No title

��

��

��

��

��

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

PaedDr. Soòa Koátková HRY V MATEØSKÉ KOLE V TEORII A PRAXI Dìkujeme Fakultní mateøské kole v Praze 5, Mohylová 1964 za monost fotografovat pøi hrách. Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 www.grada.cz jako svou 2232. publikaci Odpovìdná redaktorka Mgr. Alena Herbergová Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a realizace obálky Antonín Plicka Fotografie Jiøí Koátko Poèet stran 184 Vydání 1., 2005 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s. Husova ulice 1881, Havlíèkùv Brod © Grada Publishing, a.s., 2005 Cover Photo © profimedia.cz/CORBIS

(tištěná verze) ISBN 80-247-0852-3 ISBN 978-80-247-6836-6 (elektronická verze ve formátu PDF) © Grada Publishing, a.s. 2011

1 Hry v MS folie.vp 5. dubna 2005 16:17:32


OBSAH

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

I. Hra v teorii a praxi 1. Nìco málo o teorii hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2. Volná hra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.1 Znaky hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2 Co dítìti hra pøináí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.2.1 Kognitivní rozvoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.2.2 Sociální rozvoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2.3 Pohybový rozvoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.3 Hra a pravidla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.4 Jak si hraje batole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.5 Jak si hraje dítì mezi tøetím a estým rokem . . . . . . . . . . . . . 29 2.5.1 Potøeba konstruovat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.5.2 Potøeba zvládat svoje tìlo a prostor . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.5.3 Potøeba vyrovnat se s okolním svìtem vytváøet a naplòovat reálný pøíbìh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.5.4 Potøeba ztvárnit námìty z dìtské literatury a z médií . . . . . 36 2.5.5 Potøeba mìnit skuteènost vytváøet a naplòovat fiktivní pøíbìh 38 2.5.6 Potøeba hrového partnera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.5.7 Potøeba soupeøit a spolupracovat . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3. Místo hry v mateøské kole . . . . . 3.1 Dìtská skupina . . . . . . . . . . 3.1.1 Vìkovì smíená . . . . . . 3.1.2 Vìkovì stejnorodá . . . . 3.1.3 Negativní jevy ve skupinì 3.2 Hry øízené a didaktické . . . . . 3.2.1 Strukturované hry . . . . . 3.2.2 Poèítaèové hry . . . . . .


. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

45 47 48 49 51 53 54 56


3.3 Hra a její terapeutické monosti . . . . . . . 3.4 Úloha uèitelky pøi volné høe dìtí . . . . . . 3.4.1 Pozorování . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 Akceptace, empatie, autenticita . . . . 3.4.3 Facilitace a verbalizování procesu hry 3.5 Úloha uèitelky pøi organizovaných hrách . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

60 63 65 67 69 71

Literatura k teoretické èásti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

II. Praktický inspiromat 1. Zámìr praktické èásti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2. Hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 1. Hry aktivizující . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2. Hry zlepující koncentraci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3. Hry na seznamování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 4. Hry kontaktní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5. Hry procvièující artikulaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 6. Hry komunikaèní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 7. Hry interakèní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 8. Hry pohybové . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 9. Hry kooperativní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 10. Hry dramatické prùpravné . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 11. Hry dramatické strukturované . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 3. Pár vìt na závìr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Literatura k praktické èásti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Seznam her . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183



ÚVOD

/

7

ÚVOD

V souèasné dobì je dána mateøské kole velká autonomie, a to jak instituci, tak i uèitelkám, které jsou hlavními postavami v iniciaci vzdìlávacího procesu. Demokracie a zorientovaná svoboda v pedagogických pøístupech pøináí spolu s pedocentrickými tendencemi dneního pojetí výchovy mnoho inspirativních moností. Pøipravované rámcové programy otevírají monosti, jak pomáhat na svìtlo svìta dìtským dispozicím, rozvoji jejich individuality, a to vechno s velkou dùvìrou ve formující pøínos dìtské skupiny a kooperativních pøíleitostí. Berme to jako výzvu, protoe si troufám øíci, e takto svobodnì pojato, s uznáním vech zúèastnìných, to zde jetì ve vývoji lidstva nebylo. Není ale nikde øeèeno, e je to jednoduché. Urèitì je to obtínìjí ne druhého rozvíjet a øídit v urèitém omezeném koridoru tak, abychom byli vichni tak trochu stejní a trochu posluní a také se trochu báli. To jsme si po urèitou historicky ne zas tak krátkou dobu vyzkoueli. Souèasné cíle se odvíjejí od kvalitního rozvoje osobnosti kadého dítìte, od citlivého vnímání jeho potøeb a navíc s rozvinutím kvality vzájemných vztahù a pøijetí druhých i s jejich odlinostmi. To je dost maximalistický rozmìr! Musíme ale uznat, e jsou to cíle pozitivní a jistì pro souití naich dìtí velmi potøebné. Mateøské koly se ve své práci o naplòování tìchto cílù u více ne desítku let snaí. Uèitelky se zajímají o nové pohledy na výchovu, vzdìlávání a osobnostní orientaci pøijaly v nejvìtí míøe za své. Pro kvalitní i sebeuspokojující práci je vak potøeba se stále orientovat v názorech druhých, stále se dozvídat a uèit se, pro podporu tìchto zmìn dokázat agrumentovat a vysvìtlovat je. Jeden náhled na úasnou a plnohodnotnou èinnost jakou je hra, která je základním spoutìèem rozvoje dítìte, si vám dovoluji na následujících stránkách pøedloit a jen si pøeji, aby vás oslovila stejnì silnì a magicky, jako mì. V následujícím textu jsem se snaila prozkoumat souèasný stav a tendence, vzala jsem si na pomoc názory a zkuenosti druhých, abych hájila a vedla k docenìní pøedevím volnou hru pøedkolních dìtí. Také jsem se snaila



8

/

HRY V MATEØSKÉ KOLE V TEORII A PRAXI

dát odpovìdi na nìkteré otázky a nejistoty uèitelek z praxe, které si upøímnì øeèeno, s volnou hrou a svojí pozicí v ní, nevìdìly tak úplnì rady. V tomto smìru mám také na mysli absolventy kol, budoucí uèitele mateøských kol, kterým by tato publikace mohla slouit k prohloubení zájmu a porozumìní této pedagogické oblasti. Nelehkým cílem pro mne bylo nabídnout trochu jiný pohled na hru. Ne jen na její dìlení nebo na praktické ukázky organizovaných her, které pøináejí nìkteré publikace. Moje základní snaha se zamìøila na komplexnìji pojatý pøístup zakotvený v rùzných úhlech pohledu na hru. Jde mi o to, zabývat se volnou dìtskou hrou s pokorou a vìdomím, e z ní èlovìk v dìtském vìku èerpal vnitøní sílu, zkuenosti a dovednosti po celý vývoj lidstva. Snaila jsem se shrnout, co dítìti hra pøináí, jak se v ní cítí a projevuje, jakou má potøebu hrát si ve vrstevnické skupinì. V druhé rovinì se cíl soustøedil na hru v mateøské kole, na jedineènou pøíleitost proívat herní souhru a uèit se pøitom respektovat druhé. S tím úzce souvisí i úloha uèitelky pøi høe, která nebývá, podle mého názoru, v posledním pedagogickém vývoji dost zøetelnì vyslovována, i kdy se høe rozíøily její monosti. V tøetí rovinì jsou nabídnuty hry k praktickému pouití a v urèité struktuøe dìlení, ale s plným vìdomím respektuji prolínání jejich pùsobnosti. Také doporuèuji, aby uvedené hry byly upraveny pro potøeby dìtí, se kterými budete pracovat. K této práci i k pøemýlení o høe u jednotlivých dìtí i ve skupinì, spolu s ochotou reflektovat zpìtnì svoji práci, vám upøímnì pøeji hodnì dobrých pocitù z toho, e pomáháte na svìt maximu potencialit, které v dìtech jsou. autorka



9

I. Hra v teorii a praxi



10

/




NÌCO MÁLO O TEORII HRY

/

11

1. NÌCO MÁLO O TEORII HRY

Hra je starí ne lidstvo samo. Hry a hrové prvky mùeme sledovat i u mláïat vech vyích ivoèichù, pøedevím savcù. To vedlo ji pøed stopadesáti lety pøírodovìdce a filozofy k srovnávání nìkterých znakù hry u dìtských a ivoèiných mláïat. Výzkumná etøení odborníkù z rùzných vìdeckých disciplin ovlivòovala veøejnost a dùsledkem byl vzrùstající zájem o podstatu stìejní dìtské èinnosti, kterou hra dozajista je. V druhé polovinì 19. století se zaèínaly mnoit výchovnì-vzdìlávací instituce pro pøedkolní dìti, existovaly pro nì opatrovny a vznikaly mateøské koly. Pedagogové, kteøí v nich pùsobili, nemohli tak charakteristický, výrazný a vudypøítomný fenomén, jakým je hra pro dítì, pøehlédnout. Napø. Fröbel (17821852) se zamìøil na zkvalitnìní dìtské hry a svými didaktickými pomùckami ji usmìròoval ve prospìch uèení se urèitým dovednostem a pochopení vztahových souvislostí. Svoboda (18001844) ve své opatrovnì Na Hrádku vyuíval her v metodicky promylených a na vzdìlání dìtí cílených èinnostech, které se vyznaèovaly propojeným integrovaným charakterem a pedagogickým zámìrem. Oba se zamìøovali na hru v souvislosti s didaktickými zámìry, které ve svých výchovných snahách sledovali. V tuto dobu byla hra støedem zájmu i dalích vìdních oborù, které ji sledovaly ze svých úhlù pohledu, co pomáhalo hloubìji prozkoumávat její rùzné stránky. Ale protoe je to jev sloitý a dodnes pro výzkumná etøení obtínì uchopitelný, tak teprve jakýsi nadhled nad vemi tìmito teoriemi nám umoòuje chápat hru komplexnìji a v irích souvislostech. Teorie výcarského filozofa Karla Groose se odvíjí od analýzy hry mláïat a dìtí (spisy O høe zvíøat, 1896, O høe èlovìka, 1899) a dochází k závìrùm, e hra je obecný impuls k procvièování instinktù dùleitých pro souèasný i budoucí ivot kadého jedince. Èím je ivot, který ho èeká, sloitìjí a inteligentnìjí, tím delí èas potøebuje mládì k tomu, aby mohlo hrou a nápodobou získat potøebné praktické dovednosti. Jeho teorie hry, jako nacvièování dovedností, je provázena i jakousi výzvou k vytváøení podmínek pro hru mláïat ze strany jejich rodièù i skupin dospìlých jedincù v rámci druhu. Napø.



12

/


koèka pøipravuje situace v hrové podobì, aby svá mláïata nauèila zájmu o svìt, který je obklopuje a ve kterém by mìly pøeít, a vybavila je dovednostmi spojenými s pøekonáváním nejrùznìjích pøekáek. Groosova teorie obrátila zájem odborné i praktické veøejnosti k hraèkám a pomùckám, které by mohly rozvíjet rùzné oblasti dìtských dovedností potøebných pro dalí ivot. Pøiblinì ve stejné dobì se americký psycholog Stanley Hall, ovlivnìný Darwinovou teorií, soustøedìnì zajímal o to, jak a s èím si dìti hrají a následnì vyslovil svoji rekapitulaèní teorii. Její podstatou je, e dítì ve svých hrách, od tìch nejjednoduích a po stále sloitìjí, rekapituluje vývoj lidstva. Zkuenosti pøedkù jsou geneticky zakódovány a dìdiènì pøedávány a dítì si ve høe znovu oivuje jejich zájmy a èinnosti, a to v posloupnosti, v ní se objevily u prehistorického a primitivního èlovìka (Millarová, 1978). Také tato teorie i pøes rùzné kritiky obrátila pozornost na hru jakoto souèást zrání a uèení dítìte. Výèet významných teoretikù té doby by nebyl úplný, kdybychom se nezmínili o Herbertu Spencerovi, anglickém filozofovi a ranném psychologovi, který v polovinì 19. století formuloval ve svém díle Principy psychologie podstatu hry, která funguje na základì pøebyteèné energie. V tomto pojetí má aktivita spojená s hrou úzkou souvislost s únavou centrální nervové soustavy. Ta pro své uvolnìní hledá monost, jak reagovat jinými smìry ven z této zátìe, ven z jakéhosi nuceného klidu a zátìové soustøedìnosti. I tato teorie prospìla svým zpùsobem dítìti, protoe podpoøila nároky na prostor, který by mìl být k dispozici dìtem pro odití této pøebyteèné energie. V prvé polovinì 20. století vysledoval celkem nezámìrnì psychoanalytik Sigmund Freud u svých dìtských pacientù, e odraz skuteènosti, ve které dítì ije, se objevuje v jeho hrových motivech. Sledoval i promìnu nejrùznìjích obav a stresù v hrovém provedení, protoe ve høe se dítì necítilo podøízeno vnìjím omezením. Vyslovil názor, e hra je projekce rùzných ruivých podnìtù, s kterými se dítì musí vyrovnat prostøednictvím hraèek, nadpøirozených nebìných postav a jevù tím, e nastolí rùzné katastrofické situace. Hra tak umoòuje dítìti odít si v bezpeèném prostøedí rodiny nebo dìtské skupiny úzkosti a nejistoty, pramenící ze zatím nezvládnutého svìta. Tato projekce pøání a reprodukování konfliktù a nepøíjemných událostí má pro dítì oèistný úèinek. V souèasné dobì mùeme tuto katarzi velmi èasto pozorovat u dìtí hrajících si na nejrùznìjí témata pøevzatá z televize. Dìti je nedokáí ani zaèle-




/

13

nit do zkueností z bìného ivota, ani si je nijak vysvìtlit. Pøijímají je jako fakta, ale velmi nevysvìtlitelná, a jako taková je v podvìdomí zneklidòují a iritují. Dítì si následnì nastoluje ve høe rùzné akèní situace, které je mají zbavit obav a napìtí z tìchto situací, které napø. vidìlo v televizních zprávách, v dokumentech nebo akèních filmech. Hrou inspirovanou tìmito vizuálními stimuly se oèiuje od napìtí a obav v bezpeèném prostøedí domova nebo mateøské koly. Tím se ujiuje, e se jej zlo, které vidìlo na televizní obrazovce netýká, protoe po høe, kde uplatnilo podobné akèní vnìjí chování i zvnitønìné proitky a pøedstavy, jsou okolí a lidé kolem nìho nezmìnìny. To, co neblahého vidìlo, tedy nepatøí do jeho svìta a neohrouje ho to. V 50.60. letech 20. století se sovìtský psycholog Rubintejn zajímal o dìtskou hru jako o odraz skuteènosti, kterou dítì nereflektuje pouze jako realitu, ale snaí se ji pøetváøet. Motivy si vybírá takové, které jsou pro nìj z nìjakého dùvodu významné. Dítì výbìrem motivù a jejich zpracováním uplatòuje svùj vztah ke svìtu prostøednictvím chápání rùzných situací na své úrovni a s vyuitím fantazie mùe tyto skuteènosti pro sebe ovlivòovat. Ameriètí odborníci, kteøí se zabývali teorií uèení (Hull a Skinner) ve stejné dobì sledovali situace, ve kterých se objevuje uèení, jeho motivace, posilování a stimul. Neopomenuli ani hru, i kdy ta byla chápána a sledována pøedevím jako urèitý projev chování. Skinner rozlioval mezi reakcemi, je jsou odpovìdí na nìjaký stimul, a operativním chováním, které se projevuje spontánnì. Toto operativní chování je ovlivnitelné a formovatelné urèitými reakcemi z okolí, a tak je pozitivnì nebo negativnì posilováno. Na podkladì tohoto teoretického kontextu je hra stimulována zvenèí, ale má i svùj vnitøní potenciál, který mùe být posilován nebo tlumen podle podmínek, ve kterých se dítì nachází. Explorace (otevøenost ke zkoumání a zamìøenost na získávání informací), která hru provází, vyvolává vzruení a mùe být i reakcí na nedostatek pøimìøené a vhodné stimulace nebo na nudu. Je vyslovován i názor, e optimální úroveò stimulace záleí nejen na mnoství aktuálnì pùsobících podnìtù, ale i na schopnosti organismu se s nimi vyrovnat, utøídit je nebo je nìjakým zpùsobem zpracovat (Millarová, 1978). Piaget, výcarský pøírodovìdec a psycholog, vyslovil na základì dlouhodobého výzkumného sledování hry u dìtí pøesvìdèení o úzké souvislosti hry s rozvojem mylení a inteligence dítìte. Piaget (1970) rozliuje základní období intelektuálního vývoje, která se realizují v urèitém charakteru hry senzomotorické (6 mìsícù a 2 roky), symbolické (27 let) a konkrétních logických operací (711 let). Tato teorie pøipisuje høe jasnou biologickou



14

/


funkci aktivního opakování a experimentování, pomocí které se mentálnì zpracovávají nové situace a zkuenosti. V senzomotorické høe mají podle Piagetových tezí své koøeny mylení a rozvoj inteligence a ne tedy pouze vnímání a vjemy, jak se pøedpokládalo. Na základì tìchto senzomotorických her a èinností se utváøejí senzomotorické struktury, a ty jsou ve vývoji poznávacích funkcí u dítìte zdrojem pozdìjích mylenkových operací zprvu konkrétních, dále logických a abstraktních. Kadý znak v senzomotorické struktuøe se mùe objevit jen v souvislosti s tìmi pøedchozími. Jednotlivá stádia vývoje hry (v úzké souvislosti s vývojem mylení) mohou být pøípadnì ovlivnìna, napø. urychlena, pozdrena, ale ádné z tìchto stádií nemùe být pøeskoèeno. Období symbolické hry, které je v oblasti mylení a intelektu totoné se stádiem pøedoperaèního mylení (2.7. rok vìku dítìte), znamená vrchol dìtské hry. Je zde obsaena obrazná pøedstava, tedy pøítomnost fantazie, pouívání symbolu hraèek, pøedmìtù které fungují jako zprostøedkovatelé nìèeho dalího, co dítì zatím nemùe obsáhnout nebo reálnì pouívat. Se symboly souvisí i rozvoj øeèi, který symbolický proces provází a umocòuje. Dalím znakem tohoto stádia hry a s ní souvisejícího duevního rozvoje, je oddálená nápodoba urèité proité nebo pozorované skuteènosti. Také kresba, která je od poèátku pøechodem mezi hrou a obraznou pøedstavou, má v sobì obsaeny vechny ostatní výe zmínìné znaky. Dítì se musí postupnì adaptovat na svìt dospìlých, který dobøe nechápe. Právì hra pomáhá pochopit obklopující realitu tím, e ji pomáhá pøizpùsobovat potøebám a monostem dìtského já. Hra je základní aktivitou dìtské seberealizace (ale je tomu tak i v obecnì lidské rovinì). I kdy vychází z vnitøního popudu a odráí podmínky, ve kterých se dítì nachází, je navíc originálnì nastavena podle dispozic kadého jedince a její forma se v èase a spoleènosti promìòuje. Filozof Fink (1993) nemá hru spojenu pouze s dìtstvím a zamìøuje se na hru jako na významný fenomén, který pøeruuje kontinuitu úèelných jednání, protoe hra má svùj úèel plnì sama v sobì. Oblasti reálných skuteèností se mohou na základì vstøebaných informací a poznatkù proplétat a tvùrèím zpùsobem nechávají vzniknout novým skuteènostem tady a teï, na základì individuální jedineènosti i skupinových souher a proitkù. Vybrané mylenky z uvedených teorií spoleènì naznaèují obraz dìtské hry jako nositelky ivotního rozvojového principu.





/

15


16

/


2. VOLNÁ HRA

Pro nás dospìlé je nìkdy dítì pøedkolního vìku po vech stránkách nevyspìlé, nedokonalé, nechce se nám dokonce ani vìøit, e si dovede hrát a e to má nìjaký smysl. V mateøských kolách se donedávna plánovaly hry pro dìti v èase, který mìl být poskytnut k volné dìtské høe. Dodnes to bývá prostor pro hru nìkterých dìtí a pro smysluplnou èinnost jiných, které si v dobì volné hry cosi dokonèují nebo nìco pøipravují. Stále se chápe hra, jako nìco nedùleitého, co musí uèitelka buï organizovat nebo vytrpìt. Setkala jsem se s mnoha uèitelkami, které otevøenì nebo s pocitem viny sdìlují, e vlastnì pøi plnohodnotné dìtské høe nevìdí co ony mají dìlat. V pohledu z pozice dospìlého stále figuruje hra jako nìco, co sice k dítìti patøí, co je vude oznaèováno jako dùleitá utváøející èinnost, ale ve skuteènosti by dospìlý radìji vyuil tento èas uiteènìji pro rozvoj dítìte. A protoe má i rozhodovací pravomoci, omezuje èas pro skuteènì volnou hru dítìte v dobré vùli, e dìlá pro nìj to nejlepí. Èas pro volnou hru, je pro dítì do esti let nezbytný. Dovoluje naplòovat jeho potøeby, zkuenosti, vìdomosti, dovednosti, individuální tempo a zájmy, dìtské vztahy a vzájemnost, která má nenahraditelnou hodnotu pro sociální uèení. Caiatiová, Delaèová, Müllerová (1995) uvádìjí tu zkuenost, e dìti se díky podceòování volné hry odnauèí hrát si jetì pøed nástupem do koly. Hra jako zpùsob aktivity jim byla vytýkána. Autorky uvádìjí, e se v dùsledku toho mùe vyvinout první odpor k uèení, protoe vyuèování je èasto proíváno jako neradostná povinnost. Dítì vycítí, co je uznávané a co nemá pro jeho okolí ádnou hodnotu a ztrácí dùvìru ve své vnitøní zdroje. Emocionální uspokojení, které by mìla hra pøinést, je opakovanì ohroované. Nezájem nebo dokonce nepøízeò ze strany blízkých dospìlých (i uèitelky) zpochybní hrové aktivity dítìte také proto, e emocionální atmosféru spojenou s urèitou èinností si dítì více pamatuje. Volnou hru v následujícím textu budeme chápat jako takovou èinnost, pøi které si dítì samo volí námìt, zámìr a chce spontánnì cosi pro-



VOLNÁ HRA

/

17

zkoumávat, zkouet, ovìøovat, vytváøet. Volí si k tomu podle vlastního uváení nebo podle dohody s dìtským partnerem hraèky, zástupné nebo doplòkové pøedmìty, místo ke høe a jeho úpravu, role a zpùsob jejich ztvárnìní, monosti a podmínky pro souhru s druhými. Samo si tedy volí námìt, cíl a prostøedky k uspokojivé høe, a ta se vyznaèuje urèitými konkrétními znaky. Naprostá vìtina dìtí si dokáe hrát a mìli bychom jim to vìøit. V pozici vychovatele je tøeba si uvìdomovat, e prostor pro volnou hru je prostorem pro jejich celkový rozvoj, a proto musíme jejich hru brát vánì a nehodnotit ji jako ztrátu èasu. Dítì se pøirozenì ve své volné høe uèí a bude-li se potøebovat uèit u v pøedkolním vìku jiným zpùsobem, dá nám to vìdìt a my se podle toho mùeme zaøídit. Jestlie si dítì v pøedkolním vìku nehraje samo bez naí iniciativy, mìjme o nìj obavy, protoe je buï nemocné nebo je pøinucené ít v jiném ne ve svém dìtském svìtì a to takovém, který mu nedovoluje hrát si. Mùe mít také málo podnìtù pro hru nebo jsou to podnìty dominantnì jednostranné, jako napøíklad televize, a ty, jsou-li uívány ve vìtí míøe, paralyzují dìtskou spontaneitu, tvoøivost a touhu hledat a objevovat. Kadá spontánní èinnost dítìte nemusí být hrou. Èinnost je ve vztahu ke høe v pozici obecného a specifického. Hra není jakákoliv aktivita a jakákoliv reakce na vnìjí podnìty, ale má své urèité specifické atributy, které jsou v ní z vìtí míry naplòovány soubìnì.

2.1 ZNAKY HRY Základní znaky hry mohou být pro nás urèitými pozorovacími vodítky, podle kterých mùeme zjistit, zda-li si dítì skuteènì hraje nebo mùeme pøes nì reflektovat zpìtnì nahlíet proces hry, kterou jsme s dìtmi zámìrnì navodili, a tak si uvìdomovat, jestli byla pro dìti skuteènì hrou. Významné znaky, které se ve høe projevují, jsou: n n n n

spontánnost, zaujetí, radost, tvoøivost,

n n n


fantazie, opakování, pøijetí role.


* 18

/


Spontánnost je viditelná v pøirozeném, aktivním chování, v bezprostøedním jednání a rùznorodé improvizaci. Dítì dává ke høe nebo do jejího prùbìhu samo podnìty, viditelnì se uplatòují jeho vnitøní zdroje, stanovuje si své cíle a zámìry, sdìluje nebo vysvìtluje svùj motivaèní kontext. Zaujetí hrou má èasto podobu hlubokého soustøedìní na èinnost, kdy dítì nevnímá okolí nebo nechce pøijmout podnìty, které jsou mu urèeny a s jeho hrou nesouvisejí. Dokáe svou hru bránit, nechce jí opustit, vyslovuje nesouhlas a nespokojenost s jejím pøeruením. Radost a uspokojení se zraèí na výrazu tváøe hrajícího dítìte. Mùe se jakoby, bez vnìjí pro pozorovatele viditelné pøíèiny usmívat, smát se nahlas, gesty a pohyby vyjadøovat radost, nadení, spokojenost. Proitek je èasto provázen samomluvou, která emoce konkretizuje a umocòuje. Tvoøivost znaèí nové, originální upravování a konstruování skuteèností z okolního svìta a jejich nové kombinování. Má povahu velmi rùznorodou, od výrazových prostøedkù orientujících se na tìlesnou a pohybovou tvoøivost, pøes vytváøení fabulaèních kontextù pro pøíbìhy s vytváøením a volbou originálních rekvizit, hledání slovních spojení, novotvarù a jazykových výrazových prostøedkù, a po plonou i prostorovou konstrukèní tvoøivost.



VOLNÁ HRA

/

19

Fantazie se objevuje ve høe pøed 3. rokem, zpoèátku v nìkterých èástech hry a pøi výbìru pomùcek a hraèek. Mezi 3.6. rokem má fantazie ve høe velkou dùleitost. Pomáhá dìtem pøeklenout omezení jejich dìtských moností, dovoluje zapojení a obohacení jejich pøedstav a zkueností, integruje jednotlivé poznatky, tvoøí mosty mezi jednotlivými a jetì vágními poznatky. Opakování je velmi dominantním znakem hry. Dítì se ke høe, kterou si ji vyzkouelo, rádo vrací. Je spokojené, kdy se mùe znovu nacházet v situaci, kterou u prozkoumalo, vracet se do konstrukce èi pøíbìhu, kde se ji lépe orientuje nebo kde dolo shody s druhými. Pohybové hry nám èasto pøipomínají, právì díky opakování, jakýsi vnitønì motivovaný trénink urèitých dovedností. Pøijetí role je velkým pøelomem ve høe dítìte. Hra dostává dalí dimenzi, která se odvíjí od sebe k druhým. Jde o prozkoumávání jednání druhých, vyjadøování základních atributù jejich ivota a povolání. Dítì vybírá a podle svého zájmu pøetváøí urèité situace, zvolí si v nich svoji roli, naplòuje ji podle odpozorovaného a souèasnì i podle své zkuenosti a pøedstavy a dále ji ovìøuje ve vztahovém kontextu s ostatními rolemi.

2.2 CO DÍTÌTI HRA PØINÁÍ Hra vzniká z vnitøní potøeby a významnì pùsobí na ivot dítìte jak v oblasti kognitivní, tak v oblasti sociální. Silným spoutìcím mechanismem pro hru je radost z èinnosti v tom rozsahu a formì, ve které se svojí úrovní zralosti dítì nachází. Dítì hru nerealizuje vìdomì proto, aby se nìco nauèilo, aby si zkouelo urèité role, ale èiní to, protoe ho to zajímá, tìí a chce nìco konkrétního prozkoumat a teprve následnì se prostøednictvím hry nìco nauèí nebo získává zkuenosti. Èinnost (v tomto pøípadì hra) má svou podstatu ve tøech vzájemnì integrovaných oblastech: v mozkových impulsech daných zráním a spontánním uèením; v rùznorodých poèáteèních informacích souvisejících s promìnou okolí a smyslovými stimuly; n v elementárních zkuenostech, jejich rozsah a hloubka se postupnì zvìtuje, a které mají svou výchozí podstatu v experimentaci se vím, s èím se dostane dítì do kontaktu. n n



20

/


Tím se provázanost vnitøních a vnìjích aspektù uzavírá do jakéhosi pomyslného kruhu vzájemného ovlivòování. Volná spontánní hra bývá s pøibývajícím vìkem dítìte èasto povaována za jakési zbyteèné ztrácení èasu. Hlavnì ve výchovných zaøízeních mùe být uèitel stále odhodlán naplòovat své didaktické zámìry. V naí spoleènosti je zakoøenìn názor, e èinnost má vést jasnì a zøetelnì k nìjakému výsledku, který hodnotíme z hlediska uitku. Práce má tedy svoji dùleitost a opodstatnìní. Zábava a hra nemá takovou hodnotu. Umonit dítìti si hrát, to je ale nezbytná podmínka pro aktivní seberealizaci, kterou si dítì volí na základì úrovnì svého rozvoje, tempa, zájmu, svých zkueností a schopností zaèleòovat do nich okolní svìt, pøedmìty, jevy a osoby. V mateøské kole by mìla být dodrena rovnováha mezi hrou dìtí podle vlastní volby a hrou, ve které je didaktický zámìr uèitelky. Také by volná spontánní hra nemìla být vytìsòována úèelovými èinnostmi podobnými pracovním výkonùm, jako napø. keramický, modeláøský, taneèní, jazykový krouek. Volná hra není zbyteèné maøení èasu. Dítì, které dostane èas a prostor na vlastní pojetí hry s moností uplatnit a proít celou kálu emocí, dozrává v neuropsychické sféøe i ve sféøe sebepojetí a sebehodnocení v takové míøe, jaká se mu u øízené, hodnocené a organizované èinnosti nemùe naskytnout. Proto rovnováha vìcí je ve výchovì to nejdùleitìjí, ale i nejtìí, a platí to i pro rovnováhu v podílu spontánních a øízených èinností. 2.2.1 KOGNITIVNÍ ROZVOJ

Kognitivní rozvoj (z lat. cognito poznání oznaèuje vechny duevní schopnosti související s mylením a poznáváním) je souèástí a dùsledkem dìtské hry a je patrný ve sloitosti dìní a úkonù, je dìtskou hru provázejí. Piaget (1951) je toho mínìní, e rozvíjející se mylení pomáhá vytváøet sloitìjí zpùsoby hry a na druhou stranu sloitìjí zpùsoby hry urychlují rozvoj komplikovanìjích zpùsobù mylení. V hraní tak je pøítomen silný popud, který dìti velmi ideálnì vede k novým situacím, podnìtùm a vnitønì je nutí poznávat, zkouet, tvoøit, konstruovat. Dítì kolem 2 let, tedy ve stadiu senzomotorické hry se podle Piageta (1970) ve svých hrách projevuje více tìlesnìji, ne aby pøemýlelo o postupu a volilo z více moností. Pøístup dítìte k èinu se neodvíjí od pøemýlení, ale dítì se realizuje èinem samotným. V dalí etapì vývoje (2.7. rok) má mylení pøedoperaèní podobu, kde probíhají procesy rozhodování a volby a dítì se nachází ve stadiu symbolické hry. Dítì si stále více dokáe vybavit a pøedstavit si pøedmìty, jevy


No title

Recommend Documents