komunikace s kamarády mu nečiní problém, k dospělým je stále ostýchavý. Pokud si získá dŧvěru, rád vypráví, popisuje záţitky, dokáţe formulovat své myšlenky. Řeč je stále dyslalická. Na slyšené reaguje, poţadavkŧm z okolí rozumí. Zlepšila se motorika jazyka směrem nahoru a dolŧ, naučil se správné artikulační postavení k hlásce L. V únoru 2015 bylo Marcelovi 5, 7 rokŧ. Spolupracoval přiměřeně, kaţdý neúspěch těţce proţíval, museli jsme ho zlehčit a převést v legraci, aby ho neodradil od ostatních úkolŧ. Potřeboval velkou motivaci a povzbuzení. Testování II. Hrubá motorika – situace stejná jako v září. 69
Jemná motorika – beze změny. Vyšetření mluvidel – v normě. Motorika mluvidel – nafouknutí obou, ani jedné tváře stále nezvládá. Potíţe s dechovými cviky přetrvávají – slabý výdechový proud. Zlepšila se motorika jazyka, hrot jazyka jiţ dá za horní i dolní řezáky při maximálním čelistním úhlu. Stále ještě nedokáţe přisát hrot a středové části na horní patro, ani vtlačit hrot jazyka mezi dolní ret a dolní řezáky. Grafomotorika – změna u úkolu č. 1 – spirála jiţ zvládnuta. Orientační vyšetření výslovnosti – došlo k vyvození L a fixaci Ť, Ď, Ň. Tabulka 9 – Výsledky testování – Marcel.
Září 2014 Oblasti HM JM MM GM Výsl.hl.
samost. 1 3 5 1 20
částečně
Únor 2015 nezvládá samost.
4 1 4 10
1 3 6 2 24
5 1 2
70
částečně
nezvládá
4 1 3 6
4 1 2
Případová studie č. 4 Jméno dítěte: Anička Věk: 5,0 Diagnóza: mentální retardace, mikrocefalie, svalová hypotonie. Forma péče: Mateřská škola speciální. Rodinná anamnéza: Rodina úplná, sourozence nemá. Matka VŠ vzdělání, v současné době pečuje o dceru, otec SŠ vzdělání. Hereditární dispozice v rodině. Rodinné prostředí je podnětné, péče o dívku na výborné úrovni. Spolupráce s rodinou je velmi dobrá. Osobní anamnéza: Dítě z rizikové gravidity. Porod v termínu, záhlavím, protrahovaný. Váha 2,40 kg, výška 47cm. Dívka kojena, dráţdivé miminko s poruchami spánku. Raný psychomotorický vývoj opoţděn. Posadila se v 10. měsících, ve 12. měsících začala lézt, v 23. měsících začala chodit. Vývoj řeči byl opoţděn, zejména po expresivní stránce. Bruxismus. Stav dítěte v září 2014: Anička navštěvuje mateřskou školu speciální druhým rokem. Přítomnost vrstevníkŧ nevyhledává, preferuje společnost dospělých. Navazuje oční kontakt, na oslovení reaguje. Její pozornost je kolísavá, snadno se unaví. Často se u ní mění nálady. Z pláče přechází ve smích. Hŧře se adaptuje na změny, má své rituály, není schopna adekvátně rozeznat nebezpečí. Potřebuje permanentní dohled. V oblasti hrubé i jemné motoriky je vývojové opoţdění, hypotonie, narušená koordinace pohybŧ, přesnost zacílení. Navléká na trn, skládá kostky do řady, zvládne spojit kostky dupla. Jezdí na odstrkovadle. Kresba je ve stádiu čáranic, spojí dva obrázky, zkouší klubíčko. V sebeobsluze – pokud má náladu, svlékne čepici, bundu, mikinu, oblékne
71
kalhoty, boty. Čistotu udrţí přes den, na toaletu si dojde s komunikační kartou, nebo oznámí ee. Na noc má pleny. Nají se samostatně, občas potřebuje dopomoc. Komunikace – opoţdění je patrné v receptivní i expresivní sloţce řeči. Běţným jednoduchým pokynŧm rozumí. Komunikuje jednoslovně, začala opakovat, dobře zvládá intonaci. Výslovnost je hŧře srozumitelná. Anička uţívá ke komunikaci také ukazování, oční kontakt, rovněţ prostředky alternativní komunikace (obrázky, fotografie). Logopedická péče je u Aničky zajištěna formou kolektivní i individuální logopedie v mateřské škole, dále je v péči klinického logopeda. První testování proběhlo v září 2014 ve věku 5, 0. Aničku je velmi těţké k práci motivovat, podařilo se to přes nástěnný denní reţim. Za slanou tyčinku postupně plnila všechny nabídnuté činnosti. Testování I. Hrubá motorika – z pěti testovaných úkolŧ tři nezvládla. Hod míče na cíl pouze pravou rukou, kopnutí do míče pouze pravou nohou. Jemná motorika – ze čtyř testovaných úkolŧ byla třikrát neúspěšná, vztyčování prstŧ zvládla pouze pravou rukou. Vyšetření mluvidel – předkus spodní. Motorika mluvidel – naznačí vycenění zubŧ, rty nenašpulí, tváře nafoukne, několik vteřin udrţí, jednu tvář samostatně nenafoukne. V motorice jazyka se podařilo jazyk vysunout z dutiny ústní a zatáhnout zpět, pohladit hrotem jazyka horní a dolní ret. Grafomotorika: Tabulka 10 – Grafomotorika – Anička.
úkoly
hodnocení
1. spirála
částečně
2. vlnovka
nezvládla 72
3. šikmá čára
částečně
4. zuby
nezvládla
5. horní smyčka
nezvládla
6. malování postavy
nezvládla
Orientační vyšetření výslovnosti: Tabulka 11 – Orientační vyšetření výslovnosti – Anička.
Artikulační okrsky
hodnocení
1. AO – P, B, M
vyvozeno
F, V
nestabilně
2. AO – T
nestabilně
D, N, C, S, Z, Č, Š,
nevyvozeno
Ţ, L, R, Ř 3. AO – J, Ť, Ď, Ň
nevyvozeno
4. AO – K, G, CH
nevyvozeno
5. AO – H
nevyvozeno
Samohlásky – A, E,
uţívá
I, O, U Dvojhlásky – AU,
nevyvozeno
OU
Stav dítěte v únoru 2015 Anička nevyhledává společnost vrstevníkŧ, s pedagogy navazuje kontakt, kdyţ se doţaduje svých oblíbených činností jako je např. houpačka. Ve třídě má pro přehlednost vytvořen nástěnný denní reţim. Velmi jí pomáhá při přechodu z jedné činnosti do druhé. Hrubá i jemná motorika je ovlivněna hypotonií. Manipulace s drobnějším materiálem jí činí problém. Přestoţe se u některých činností snaţí, není schopná pohyb zacílit (třes). Kresba je stále ve stádiu čáranic. V sebeobsluze potřebuje velkou dopomoc 73
při svlékání a oblékání. Při stolování pouţívá lţíci i vidličku, potřebuje dopomoc s krájením. V poslední době začala být u jídla velmi hlučná, bouchá příborem o stŧl a následně se tomu hlasitě směje. Na napomenutí nereaguje. V komunikaci došlo k velkému zlepšení. Rytmizuje dvoj i trojslabičná slova, na obrázku ukáţe jmenované předměty, zvládne doplnit slovo do básničky. Pasivní slovní zásoba stále značně převyšuje aktivní. Spontánně pouţívala asi 10 slov, od září se jejich počet o něco rozšířil. Snaţí se hodně opakovat. V únoru 2015 bylo Aničce 5, 5 rokŧ. Stejně jako v září bylo potřeba Aničku motivovat přes komunikační kartu, činnost rozdělit do několika dní na krátké části a za kaţdou provedenou činnost jí odměnit. Jen tak byla ochotna spolupracovat. Testování II. Hrubá motorika – stav stejný jako v září. Jemná motorika – stav stejný jako v září. Vyšetření mluvidel – předkus spodní. Motorika mluvidel – stav stejný jako v září, v motorice jazyka navíc zvládla pohyb hrotu jazyka z jedné strany na druhou, čelistní úhel však nebyl v maximu. Grafomotorika – stav stejný jako v září. Orientační vyšetření výslovnosti – nestabilně se začalo objevovat V, H. Tabulka 12 – Výsledky testování – Anička.
Září 2014 Oblasti HM JM MM GM Výsl. hl.
samost.
3 8
částečně 2 1 1 2 2
Únor 2015 nezvládá samost. 3 3 6 4 22 74
3 8
částečně
nezvládá
2 1 2 2 4
3 3 5 4 20
Případová studie č. 5 Jméno dítěte: Lenka Věk: 5,0 Diagnóza: pervazivní vývojová porucha lehčího stupně. Forma péče: Mateřská škola speciální. Rodinná anamnéza: Rodina úplná, matka VŠ vzdělání, otec VŠ vzdělání. Oba rodiče zdrávi. Starší
sourozenec navštěvuje běţnou ZŠ, také zdráv. Spolupráce s rodinou je na dobré úrovni. Osobní anamnéza: Těhotenství bylo bezproblémové, porod spontánní. Lenka se narodila 15 dní před termínem. Apgar skóre bylo v pořádku, jen trpěla déletrvající novorozeneckou ţloutenkou. Porodní váha 3,20 kg, výška 47cm. Psychomotorický vývoj v normě cca do pŧl roku věku. Později nastaly obtíţe. Dívenka se posadila v 11. měsících, ve 12. měsících začala lézt, v 15. měsících se postavila a v 16. měsících začala chodit. Dle rodičŧ v jednom roce ţvatlala, na oslovení jménem nereagovala. Ve 3. letech komunikovala jednoslabičnými slŧvky. Stav dítěte v září 2014: Lenka navštěvuje mateřskou školu speciální třetím rokem. Adaptovala se velmi dobře. Je milá, tichá, pozitivně laděná, klidné povahy. Vrstevníky nevyhledává, ale jejich přítomnost akceptuje. U jednodušší hry vydrţí zaujatě, dosti dlouho, bez neklidu Psychomotorický vývoj je nerovnoměrný. V hrubé motorice nejsou patrné problémy. Hrubá motorika odpovídá věku, pouze pomalejší osobní tempo. Při společných pohybových aktivitách nedává najevo radost ze hry, individuální překáţkové dráhy proţívá radostně. V oblasti jemné motoriky zvládne 75
konstruktivní hru, manipuluje s obrázky, vkládá tvary, navléká. Spontánně čárá tuţkou, konkrétní tvary napodobí. Sebeobsluha – samostatně se svlékne i oblékne, většinou potřebuje slovní pokyn k činnosti. Sama se nají, zkouší i příborem. Malou potřebu ve školce vykoná, chodí společně s ostatními dětmi, nikdy si sama neřekne. Ruce si umyje i utře. Dlouho jí trvalo naučit se pouštět vodu. Nezvládala pohyb otočení kohoutku, zhruba do 4,5 let. Nyní ji samostatně otevře i zavře. Komunikace – vývoj řeči je opoţděn v receptivní i expresivní sloţce. Narušeno porozumění, potřeba vizuální podpory. Při snaze dospělého o navázání komunikace vyuţívá neverbální projevy, pokývání hlavou, případně echolálie. S dětmi také nekomunikuje. Logopedická péče je u Lenky zajištěna formou kolektivní i individuální logopedie v mateřské škole. První testování proběhlo v září 2014 ve věku 5,0. Lenka byla ochotná spolupracovat, bez problémŧ plnila všechny činnosti. Komunikovala však neverbálně. Testování I. Hrubá motorika – z pěti testovaných úkolŧ zvládla všechny. Jemná motorika – ze čtyř testovaných úkolŧ zvládla první dva, třetí pouze pravou rukou, natáčení nitě na cívku nezvládla. Vyšetření mluvidel – v normě. Motorika mluvidel – zuby vycení, špulení rtŧ a nafukování tváří nepřesné, pouze naznačila. V motorice jazyka napodobila tři z šesti předvedených cvikŧ. Grafomotorika: Tabulka 13 – Grafomotorika – Lenka.
úkoly
hodnocení
1. spirála
částečně
2. vlnovka
zvládla 76
3. šikmá čára
zvládla
4. zuby
zvládla
5. horní smyčka
částečně
6. malování postavy
částečně
Orientační vyšetření výslovnosti: řeč je dyslalická, vzhledem k postiţení logopedická péče zaměřena na uţití řeči v sociálním kontextu, rozvoj aktivní a pasivní slovní zásoby. Vyšetření výslovnosti obtíţné, dle školní logopedky v tuto chvíli není podstatné. Stav dítěte v únoru 2015 Lenka přítomnost vrstevníkŧ stále cíleně nevyhledává, neví, jak komunikaci správně navázat. Občas po někom zopakuje slovo, usměje se. Děti pozoruje, ale do jejich hry se nezapojuje. Na neúspěch reaguje pláčem, v sociální situaci si často neví rady. Hrubá motorika je na dobré úrovni, začala více proţívat společné pohybové aktivity, tváří se spokojeně, projeví radost. V oblasti jemné motoriky dokáţe samostatně pracovat na zadaném úkolu – skládání puzzlí, navlékání, vkládání, mozaika. Spontánní kresba je obsahově velmi chudá, předkreslené tvary napodobí. Sebeobsluha – začala se samostatně svlékat a oblékat bez slovní nápovědy. Při stolování se zlepšila manipulace s příborem. Na toaletu si sama ještě neříká, jde pouze, kdyţ je poslána. Komunikace – v rámci individuální logopedické péče byl nacvičen výběr z obrázkŧ. Lenka se nejprve učila vybírat ze dvou obrázkŧ, nyní jiţ zvládne výběr ze čtyř obrázkŧ. V září dokázala pouze přikývnout, pokud jí bylo něco nabídnuto. K dalšímu pokroku v komunikaci došlo v tom, ţe začala o komunikaci jevit zájem. Obrázky, z kterých si vybírá na poţádání pojmenuje. V září dokázala pouze podat, nebo přikývla, kdyţ jí byla poloţena otázka: „Je to kočka?“ U Lenky tedy v současné době není logopedická péče zaměřena na vyvozování hlásek, ale na nácvik funkční komunikace. Výslovnost tudíţ nelze hodnotit. V únoru 2015 bylo Lence 5,5 rokŧ. Spolupracovala ochotně, byla trpělivá. Činnosti sice vykonávala pomalu, dokázala se však po celou dobu koncentrovat. 77
Testování II. Hrubá motorika – z pěti testovaných úkolŧ zvládla všechny. Jemná motorika – ze čtyř testovaných úkolŧ zvládla první dva, třetí pouze pravou rukou, natáčení nitě na cívku s obtíţemi. Vyšetření mluvidel – v normě. Motorika mluvidel – zuby vycení, špulení rtŧ a nafukování tváří nepřesné, pouze naznačila. V motorice jazyka byla úspěšná třikrát. Hrot jazyka nedá za horní a dolní řezáky, nepřisaje hrot a středové části na horní patro a nevtlačí hrot jazyka mezi dolní ret a dolní řezáky. Grafomotorika – zlepšení nastalo u úkolu 1 a 5. Oba jiţ zvládla. Ostatní zŧstává nezměněno. Orientační vyšetření výslovnosti – logopedická péče zaměřena na nácvik funkční komunikace a porozumění řeči. Hláskový systém nehodnocen. Tabulka 14 – Výsledky testování – Lenka.
Září 2014 Oblasti HM JM MM GM Výsl. hl.
samost. 5 2 4 3
částečně 1 3 3
Únor 2015 nezvládá samost. 5 2 4 5
1 3
78
částečně
nezvládá
1 3 1
1 3
Případová studie č. 6 Jméno dítěte: Marek Věk: 5,5 Diagnóza: dětská mozková obrna – spastická levostranná hemiparéza, epilepsie, hydrocefalus6, středně těţká mentální retardace. Forma péče: Mateřská škola speciální. Rodinná anamnéza: Rodina úplná, matka SŠ vzdělání, v současné době pečuje o syna. Otec VŠ vzdělání. Oba rodiče zdrávi. Sourozence nemá. Spolupráce s rodinou dobrá. Osobní anamnéza: Dítě z první gravidity, těhotenství bezproblémové, porod předčasný v 7. měsíci, chlapec kříšen, ventilace 30 dní. Váha 1470g, výška 41cm. Hospitalizace trvala 2 měsíce. Kojený nebyl. Psychomotorický vývoj opoţděný. Od novorozeneckého věku rehabilitoval dle Vojty. Posadil se v 11. měsíci, v 18. měsících se pohyboval tuleněním. Od 2,6 let chŧze s dopomocí, nebo chodítkem. Ve 4,5 letech samostatná chŧze. Řečový projev ve 2,5 letech na úrovni slabik. Ve třetím roce nastoupil do mateřské školy speciální. Stav dítěte v září 2014: Marek navštěvuje mateřskou školu speciální třetím rokem. Adaptace proběhla bez problémŧ. Po celou dobu jeho docházky je nutná přítomnost asistenta pedagoga. Při nástupu do MŠ nechodil samostatně, pouze s dopomocí. Nyní jiţ zvládá chŧzi sám, ale potřebuje zvýšený dohled. Navazuje kontakt s vrstevníky, u dospělých mu trvá delší dobu,
6
Hydrocefalus vzniká nahromaděním zvětšeného mnoţství mozkomíšního moku v lební dutině, čímţ dochází ke stlačování mozkové tkáně (Švingalová 2006, s. 65).
79
neţ si získají jeho dŧvěru, stydí se, odmítá se zúčastnit řízených aktivit. V situacích, ve kterých se cítí nejistě, zaujímá odmítavý postoj. Psychomotorický vývoj je opoţděný, obtíţně udrţí pozornost. Lépe se soustředí při individuálních činnostech. V hrubé motorice zvládá chŧzi bez opory, jezdí na odstrkovadle, kope a hází s míčem. Snaţí se skákat na trampolíně s dopomocí, problémy činí celková neobratnost. Někdy vlivem nepozornosti upadne, je příliš zbrklý. Jemná motorika je ovlivněna základní diagnózou. Levá ruka je mírně spastická, pouţívá ji jako pomocnou, preferuje ruku pravou. Zvládne vkládat tvary, třídit drobnější předměty. Úchop tuţky je křečovitý, linka roztřesená. Z grafomotorických cvikŧ zvládne svislou a vodorovnou čáru, motání klubíčka, snaţí se o horní oblouk. Tyto aktivity spontánně nevyhledává. Sebeobsluha – Marek zvládá základní sebeobsluţné činnosti, vyjádří potřebu na WC, sám se svlékne a oblékne s dopomocí, umyje si ruce. V rámci svých moţností stoluje přijatelným zpŧsobem, pouţívá lţíci a vidličku, snaţí se zapojovat nŧţ. Po jídle si odnese talíř i utře stŧl. Komunikace – Marek se snaţí komunikovat s vrstevníky, řeč je však méně srozumitelná, ovlivněna základní diagnózou. Vázne porozumění a vlastní slovní zásoba. Obtíţe činí i motorika mluvidel, dýchání. V rámci řeči je dŧleţitý komplexní rozvoj poznávacích a rozumových schopností. Logopedická péče je u Marka zajištěna formou kolektivní a individuální logopedie v mateřské škole, dále dochází ke klinickému logopedovi. První testování proběhlo v září 2014 ve věku 5,5. Marek byl velmi stydlivý, trvalo delší dobu, neţ byl ochotný ke spolupráci. Testování I. Hrubá motorika – z pěti testovaných úkolŧ tři nezvládl, hod míčem na cíl pouze pravou rukou, kopnutí do míče pouze pravou nohou. Jemná motorika – ze čtyř testovaných úkolŧ jeden nezvládl, dva zvládl pouze pravou rukou, natáčení nitě na cívku s dopomocí. Vyšetření mluvidel – otevřený skus, jazyk neobratný. 80
Motorika mluvidel – Marek vycení zuby, našpulení rtŧ nezvládne, nafouknutí tváří se občas podaří, nafouknout jednu tvář neumí. Jazyk vysune z dutiny ústní a zatáhne do dutiny ústní, v ostatních pěti úkolech byl neúspěšný. Grafomotorika: Tabulka 15 – Grafomotorika – Marek.
úkoly
hodnocení
1. spirála
částečně
2. vlnovka
částečně
3. šikmá čára
částečně
4. zuby
nezvládne
5. horní smyčka
nezvládne
6. malování postavy
nezvládne
Orientační vyšetření výslovnosti – vyšetření výslovnosti obtíţné, dle školní logopedky v tuto chvíli méně podstatné, dŧleţitý je komplexní rozvoj, provádění dechových a artikulačních cvikŧ. Stav dítěte v únoru 2015 Za uplynulých pět měsícŧ Marek navštěvoval mateřskou školu velmi málo z dŧvodu plánované operace a následného pobytu v lázních. Po delší odmlce vţdy potřeboval nějaký čas, aby se znovu zadaptoval a získal si dŧvěru k asistentce a pedagogŧm. Opět se začal objevovat negativismus při řízených činnostech, i činnostech individuálních, u kterých si nebyl jistý, zda činnost zvládne. V hrubé motorice zvládá samostatnou chŧzi. Po proběhlé operaci potřebuje zvýšený dohled. Je velmi zbrklý, proto často hrozí, ţe upadne. Je potřeba jej usměrňovat, neboť se vţdy hrne dopředu, chce být první, nedokáţe odhadnout nebezpečí. I v jemné motorice se negativně odráţí jeho zbrklost, kaţdou činnost chce mít rychle hotovou. Úchop tuţky je stále velmi křečovitý, volná kresba ve stádiu čáranic. V sebeobsluze se s dopomocí svlékne i oblékne, pouţívá toaletu, sám se nají i napije. Učí se pouţívat nŧţ. 81
V komunikaci došlo k rozvoji slovní zásoby, řeč je však stále málo srozumitelná, spontánní řečový projev těţkopádný, avšak dobrý mluvní apetit. V motorice mluvidel se objevuje celková neobratnost, nezvládá správnou dechovou ekonomii, je narušena melodie i intonace. Pozornost je kolísavá, na činnost se soustředí jen krátce, rytmizuje s obtíţemi. Zlepšilo se porozumění ve známých situacích. V únoru 2015 bylo Markovi 5,10 rokŧ. Kvŧli špatné koncentraci pozornosti byla činnost rozdělena do více dní a prováděna v krátkých časových úsecích, aby nedošlo ke zkreslení výsledku. Testování II. Hrubá motorika – stav stejný jako v září. Jemná motorika – stav stejný jako v září. Vyšetření mluvidel – otevřený skus, jazyk neobratný. Motorika mluvidel – stav stejný jako v září. Grafomotorika – zlepšení došlo u úkolu č. 3. Body spojí, linka jiţ není tak roztřesená. Orientační vyšetření výslovnosti – dle školní logopedky není dŧleţitá náprava hlásek, logopedická péče zaměřena na správnou dechovou ekonomii, motoriku mluvidel, rytmizaci. Došlo k rozvoji slovní zásoby a mluvního apetitu. Tabulka 16 – Výsledky testování – Marek.
Září 2014 Oblasti HM JM MM GM Výsl. hl.
samost.
2
částečně 2 3 1 3
Únor 2015 nezvládá samost. 3 1 7 3
2 1
82
částečně
nezvládá
2 3 1 2
3 1 7 3
Případová studie č. 7 Jméno dítěte: Beáta Věk: 6,2 Diagnóza: vývojová dysfázie. Forma péče: Mateřská škola speciální. Rodinná anamnéza: Rodina úplná, matka SŠ vzdělání. Otec také SŠ vzdělání. Oba rodiče zdrávi. Sourozence nemá. Spolupráce s rodinou velmi dobrá. Osobní anamnéza: Těhotenství bez obtíţí, porod spontánně v termínu, záhlavím. Váha 3,80kg, výška 52cm. Kojena 6 měsícŧ. Raný psychomotorický vývoj v rámci normy. Sedět začala v 6. měsících, chodit ve 13. měsících. Vývoj řeči opoţděný, první slova po 2. roce, aktivní slovní zásoba ve 4. letech přibliţně 20 slov. Ve 3. letech nastoupila do mateřské školy běţného typu, adaptace problematická. Na podkladě psychologického vyšetření doporučena SPC docházka do MŠ speciální. Z vyšetření vyplývá, ţe se jedná o vývojovou dysfázii, poruchu autistického spektra zatím není moţné zcela vyloučit z dŧvodu určitých zvláštností v komunikaci a sociální interakci. Stav dítěte v září 2014: Beátka navštěvuje MŠ speciální třetím rokem, adaptace proběhla bez problémŧ. Malý kolektiv dívce vyhovuje, došlo ke zklidnění, téměř vymizelo sebepoškozování. Beátka je velmi svéhlavá holčička. Jen těţko se dá přesvědčit, pokud něco nechce. Ráda dělá věci po svém. Hrubá motorika je na dobré úrovni. Má ráda hudbu, smysl pro rytmus, ráda tančí. Zvládá dobře pohybové aktivity. Obtíţe činí jízda na koloběţce. Jemná motorika odpovídá normě. Drţení tuţky je po korekci správné. Zvládne grafomotorickou nápodobu, dokáţe 83
nakreslit postavu i s detaily. V sebeobsluze je samostatná, sama se obléká i svléká, při jídle pouţívá příbor, své věci si umí poskládat. Zapne knoflík, druk i zip, zaváţe uzel. Komunikuje verbálně ve větách. Tempo řeči je méně plynulé, někdy pouţívá zvláštní intonaci. Výslovnost je dyslalická s častými dysgramatismy. Stále je patrné vývojové opoţdění v receptivní i expresivní sloţce řeči. Logopedická péče je u Beáty zajištěna formou kolektivní a individuální logopedie v mateřské škole. První testování proběhlo v září 2014 ve věku 6,2. Všechny úkoly plnila radostně s velkým nadšením. Byla vděčná za pochvalu. Testování I. Hrubá motorika – z pěti testovaných úkolŧ zvládla tři, hod míčem na cíl pouze pravou rukou, kopnutí do míče pouze pravou nohou. Jemná motorika – zvládla všechny čtyři testované úkoly. Vyšetření mluvidel – v normě. Motorika mluvidel – všechny cviky na motoriku mluvidel napodobila, stejně tak i cviky na motoriku jazyka. Grafomotorika: Tabulka 17 – Grafomotorika – Beáta.
úkoly
hodnocení
1. spirála
zvládla
2. vlnovka
zvládla
3. šikmá čára
zvládla
4. zuby
částečně
5. horní smyčka
zvládla
6. malování postavy
zvládla
84
Orientační vyšetření výslovnosti: Tabulka 18 – Orientační vyšetření výslovnosti – Beáta.
Artikulační okrsky
hodnocení
1. AO – P, B, M
vyvozeno
F, V
vyvozeno
2. AO – T, D, N, L
vyvozeno
C, S, Č, Š,
nestabilně
Z, Ţ, R, Ř
nevyvozeno
3. AO – J, Ť, Ď, Ň
vyvozeno
4. AO – K, G
vyvozeno
CH
zaměňuje
5. AO – H
zaměňuje
Samohlásky – A, E,
uţívá
I, O, U Dvojhlásky – AU,
uţívá
OU
Stav dítěte v únoru 2015 V hrubé motorice zvládla jízdu na koloběţce – rodiče jí pořídili domŧ. Jemná motorika odpovídá věku. Drţení tuţky je jiţ správné. V sebeobsluze nejsou ţádné problémy. Beáta komunikuje ve větách, ráda navazuje kontakt s pedagogy. Objevuje se dysgramatismus, narušena je intonace, výslovnost je dyslalická. Často se stává, ţe na otázku odpoví neadekvátně, neporozumí obsahu tázaného. Někdy hovoří o tom, co viděla v pohádce, nebo kníţce tak, jako by to sama proţila – nerozlišuje realitu a přítomnost. Přetrvává vývojové opoţdění v receptivní i expresivní sloţce řeči. Obohatila se slovní zásoba. 85
V únoru 2015 bylo Beátce 6,7 rokŧ. I tentokrát nadšeně plnila všechny činnosti. Měla radost, ţe se jí někdo věnuje a je chválená. Testování II. Hrubá motorika – z pěti testovaných úkolŧ zvládla čtyři, kopnutí do míče pouze pravou nohou. Jemná motorika – zvládla všechny čtyři testované úkoly. Vyšetření mluvidel – v normě. Motorika mluvidel – všechny cviky na motoriku mluvidel i jazyka napodobila. Grafomotorika – zvládla jiţ správně všechny testované úkoly. Orientační vyšetření výslovnosti – začala uţívat CH a H v řeči. Tabulka 19 – Výsledky testování – Beáta.
Září 2014 Oblasti HM JM MM GM Výsl. hl.
samost. 3 4 10 5 22
částečně
Únor 2015 nezvládá samost.
2
1 6
4 4 10 6 24
4
86
částečně
nezvládá
1
4
4
Případová studie č. 8 Jméno dítěte: Věrka Věk: 6,0 Diagnóza: ADHD Forma péče: Mateřská škola speciální. Rodinná anamnéza: Rodina neúplná, matka základní vzdělání. Sourozence nemá. Rodinné prostředí pečující. Osobní anamnéza: Dítě z prvního těhotenství, porod ve 24. týdnu. Váha 650g, výška 33cm. Cvičily Vojtovu metodu, od 7. měsíce přetáčení na bříško. V 8. měsíci plazení, samostatná chŧze v 15. měsících. Opoţděný vývoj řeči, spontánní řečová produkce ve 3,5 letech téměř nulová. Holčička vyrŧstá v dvojjazyčném prostředí – čeština a ukrajinština. Ve 4. letech nastoupila do MŠ speciální na základě doporučení SPC. Dŧvod nástupu – porucha koncentrace pozornosti s hyperaktivitou, vývojová oslabení koordinace JM, HM, susp. zkříţená lateralita, expresivní porucha řeči, pozitivní perinatální anamnéza. Stav dítěte v září 2014: Věrka navštěvuje MŠ speciální třetím rokem. Při nástupu byla patrná sociální nezralost. Došlo ke zlepšení v celkovém rozvoji, zvykla si na denní reţim. Stále však je velmi nesoustředěná, motoricky hyperaktivní. Při volné hře přebíhá od jedné hračky k druhé, ruší ostatní děti při práci. V hrubé motorice je méně obratná, ale dané činnosti předvede. Nejistota převládá v balančních cvičeních. Zvládne chŧzi po schodech se střídáním nohou, přiměřeně i jízdu na koloběţce. Pokud se koncentruje, nemá větší problémy v jemné motorice. Omezená je 87
hybnost zápěstí, potřebuje uvolňovat prsty. Základní grafomotorické cviky napodobí, vybarvuje s přetahováním. Sebeobsluţné činnosti zvládá, dokáţe se obléknout i svléknout, zapne zip i knoflíky, nají se příborem, pouţívá toaletu. Komunikuje v jednoduchých větách. Spontánní řečový projev je hŧře srozumitelný, i kvŧli malému čelistnímu úhlu. Slovník je chudší, objevují se agramatismy. Základní rozumění řeči je dobré, ve sloţitějších situacích se orientuje hŧře. Logopedická péče je u Věrky zajištěna formou kolektivní a individuální logopedie v mateřské škole. První testování proběhlo v září 2014 ve věku 6,0. Pracovala velmi ochotně. Jelikoţ nebyla nikým rozptylována, dokázala se i celkem dobře koncentrovat. Testování I. Hrubá motorika – z pěti testovaných úkolŧ zvládla jeden, v ostatních byla velmi nekoordinovaná. Jemná motorika – ze čtyř testovaných úkolŧ zvládla všechny. Vyšetření mluvidel – malý čelistní úhel. Motorika mluvidel – cviky na motoriku mluvidel zvládla. Jazyk nedá za horní a dolní řezáky, malý čelistní úhel, v jazyce není napětí. Nepřisaje hrot a středové části na horní patro. Nevtlačila hrot jazyka mezi dolní ret a dolní řezáky. Celkově je motorika jazyka oslabena. Grafomotorika: Tabulka 20 – Grafomotorika – Věrka.
úkoly
hodnocení
1. spirála
zvládla
2. vlnovka
zvládla
3. šikmá čára
zvládla
4. zuby
částečně 88
5. horní smyčka
nezvládla
6. malování postavy
částečně
Orientační vyšetření výslovnosti: Tabulka 21 – Orientační vyšetření výslovnosti – Věrka.
Artikulační okrsky
hodnocení
1. AO – P, B, M, F
vyvozeno
V
nevyvozeno
2. AO – D, N
vyvozeno
T, L
nestabilně
C, Č, Z, Ţ, S, Š, R,
nevyvozeno
Ř 3. AO – Ť, Ď, Ň
nestabilně
J
vyvozeno
4. AO – K, G, CH
vyvozeno
5. AO - H
vyvozeno
Samohlásky – A, E,
uţívá
I, O, U Dvojhlásky – AU,
uţívá
OU
Stav dítěte v únoru 2015 V hrubé motorice přetrvávají jisté problémy v koordinaci pohybŧ, coţ je dáno převáţně tím, ţe Věrka chce kaţdý cvik nebo činnost provést velmi rychle, z čehoţ pramení velká nepřesnost. V jemná motorice nejsou patrné větší nedostatky, pokud se Věrka zklidní a na činnost se soustředí. Grafomotorika je limitována omezenou hybností zápěstí, viditelný je přílišný tlak na tuţku. Základní sebeobsluţné činnosti zvládá.
89
V komunikaci se projevuje nesprávná artikulace, ztíţená malým čelistním úhlem. Při tvoření vět je zjevná nedostatečná aktivní slovní zásoba. Věty jsou jednoduché, slovník chudší s velkým zastoupením dysgramatismŧ. Dobře nacvičená je rytmizace. Líbí se jí říkadla, básničky a písničky. Jejich reprodukci zvládne jen s nápovědou. Jednoduchým pokynŧm rozumí, ve sloţitějších situacích se stále hŧře orientuje. V únoru 2015 bylo Věrce 6,5 rokŧ. Pracovala velmi dobře, na činnost se soustředila. Byla pyšná, ţe byla z celé třídy vybrána právě ona, tak měla snahu se předvést. Testování II. Hrubá motorika – stav stejný jako v září. Jemná motorika – stav stejný jako v září. Vyšetření mluvidel – malý čelistní úhel. Motorika mluvidel – stav stejný jako v září. Hrot jazyka jiţ vtlačí mezi dolní ret a dolní řezáky. Grafomotorika – úkol č. 4 a 6 jiţ napodobila správně, ostatní zŧstává stejné. Orientační vyšetření výslovnosti – V je jiţ vyvozeno, je potřeba jej dofixovat. U T se zlepšila znělost. Ostatní zŧstává nezměněno. Tabulka 22 – Výsledky testování – Věrka.
Září 2014 Oblasti HM JM MM GM Výsl. hl.
samost. 1 4 7 3 18
částečně
Únor 2015 nezvládá samost.
4
2 5
1 4 8 5 19
3 1 9
90
částečně
nezvládá
4
5
2 1 8
5.7
Výsledky průzkumného šetření Prŧzkumné šetření, jehoţ cílem bylo zjistit přítomnost a následné ovlivňování
narušené komunikační schopnosti u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dále poukázat na moţnost souvislosti narušené komunikační schopnosti s motorickým vývojem, bude shrnuto v následující podkapitole. Výsledky zpracované formou grafŧ a tabulek jasně zhodnotí vytyčené prŧzkumné otázky a hypotézy, které byly podkladem pro splnění uvedeného cíle. Prŧzkumná otázka č. 1 – Jak ovlivňuje narušená komunikační schopnost děti se speciálními vzdělávacími potřebami? Tabulka č. 23 uvádí, jakým zpŧsobem je u sledovaných respondentŧ narušená komunikační schopnost. Tabulka 23 – Narušená komunikační schopnost u sledovaných respondentŧ.
Toník
Řeč pro okolí málo srozumitelná, stereotypní komunikace, jednoduché věty s agramatismy, porozumění jednoduchým pokynŧm a ve známých situacích. Snaha napodobovat, řeč nesrozumitelná, dysartrické obtíţe, naznačuje imitaci zvukŧ, na souhlas
Kája
mírně pokývne, ukáţe, zamává, přítomna je mimika, sleduje ústa dospělého. Strukturovaný denní reţim, komunikuje pomocí výměnného obrázkového komunikačního systému.
Marcel
Řeč dyslalická, porozumění řeči dobré, problém komunikovat s dospělými. Opoţdění v receptivní i expresivní sloţce řeči, jednoduchým pokynŧm rozumí, komunikuje
Anička
jednoslovně, opakuje, řeč hŧře srozumitelná, alternativní komunikace – obrázky, fotografie, strukturovaný denní reţim.
Lenka
Marek
Beáta
Opoţdění v receptivní i expresivní sloţce řeči, narušeno porozumění, potřeba vizuální podpory, komunikuje neverbálně, případně echolálie. Řeč méně srozumitelná, těţkopádná, vázne porozumění, vlastní slovní zásoba, narušena motorika mluvidel, fonace, melodie a intonace. Tempo řeči méně plynulé, zvláštní intonace. Řeč dyslalická, s četnými dysgramatismy, opoţdění v receptivní i expresivní sloţce.
91
Komunikuje v jednoduchých větách, řečový projev hŧře srozumitelný, slovník chudší, Věrka
s dysgramatismy, porozumění dobré ve známých situacích, nesprávná artikulace, nedostatečná aktivní slovní zásoba.
Jako nejčastější se jeví tyto problémy v komunikaci:
řeč je pro okolí málo srozumitelná aţ nesrozumitelná,
jednoduché věty nebo jednoslovná komunikace,
nekomunikuje, nebo komunikuje neverbálně,
časté agramatizmy nebo dysgramatizmy,
porozumění pouze ve známých situacích nebo jednoduchým pokynŧm,
potřeba strukturovaného denního reţimu nebo vizualizace,
opoţdění v receptivní i expresivní sloţce řeči. V následujícím grafu je moţné zaznamenat, zda děti jednotlivé hlásky vyslovují
správně, částečně správně, nebo je nevyslovují vŧbec, případně, ţe jejich hláskový systém nebyl hodnocen. U několika dětí tomu tak bylo kvŧli neschopnosti komunikovat, nebo pokud z pohledu logopeda se jevilo toho hodnocení jako nepodstatné. Z uvedeného tedy vyplývá, ţe všechny děti mají nějakým zpŧsobem narušenou komunikační schopnost. Hodnoty jsou uvedeny z prvního šetření (v září 2014).
35 30 správná výslovnost hlásek
25
uţívání nestabilně, nediferencovaně, izolovaně nevyvozeno, nebo hláskový systém nelze hodnotit
20 15 10 5 0 Toník Kája MarcelAnička Lenka Marek Beáta Věrka
Graf 3 – Výslovnost hlásek.
92
Průzkumnou otázku č. 1 můžeme tedy interpretovat následujícím způsobem: Narušená komunikační schopnost ovlivňuje děti se speciálními vzdělávacími potřebami ve všech jazykových rovinách. Problémy spočívají ve ztíţené schopnosti aţ neschopnosti dorozumět se v sociálních situacích, potřeba alternativní komunikace nebo vizualizace, coţ omezuje komunikaci těchto dětí pouze na osoby, které jim toto umoţní. Z toho pramenící nepochopení a vznikající konfliktní situace. Ostych při komunikaci, strach ze selhání. Neporozumění v neznámých situacích a nepochopení poţadavkŧ okolí, coţ je vylučuje z provádění některých činností. Neschopnost vyjádřit své pocity a sdělit svá přání a potřeby. Prŧzkumná otázka č. 2 – Jak typ a stupeň postižení dítěte ovlivňuje jeho komunikační schopnosti? Níţe uvedená tabulka zachycuje diagnózu dítěte (typ a stupeň postiţení) a oblast komunikační schopnosti, která je, nebo není narušena. Údaje jsou z prvního šetření (v září 2014). Tabulka 24 – Komunikační schopnosti respondentŧ ovlivněné typem a stupněm postiţení. Jméno
Diagnóza
Toník
PMR
Kája
PAS nízkofunkční
Marcel
ZV aniridia
Anička
Verbálně
Řeč málo
Narušeno
Řeč
Porozumění
nekomunikuje
srozumitelná
porozumění
dyslalická
dobré
x
x
x
x x
MR svalová
x
x
hypotonie Lenka Marek
PAS lehčího stupně DMO, středně těţká
x
x x
x
MR Beáta
Vývojová dysfázie
x
x
Věrka
ADHD
x
x
93
x
Z uvedeného tedy vyplývá, ţe děti s těţkým postiţením jako je porucha autistického spektra mají nejvíce narušené komunikační schopnosti. Kája, chlapec se středně těţkým stupněm pervazivní vývojové poruchy není schopen verbálně komunikovat, má velmi narušeno porozumění. Lenka, dívka s lehčím stupněm autismu komunikuje neverbálně, při druhém šetření neverbálně, případně jednoslovně, přičemţ její porozumění je také velmi narušeno. U dětí, s rŧzným stupněm mentální retardace (Toník, Anička, Marek) je porozumění narušeno převáţně v neznámých situacích a jejich řeč je pro okolí těţce srozumitelná. U Marka a Aničky je řeč dále ovlivněna základní diagnózou DMO (narušení motoriky mluvidel, fonace, melodie, intonace) a svalovou hypotonií. U Beátky a Věrky se dá hovořit o narušení lehčího stupně. Jejich řeč vykazuje projevy dyslalie, s četnými dysgramatismy, opoţdění je patrné i v receptivní sloţce. Dokáţí však navázat sociální kontakt, vyjádřit své potřeby a přání, vést dialog, i kdyţ mnohdy neadekvátně situaci. Marcel, chlapec se zrakovou vadou má ze zkoumaného vzorku respondentŧ nejlepší komunikační schopnosti. Při jeho dobrém porozumění a vzájemné spolupráci rodiny, školy a logopeda se dá předpokládat, ţe jeho řeč dosáhne normy. Lze tedy říci, ţe typ a stupeň postiţení podle průzkumu komunikační schopnost ovlivňuje. Prŧzkumná otázka č. 3 – Jak souvisí narušená komunikační schopnost u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami s motorickým vývojem? Motorický vývoj byl sledován ve čtyřech oblastech – hrubá motorika (5 úkolŧ), jemná motorika (4 úkoly), motorika mluvidel (4 úkoly) a jazyka (6 úkolŧ), grafomotorika (6 úkolŧ). Z 25 testovaných úkolŧ byl vytvořen graf, kde byly zaznamenány úkoly, které děti zvládají samostatně, částečně, nebo je nezvládají vŧbec. Hodnoty jsou uvedeny z prvního šetření (v září 2014).
94
25
23
22
21 20 16 14
15
15
14
samostatně 10 10
9 6
5
3 1
částečně
9
2
6 3
nezvládá
7
6 4 2
3
4
0 Toník Kája Marcel Anička Lenka Marek (PMR) (PAS) (ZV) (MR) (PAS) (DMO)
Beáta Věrka (VD) (ADHD)
Graf 4 – Motorické schopnosti.
Z uvedeného grafu č. 4 lze vyčíst hodnoty, které poukazují u sledovaného vzorku respondentŧ na narušený motorický vývoj. U Toníka, Káji, Aničky a Marka se prokázala souvislost narušené komunikační schopnosti s motorickým vývojem. Uvedení respondenti mají výrazně narušenou komunikační schopnost, zároveň je i výrazně narušen motorický vývoj. U Věrky a Marcela byla narušená komunikační schopnost výše popsána jako narušení lehčího stupně. I motorický vývoj není výrazně narušen. Dalo by se tedy říci, ţe v tomto případě narušená komunikační schopnost souvisí s motorickým vývojem. Lenka, přestoţe má velké problémy s komunikací, motorický vývoj je zdánlivě na dobré úrovni. U poruch autistického spektra se projevuje, jak bylo popsáno v teoretické části kvalitativní postiţení především ve třech oblastech – komunikaci, sociální interakci a představivosti. Motorický vývoj tedy nemusí být postiţen. Mohou se objevovat i velké diskrepance v jednotlivých oblastech. To je pravděpodobně i případ Lenky. U Beáty se také neprokázala souvislost narušené komunikační schopnosti s motorickým vývojem. Jako jeden z příznakŧ vývojové dysfázie je v teoretické části práce 95
uveden právě nerovnoměrný vývoj. Beáta má narušenou komunikační schopnost lehčího stupně, její motorický vývoj však odpovídá věku. U prŧzkumné otázky č. 3 se potvrdila přímá souvislost narušené komunikační schopnosti s motorickým vývojem u šesti respondentŧ z celkového počtu osmi. Čím více je narušená komunikační schopnost, tím více je narušen i motorický vývoj. U zbývajících dvou respondentŧ není narušená komunikační schopnost úměrná motorickému vývoji, coţ je dáno druhem postiţení.
5.8
Interpretace hypotéz V další části práce následuje potvrzení či vyvrácení stanovených hypotéz. Hypotéza č.1 – Dojde-li u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami během
cílené logopedické intervence v mateřské škole speciální ke zlepšení komunikačních schopností, dojde i ke zlepšení v oblasti motorického vývoje. Tabulka č. 25 porovnává výslovnost 32 hlásek (údaje v prvním a druhém sloupci) a motorické schopnosti (25 testovaných úkolŧ – údaje ve třetím a čtvrtém sloupci) sledovaného vzorku respondentŧ při prvním a druhém šetření. Zkratky S, Č, N v tabulce znamenají, zda dítě danou činnost provádí SAMOSTATNĚ, ČÁSTEČNĚ, nebo ji NEZVLÁDNE. Pod kaţdým jménem je následně uvedeno, zda se dítě v dané oblasti zlepšilo. Číslo pak udává, o kolik hlásek více dítě vyslovilo samostatně či částečně, u motorických schopností potom, o kolik více úkolŧ zvládlo provést samostatně, nebo částečně. Vzhledem k tomu, ţe mezi prvním a druhým šetřením uplynulo pouze pět měsícŧ, nemŧţeme očekávat výrazné zlepšení komunikačních, ani motorických schopností.
96
Tabulka 25 – Porovnání výslovnosti hlásek a motorických schopností.
Období
Září 2014
Únor 2015
Září 2014
Únor 2015
Oblast
Výslovnost hl.
Výslovnost hl.
Motorické sch.
Motorické sch.
Provedení
S
Č
N
S
Č
N
S
Č
N
S
Č
N
Toník (PMR)
14
14
4
14
14
4
1
3
21
1
5
19
zlepšení
2
Kája (PAS)
2
23
3
zlepšení Marcel (ZV)
1 20
10
2
zlepšení Anička (MP)
24
6
2
10
9
6
4 8
2
22
8
zlepšení
4
20
3
6
16
8
5
7
15
1 14
7
4
16
5
4
8
14
2
Marek (DMO)
2
9
14
zlepšení
3 1
22
6
4
zlepšení zlepšení
3
2
zlepšení
Věrka (ADHD)
12 2
Lenka (PAS)
Beáta (VD)
22
24
4
4
22
3
24
2 18
5
9
19
1
2 5
8
1
15
6
4
18
4
3
3
Z uvedené tabulky je patrné, ţe se zlepšila výslovnost hlásek pouze u poloviny respondentŧ. U ostatních respondentŧ došlo ke zlepšení komunikačních schopností celkově, jak bylo uvedeno v samotných případových studiích ve druhém šetření (Kája – zájem o komunikaci, básničky, písničky, Lenka – jednoslovná komunikace, Marek – rozvoj slovní zásoby, Toník – víceslovné věty, zájem o komunikaci, rozvoj slovní zásoby). U všech dětí v té době probíhala cílená logopedická intervence v mateřské škole speciální. Z tabulky dále vyplývá, ţe se i motorické schopnosti zlepšily u všech dětí. Respondenti buď prováděné úkoly zvládaly samostatně, nebo alespoň částečně. Dá se tedy 97
říci, ţe: „Dojde-li, u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ke zlepšení komunikačních schopností, dojde i ke zlepšení v oblasti motorického vývoje.“ Hypotéza č.1 se potvrdila. Hypotéza č.2 – U dětí s těžším stupněm postižení dochází k pomalejšímu rozvoji komunikačních schopností než u dětí s lehčím stupněm postižení při stejné logopedické intervenci. Tabulka 26 – Porovnání výslovnosti hlásek.
Období
Září 2014
Únor 2015
Oblast
Výslovnost hl.
Výslovnost hl.
Provedení
S
Č
N
S
Č
N
Toník (PMR)
14
14
4
14
14
4
20
10
2
24
6
2
4
20
zlepšení Kája (PAS) zlepšení Marcel (ZV) zlepšení Anička (MP)
4 8
2
22
8
zlepšení
2
Lenka (PAS) zlepšení Marek (DMO) zlepšení Beáta (VD)
22
6
4
zlepšení Věrka (ADHD)
24
4
4
5
8
2 18
5
9
zlepšení
19 1
V tabulce č. 26 mŧţeme pozorovat vzestup správně vyslovovaných hlásek u Marcela (4 hlásky), Beáty (2 hlásky) a Věrky (1 hláska), tedy dětí s lehčím stupněm 98
postiţení. U Aničky vzrostl počet částečně správně pouţívaných hlásek o 2, u Toníka zŧstává počet stejný. Tyto dvě děti mají závaţnější postiţení. U Káji, Lenky a Marka (jedná se také o děti s těţším stupněm postiţení) nebyla výslovnost hlásek zjišťována. Nelze se však zabývat pouze výslovností, nutné je posuzovat komunikační schopnost komplexně. I u těchto dětí došlo k určitému zlepšení, třebaţe je tento rozvoj pomalejší. Provedený prŧzkum tedy ukazuje, ţe: „U dětí s těţším stupněm postiţení dochází k pomalejšímu rozvoji komunikačních schopností neţ u dětí s lehčím stupněm postiţení, při stejné logopedické intervenci.“ Hypotéza č.2 se i zde potvrdila.
5.9
Návrhy pro praxi Z výsledkŧ prŧzkumného šetření se prokázalo, ţe všechny děti se speciálními
vzdělávacími potřebami ze zkoumaného vzorku respondentŧ mají narušenou komunikační schopnost. Jiţ zdravotní postiţení staví tyto děti do nelehké pozice. Kdyţ se k tomu ještě přidruţí neschopnost dorozumět se v sociálních situacích, potřeba alternativní komunikace nebo vizualizace, strach ze selhání, neporozumění v neznámých situacích a nepochopení poţadavkŧ okolí, mŧţe dojít aţ k určité izolovanosti a následnému vyčlenění ze společnosti. Z výsledkŧ vyplývá, ţe není moţné, zabývat se pouze výstavbou hláskového systému, u mnohých dětí to ani nejde. Je zapotřebí budovat komunikaci celistvě. Nezbytná je cílená a hlavně včasná stimulace, která se zabývá všemi oblastmi, dŧleţitými pro rozvoj komunikačních schopností dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Je třeba podněcovat mluvní apetit dětí, hravou formou rozvíjet zrakové a sluchové vnímání, paměť, prostorovou orientaci, pasivní i aktivní slovní zásobu, rytmizaci a nezapomenout ani na motoriku, která se ukázala jako velmi dŧleţitá při rozvoji komunikačních schopností těchto dětí. Jako zásadní se jeví motorika mluvidel a artikulační obratnost, kterou je vhodné v mateřské škole speciální při kolektivních logopedických cvičeních kaţdý den procvičovat. Hodně dětí má také problémy s dechovou ekonomií. I tu lze při těchto cvičeních hravou formou rozvíjet. Vhodná jsou rŧzná peříčka, papírové kuličky, vata, brčka, větrníčky
99
a další pomŧcky. Jemnou a hrubou motoriku je pak moţné rozvíjet při všech spontánních i organizovaných činnostech, i při pobytu venku. Velkým přínosem v mateřské škole speciální je přítomnost školního logopeda a logopeda centra. Vzájemná spolupráce těchto logopedŧ s pedagogy a rodiči velmi napomáhá rozvoji komunikačních schopností dětí. Základní informace je moţné si vyměňovat při předávání dětí, dŧleţitá je však forma společných konzultací nad individuálními vzdělávacími plány, které jsou závazným dokumentem pro všechny, kdo s dítětem pracují. Vhodné jsou i nácviky grafomotoriky, oromotoriky a artikulačních cvičení formou kontaktních sešítkŧ. Rodiče jsou určitým zpŧsobem vedeni a zároveň si děti kromě jiného získávají i návyk pracovat doma, který je dŧleţitý jako příprava na školu.
100
Závěr Diplomová práce byla napsána za účelem popsat projevy narušené komunikační schopnosti u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a poukázat na spojitost narušené komunikační schopnosti s motorickým vývojem. Je členěna do pěti kapitol. V první kapitole jsou zpracována teoretická východiska pojednávající o vývoji řeči a faktorech ovlivňujících vývoj řeči. Druhá kapitola charakterizuje druhy narušené komunikační schopnosti. Ve třetí kapitole je pak přiblíţen termín speciální vzdělávací potřeba a děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Zároveň je zde popsáno, jak probíhá vývoj řeči a motorický vývoj u jednotlivých typŧ postiţení. Ve čtvrté kapitole jsou charakterizována vybraná zařízení speciálně pedagogické péče, ve kterých probíhalo prŧzkumné šetření. Na základě získaných poznatkŧ z teoretické části byla realizována empirická část, která je popsána v páté kapitole. Vlastní prŧzkumné šetření má kvalitativní charakter a je zpracováno formou případových studií respondentŧ, které rozebírají specifika jejich narušené komunikační schopnosti a analyzují motorické dovednosti. Provedený prŧzkum potvrdil u všech dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ze zkoumaného vzorku narušenou komunikační schopnost. Souvislost narušené komunikační schopnosti s motorickým vývojem se prokázala u šesti dětí z osmi. Tato skutečnost byla překvapující, zároveň se dá ale vysvětlit specifikou postiţení, u kterých se vyskytla. Cílená a včasná stimulace ze strany odborníkŧ, logopedŧ, pedagogŧ a v neposlední řadě i rodičŧ se ukázala jako nezastupitelná. Jak je patrné z teoretické i empirické části diplomové práce, vývoj dětí se speciálními vzdělávacími potřebami i při cílené intervenci nepostupuje takovým tempem, jak bychom si přáli. Proto je třeba přistupovat k těmto dětem s velkou mírou trpělivosti, empatie, zároveň ale dŧsledností, aby bylo dosaţeno co největší samostatnosti a zapojení do společnosti intaktních. Pár slov na konec: „Nikdo se nerodí pro sebe, všichni se rodí pro lidskou společnost.“ Jan Amos Komenský 101
Seznam použitých informačních zdrojů ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R., 2005. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7367-055-0. ATTWOOD, T., 2005. Aspergerův syndrom: Porucha sociálních vztahů a komunikace. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-979-8. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J., 2007. Psychopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-161-4. BARTOŇOVÁ, M., BYTEŠNÍKOVÁ, I., VÍTKOVÁ, M., et al. 2012. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřské škole – texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-237-6. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V., 2011. Diagnostika dítěte předškolního věku. Co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Dotisk 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-80251-1829-0. ČADILOVÁ, V., ŢAMPACHOVÁ, Z., 2007. Diagnostika Aspergerova syndromu. In: ČADILOVÁ V., ŢAMPACHOVÁ, Z., a kol. Specifika výchovy, vzdělávání a celoţivotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Dotisk 1. vyd. Praha: Institut pedagogickopsychologického poradenství ČR. ISBN 80-86856-20-8. HAMADOVÁ, P., KVĚTOŇOVÁ, L., NOVÁKOVÁ, Z., 2007. Oftalmopedie Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-159-1. HOWLIN, P., 2005. Autismus u dospívajících a dospělých: cesta k soběstačnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7367-041-0. JEDLIČKA, I., 2003. Narušená komunikační schopnost v dŧsledku poruch hlasu. In: ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, s. 427– 436. ISBN 80-7178-546-6.
102
JEDLIČKA, I., 2003. Vývoj řeči. In: ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, s. 89–90. ISBN 80-7178-546-6. KEBLOVÁ, A., 2001. Zrakově postiţené dítě. 1. vyd. Praha: Septima. ISBN 80-7216-1911. KEREKRÉTIOVÁ, A., 2003. Diagnostika poruch hlasu. In: LECHTA, V., a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, s. 141–168. ISBN 80-7178-801-5. KEREKRÉTIOVÁ, A., 2003. Diagnostika poruch zvuku řeči. In: LECHTA, V., a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, s. 99–129. ISBN 807178-801-5. KLENKOVÁ, J., 1996. Kapitoly z logopedie 1. Brno: Paido. ISBN 80-85931-41-9. KLENKOVÁ, J., 2006. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-1110-9. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H., 2002. Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství. KRAHULCOVÁ, B., 2003. Komunikace sluchově postiţených. První dotisk 2. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0329-2. KRAHULCOVÁ, B., 2013. Dyslalie – patlavost. Vady a poruchy výslovnosti. 2. rozš. a přeprac. vyd. Praha: BEAKRA. ISBN 978-80-903863-1-0. KREJČÍŘOVÁ, D., 2006. Mentální retardace a pervazivní vývojové poruchy. In: ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D., a kol. Dětská klinická psychologie 4., přepracované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing, s. 195–221. ISBN 80-247-1049-8. KREJČÍŘOVÁ, D., 2006. Psychologická problematika některých neurologických onemocnění v dětství. In: ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D., a kol. Dětská klinická psychologie 4., přepracované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing, s. 89–107. ISBN 80-247-1049-8. 103
KREJČÍŘOVÁ,
O.,
2006.
Speciální
pedagogika
mentálně
retardovaných.
In:
RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 161–173. ISBN 80-244-1475-9. KULÍŠKOVÁ, O., 2012. Fatické funkce. In: VALENTA, M., MICHALÍK, J., LEČBYCH, M., a kol. Mentální postiţení v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, s. 227–238. ISBN 978-80-247-3829-1. KUTÁLKOVÁ, D., 1996. Logopedická prevence Průvodce vývojem dětské řeči. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-115-0. KUTÁLKOVÁ, D., 2010. Vývoj dětské řeči krok za krokem 2., aktualizované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing. ISBN: 978-80-247-3080-6. LECHTA, V., 2002. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 807178-572-5. LECHTA, V., 2004. Koktavost. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-867-8. LECHTA, V., 2008. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 97880-7367-433-5. LECHTA, V., KRÁLIKOVÁ, B., 2011. Kdyţ naše dítě nemluví plynule: koktavost a jiné neplynulosti řeči. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-849-4. LUDÍKOVÁ,
L.,
2006.
Speciální
pedagogika
osob
s postiţením
zraku.
In:
RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 191–207. ISBN 80-244-1475-9. MARKOVÁ, Z., 1987. Zkušenosti s výchovou mentálně postiţeného dítěte. In: MARKOVÁ, Z., STŘEDOVÁ, L. Mentálně postiţené dítě v rodině. 1. vyd. Praha: SPN. MICHALOVÁ, Z., PEŠATOVÁ, I., 2012. Hyperkinetické poruchy a jejich dopad na školní úspěšnost. 1. vyd. Liberec: TU v Liberci. ISBN 978-80-7372-933-2.
104
NÁDVORNÍKOVÁ, V., 2003. Diagnostika dyslalie. In: LECHTA, V., a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, s. 169–201. ISBN 80-7178-801-5. NEUBAUER, K., 2003. Dysartrie. In: ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, s. 303–327. ISBN 80-7178-546-6. NEUBAUER, K., 2009. Úvod do logopedie sluchově postiţených. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7041-755-3. PEČEŇÁK, J., 2003. Diagnostika dětského autismu. In: LECHTA, V., a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, s. 262–279. ISBN 80-7178-801-5. PEČEŇÁK, J., 2003. Diagnostika mutismu. In: LECHTA, V., a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, s. 251–261. ISBN 80-7178-801-5. PELLETIER, E., 2014. Porucha pozornosti bez hyperaktivity: pomoc rodičům. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0599-9. PEŠATOVÁ, D., 2005. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky se zaměřením na oftalmopedii 1. díl. Liberec: TU v Liberci. ISBN 80-7372-001-9. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A., 2001. Logopedické minimum. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-0258-0. PEUTELSCHMIEDOVÁ,
A.,
2005.
Dyslálie.
In:
VITÁSKOVÁ,
K.,
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 164– 169. ISBN 80-244-1088-5. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A., 2005. Logopedie – vymezení oboru. In: VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 127– 137. ISBN 80-244-1088-5. PEUTELSCHMIEDOVÁ,
A.,
2005.
Poruchy
hlasu.
In:
VITÁSKOVÁ,
K.,
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 172– 177. ISBN 80-244-1088-5. 105
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A., 2006. Speciální pedagogika osob s narušením komunikační schopnosti. In: RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 271–291. ISBN 80-244-1475-9. PIHRTOVÁ, L., 2006. Děti se zrakovým postiţením. In: ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D., a kol. Dětská klinická psychologie 4., přepracované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing, s. 129–139. ISBN 80-247-1049-8. PRŦCHA,
J.,
WALTEROVÁ,
E.,
MAREŠ,
J.,
2003.
Pedagogický
slovník
4., aktualizované vydání. Praha: Portál. ISBN 80-7178-772-8. RENOTIÉROVÁ, M., 2006. Speciální pedagogika osob s postiţením hybnosti. In: RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 209–239. ISBN 80-244-1475-9. RICHMAN, S., 2006. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7367-102-6. ŘEPOVÁ,
P.,
2006.
Speciální
pedagogika
osob
s poruchami
chování.
In:
RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 251–269. ISBN 80-244-1475-9. SALOMONOVÁ, A., 2003. Dyslalie. In: ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, s. 328–355. ISBN 80-7178-546-6. SCHOPLER, E., 1999. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-202-5. SCHOPLER, E., REICHLER, R. J., LANSING, M., 2011. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367898-2. SOURALOVÁ, E., LANGER, J., 2006. Speciální pedagogika osob s postiţením sluchu. In: RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., a kol. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. s. 175–189. ISBN 80-244-1475-9. 106
SVOBODOVÁ, K., 1997. Logopedická péče o děti s kochleárním implantátem. 1. vyd. Praha: SEPTIMA. ISBN 80-7216-002-8. ŠKODOVÁ, E., 2003. Opoţděný vývoj řeči. In: ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, s. 91–105. ISBN 80-7178-546-6. ŠKODOVÁ, E., 2003. Symptomatické poruchy řeči. In: ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, s. 385–423. ISBN 80-7178-546-6. ŠKODOVÁ, E., 2003. Získaná psychogenní nemluvnost: mutismus. In: ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, s. 203–209. ISBN 807178-546-6. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., 2003. Narušení plynulosti řeči. In: ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, s. 257–301. ISBN 807178-546-6. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., 2003. Poruchy hlasu a řeči při vrozených anomáliích orofaciálního systému. In: ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, s. 211–255. ISBN 80-7178-546-6. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., 2003. Vývojová dysfázie. In: ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, s. 106–142. ISBN 807178-546-6. ŠVARCOVÁ, I., 2006. Mentální retardace. 3. přepr. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7367060-7. ŠVINGALOVÁ, D., 2006. Úvod do teorie a praxe psychopedie I. díl. 1. vyd. Liberec: TU v Liberci. ISBN 80-7372-042-6. TARKOWSKI, Z., 2003. Diagnostika breptavosti. In: LECHTA, V., a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, s. 280–297. ISBN 80-7178-81-5.
107
THOROVÁ, K., 2012. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-2620215-8. TOMICKÁ, V., 2006. Speciálně pedagogické metody vyuţitelné v logopedické i speciálně pedagogické praxi. 1. vyd. Liberec: TU v Liberci. ISBN 80-7372-106-6. TRAIN, A., 1997. Specifické poruchy chování a pozornosti: jak jednat s velmi neklidnými dětmi. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-131-2. VÁGNEROVÁ, M., 1999. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-214-9. VÁGNEROVÁ, M., 2000. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-308-0. VALENTA, M., 2012. Koncept mentálního postiţení a terminologie. In: VALENTA, M., MICHALÍK, J., LEČBYCH, M., a kol. Mentální postiţení v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, s. 28–55. ISBN 978-80-247-3829-1. VITÁSKOVÁ,
K.,
2005.
Narušený
vývoj
řeči.
In:
VITÁSKOVÁ,
K.,
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 41– 52. ISBN 80-244-1088-5. VITÁSKOVÁ, K., 2005. Problematika logopedické intervence u jedincŧ se sluchovým postiţením. In: VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 100–115. ISBN 80-244-1088-5. VOCILKA, M., 1996. Autismus. Praha: TECH-MARKET. ISBN 80-902134-3-X. Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. In: Školské zákony 2011 (speciální edice pro mateřské školy). Praha: EUROUNION, s. 276–291. ISBN 978-807317-091-2. 108
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţákŧ a studentŧ mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 62/2007 Sb. In: Školské zákony 2011 (speciální edice pro mateřské školy). Praha: EUROUNION, s. 292–304. ISBN 978-80-7317-091-2. VYMLÁTILOVÁ, E., 2006. Neslyšící dítě v klinické praxi. In: ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D., a kol.
Dětská klinická psychologie 4., přepracované a doplněné
vydání. Praha: Grada Publishin, s. 107–116. ISBN 80-247-1049-8. Internetové zdroje FP
TUL,
[online].
2012.
Prŧvodce
Liberec:
studenta
TUL.
FP
[vid.
tvorbou 10.
odborné
1.
(závěrečné)
2015].
práce
Dostupné
z:
https://elearning.fp.tul.cz/course/view.php?id=856 GAVORA, [online].
P.,
aj.,
Bratislava:
2010.
Elektronická
Univerzita
učebnica
Komenského.
[vid.
pedagogického 23.
10.
výskumu
2014].
ISBN
978-80-223-2951-4. Dostupné z: http://www.e-metodologia.fedu.uniba.sk/ Wikipedie.
[online].
24.
3.
2013
[vid.
26.2.
2015].
Dostupné
z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Nystagmus www.čočky.cz [online]. [vid. 24. 2. 2015]. Dostupné z: http://www.cocky.cz/duhovka.html Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2004 částka 190, s. 10267 [vid. 20. 9. 2014]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf
109
Seznam příloh Testové metody Záznamový arch č. 1 – Toník Záznamový arch č. 2 – Kája Záznamový arch č. 3 – Marcel Záznamový arch č. 4 – Anička Záznamový arch č. 5 – Lenka Záznamový arch č. 6 – Marek Záznamový arch č. 7 – Beátka Záznamový arch č. 8 – Věrka
110
Testové metody (Speciálně pedagogické metody vyuţívané v logopedické praxi pro věkovou skupinu 5–6 let) Hrubá motorika 1. Stoj na jedné noze při otevřených očích, totéţ při zavřených očích. 2. Poskoky na jedné noze, na obou nohách. 3. Přeskoky přes pruh papíru vpřed a vzad (Klenková, Kolbábková 2002, s. 18). 4. Hod míčem na cíl pravou a levou rukou. 5. Kopnutí do míče pravou a levou nohou (Klenková 1996, s. 44). Jemná motorika 1. Konečkem palce se postupně dotýkat konečkŧ ostatních prstŧ (prsty se zdraví) to samé druhou rukou, oběma rukama. 2. Postupně vztyčovat prsty pravé nebo levé ruky ze zavřené pěsti. 3. Ukazováček i prostředníček pravé ruky běhají po stole, to samé levou rukou, potom oběma současně (Klenková, Kolbábková 2002, s. 18–19). 4. Natáčení nitě na cívku (Klenková 1996, s. 45). Motorika mluvidel 1. Vycenit zuby – rty jsou oddálené. 2. Našpulení rtŧ – kapřík – zuby nejsou vidět. 3. Nafouknout obě tváře vzduchem a několik vteřin udrţet. 4. Nafouknout jednu tvář a vytlačit vzduchovou bublinu prstem, pak obě tváře. 5. Jazyk vysunout z dutiny ústní a zatáhnout do dutiny ústní, pohladit hrotem jazyka horní ret a dolní ret, hrot jazyka dát za horní řezáky a za dolní řezáky – čelistní úhel do maxima, pohyb hrotu jazyka z jedné strany na druhou – čelistní úhel je 1 cm, přisátí hrotu a středové části na horní patro – koník, vtlačit hrot jazyka mezi dolní ret a dolní řezáky (Tomická 2006, s. 18).
Grafomotorika 1. Spirála. 2. Vlnovka. 3. Šikmá čára. 4. „Zuby“. 5. Horní smyčka (Bednářová, Šmardová 2011, s. 12). 6. Malování postavy, která má podstatné části těla (hlava, trup, ruce, nohy) (Allen, Marotz 2005, s. 178). Vyšetření mluvidel Stav dentice – (zda probíhá výměna, chybění zubŧ). Skus dítěte – (zda je skus v normě, předkus, vydumlaný skus). Uzdička – (zda je v normě, zkrácená podjazyková uzdička, přirostlá). Jazyk – velikost, vysouvání z dutiny ústní, leţí mezi řezáky, plazí se ve středové čáře). Patro – (v normě, gotické) (Tomická 2006, s. 14). Orientační vyšetření výslovnosti Samohlásky A – Ála, máma, papá. E – Eva, mele, mé. I – indián, mimino, jí. O – Ota, boty, toto. U – ucho, bum, hú volně podle (Klenková, Kolbábková 2002, s. 11), (Tomická 2006, s. 25). Dvojhlásky AU – auto, au, fauly.
OU – ouvej, moucha, jedou (Tomická 2006, s. 25). Souhlásky 1. Artikulační okrsek P – Pepa, houpá, hop. B – boty, buben, dub. M – med, máma, dŧm. F – Fanda, hafá, haf V – vana, mává, pohov (Tomická 2006, s. 25). 2. Artikulační okrsek T – tútú, táta, pět (Klenková, Kolbábková 2002, s. 12). D – den, hody, med (Tomická 2006, s. 25). N – noha, nána, den (Klenková, Kolbábková 2002, s. 13). L – léto, kolo, hŧl (Tomická 2006, s. 25). C – cihla, hadice, nic (Klenková, Kolbábková 2002, s. 15). S – seno, maso, les. Z – zima, koza, mez. Č – čelo, peče, heč. Š – šála, Máša, myš. Ţ – ţák, ţíţala, věţ. R – rak, mrak, vítr.
Ř – řeka, moře, miř (Tomická 2006, s. 25). 3. Artikulační okrsek Ť – ťuk, letí, chyť. Ď – dík, hladit, hodí. Ň – nikdo, honí, koně. J – Jana, myje, mŧj (Tomická 2006, s. 26). 4. Artikulační okrsek K – kolo, mouka, koník. G – gaga, Olga, vagón. CH – chodí, bacha, buch (Tomická 2006, s. 26). 5. Artikulační okrsek H – ham, váha, tah (Tomická 2006, s. 26).
JMÉNO: Toník Věk:
5,1 - první vyšetření samostatně
částečně
5,6 – druhé vyšetření nezvládá
samostatně
částečně
nezvládá
Hrubá motorika + + + + +
1. 2. 3. 4. 5.
+ + + + +
Jemná motorika + + + +
1. 2. 3. 4. Motorika mluvidel 1. 2. 3. 4. 5.
+ + + +
+
+
+
+ +
+
+ 1
+ 5
1
5
Grafomotorika +
1. 2. 3. 4. 5. 6. Vyšetření mluvidel
+ + + + + +
+ + + + +
Stav dentice
v normě
v normě
Skus dítěte
v normě
v normě
Uzdička
v normě
v normě
Jazyk
v normě
v normě
v normě
v normě
Patro Orientační vyšetření výslovnosti Samohlásky
a, e, i, o, u
Dvojhlásky
au
a, e, i, o, u ou
au
ou
Souhlásky Artikulační okrsek 1.
p, b, m
2.
f, v t ,d, n, c, s, z, č, š, ţ ť, ď, ň
p, b, m
f, v t, d, n, c, s, z, č, š, ţ
l, r, ř
3.
j
4.
k, g, ch
k, g, ch
5.
h
h
Záznamový arch č. 1 – Toník
j
ť, ď, ň
l, r, ř
JMÉNO: Kája Věk:
6,10 – první vyšetření samostatně
částečně
7,3 – druhé vyšetření nezvládá
samostatně
částečně
nezvládá
Hrubá motorika 1. 2. 3. 4. 5.
+ +
+ +
+ + +
+ + +
Jemná motorika 1. 2. 3. 4.
+ + + +
+ + + +
+ + + + 6
+ + + + 6
+ + + + + +
+ + + + + +
Motorika mluvidel 1. 2. 3. 4. 5. Grafomotorika 1. 2. 3. 4. 5. 6. Vyšetření mluvidel Stav dentice
v normě
v normě
Skus dítěte
v normě
v normě
Uzdička
v normě
v normě
Jazyk
v normě
v normě
Patro
v normě
v normě
Orientační vyšetření výslovnosti Samohlásky Dvojhlásky Souhlásky – Artikulační okrsek 1. 2. 3. 4. 5.
Záznamový arch č. 2 – Kája
JMÉNO: Marcel Věk:
5,2 – první vyšetření samostatně
částečně
5,7 – druhé vyšetření
nezvládá
samostatně
částečně
nezvládá
Hrubá motorika 1. 2. 3. 4. 5.
+ +
+ +
+
+ + +
+ +
Jemná motorika 1. 2. 3. 4.
+ +
+ + +
+
+
+
+ +
+ +
Motorika mluvidel 1. 2. 3. 4. 5.
+ + 3
3
+ + 2
4
Grafomotorika 1. 2. 3. 4. 5. 6.
+ +
+ +
+
+ +
+ +
+
+
+
Vyšetření mluvidel Stav dentice
v normě
v normě
Skus dítěte
v normě
v normě
Uzdička
v normě
v normě
Jazyk
v normě
v normě
Patro
v normě
v normě
Orientační vyšetření výslovnosti Samohlásky Dvojhlásky Souhlásky Artikulační okrsek 1. 2.
a, e, i, o, u
5.
au, ou
p, b, m, v, f
p, b, m, v, f, l, c, s, z, č, š, ţ
t, d n,
3. 4.
a, e, i, o, u
au, ou
j k, g, ch
ť, ď, ň
r, ř
c, s, z, č, š, ţ
t, d, n, l ť, ď, ň j k, g, ch
h
Záznamový arch č. 3 – Marcel
h
r, ř
JMÉNO: Anička
Věk:
5,0 - první vyšetření samostatně
částečně
5,5 - druhé vyšetření
nezvládá
samostatně
částečně
nezvládá
Hrubá motorika 1. 2. 3. 4. 5. Jemná motorika
+ + +
+ + +
+ +
1. 2. 3. 4.
+ + +
+
+
+ + +
+ +
Motorika mluvidel 1. 2. 3. 4. 5. Grafomotorika
+
+ +
+
+
+ + 4
2
1. 2. 3. 4. 5. 6. Vyšetření mluvidel
2
+
+ 3
1 +
+
+
+
+ + + +
+ + +
Stav dentice
v normě
v normě
Skus dítěte
předkus spodní
předkus spodní
Uzdička
v normě
v normě
Jazyk
v normě
v normě
v normě
v normě
Patro Orientační vyšetření výslovnosti Samohlásky
a, e, i, o, u
a, e, i, o, u
Dvojhlásky
au, ou
au, ou
Souhlásky - Artikulační okrsek 1.
p, b, m
2.
f t
v d n , l, r, ř, c, s, z, č, š, ţ,
p, b, m
f, v t
d, n, l, r, ř, c, s, z, č, š, ţ,
3.
ť, ď, ň, j
ť, ď, ň, j
4.
k, g, ch
k, g, ch
5.
Záznamový arch č. 4 – Anička
h
h
JMÉNO: Lenka
Věk:
5,0 - první vyšetření samostatně
5,5 - druhé vyšetření
částečně
nezvládá
samostatně
částečně
nezvládá
Hrubá motorika 1. 2. 3. 4. 5. Jemná motorika
+ + + + +
+ + + + +
1. 2. 3. 4.
+ +
+ + +
+ +
+
Motorika mluvidel 1. 2. 3. 4. 5. Grafomotorika
+
+ + + +
3
1. 2. 3. 4. 5. 6.
+ + + 3
+ + + + + +
3
3
+ + + + + +
Vyšetření mluvidel Stav dentice
v normě
v normě
Skus dítěte
v normě
v normě
Uzdička
v normě
v normě
Jazyk
v normě
v normě
Patro
v normě
v normě
Orientační vyšetření výslovnosti Samohlásky Dvojhlásky Souhlásky Artikulační okrsek
-
1. 2. 3. 4. 5.
Záznamový arch č. 5 – Lenka
JMÉNO: Marek
Věk:
5,5 - první vyšetření samostatně
5,10 - druhé vyšetření
částečně
nezvládá
samostatně
částečně
nezvládá
Hrubá motorika 1. 2. 3. 4. 5. Jemná motorika
+ + +
1. 2. 3. 4.
+ + +
+ +
+ +
+ +
+ + +
+
+
+
Motorika mluvidel 1. 2. 3. 4. 5. Grafomotorika 1. 2. 3. 4. 5. 6. Vyšetření mluvidel
+
+ +
+
+
+ + 5
1 + + +
+ 5
1 + + +
+ + +
+ + +
Stav dentice
v normě
v normě
Skus dítěte
otevřený
otevřený
Uzdička
v normě
v normě
neobratný
neobratný
v normě
v normě
Jazyk Patro Orientační vyšetření výslovnosti Samohlásky Dvojhlásky Souhlásky Artikulační okrsek 1. 2. 3. 4. 5.
Záznamový arch č. 6 – Marek
JMÉNO: Beáta
Věk:
6,2 - první vyšetření samostatně
6,7 - druhé vyšetření
částečně
nezvládá
samostatně
částečně
nezvládá
Hrubá motorika 1. 2. 3. 4. 5.
+ + +
+ + + +
+ +
+
Jemná motorika 1. 2. 3. 4.
+ + + +
+ + + +
+ + + + 6
+ + + + 6
+ + +
+ + + + + +
Motorika mluvidel 1. 2. 3. 4. 5. Grafomotorika 1. 2. 3. 4. 5. 6.
+ + +
Vyšetření mluvidel Stav dentice
v normě
v normě
Skus dítěte
v normě
v normě
Uzdička
v normě
v normě
Jazyk
v normě
v normě
Patro
v normě
v normě
Orientační vyšetření výslovnosti Samohlásky
a, e, i, o, u
a, e, i, o, u
Dvojhlásky
au, ou
au, ou
Souhlásky Artikulační okrsek 1.
p, b, m, f, v
2.
t, d, n, l
3.
ť, ď, ň, j
4.
k, g
5.
Záznamový arch č. 7 – Beátka
p, b, m, f, v s, š, c, č
z, ţ, r, ř
s, š, c, č
t, d, n, l ť, ď, ň, j
ch
k, g , ch
h
h
z, ţ, r, ř
JMÉNO: Věrka
Věk:
6,0 - první vyšetření samostatně
částečně
6,5 - druhé vyšetření nezvládá
samostatně
částečně
nezvládá
Hrubá motorika 1. 2. 3. 4. 5.
+ +
+ +
+
+ + +
+ +
Jemná motorika 1. 2. 3. 4.
+ + + +
+ + + +
+ + + + 3
+ + + + 4
Motorika mluvidel 1. 2. 3. 4. 5.
3
2
Grafomotorika 1. 2. 3. 4. 5. 6. Vyšetření mluvidel
+ + +
+ + + +
+ + +
+ +
Stav dentice
v normě
v normě
Skus dítěte
v normě
v normě
Uzdička
v normě
v normě
Jazyk
v normě
v normě
Patro
v normě
v normě
Orientační vyšetření výslovnosti Samohlásky
a, e, i, o, u
Dvojhlásky
au, ou
a, e, i, o, u au, ou
Souhlásky – Artikulační okrsek 1.
p, b, m, f
2.
d, n
3.
j
4.
k, g, ch
5.
h
Záznamový arch č. 8. – Věrka
t, l ť, ď, ň
v s, š, c, č, z, ţ, r, ř
p, b, m, f t, d, n j k, g, ch h
v l ť, ď, ň
s, š, z, ţ, c, č, r, ř
