Poděkování Děkuji vedoucí diplomové práce Ing. Zuzaně Palounkové, Ph.D. za její cenné rady, oprávněné připomínky a odborné vedení při tvorbě diplomové práce.
Název diplomové práce: Motorické dovednosti dětí předškolního věku Jméno a příjmení autora: Bc. Marcela Jaklová Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2013/2014 Vedoucí diplomové práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Anotace Diplomová práce se zabývala motorickými dovednostmi dětí předškolního věku. Cílem diplomové práce bylo analyzovat úroveň motorických dovedností předškolních dětí a zjistit specifika v pohybových dovednostech u dětí z přípravné třídy základní školy v porovnání s dětmi z běžné třídy mateřské školy. Práci tvořily dvě hlavní části. Jednalo se o část teoretickou a empirickou. V teoretické části byla pomocí odborných zdrojů popsána pohybová aktivita a pohybový aparát, růst a vývoj dítěte od narození do sedmi let, motorické schopnosti a dovednosti se zaměřením na jednotlivé oblasti. Dále zde byly vymezeny pohybové činnosti v předškolním vzdělávání. V empirické části diplomové práce byla prezentována data, získaná prostřednictvím screeningového šetření, které bylo provedeno s předškolními dětmi ve věku 5–7 let v běžné třídě mateřské školy a ve dvou přípravných třídách. Na základě šetření bylo mj. zjištěno, na jaké úrovni se nacházejí motorické dovednosti předškolních dětí a jaká jsou specifika v pohybových dovednostech u dětí z přípravných tříd v porovnání s dětmi z mateřské školy. Výsledky ukazovaly, že celková úroveň motorických dovedností dětí z přípravných tříd je na vyšší úrovni než dětí z mateřské školy. Zjištění vyústila v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti motorických schopností a dovedností u předškolních dětí.
Klíčová slova: motorické dovednosti, hrubá motorika, jemná motorika, grafomotorika, pohybové činnosti, mateřská škola, přípravná třída, předškolní období
Title of the Diploma Thesis: Motor Skills of Preschool Children Author’s name and surname: Bc. Marcela Jaklová Academic year of Diploma Thesis submission: 2013/2014 Advisor for the Diploma Thesis: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Summary The Diploma Thesis dealt with motor skills of preschool children. The aim of the thesis was to analyze the level of motor skills of preschool children and to examine specifics of motor skills of children from an elementary school’s preparatory classes in comparison to children from a regular kindergarten class. The thesis is divided into two chapters – theoretical and practical. The theoretical part described physical activity and musculoskeletal system, growth and development of a child from birth up to seven years of age and motor skills focusing on individual areas using expert literature. It also specified physical activities in preschool education. The practical part of the thesis presented data obtained through a screening of preschool children age 5–7 from the regular kindergarten class and the two preparatory classes. Apart from other things the screening was used to map the level of motor skills of preschool children and the level of physical skills of children from the preparatory classes compared to the skills of children from the kindergarten class. The results showed that the overall level of motor skills of children from the preparatory classes is higher than of the children from kindergarten. The results led to recommended steps in the area of motor skills of preschool children.
Keywords: motor skills, gross motor skills, fine motor skills, physical activities, kindergarten, preparatory classroom, preschool age
Obsah ÚVOD ....................................................................................................................................9 TEORETICKÁ ČÁST .........................................................................................................10 Pohybová aktivita .........................................................................................................10
1
1.1
Pohybový aparát ....................................................................................................13
Růst a pohybový vývoj dítěte od narození do 7 let.......................................................15
2
2.1
Novorozenecké období ..........................................................................................17
2.2
Kojenecké období ..................................................................................................18
2.3
Batolecí období......................................................................................................21
2.4
Předškolní období ..................................................................................................23
Motorické schopnosti a dovednosti ..............................................................................25
3
3.1
Hrubá motorika......................................................................................................26
3.2
Jemná motorika .....................................................................................................28
3.3
Grafomotorika .......................................................................................................30
3.4
Motorika mluvidel .................................................................................................32
Pohybové činnosti v předškolním vzdělávání ..............................................................34
4
EMPIRICKÁ ČÁST.............................................................................................................38 5
Cíl práce ........................................................................................................................38
6
Formulované hypotézy .................................................................................................38
7
Metoda výzkumu ..........................................................................................................39
8
Popis výzkumného vzorku a průběhu výzkumu ...........................................................39
9
Získaná data a jejich interpretace..................................................................................42 9.1
10
Výsledky testování z hlediska jemné a hrubé motoriky ........................................50 Vyhodnocení hypotéz................................................................................................55
ZÁVĚR ................................................................................................................................58 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ............................................................................................60 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ .....................................................................................62 8
ÚVOD Pohyb je pro dítě jednou ze základních potřeb, nemůže proto bez pohybu být. Pohybem se rozvíjí jeho tělo a vnitřní orgány, pohybem dítě komunikuje a pomocí pohybu se seznamuje s okolím a experimentuje s předměty, pohyb je pro něj zdrojem poznatků a prostředkem poznávání (Dvořáková 2011, s. 2). Jak je již výše zmíněno, pohyb je pro dítě velmi důležitou životní potřebou a je významným prostředkem pro správný vývoj celé osobnosti. Proto se tomuto tématu budeme věnovat v naší diplomové práci. Vzhledem k tomu, že autorka pracuje s předškolními dětmi, poukazuje ze svých zkušeností na fakt, že v současné době se stále častěji setkává s tím, že u mnohých dětí jsou motorické schopnosti a dovednosti velmi oslabeny. Není to tak dlouho, kdy se z dětských hřišť a parků ozýval smích a křik, děti běhaly po lesích, stavěly domečky z přírodnin. Toto je nyní k vidění jen velmi zřídka, jelikož mnohé rodiny místo výletů do přírody pořádají časté výlety do obchodních domů nebo dítě celé dny sedí u televize nebo počítače. Pohybová aktivita pak zaostává a mnoho dětí přichází do školy, aniž by uměly držet tužku nebo dokázaly poskakovat po jedné noze. Tématem diplomové práce jsou motorické dovednosti dětí předškolního věku. Cílem diplomové práce je analyzovat úroveň motorických dovedností předškolních dětí a zjistit specifika v pohybových dovednostech u dětí z přípravné třídy základní školy, v porovnání s dětmi z běžné třídy MŠ. Diplomová práce je rozdělena na dvě hlavní části – teoretickou a empirickou. V teoretické části se zabýváme základními pojmy, které se vztahují k tématu a které nám pomáhají osvětlit danou problematiku. Empirická část je zaměřena na analýzu úrovně motorických dovedností předškolních dětí a na zjišťování specifik v pohybových dovednostech u dětí z přípravné třídy základní školy v porovnání s dětmi z běžné třídy MŠ. Předmětem bádání jsou tedy děti předškolního věku (5–7 let) a to, jaká je úroveň jejich motorických dovedností. Smyslem a účelem diplomové práce je zkoumat tělesný vývoj a motorické schopnosti a dovednosti předškolních dětí, analyzovat úroveň motorických dovedností předškolních dětí a zjistit specifika v pohybových dovednostech u dětí z přípravné třídy základní školy, v porovnání s dětmi z běžné třídy MŠ.
9
TEORETICKÁ ČÁST
1 Pohybová aktivita
Pohyb je důležitý pro správný vývoj každého živého tvora, je základní vlastností živé hmoty. Pohyb má vliv na pevnost a pohyblivost kostí, rozvíjí a upevňuje svalstvo, podporuje a zlepšuje činnost vnitřních orgánů, oběhového, nervového a lymfatického systému. Můžeme jej vnímat i jako prostředek komunikace, odráží se v něm naše myšlenky, emoce, city a fantazie (Gajdošová, aj. 2006, s. 6). Jak uvádí Dvořáková (2009, s. 5) zdravé dítě neposedí a řádí. Toto je naprosto přirozené, snaží se pouze uspokojovat svoji základní fyziologickou potřebu hýbat se a také potřebu poznávat všechno kolem, což provádí právě prostřednictvím pohybu – dosáhne, ohmatá, vyleze, ochutná, zničí. Důvody, proč by se pohybové a sportovní aktivity měly stát důležitou součástí v životě každého člověka již od dětství, jsou tyto:
Pohyb je základní biologickou potřebou dítěte – pokud není tato potřeba uspokojena, dítě „zlobí“.
Pohyb a sport zlepšuje zdraví a tělesnou i psychickou zdatnost.
Přispívá k duševní i fyzické pohodě, zvyšuje sebevědomí a odolnost.
Pomáhá navazovat kamarádství.
Učí vyrovnat se s neúspěchem a prohrou.
Je ideální prevencí nadváhy.
Pomáhá od psychické únavy, napětí a stresu (Zdravá abeceda 2013).
Z předchozího výčtu je zřejmé, že je pohybová aktivita velmi důležitá. Dostatečná stimulace vede k rovnoměrnému růstu a vývoji organismu, dokonale se vyvíjí nosný aparát, kosti a šlachy jsou pevné a hutné, svaly silné. Vhodným pohybem je přes nervový a hormonální systém podněcován celý organismus k výraznější látkové přeměně (Gajdošová, aj. 2006, s. 6).
10
Díky pohybu je podporována činnost srdce a je snižována klidová tepová frekvence, díky čemuž srdce pracuje efektivněji. Dále je zvyšován dechový objem a vitální kapacita plic, z těla jsou odstraňovány toxické látky, je stimulována produkce endorfinů v mozku a harmonizován vegetativní nervový systém. Pokud má dítě nedostatek pohybu, dochází ke vzniku svalových disbalancí, špatnému postavení páteře, ale také ke vzniku nadváhy až obezity. Pohybová aktivita je tedy velmi důležitá k harmonickému vývoji a formování osobnosti dítěte a rovněž pozitivnímu působení na fyzickou a psychickou stránku dítěte, což má vliv na vývoj vlastností dítěte, k rozvoji jeho ctižádosti a vůle. U dětí je vhodné rozvíjet jejich vrozené předpoklady, jelikož mají vliv na vytváření jejich osobnosti (přístup dítěte ke sportu, ke koníčkům, k trávení volného času a k vyhledávání pohybových aktivit). Dále je třeba rozvíjet zdravý životní styl, vytvářet kladný vztah k sobě samému, rozvíjet bohatost zájmů a udržovat dobrou kondici. Činnosti, které jsou dětem nabízeny, by se měly obměňovat a především by měly být zábavné (Gajdošová, aj. 2006, s. 6, 10). V této souvislosti bychom chtěli poukázat na pyramidu pohybu (viz obr. 1), kterou rovněž představuje Gajdošová, aj. (2006, s. 12, 13) v edukačním materiálu pro učitele ZŠ nazvaným Hejbej se, nedej se. Tato pyramida pohybové aktivity se skládá z šesti pohybových skupin, které jsou rozděleny do čtyř pater. Ke každé skupině je přiřazen počet, kolikrát týdně by se dané aktivity měly provádět. Pyramida pohybu: První patro – základna pyramidy – každodenní pohybová aktivita. Pohybové, sportovní i jiné činnosti, které by se měly provádět každý den, v co nejvyšší míře. Tyto aktivity by měly být považovány za běžné a stát se nedílnou součástí každodenního života. Jedná se o chůzi pěšky, procházky se psem, chůzi do schodů, hry venku s kamarády, pomoc v domácnosti. Druhé patro – aerobní cvičení a rekreační sporty by měly být do režimu zařazeny minimálně 3–5x týdně. Mezi aerobní cvičení se řadí: rychlá chůze, běh, jízda na kole, plavání, jízda na kolečkových bruslích či na skateboardu. Mezi rekreační sporty patří: fotbal, košíková, volejbal, tanec, turistika…
11
Třetí patro pyramidy – aktivity volného času a aktivity podporující obratnost a sílu by měly být do režimu zařazovány minimálně 2–3x týdně. Mezi volnočasové aktivity se řadí: kuželky, turistický oddíl, skaut… Mezi cvičení podporující obratnost a sílu patří: skákání přes švihadlo, kondiční posilování a posilovací domácí cvičení, jóga, bojové umění atd. Čtvrté patro pyramidy – sledování televize, videa, DVD, hraní počítačových her či playstationu, ale i nudění se. Tyto činnosti by se měly snížit na minimum, jelikož vedou k negativní energetické bilanci a hypokinezi.
Obrázek 1: Pyramida pohybu (Gajdošová, aj. 2006, s. 13)
12
1.1 Pohybový aparát
Celková koordinace těla znamená dle Renate Lauper (2007, s. 128) tolik, co souhra všech faktorů ovlivňujících pohyb. Koordinaci je možné se naučit a může se dále rozvíjet. Anatomicky koordinovaný pohyb není omezen pouze na pohybový aparát, jelikož pozitivní vliv vnímají nejenom klouby, vazy a svaly. Koordinovaným pohybem je stimulováno prokrvení, jsou masírovány vnitřní orgány a je zdokonalována časoprostorová orientace v těle a v prostoru. Koordinované držení hlavy je zásadní pro lidský pohyb. Nedostatečná stabilita hlavy, očí a krku se u dětí řadí k příčinám potíží s řečí a učením. Dále je velmi důležité anatomicky koordinované držení těla vsedě. Napřímeným držením pánve lze předcházet ochabování břišních svalů, zkrácení a oslabení zádových svalů a nedostatečnému vyvíjení pánevního dna. Pro chůzi a běh je rozhodující pohyblivost hrudní páteře, žeber a bránice, jelikož přímo na ní závisejí proud dechu, dechový objem a rezonanční schopnost našeho těla. Na dýchání a rozvíjení hlasu velmi blahodárně působí všechny hry, které navzájem kombinují držení hlavy a pánve s pohyblivostí páteře. Pokud se zaměříme na koordinaci ruky, je zde důležitý tzv. opoziční oblouk mezi palcem a malíkem. Zúžení, nedostatečné zaoblení nebo obrácené klenby na ruce vedou ke ztrátě zátěžové stability a přesnosti pohybu prstů. V péči o stavbu klenby ruky je vhodné a především přirozené s dětmi provádět výtvarné a grafomotorické činnosti. V pohybově-pedagogické práci se rovněž musí důsledně dbát na správnou koordinaci nohou a podporovat její vnímání. Je tedy důležité, aby se děti odmalička učily, že koleno má směřovat přímo nad přednoží, poté se tato koordinace stane samozřejmou. Koordinace nohou je podmíněna koordinací kyčelního kloubu a dolní části nohy (Lauper 2007, 24–109). Hlavním a nejdůležitějším úkolem pohybového aparátu je držet celé tělo pohromadě. Toto mají za úkol posturální mechanismy: a) nervová tkáň (řídící, regulační složka) – mozek a mícha, nervové zakončení ve svalech; b) svalová tkáň (výkonná, aktivní složka) – svalová vlákna a masité části svalu; c) pojivová tkáň (podpůrná, pasivní složka) – všechny součásti kostry, kloubní spojení; 13
d) vazivová složka svalů (šlachy, vazivový skelet) = vazivo, chrupavka, kost. Pohybový aparát je složen ze dvou systémů – pasivního a aktivního. Oba tyto systémy tvoří jako celek jednu funkční jednotku. Základem pasivního systému je kostra. Jednotlivé kosti tvoří pevnou konstrukci těla, ke které se připojují ostatní orgány (Gajdošová, aj. 2006, s. 6, 7). Jak uvádí Dvořáková (2011, s. 4) kosti nejsou v dětském věku ještě osifikovány, jsou měkké, kloubní spojení nejsou dokončena, tudíž zpevnění vazy a kloubními pouzdry není úplné. Z toho důvodu je možná vysoká přizpůsobivost (rozsah v kloubech), která je často využívána v tréninku sportů až nad fyziologickou mez (sportovní a moderní gymnastika, krasobruslení, balet a tanec, akrobacie). Aktivní systém je tvořen svaly, které jsou řízeny nervosvalovým systémem. Mají za úkol znehybňovat slabá místa kostry a jednotlivé klouby. Práce svalů je neustálá, pracují, i když je tělo v klidové poloze (jsou neustále smrštěné). Tento stav je označován jako svalový tonus (klidové napětí). Toto napětí ovlivňuje celkové držení lidského těla, umožňuje vzpřímenou polohu těla, napomáhá krevnímu oběhu u dolních končetin, udržuje soudružnost kostry a rovněž pečuje o správnou činnost a polohu vnitřních orgánů. Svalový tonus je velmi ovlivnitelný psychikou člověka (klesá vlivem únavy) a mění se také podle potřeb organismu. Svalstvo vnitřních orgánů a srdeční svalstvo pracují bez zapojení vlastní vůle. Naopak za pomoci vlastní vůle pracuje svalstvo kosterní (Gajdošová, aj. 2006, s. 8, 9). Dvořáková (2011, s. 4) dále uvádí, že svaly obsahující více vody, nejsou tak připraveny pro vyšší rozvoj síly. V době růstového vypětí se intenzivněji vyvíjejí větší svalové skupiny, což je předpokladem pro rozvoj hrubé motoriky. Rychlým růstem mohou ovšem vznikat funkční disproporce a sval se tak v určitém období jeví jako ochablý a méně funkční. Pokud je ale dodržována přiměřená pohybová aktivita, je v tomto věku rovnováha rychle obnovena.
14
2 Růst a pohybový vývoj dítěte od narození do 7 let
Již ve 20. letech minulého století byl vývoj dětí od jejich narození soustavně sledován profesorem Arnoldem L. Gesselem, kterého ve své knize zmiňuje Matějček (2005, s. 36). Gessel ke svému výzkumu použil tehdejšího nejmodernějšího prostředku – filmu. Zjistil tak, že vývoj dítěte má určité pravidelnosti a zákonitosti. Něco předchází a něco pravidelně následuje, poté se objeví vývojový skok dopředu. Většina toho, co bylo Gesselem vypozorováno, zůstává i nadále v platnosti. Vývoj samotný se o mnoho nemění, změnou procházejí kulisy, mění se životní prostředí a podmínky, postoje a názory lidí a spousta dalších věcí. Pokud sledujeme skupinu stejně starých dětí, dvouletých, pětiletých nebo osmiletých vidíme, jak moc si jsou podobné velikostí, proporcemi i schopnostmi. Na druhé straně zjišťujeme, že se v daném rámci od sebe odlišují. Tyto podobnosti i odlišnosti jsou závislé na vlastním modelu růstu a vývoje dítěte. Růst jsou specifické tělesné změny, přírůstky výšky, váhy atp. Buňky se množí a jejich zvětšováním dochází k přibývání na váze, prodlužování celého těla do výšky, zvětšování obvodu hlavy, prodlužování rukou a nohou, zvětšování všech tělesných proporcí. Růstové změny se dají poměrně přesně a spolehlivě změřit. Růst je celoživotní proces, avšak jeho rychlost a míra se s věkem výrazně mění. V období raného dětství a dospívání probíhá růst velmi rychle, naopak u předškolních dětí je jeho tempo pomalejší. Vývoj postupuje od jednoduššího ke složitějšímu a podrobnějšímu. Jedná se o proces změn, díky kterým může dítě dále rozvíjet své chování, vědomosti a dovednosti. Postup tohoto procesu, bývá u všech dětí v zásadě stejný. Jediné co se u jednotlivých dětí liší, je tempo vývoje. Tempo a stupeň vývoje úzce navazuje na fyziologickou vyzrálost, a to především na nervový systém, svaly a kosti. Vývoj je rovněž ovlivňován individuálními dědičnými faktory a specifickým prostředím. Vzájemným působením těchto činitelů, dochází k markantním odchylkám ve vývoji jednotlivých dětí. Jako typický růst a vývoj je označováno získávání určitých dovedností a osvojování si určitého chování v předvídatelném tempu a pořadí. Oproti tomu pojem atypický růst nebo vývoj označuje stav, kdy je růst či vývoj dítěte neúplný nebo v rozporu s normálním postupem. Příčinami atypického vývoje mohou být genetické vady, podvýživa, nemoci, zranění a nedostatek příležitostí k učení (Allen, aj. 2008, s. 27, 28). 15
Jak uvádí Borová, aj. (1998, s. 12, in Jaklová 2012, s. 11) je při výchově, ale i při rozvíjení pohybových dovedností nutné brát ohled na skutečnost, že určitá pohybová dovednost je dítětem rozvíjena až v určitém vývojovém stadiu a základem pro rozvíjení dané činnosti je tělesná i duševní úroveň. Postupným zdokonalováním pohybových dovedností a vytvářením různých variant již zvládnutého jednoduchého pohybu se kvalita pohybu mění. Dítě si ve svém přirozeném prostředí s různorodými překážkami volí pohyb právě dle své potřeby. Pokud není úspěšné, zvolí pohyb, který již umí a je si v něm jisté. Každé dítě má své vlastní tempo vývoje, není tedy vhodné srovnávat úroveň pohybových dovedností dětí předškolního věku obdobně, jako se porovnávají sportovní výkony starších dětí a dospělých. Je lepší sledovat úroveň dovedností každého dítěte, a to v porovnání s jeho možnostmi a tempem jeho vlastního vývoje. Rozvíjení pohybových schopností dítěte se odráží v jeho celkovém pohybovém projevu. K postupnému zdokonalování pomáhá dítěti vhodně zvolené podnětné prostředí a citlivé pedagogické vedení. Je tedy nutné sledovat, zda vývoj dítěte plynule postupuje a zda dítě výrazně nezaostává za svými vrstevníky. Allen, aj. (2008, s. 28, 29) definuje šest hlavních vývojových oblastí (domén). Jedná se o vývojovou oblast tělesnou, motorickou, percepční, kognitivní, řečovou a jazykovou a osobnostně sociální. Všechny tyto oblasti vývoje jsou propojeny a vzájemně spolu souvisejí. Pro účely diplomové práce se v této kapitole budeme věnovat oblasti tělesné a motorické. Za největší úkol raného dětství je považován tělesný vývoj a růst. Pro výchovu a vzdělávání dětí je důležité znát postup a pořadí tělesného vývoje. Jak jsme již výše zmiňovali, je naprosto nepřípustné, aby dospělá osoba dítě nutila k činnostem, ke kterým ještě jeho vývoj nedospěl (např. dítě kojeneckého věku podkládat polštářky, aby sedělo). Tělesný vývoj a růst lze považovat za individuální proces, který úzce souvisí s dědičnými faktory a je výrazně ovlivňován prostředím. Stav tělesného vývoje dítěte slouží jako spolehlivý ukazatel jeho celkového stavu a zdraví. Rovněž také přímo ovlivňuje schopnost dítěte využívat svůj potenciál ve všech dalších vývojových oblastech včetně intelektuálního rozvoje. Motorický vývoj se zaměřuje na schopnost dítěte pohybovat se a ovládat různé části těla. Postup motorického vývoje je podmíněn zralostí mozku, smyslovým vnímáním, množstvím svalových vláken, zdravým nervovým systémem a dostatečnými příležitostmi k procvičování motoriky.
16
V následujících podkapitolách se budeme věnovat jednotlivým vývojovým obdobím, ve kterých si ujasníme, co můžeme v těchto konkrétních fázích, zaměřených na růst a pohybový vývoj, od dítěte očekávat. Dle našeho názoru je velmi důležité znát postup a pořadí etap tělesného vývoje dítěte, nejen pro empirickou část této diplomové práce, ve které budeme zkoumat motorické dovednosti předškolních dětí, ale především pro práci s předškolními dětmi. Nejen pedagogové, ale také rodiče by měli znát a vědět, co by dítě mělo v daném období zvládat, a naopak na co má ještě dost času.
2.1 Novorozenecké období
Lidský plod se obvykle rodí ve 38.–42. týdnu těhotenství. Průměrná hmotnost je 3300–3400 g a v průměru měří 50 cm. Porod lze v životě matky i dítěte považovat za významný mezník, ale také za určitou zátěž. Dítě se přinejmenším z biologického hlediska stává samostatnou bytostí. Narození pro něj znamená změnu jeho způsobu života, najednou se ocitá ve zcela odlišných podmínkách, než na jaké bylo v prenatálním období zvyklé. Musí samo dýchat, přijímat potravu, vyměšovat a udržovat tělesnou teplotu. Novorozenecké období lze označit jako dobu adaptace na nové prostředí, které je odlišné od podmínek prenatálního života. Toto období trvá přibližně jeden měsíc (Vágnerová 2000, s. 39). Stejně jako Allen, aj. (2008, s. 49, 50) i Matějček (2005, s. 25–27) hovoří o tom, že motorika novorozence je omezena na čistě reflexivní pohyby. Dítě tak bez učení a tréninku dovede hned po narození dýchat, sát, vylučovat, kašlat, zívat… U novorozence se také můžeme setkat s tzv. hledacím reflexem, kdy dítě reaguje na dotek. Zajímavý je také Moroův reflex (objímací či úlekový), který se spustí při náhlém hluku, nečekaném doteku apod. Dítě rozhodí paže od těla a poté je rychle vrátí k sobě před hrudník a zároveň pokrčí nohy. Pokud dítě pevně svírá předmět či prst, který je mu vložen do dlaně, jedná se o úchopový reflex. Stejně tak dokáže sevřít prsty u nohou, pokud zlehka zatlačíme na bříško pod palcem (Babinského reflex). U novorozence se také můžeme setkat s tzv. reflexní chůzí. Když je dítě drženo zpříma a nohama se dotýká podložky, začne je zvedat tak, jako by chodilo. S postupným vyzráváním centrálního nervového systému se pohyby dítěte stávají řízené a tyto reflexy postupně mizí.
17
Dle Vágnerové (2000, s. 40) je novorozenec schopen reagovat i vrozenými způsoby chování (tendence vnímat svoje okolí, využívat sacích pohybů různým způsobem apod.), jež nejsou na rozdíl od reflexů jednoznačně vázány na specifické podněty (i přesto, že mohou být stejně jako např. sání vytvořeny na reflexním podkladě). Matějček (2005, s. 26) se s Vágnerovou (2000, s. 40) shoduje v názoru, že významným mechanismem v rané sociální interakci je křik. Ten dítěti umožňuje upoutávat pozornost a již v tomto věku obsahuje jisté sdělení, je projevem nepohody, mokra, tísně, hladu. V křiku novorozence se objevují určité rozdíly, například křik z hladu je jiný než křik z bolesti. Vraťme se ale zpět k motorickému vývoji novorozence a k zajímavému poznatku Langmeiera, aj. (2006, s. 36), který poukazuje na fakt, že po motorické stránce je novorozenec ve srovnání s mláďaty jiných druhů značně nehotový. Pokud hodnotíme druhově specifické znaky držení lidského těla a pohybu (vzpřímený postoj, chůze, uchopování rukama aj.) je v nich přímo nezralý a odkázaný na péči druhých. V bdělém stavu zaujímá tzv. šermířskou polohu (tonicky šíjový reflex), kdy leží na zádech a natahuje paži a nohu na té straně, na jakou má otočenou hlavu, zatímco druhá paže a noha je přitažená k tělu. Spontánní pohyby novorozence, který je bez plen, jsou živé, ale do jisté míry omezené. Ve vzpřímené poloze neudrží hlavičku, která potácivě padá. Prsty u rukou jsou většinou sevřeny do pěstiček a nejsou připraveny pro aktivní úchop – nenatahují se po předmětech. Je zřejmé, že v tomto směru u dítěte pokračují procesy zrání, které byly u jiných druhů ukončeny při narození, ještě po celý prvý rok mimoděložního života.
2.2 Kojenecké období
V kojeneckém období, tzn. od jednoho měsíce do jednoho roku, začíná dítě postupně ovládat své tělo tak, že by na konci tohoto období mělo být schopno specificky lidské lokomoce ve vzpřímeném postoji, zvládnout záměrně uchopovat a pouštět věci, dále by měla být rozvinuta praktická inteligence a schopnost pro zahájení řečové komunikace (Langmeier, aj. 2006, s. 48). 1.–4. měsíc – Průměrná délka dítěte je v tomto období 51 až 68,5 cm a průměrná váha je okolo 3,6 kg do 7,3 kg. Obvod hlavy je skoro stejný jako obvod hrudníku (zvětšování obvodu hlavy je důležitým znamením toho, že mozek pokračuje v růstu). 18
V průběhu druhého měsíce se uzavírá malá fontanela, velká fontanela se zúží na 1,3 cm. Paže a nohy jsou stejně dlouhé, mají stejnou velikost i tvar, snadno se ohýbají a natahují. V tomto období se mění reflexní motorické chování – tonický šíjový reflex a reflexivní napodobování chůze se vytrácí, stejně tak se postupně vytrácí uchopovací reflex. Dobře rozvinutý je hledací a sací reflex. Polykací reflex stále není plně rozvinutý, pohyby jazyka dítě ještě plně nezvládá, slintá a nedokáže potravu posunout do zadní části úst. Předměty by dítě mělo uchopovat celou rukou, ale nemá dostatečnou sílu, aby je udrželo. Při položení na bříško zdvihá hlavu a horní část trupu a opírá se o paže. Horní část těla je aktivnější, kojenec spojuje ruce nad obličejem, mává pažemi a natahuje se po předmětech. Na počátku tohoto období by se dítě mělo přetáčet tak, že nejprve otočí hlavu na stranu a za ní teprve natáčí trup. Ke konci čtvrtého měsíce by se mělo přetočit celé najednou (Allen, aj. 2008, s. 55–57). 4.–8. měsíc – Dle Langmeiera, aj. (2006, s. 52–54) by dítě již mělo zvládnout koordinované pohyby směrem k předmětu, mělo by odhadnout vzdálenost předmětu a ze dvou nabízených předmětů sahat po předmětu bližším. Postupem času s předměty aktivně manipuluje, přendává je z ruky do ruky, třese s nimi, dává je do úst. V šesti měsících by se mělo přidržovat podaných prstů a přitahovat se do sedu. Sezení s oporou by mělo být vzpřímené, s hlavou pevnou a s páteří zakřivenou jen v bedrech. Bez opory se udržuje v tzv. žabí pozici (v předklonu s oporou o ruce) většinou je ale velmi nejisté a brzy padá. Když je drženo v podpaží, výrazně se ve stoji vzpírá, pokud je přidržováno za ruce, tak v sedmém měsíci by se ve stoji mělo udržet úplně. 8.–12. měsíc – nyní by dítě mělo zvládnout sedět pevně a vzpřímeně a z jakékoliv polohy se dostat do sedu. Paže a ruce jsou uvolněny pro hru. Kdykoliv může, přetáčí se na bříško nebo se posadí. V poloze na břiše se připravuje na pohyb z místa, posouvá se a rukama se přitahuje. Lze se setkat i s tím, že se některé děti místo přitahování odstrkují, tudíž se plazí pozpátku. V obou případech se jedná o stejný pohybový mechanismus, při kterém jsou paže aktivní, kdežto nohy spíše pasivní. V tomto období se také setkáváme s vývojem jemné motoriky, kdy se u dětí objevuje zvýšený zájem o drobné předměty. Setkat se můžeme s tzv. hrabavým pohybem, při kterém je na drobný předmět nastavena strana palce a ukazováčku, ale také s tzv. nůžkovým úchopem, kdy je předmět uchopen mezi palec a ukazováček (Matějček 2005, s. 69, 70), (Zeis 1996, s. 12–22).
19
V deseti měsících by se mělo objevit klasické lezení, dítě by se mělo po čtyřech pohybovat obratně a ruce i nohy by měly být v jisté souhře. Velmi často se také u dítěte objevuje touha dávat „něco do něčeho“. Stále se ještě nedaří uvolnění úchopu, používá spíše švih – něco shodí, odstrčí, upustí, zahodí… Jedenáctý měsíc je obdobím, kdy by se měla zlepšovat technika pohybu a zvyšovat rychlost. Často se také můžeme setkat s tím, že dítě se při lezení místo o kolena opírá o chodidla a zadeček zvedá nahoru. Spíše než o lezení se tedy jedná chůzi po čtyřech, která je zpravidla posledním stadiem před chůzí po dvou. Dítě začíná dělat tzv. úkroky, kdy se přidržuje nábytku a obchází jej. S dopomocí zvládá chůzový mechanismus, tzn., že jednu nohu klade před druhou. V tomto období dítě začíná využívat novou techniku úchopu, a to tzv. klíšťový úchop. Závěr tohoto období se vyznačuje dvěma významnými vývojovými mezníky – dítě by mělo dělat první samostatné kroky a mluvit první slova. Dvanáct měsíců se ovšem považuje za vývojovou hranici, kterou některé děti překročí rychleji a jiné déle. Mezi dětmi se objevují velké rozdíly, žádné normy neplatí jednoznačně. Pokud dítě nechodí a nemluví přesně na jednom roce, neznamená to nic zásadního pro jeho další vývoj. Dále se zdokonaluje i jemná motorika. Pohyby rukou jsou jemnější, zvládá pokládat jednu kostku na druhou, při čemž můžeme pozorovat otevření úchopu (Allen, aj. 2008, s. 71–78), (Matějček 2005, s. 74–88). Pro shrnutí tohoto období zde uvádíme Goldfieldovo tvrzení (in Vágnerová 2007, s. 26) o motorických dovednostech, které mají v kojeneckém věku instrumentální charakter, což znamená, že jejich využití při poznávání, je zřejmé od počátku života. Rozvoj motoriky a poznávacích procesů se vzájemně propojuje, zvídavost a potřeba poznávat okolí podporuje rozvoj motoriky a motorické kompetence naopak umožňují rozvoj poznávání. Pohybový vývoj má velký význam pro rozšíření podnětové nabídky, její kvality a možnosti uspokojit zvídavost vlastní aktivitou. Rozvoj pohybových kompetencí, které mohou sloužit jako prostředek k dosažení nejrůznějších podnětů, postupuje od hlavičky k dolním končetinám a od pohybů celé končetiny k jemnějším pohybům např. paže, ruky a prstů. V této souvislosti můžeme rovněž zmínit některá postižení, která mohou pohybový vývoj narušit. Mezi nejzávažnější a nejnápadnější postižení patří dle Klenkové (2006, s. 185) dětská mozková obrna (dále DMO). DMO zahrnuje poškození mozku vzniklé již v nejranějším vývoji, v období prenatálním, perinatálním a časně postnatálním. Projevuje se převážně v poruchách centrální regulace hybnosti. 20
Dále lze u dětí s DMO pozorovat poruchy motoriky, mentální retardaci, poruchy chování, poruchy tělesného vývoje, poruchy zraku a sluchu, epilepsii a poruchy pocitové (hmatové) diskriminace. Rovněž u dítěte sluchově postiženého se psychomotorický vývoj uskutečňuje opožděně. Po tělesné stránce se ovšem vyvíjí obdobně jako slyšící dítě. Podmínky vývoje jsou však ztížené, a to v závislosti na stupni a typu sluchového postižení. U těžce sluchově postižených dětí také nelze opomenout skutečnost, že s touto vadou může být spojené organické poškození CNS, které se projevuje narušením koordinace a přesnosti pohybů. Bylo zjištěno, že přibližně 30% dětí se sluchovým postižením má určitým způsobem narušenou jemnou motoriku (Vágnerová 2004, s. 87).
2.3 Batolecí období
Batolecí období lze vymezit zhruba od jednoho do tří let. Toto období je významné pro rozvoj mnoha kompetencí i dětské osobnosti. Dítě je samostatnější, je si vědomé své vlastní existence a svých možností. Pro batolecí věk je charakteristická fáze osamostatňování a uvolňování z různých vazeb, které měly v předchozím vývoji svůj význam (např. vazba na matku). I přesto, dítě stále potřebuje pevné vedení a kontrolu. Batolata mají v oblibě pohybové aktivity různého druhu. Jsou pro ně novou zkušeností, které se nemohou nabažit, což vede k jejich neustálému opakování a současně i procvičování a zdokonalování. Motorický vývoj je v úzké návaznosti na potřebu aktivity, která je v tomto období uspokojována především pohybem. Za vývojový mezník lze v tomto období považovat schopnost ovládat vyměšování. Toto je důležité dítě učit v době, kdy je již přiměřeně zralé (Vágnerová 2007, s. 48, 49). Matějček (2005, s. 93) upozorňuje, že není vhodné toto zrání předbíhat, ani se za ním opožďovat. Zkušenosti totiž ukazují, že pokud se nácvik na nočník v časném věku nepovede, je poté na dlouhou dobu ztížena cesta ke správnému návyku. Předčasné učení může tedy mnohé pokazit. Největší pokrok můžeme dle Langmeiera, aj. (2006, s. 72–77) spatřit především v hrubé a jemné motorice a v řeči. Vývoj hrubé motoriky je zřejmý na první pohled. Mezi třináctým a patnáctým měsícem by mělo dítě začít chodit samostatně tak, že se z volného postoje rozejde, ujde několik kroků a zastaví se, aniž by se něčeho přidrželo. Chůze je nyní přitažlivější způsob lokomoce než lezení, od kterého rychle opouští. 21
Chůze je zprvu nejistá, dítě často padá. S postupem času se stává jistější a ve dvou letech by dítě mělo bez potíží utíkat, téměř nepadat a lépe zvládat i nerovnosti terénu. Od roku a půl by dítě mělo umět, pokud je vedeno za ruku, chodit dobře do schodů. Ve dvou letech by většina dětí měla dokázat chůzi do schodů bez přidržování, většinou s přisunováním nohou na každém schůdku, a ve dvou a půl letech chodit nahoru stejně jako dospělí, tedy se střídáním nohou. Chůzi dolů ze schodů by děti měly zvládnout až kolem tří let. Ve dvou letech by batole mělo umět poskočit snožmo na místě a skočit z malé výšky (obrubník, poslední schod). Skok s překonáním určité vzdálenosti by se mu měl podařit o rok později. Stejně jako dovednosti jízdy na tříkolce, která se mu podaří rovněž před třetím rokem. Další pokroky jsou zřejmé i v jemné motorice, která se neustále zdokonaluje. Kolem patnácti měsíců si můžeme povšimnout, jak dítě zvládá uvolňování úchopu, které již dozrává. Dítě se strefuje tužkou do klíčové dírky, dokáže vpustit kuličku do lahvičky atd. Předměty upouští lehce, vědomě a cíleně (Matějček 2005, s. 91). Jak dále uvádí Langmeier, aj. (2006, s. 73) mají batolata v oblibě hru s kostkami. Osmnáctiměsíční dítě zvládá postavit věž z několika kostek bez větších problémů a při manipulaci je pružnější. Kolem dvou let by mělo kostky nápodobou řadit jak svisle, tak vodorovně. Tříleté dítě by mělo dokonce zvládnout složitý akt navlékání větších korálek na provázek. Další pokroky v jemné motorice a vnímání lze pozorovat v pokusech o čmárání. Dítě se již pokouší o první tahy na papíře, které často plochu papíru přesahují. Kolem roku a půl se můžeme setkat se snahou o napodobení čáry provedené dospělým. Na konci tohoto období by dítě mělo být schopno podle předlohy napodobit kruh, popř. po výrazné instrukci křížek. Matějček (2005, s. 99) doplňuje další úkoly, kterými dítě rozvíjí jemnou motoriku. Batole se učí samo jíst lžičkou, pít z hrnečku, a také začíná pomáhat při oblékání. Dle našeho názoru je dobré v tomto dítě podporovat a povzbuzovat, protože tyto dovednosti se mu vyplatí umět v mateřské škole, kde je beze zbytku využije. Pro lepší nácvik, je dobré dítě motivovat, při oblékání společně říkat říkadla, básničky, písničky, činnost pak bude i zábavou.
22
2.4 Předškolní období
Vágnerová (2000, s. 102) vymezuje předškolní období od 3 do 6–7 let. Konec této etapy je určen především sociálně, a to nástupem do školy. V této podkapitole si stručně shrneme pohybový vývoj v celém předškolním období s důrazem na věk 6 a 7 let, který je důležitý pro empirickou část diplomové práce, ve které budeme zkoumat motorické dovednosti dětí, právě v tomto věkovém rozmezí. Tuto etapu děti obvykle začínají tak, že už by měly chodit a plně se pohybovat po způsobu dospělých. V předškolním období jsou pohybové změny již méně nápadné, jelikož se tolik netýkají kritických lidských dovedností. Vzhledem k tomu, že pohybové dovednosti silně ovlivňují místo, které dítě zaujme mezi svými vrstevníky, a to svou pohybovou obratností při hrách, jsou tyto změny velmi významné a podstatné i pro další vývoj soběstačnosti dítěte. Motorický vývoj předškolních dětí lze tedy označit jako neustálé zdokonalování, zlepšenou pohybovou koordinaci, větší hbitost a eleganci pohybů. Je tedy velmi důležité děti v pohybových činnostech podporovat, motivovat je a především jim nabízet dostatek pohybových činností, které pro ně budou přitažlivé a zábavné. Čtyřleté a pětileté děti by už měly bez potíží běhat, seběhnout hbitě ze schodů, skákat, hopsat, lézt po žebříku, seskočit z nízké lavičky, stát déle na jedné noze a také by měly zvládnout hodit míč po způsobu dospělých. Předškolní dítě by také mělo být více samostatné, mělo by se umět samo najíst, svléknout se a obléknout, obouvat si boty a rovněž zkoušet tkaničku. I při toaletě potřebují už jen malou pomoc. Pod dohledem by se mělo zvládnout samo koupat. Dále zaznamenáváme rozvoj i v jemné motorice, kdy dítě cvičí svou zručnost především při hrách s pískem, s kostkami, s modelínou a zejména při kresbě, ve které se uplatňuje růst jeho rozumového světa (Langmeier, aj. 2006, s. 88). Nyní se zaměříme na děti ve věku 6 a 7 let a na jejich motorický vývoj dle Allena, aj. (2008, s. 130–142). U šestiletého dítěte se zvětšuje se síla svalů, a to především u chlapců, kteří bývají silnější než stejně velká děvčata. Dovednosti hrubé i jemné motoriky se zkvalitňují. Pohyby jsou přesnější, přestávají být zbrklé (jistá neohrabanost ovšem stále přetrvává). Dítě rádo vyvíjí velkou tělesnou aktivitu: běhá, skáče, leze, šplhá a hází, je obratnější, zručnější, koordinace oka a ruky je na lepší úrovni. Díky tomuto mu jde lépe jízda na kole, ale také plavání a kopání do míče. 23
Předškoláci nacházejí zálibu v kreslení a malování, ve vybarvování, v modelování, ve vyrábění (z papíru, přírodnin…). Často se setkáváme s tím, že se dítě snaží psát a napodobovat číslovky a písmena. Mělo by zvládnout zavázat si tkaničky. U sedmiletého dítěte se i nadále zlepšuje hrubá a jemná motorika. Rovnováhu by mělo zvládnout udržet na pravé i levé noze, do schodů běhá se střídáním nohou, hází a chytá malé míčky. Dbá již na svou opatrnost, především při náročnějších tělesných aktivitách, jako je šplhání do výšky či seskakování dolů. Pokud se naučí novou motorickou dovednost, často ji cvičí stále dokola, dokud ji nezvládne. Poté přechází k jiné činnosti. Při prohlížení knih nebo při sledování televize se můžeme setkat s tím, že dítě leží na zemi na břiše, hlavu si opírá o ruce, které jsou podepřené v loktech o zem, nohy má ohnuté v kolenou a od kolen dolů s nimi stále mává ve vzduchu. Mělo by zvládnout správně používat příbor (stále ovšem bývá v oblibě pouze lžíce). Úchop tužky je často nesprávný, drží ji nízko u hrotu, hlavu si opírá o předloktí. Při práci často sklání hlavu těsně nad desku stolu. V psaní číslic a písmen by dítě mělo získávat větší jistotu. Aby u dítěte docházelo k bezproblémovému motorickému vývoji, měli bychom rozvíjet jeho přirozené pohyby a také dbát na posilování základních pohybových návyků pro správné držení těla a dýchání. Základem pro správné držení těla je páteř, jejíž tvar se mění během růstu dítěte a je ovlivňován funkcí a činností svalů. Pokud jsou jednotlivé svalové skupiny nevyváženě zatěžovány, ochabují a dítě má nesprávné pohybové návyky, může být toto všechno příčinou odchylek v držení páteře v pozdějším věku. Při práci s předškolními dětmi bychom tedy neměli zapomínat, že jejich tělesný vývoj není stále dokončen. Pokračuje osifikace kostí a vazivová pouzdra nejsou ještě dostatečně pevná (Borová, aj. 1998, s. 14, 15). Podrobněji se tomuto tématu budeme věnovat v následující kapitole, kde si mimo jiné popíšeme jednotlivé činnosti, které nejsou pro předškolní děti vhodné.
24
3 Motorické schopnosti a dovednosti
Úroveň motorických schopností a dovedností ovlivňuje fyzickou zdatnost, výběr pohybových aktivit, zapojení do kolektivu dětí, vnímání, řeč, kresbu a později i psaní, kognitivní procesy, sociální kompetence a emoční vyzrálost. Můžeme tedy říci, že prolíná celým vývojem dítěte. V praxi se často setkáváme s méně obratnými dětmi, které se od ostatních liší v přesnosti provedení pohybů i v rychlosti. Stává se, že se pro svou menší úspěšnost některým pohybovým aktivitám straní. Pohybová neobratnost či opoždění často ovlivní vývoj dalších funkcí. Pokud je motorika oslabena, může tím být ovlivněna řada školních schopností, dovedností a výkonů. Jedná se např. o zúžený výběr tělesných aktivit v důsledku pohybové neobratnosti. Zapojení do kolektivu, sdílení aktivit s ostatními vrstevníky, často vede až k nežádoucím způsobům chování (dítě volí jiný, nežádoucí způsob k získání pozornosti). Neobratnost v jemných pohybech může při hrách vést k nespokojenosti, přerušování činnosti, přebíhání mezi aktivitami. Nižší obratnost mluvidel ovlivňuje komunikační schopnosti a dovednosti. Vliv na rozvoj vnímání – vnímání tělesného schématu, prostoru, zrakového vnímání a další. Problémy při psaní – úprava, čitelnost, rychlost psaní, ovlivnění obsahu psaného. Motorika má rovněž vliv na zdravotní stav. Oslabení a chybné návyky z dětství se promítají do zdravotního stavu po celý život jedince (Bednářová, aj. 2008, s. 7, 8). Dvořáková (2011, s. 6) dále upozorňuje, že získané pohybové dovednosti jsou vkladem do budoucího života, především do formování aktivního přístupu k životu a k osobnímu zdraví. Pohybové dovednosti mohou být následně využívány pro rozvoj pohybových schopností i pro rozvoj zdraví (správné držení těla, prevence srdečních onemocnění). V celém životě mohou přispět seberealizaci, rekreaci i regeneraci. Jak jsme již zmiňovali, při práci s dětmi je důležité respektovat vývojové zákonitosti a také brát v úvahu určitá omezení a uvědomovat si možná rizika spojená s některými polohami, pohyby či zatěžováním. Mezi činnosti, které nejsou pro předškolní děti vhodné, patří: dlouhodobé setrvání v jedné poloze – dlouhodobé sezení a stání. Jednostranné zatěžování – dlouhodobé činnosti stejného či podobného charakteru (možnost jen chodit a běhat, stále sedět). Nošení těžkých břemen – zátěž nesmí být vyšší, než je 10 % hmotnosti těla.
25
Prosté visy a vzpory – dětem bychom měli nabízet visy a vzpory smíšené, tzn. s oporou pro ruce a nohy. Seskoky na tvrdou podložku (pro doskok pokládat žíněnku či duchnu). Kotoul vzad. Záklony hlavy. Opakovaná chůze ve dřepu, opakované výskoky ze dřepu. Rychlé lezení po kolenou po tvrdé podložce. Jak známe i ze své praxe, je řada uvedených cviků prováděna dětmi spontánně – věší se na prolézačky, vzpírají se, ručkují. Pokud toto zvládají bez dopomoci, můžeme je nechat, svaly kolem kloubů se tak přiměřeně zpevňují. Pokud jim nestačí síla, pustí se. Za chybu lze ovšem považovat, pokud je dítě do cvičení ve visech a vzporech nuceno, je v těchto polohách přidržováno a cviky se často opakují. Toto může vést až k poškození kloubů (Dvořáková 2009, s. 20–23), (Dvořáková 2011, s. 7, 8). Nyní se již dostáváme k jednotlivým rovinám motorických schopností a dovedností, kterým se budeme věnovat v následujících podkapitolách:
hrubá motorika,
jemná motorika,
grafomotorika,
motorika mluvidel.
3.1 Hrubá motorika
Jako hrubou motoriku označujeme pohyby celého těla nebo jeho jednotlivých větších částí (velkých svalových skupin). Skrze pohybové zkušenosti se dítě učí využívat své tělo, zejména ruce a nohy vědomě a cíleně. Za ideální lze považovat, pokud tyto zkušenosti získává venku, v přírodě – při balancování na kládě, při houpání a komíhání, při běhání, řádění, míčových hrách. Děti předškolního věku bývají neustále v pohybu. Podle šikovnosti a cviku se pohybují více nebo méně jistě. Jistota v pohybech je ovšem důležitým předpokladem k tomu, aby bylo možné sladit tělo a mysl. Doba, kdy se dítě snaží ovládnout své tělo, není jednoduchá zejména pro okolí. Dítě občas spadne, někdy může dojít i ke zranění. Modřiny a odřeniny nejsou tedy nijak výjimečné. Často se ale vyplatí tento náročný čas přestát, protože ovládnutí vlastního těla dítěti pomůže i v dalších oblastech, než pouze při běhání a skákání.
26
Již mnoho let se setkáváme s konstatováním lékařů, psychologů a učitelů o tom, že se děti málo pohybují a spoustu času tráví sezením u televize nebo počítače. Za zajímavost lze považovat studie realizovaná Institutem Roberta Kocha, ve které 4 500 dětí podstoupilo dotazníkové šetření a testy na fyzickou kondici. Tento výzkum ukázal, že přinejmenším čtvrtině z nich chybí každodenní pohyb a také to, že děti, které více sportují, jsou jistější a mají méně úrazů než děti, které nepěstují žádný sport (Ebbert 2011, s. 12, 47, 48). Pro správný rozvoj hrubé motoriky je vhodné děti k pohybu motivovat a nabízet jim dostatek zajímavých a přitažlivých činností. Často se ve své praxi setkáváme s dětmi, u kterých je hrubá motorika na velmi nízké úrovni. Dle našich zkušeností to bývá mimo jiné dáno i stylem života v dané rodině. Někteří rodiče jsou velmi zaneprázdnění, a tudíž nemají na svého potomka čas. Takové dítě převážně sleduje televizi, hraje počítačové hry, nebo si místo výletu do přírody hraje v dětském koutku obchodního domu. Jiní rodiče jsou zase přespříliš starostliví a dítě tak často slýchá rady typu – nedělej to, nelez tam, slez dolů, nespadni, neumaž se, apod. Na základě tohoto se pohybové dovednosti nemohou rozvíjet přirozeným způsobem a vytrácí se i veškerá sebejistota. Dalším častým problémem bývá také to, že rodiče za své již celkem samostatné potomky, dělají úplně vše, a to od utírání nosu až po zavazování tkaniček. Neuvědomují si ale, že místo toho, aby dítěti pomohli, dělají pravý opak. Jak a čím můžeme hrubou motoriku rozvíjet, uvádí mimo jiné Kutálková (2010, s. 18–22). Jedná se především o chůzi, běh, skákání, lezení, házení, hry s míčem, ale také plavání, jízdu na kole a na lyžích. Pro dítě jsou zábavné především pěší výlety a delší vycházky s nějakým cílem. Pokud jsme v přírodě je dobré dítě nechat lézt na pařezy, menší stromy, nezakazovat mu přeskakování různých překážek – louží, větví, kamínků. Velmi oblíbené jsou hry s míčem, kdy děti kromě základní obratnosti velkých svalových skupin podporují i postřeh, obratnost rukou nebo nohou, učí se ovládat svou sílu, apod. Házet se ale dá i kameny do vody, klacíky, šiškami, fantazii se meze nekladou. Obratnost lze rozvíjet nejenom sportem, ale výborné jsou i drobné práce na zahradě či v domácnosti. Pokud bude dítě povzbuzováno a bude pracovat společně s rodiči, může to být i velká zábava. Existuje spousta možností, kterými lze hrubou motoriku rozvíjet, je ale důležité se především dostatečně hýbat a střídat nejrůznější aktivity, aby se svaly namáhaly přiměřeně a rovnoměrně.
27
3.2 Jemná motorika
O hrubé motorice jsme hovořili v souvislosti s pohybem velkých svalových skupin (chůze, běh, lezení apod.), jemná motorika se týká především obratnosti rukou a mluvidel. Vývoj obou skupin svalů je vzájemně velmi úzce propojen. Je známé, že dítě obvykle řekne své první slovo v době, kdy začíná chodit a nápadně šikovněji manipulovat s předměty. V době kdy začíná kreslit, se i jeho řeč více rozvíjí a rovněž se zlepšuje artikulace (Kutálková 2010, s. 22, 23). Dle Ebbert (2011, s. 12) je cílené používání prstů důležité pro plnění mnoha každodenních úkolů. Již od miminka si dítě vylepšuje obratnost prstů s každým úkolem, kdy má něco uchopit. Ve školce, by se děti měly naučit používat své prsty záměrně. Ve škole jim tato dovednost bude usnadňovat psaní, kreslení, malování a mnoho dalších manipulačních činností. Je vhodné dětem předkládat rozličné malířské náčiní, barvy, silné i tenké tužky, pastelky, štětce, prstové barvy, nůžky, modelínu, přírodní materiály apod. Učitelé, ale samozřejmě i rodiče, by měli své dítě v malování podporovat, jelikož se při něm rozvíjejí pohyby prstů, koordinace ruky a očí a další dovednosti, které jsou důležité v mnoha dalších oblastech života. S nácvikem a rozvojem jemné motoriky je vhodné začít co nejdříve. V praxi se bohužel opět setkáváme s tím, že jemná motorika není u předškolních dětí v pořádku. Velké problémy děti mívají s manipulací drobných částí stavebnice, nezvládají vytrhávat z papíru, vystřihovat, při práci jsou nešťastné a rychle ji vzdávají. Za velkou potíž předškolních dětí považujeme také sebeobslužné dovednosti, jako je oblékání se, zapínání knoflíků, zipu a zavazování tkaniček. Je tedy nutné tyto činnosti rozvíjet a upevňovat, a zároveň vést děti k samostatnosti. Jak uvádí Dvořáková (2011, s. 43) je pro rozvoj jemné motoriky vhodné využívat předměty, které se liší tvarem, velikostí, povrchem. Takto se u dětí rozvíjí schopnost manipulovat s různými předměty, seznamovat se s jejich vlastnostmi, ovládat je. S pomůckami je dobré manipulovat i nohama. Zde je důležitá rovnováha a schopnost umět ovládat dolní končetiny. Je jisté, že ruce jsou při manipulaci užívány a cvičeny mnohem více než nohy, ale je jedině dobře, pokud jsou děti vedeny k větší citlivosti a koordinaci celého těla (hlavičkování, balancování předmětů na jiných částech – na hlavě, na koleně, na zádech apod.).
28
Pro děti je velice zábavné, pokud jim jsou k ovládání předmětů poskytnuty další pomůcky, jako např. tyče, hokejky, pálky…, což slouží určitě k rozvoji jemné motoriky, ale rovněž jako průprava pro běžné životní dovednosti: psaní, řízení auta, ovládání myši u počítače apod. Pokud je jemná motorika správně rozvinuta, děti pracují s náčiním lehčeji a přesněji. Přesnost tedy není záležitostí síly, ale záležitostí koordinace svalů. Od tříletého či čtyřletého dítěte nemůžeme očekávat správný úchop tužky, jelikož jeho svaly nejsou ještě plně rozvinuty. Rozvoj jemné motoriky lze podporovat např. tím, že děti vedeme k tomu, aby jedly příborem, trénujeme šněrování, provlékání a navlékání (např. korálky, přírodniny…), kreslení křídami na tabuli, vkládání peněz do kasičky. K zvedání drobných předmětů můžeme předkládat kleštičky či pinzetu (mozaika). Pro lepší úchop je vhodné využívat menší kousky kříd či pastelek. Zařazujeme hry s kolíčky, hry s prsty (prstové divadélko, hry se stíny…), válení a vykrajování z těsta, hnětení, modelování. Mytí rukou, natírání krémem apod. (Smith 2003, s. 4). Mays (2011, s. 101) dále radí, že je vhodné děti zařazovat do různých domácích prací, které jsou jejich věku přiměřené. Předškolní dítě může např. pomáhat při utírání menších kusů nádobí, utírání stolu, zametání se smetáčkem a lopatkou, míchání, při válení těsta, vykrajování apod. Rodiče by se měli ujišťovat, zda dítě při práci využívá obě ruce. Pro rozvoj jemné motoriky bychom dále doporučovali vést děti k manipulaci s různými předměty, např. využívání přírodních materiálů, textilu, knoflíků, víček. Děti obvykle velmi rády třídí různé věci podle barev, tvarů, velikosti. Z těchto předmětů mohou sestavovat obrázky, předměty počítat atd. Oblíbené jsou rovněž variabilní hračky – puzzle, dřevěné kostky, hlavolamy, stavebnice apod. Vhodnou činností je také práce s papírem (stříhání, lepení, skládání, vytrhávání), s textilem (koláže), s přírodním materiálem (navlékání jeřabin, lepení listů, panenky z kukuřice...), práce s potravinami (řetěz z těstovin, těstovinové obrázky...). Dalšími činnostmi pro děti velmi oblíbenými jsou modelování, tvoření z keramické hlíny, kreslení a malování různými materiály s využitím rozličných druhů technik (pastelky, křídy, štětce, špejle...). Je vhodné střídat kreslící náčiní, jelikož se svaly ruky musí přizpůsobovat, což děti lépe připravuje na psaní (Kutálková 2010, s. 23–33).
29
3.3 Grafomotorika
Grafomotorický rozvoj dává v předškolním období do souladu psychomotorické funkce dítěte a jeho grafické aktivity. Postupně bychom měli podněcovat všechny dílčí schopnosti, které jsou nutné k pozdějšímu zvládání nácviku psaní v 1. ročníku základní školy, tj. zrakové a sluchové vnímání, taktilně-kinestetické vnímání, řeč, představivost, paměť, jemnou motoriku a senzomotoriku. Počátky dětského grafického projevu bývají spojeny s radostí z pohybu ruky po papíru a z nakreslených čar, které zanechává barva. Grafomotorika dítěte se vyvíjí etapovitě a individuálně, avšak fyziologicky daným postupem. Často se tedy u dětí určitého věku projevují přibližně stejné znaky kresby či písma (Lipnická 2007, s. 6). 1–2 roky: Dítě experimentuje s uchopováním pastelky, drží ji v dlani, vede ji těžkopádně a křečovitě. Čmárá bez záměru kdekoliv a na cokoliv, při kreslení pohybuje celou rukou. 2–3 roky: K uchopení pastelky začíná správně využívat třech prstů. Pastelkou pohybuje spontánně, většinou už po papíru. V kreslení kruhu a přímky často napodobuje dospělého. Krouživě čmárá klubíčka a spirály. Kreslí svislé a vodorovné čáry, nakreslené tvary se snaží pojmenovat. Postupně si fixuje správný úchop psacího náčiní. 3–4 roky: Znázorňuje postavy kreslením kruhových tvarů, čarami vyznačuje končetiny (tzv. hlavonožci). Nápodobou kreslí kruh, spirály a sluníčka. Začíná kreslit čtverec, trojúhelník, kříž – pojmový obsah tvarů si ještě neuvědomuje. 4–5 let: Kresba přechází do stadia obrázků. Kreslí postavu s trupem a končetinami, v kresbě začíná kombinovat různé tvary, nepřesně vybarvuje předkreslené tvary. V námětové kresbě se obsahově zaměřuje na svět okolo sebe. Vnímání barev a tvarů se rozvíjí. 5–6 let: Kreslí hlavní části postavy s trupem. Kresba by měla být obsahově bohatá. Body spojuje čarou, dokáže používat štětec. Postava by měla být kreslena se všemi jejími částmi. Znázorňuje geometrické tvary, dům, sluníčko, plot, auto, stromy s větvemi a korunou. Napodobuje velká písmena i jiné zjednodušené symboly – oblouky, vlnovky, smyčky, kombinované čáry (Lipnická 2007, s. 7), (Looseová, aj., 2011, s. 58–61). Kreslení a malování patří mezi činnosti, které tvoří důležitou součást předškolního vzdělávání. Z dětských kreseb a maleb, lze velmi dobře posoudit celkový vývoj dítěte, jeho pokroky a případně nedostatky (Cox 1997, s. 1). 30
S Kutálkovou (2010, s. 121–124) se shodujeme v názoru, že v poslední době přibývá dětí, které nerady a málo kreslí, spíše mají tendence pouze vybarvovat. Je tedy na místě děti co nejvíce v kresbě podporovat, povzbuzovat a motivovat. Nechat je, aby byly při výtvarné práci spontánní a co nejvíce využívaly fantazii. Dále bychom dětem měli předkládat vhodné kreslící a psací náčiní – silné tužky, pastelky, voskovky, trojhranný program, prstové barvy, vodové a temperové barvy, velké formáty papíru apod. U předškolních dětí se často setkáváme s nesprávným úchopem tužky, špatnými návyky při sezení a neuvolněnými pažemi. Na tužku moc tlačí, což má za následek, že je po chvíli bolí paže a zápěstí. Děti nejsou zvyklé něco samostatně tvořit, vzít si pastelky, papír a kreslit, něco vymodelovat, a to i přesto, že veškeré potřebné pomůcky mají volně k dispozici. Je tedy znát, které dítě se výtvarné činnosti věnuje a které ne. Mnozí rodiče dětem výtvarné činnosti ani nenabízejí, jelikož nechtějí mít doma nepořádek - modelína se zašlape do koberce, stůl je počmáraný od fixů, všude po zemi jsou papírky apod. Pokud ale rodiče nebudou své dítě rozvíjet a podporovat, tak zřejmě nemohou očekávat bezproblémový vývoj jejich potomka. Často tedy můžeme již v předškolním věku dítěte pozorovat odchylky v rozvoji grafomotorických schopností, které se projevují zejména nerovnoměrným nebo opožděným vývojem. Dítě se tak vzhledem ke svému věku nachází na kvalitativně nižší úrovni grafomotorického rozvoje, případně se některé schopnosti nerozvíjejí optimálně. Grafomotorické poruchy se objevují nejčastěji společně se špatnou koordinací pohybů těla a artikulačních orgánů, která znesnadňuje správnou výslovnost. Včasné rozpoznání individuálních problémů a nedostatků dítěte v grafomotorickém rozvoji může významně posílit prevenci poruch psaní, které by se objevily až ve školním období (Lipnická 2007, s. 8). Následující projevy nám orientačně pomohou odhalit „rizikového“ předškoláka, u něhož se ve školním věku mohou při osvojování psaní objevit problémy:
dítě kreslí nerado, či dokonce vytrvale a dlouhodobě odmítá kreslit.
Má potíže se správným držením tužky, není u něho fixován úchop třemi prsty, tužku drží křečovitě, drápovitě apod.
Je bezradné, má-li něco nakreslit – neumí si vybrat námět, nebo ho nezvládne nakreslit. 31
Kreslí „primitivní“ hlavonožce, tělo a detaily postavy nezobrazuje.
Nezvládá správně obkreslit základní tvary – kruh, čtverec, trojúhelník, kříž, čáry v různém směru, vlnovky a smyčky.
Není schopné postupovat v kreslení dle slovních nebo názorných instrukcí a pokynů dospělého.
V celkovém tělesném pohybu i při sebeobsluze je neobratné.
Přetrvávají u něho poruchy ve výslovnosti.
Lateralita je nevyhraněná, při kreslení často přendává tužku z jedné ruky do druhé.
Nezvládá orientaci v prostoru podle pokynů (vpravo, vlevo, v, na, nad, pod, před, vedle, nahoru, dolů, vpředu, vzadu, blíže, dále, výše, níže, uprostřed apod.).
Dlouhodobě se objevují poruchy pozornosti, neustále se otáčí, odbíhá od činnosti, při kreslení se nesoustředí.
Nerozlišuje tvary, nepostřehne, zda jsou stejné či rozdílné.
Je důležité vědět, že všechny uvedené rizikové signály slouží pouze orientačně, k objektivnímu rozpoznání a posouzení počátečních příznaků poruchy psaní jsou nedostatečné. Mohou ovšem upozornit na potřebu hlubšího a důslednějšího odborného (pedagogicko-psychologického) posouzení problémové situace dítěte (Lipnická 2007, s. 8, 9).
3.4 Motorika mluvidel
Vývoj řeči a komunikace je jedním z nejdůležitějších momentů v rámci ontogeneze. Začíná novorozeneckým křikem, který ne vždy je projevem nespokojenosti, následné zvukové projevy slouží k uspokojení základních potřeb. S postupem času se řeč stává prostředkem komunikace, vztahů, spolupráce, usměrňování sociálních interakcí a zároveň také nástrojem myšlení. Kolem druhého roku se řeč a myšlení začínají prolínat, vzájemně se ovlivňují a podmiňují, řeč se postupně stává intelektuální a myšlení verbálním. Nejprudší tempo pro vývoj řeči je do tří až čtyř let a zásadním obdobím pro vývoj řeči je období do šesti až sedmi let. Raný vývoj řeči je podmíněn a ovlivněn motorikou, vnímáním a sociálním prostředím (Bednářová, aj. 2008, s. 28). 32
Důležitým předpokladem pro správnou výslovnost hlásek je artikulační obratnost mluvidel (rty, jazyk, měkké a tvrdé patro a čelistní úhel). Toto vše by mělo být v součinnosti se správným dýcháním (respirační ústrojí) a správnou hlasovou (fonační) funkcí. V artikulačním ústrojí nabývá hlasivkový tón (u samohlásek a znělých souhlásek) nebo pouhý výdechový proud (u neznělých souhlásek) charakteru hlásek lidské řeči. Správnými pohyby jazyka a měkkého patra, změnou čelistního úhlu a úpravou postavení rtů se mění tvar a velikost ústní a hrdelní dutiny, a to vede ke správné artikulaci slov (Beranová 2002, s. 23, 24). Bednářová, aj. (2008, s. 28) uvádí, že již v těhotenství se dějí věci, které souvisejí se základy motoriky mluvních orgánů. Jsou to např. polykací pohyby, vyšpulování rtů, škytání, cucání palce… Pro rozvoj řeči jsou po narození důležité takové aktivity, jako je např. sání, dumlání, žvýkání, broukání, napodobivé žvatlání. Velký význam má také dozrávání hrubé motoriky – sed, lezení a zejména chůze. Pro mluvení je mnohem výhodnější vertikální poloha a samostatný pohyb velmi rozšiřuje akční rádius dítěte (samo se vydává za poznáním, zkoumá, objevuje, prohlíží si, očichává, osahává, manipuluje). Je tedy zřejmé, že kolem prvního roku s nástupem chůze se pozvolna začíná rozvíjet také aktivní slovní zásoba. Vývoj řeči také velmi podporuje jemná motorika, což je především obratnost rukou, uchopování drobných předmětů… Obecně lze konstatovat, že u dětí s narušeným a opožděným vývojem hrubé či jemné motoriky častěji nastávají problémy ve vývoji řeči. Správná obratnost mluvidel je tedy nesmírně důležitá pro to, aby mohlo dítě zřetelně mluvit. Dětské hry na čertíka (vyplazování jazyka, pohybování jazýčkem ze strany na stranu), olizování rtů do kruhu, snaha olíznout si špičku nosu nebo dosáhnout jazykem na bradu, špulení rtů a další činnosti, jsou velmi účinným cvičením, které postupně zlepšuje jemnou motoriku mluvidel a usnadňuje tak napodobování správných artikulačních pohybů. Nejsnazší jsou hlásky, které se tvoří pohyby rtů (P, B, M, F, V). Správné postavení mluvidel je zde také dobře vidět. Nejtěžší jsou hlásky R, Ř, jelikož je zde třeba rozkmitat špičku jazyka. Dále je pro dítě těžké opakovat hned celá slova. Z toho důvodu si je zpočátku všelijak zkracuje, zjednodušuje a těžké hlásky vynechává (Kutálková 2005, s. 26).
33
Kutálková (2010, s. 33, 34) dále uvádí, že nedostatky v motorice mluvidel vedou většinou k poruchám výslovnosti, zejména hlásek L, R, Ř, které jsou na obratnost jazyka nejnáročnější. Také interdentální (mezizubní) sykavky, kdy si dítě šlape na jazyk, mají velmi často svůj původ v malé pohyblivosti jazyka a v jeho nesprávné klidové poloze. Neobratnost mluvidel bývá důsledkem i dalších problémů s řečí, jako je např. huhňavost a návykové dýchání ústy jako průvodní znak zvětšené nosní mandle atd. Nejrůznější cvičení motoriky mluvidel, jestliže se dítěti příležitostně nabízejí jako hra, mohou být vhodnou prevencí pro menší děti, které se rády pitvoří. Pro děti je velmi zábavné, pokud je využíváno napodobovacího reflexu, např. hra na grimasy, kdy děti napodobují různé naše obličeje nebo je vymýšlí a nabízí je k napodobení ostatním. Na počátku předškolního období, zejména kolem pátého roku, už většinou tato cvičení, jako „domácí prostředek“ na odstranění problémů s výslovností nestačí, především je-li vadných hlásek víc. V tuto dobu je nejvyšší čas na to, vyhledat logopeda.
4 Pohybové činnosti v předškolním vzdělávání
V empirické
části
diplomové
práce
zjišťujeme
specifika
v pohybových
dovednostech předškolních dětí z přípravné třídy v porovnání s předškolními dětmi z běžné třídy mateřské školy. V této kapitole bychom tedy chtěli ve stručnosti popsat, jaké jsou základní rozdíly ve vzdělávání dětí v mateřské škole a v přípravné třídě a rovněž, jak by měly pohybové činnosti v těchto zařízeních vypadat a s jakými se můžeme setkat riziky. Připravenost dětí na vstup do školy tradičně zajišťují mateřské školy. Při základních školách jsou zřízeny přípravné třídy, které jsou určeny k systematické přípravě předškolních dětí na vstup do povinného vzdělávání v základní škole. Děti je tedy zpravidla navštěvují jeden školní rok před zahájením povinné školní docházky. Vzdělávací program přípravné třídy slouží především k snadnějšímu začlenění do vzdělávacího procesu a měl by předcházet případným neúspěšným začátkům ve školní docházce. Toto opatření má pro dítě podstatný význam, jelikož neúspěchy na počátku vzdělávací dráhy mohou nepříznivě ovlivnit další průběh vzdělávání a tím i jeho perspektivy v pracovním uplatnění i v dalším životě (VÚP 2007, s. 3).
34
I přesto, že vzdělávací program je v těchto zařízeních trochu odlišný, v obou případech se jedná o předškolní vzdělávání. Základním východiskem pro práci v mateřských školách i v přípravných třídách je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV). Program v běžné třídě mateřské školy a program v přípravné třídě základní školy se tedy, kromě několika rozdílů, v mnohém shoduje. K odlišnostem mezi vzděláváním v mateřské škole a v přípravné třídě patří např., to, že děti zařazované do přípravných tříd, mají v porovnání s dětmi v běžných mateřských školách specifické vzdělávací potřeby (tyto děti bývají v rozvoji i učení opožděné, jejich adaptabilita bývá snížená, jsou přijímány na základě doporučení školského poradenského zařízení aj.). Životospráva, prostorové, materiální a další podmínky v přípravných třídách při základní škole jsou zpravidla jiné, než ve škole mateřské. Odlišná je i organizace vzdělávání (je organizována jako polodenní, dle předpisů v rozsahu 18–22 hodin týdně, ve třídě je snížený počet dětí, je možné pracovat za pomoci asistenta pedagoga). Ve třídě může učit pedagog s aprobací pro předškolní vzdělávání i pro základní vzdělávání (popř. speciální pedagog). Vzdělávání má intervenční, popř. korektivní charakter (jde o vyrovnání nedostatků v rozvoji a učení dítěte). Zpravidla je potřebné zajistit speciálně pedagogickou péči. Vzdělávací program trvá jeden školní rok. Na závěr školního roku pedagog vypracovává zprávu o průběhu předškolní přípravy v daném roce, která je součástí dokumentace školy (VÚP 2007, s. 3, 4). Nyní se již budeme zabývat, jak je v předškolních zařízeních zařazován pohyb do režimu dne. Všechny činnosti ve výchově a vzdělávání naplňují dílčí vzdělávací cíle pěti oblastí RVP PV. Pohyb je specifický pro okruh biologický – Dítě a jeho tělo, kde je nezastupitelný pro rozvoj dovedností, zdatnosti, poznávání svého těla a jeho možností, pro vytváření postojů a návyků zdravého způsobu života. Pohybové činnosti prolínají i dalšími oblastmi (Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět), kde jsou prostředkem pro rozvíjení vnímání, řeči, vyjadřování, komunikace, kognitivních funkcí, tvořivosti, sebepojetí, sebevědomí, sebeovládání, vůle, ohleduplnosti, respektování ostatních, respektování pravidel spolupráce atd. Při tvorbě školního a třídního vzdělávacího programu je důležité vždy uvažovat o maximálně možném využití pohybových činností ve vlastním programu, protože pohyb je biologickou potřebou dětí předškolního věku a s jeho pomocí můžeme ovlivnit celou osobnost dítěte (Dvořáková 2011, s. 115). 35
Pedagog by měl dítě vést k uvědomění si vlastního těla, rozvíjet u něho pohybové schopnosti a zdokonalovat dovednosti v oblasti hrubé a jemné motoriky, ovládání pohybového aparátu a tělesných funkcí, rozvíjet a vést k užívání všech smyslů, rozvíjet fyzickou a psychickou zdatnost, vést k osvojení poznatků a dovedností důležitých k podpoře zdraví, bezpečí, osobní pohody i pohody prostředí. K rozvoji těchto činností by dětem měly být nabídnuty zdravotně zaměřené činnosti, smyslové a psychomotorické hry, hudební a hudebně pohybové hry a činnosti, lokomoční pohybové činnosti (chůze, běh, skoky a poskoky, hody, lezení), nelokomoční pohybové činnosti (změny poloh a pohybů těla na místě) apod., dále také manipulační činnosti a jednoduché úkony s předměty, pomůckami, nástroji, náčiním, materiálem a samozřejmě činnosti relaxační a odpočinkové. Na základě těchto činností a důsledného rozvoje a podpory pohybových činností v předškolním zařízení, ale i v rodině, by dítě na konci předškolního období mělo dle RVP PV zachovávat správné držení těla, mělo by zvládnout základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci, zvládnout běžné způsoby pohybu v prostředí (zvládat překážky, házet a chytat míč, užívat různé náčiní, pohybovat se ve skupině dětí, ve sněhu, na ledu, ve vodě, v písku), koordinovat lokomoci, vědomě napodobit jednoduchý pohyb, ovládat dechové svalstvo, zvládnout sebeobsluhu atd. (Smolíková, aj. 2006, s. 14, 15). Jak doplňuje Borová, aj. (1998 s. 107) měla by každá mateřská škola (a tedy i přípravná třída) ve svém programovém zaměření a v režimu dne vyjádřit svůj postoj k zajištění zdravého vývoje dítěte, formy a podmínky pro optimální rozvoj pohybových schopností a dovedností. Dítěti by měl být umožněn spontánní pohyb a řízené pohybové činnosti by měly být realizovány s ohledem na vývojové zvláštnosti. Při pohybových činnostech v předškolním vzdělávání se můžeme setkat i s určitými riziky, které popisuje Dvořáková (2011, s. 122, 123):
Nedostatek pohybu – děti bývají často vedeny spíše ke klidovým činnostem. Čas pohybových činností by měl celkově dosahovat 4–5 hodin za den.
Nedostatek volného pohybu a psychické přetížení – děti jsou stále řízeny, a to i při
pohybových
činnostech,
nemohou
se
pohybovat
podle
svých
individuálních potřeb.
36
Nedostatek řízeného pohybu a podnětů – všechny pohybové aktivity jsou spontánní, děti nemají dostatečně podnětné náměty k učení se pohybovým dovednostem.
Nedostatek intenzity pohybu – děti se mohou pohybovat, ale jsou omezovány nedostatkem prostoru, obavami učitelky, že se děti zraní nebo přetíží…
Jednostranné zatěžování – opakování stále stejných činností.
Nepřiměřené pohybové činnosti – příliš obtížné nebo příliš jednoduché činnosti, které nerespektují individuální biologický a psychický vývoj dítěte.
Nevhodné oblečení – těsné oblečení omezující pohyb, ale naopak i příliš volný oděv.
Nedodržení pitného režimu – dětem připomínat!
Pohybové aktivity bezprostředně po jídle.
Nedodržení hygienických zásad.
Negativní prožitek, který přinášejí nucené aktivity, podřizování se, stálý neúspěch apod.
Vzhledem k tomu, že je autorka učitelkou v přípravné třídě, je si vědoma toho, jak je pohyb pro děti důležitý. Je tedy naší snahou, co nejvíce děti v pohybu podporovat a vymýšlet pro ně stále nové a zajímavé aktivity. Z vlastních zkušeností můžeme potvrdit, že školní rok strávený v přípravné třídě dětem velmi prospívá. Za pozitivum lze považovat malý kolektiv, individuální přístup a samozřejmě prostory, které nabízí základní škola, a to především sportovní halu, kterou s dětmi pravidelně navštěvujeme a využíváme různého nářadí a náčiní, které je zde k dispozici. Mimo jiné jsou do denního režimu zařazeny vycházky do přírody, každodenní pohybové chvilky – cvičení s hudbou, pohybové hry, relaxační cvičení apod. Děti se během školního roku velmi zlepšují a je na nich znát pokrok ve všech oblastech a rovinách motorických schopností a dovedností. Jak jsou pohybové dovednosti důležité, zdůrazňuje Dvořáková (2002, s. 15): Bez pohybu se dítě předškolního věku neobejde ani jeden den, neobejde se bez něho ani hodinu, dokonce ani půl hodiny. Pokud mu nebude dána možnost pohybovat se, projeví se to v celém jeho chování; pokud tato deprivace bude dlouhodobější, projeví se v nevratných změnách jak na fyziologické úrovni organismu, tak i na psychice jedince a v jeho sociálních vztazích.
37
EMPIRICKÁ ČÁST Hlavním tématem diplomové práce jsou motorické dovednosti dětí předškolního věku a zjišťování specifik v pohybových dovednostech u dětí z přípravné třídy základní školy, v porovnání s dětmi z mateřské školy. V předchozím textu bylo téma zpracováno z teoretického hlediska. Popsána byla mj. důležitost pohybové aktivity, růst a vývoj dítěte od narození do 7 let, ale také motorické schopnosti a dovednosti a rovněž pohybové činnosti v předškolním vzdělávání. Empirická část diplomové práce přináší výsledky screeningového šetření motoriky, které bylo realizováno s předškolními dětmi v mateřské škole a ve dvou přípravných třídách a následné vyhodnocení těchto dat.
5 Cíl práce
Cílem diplomové práce je analyzovat úroveň motorických dovedností předškolních dětí a zjistit specifika v pohybových dovednostech u dětí z přípravné třídy základní školy v porovnání s dětmi z běžné třídy mateřské školy.
6 Formulované hypotézy
K provedení výzkumu byly formulovány 2 hypotézy. Při jejich stanovení jsme vycházeli z vlastních zkušeností, které jsme získali především každodenním kontaktem s předškolními dětmi. H1: Celková úroveň motorických dovedností dětí z běžné třídy mateřské školy je častěji na nižší úrovni než u dětí z přípravných tříd. H2: Předškolní děti dosahují lepších výsledků v úkolech, které testují úroveň hrubé motoriky, než v úkolech, které testují úroveň jemné motoriky a grafomotoriky.
38
7 Metoda výzkumu
Pro výzkum a k ověření formulovaných hypotéz bylo u předškolních dětí provedeno screeningové šetření motoriky, které je určeno pro děti ve věku 5–7 let. Screeningový test obsahoval celkem 14 úkolů, prostřednictvím kterých jsme zjišťovali úroveň motorických dovedností předškolních dětí. Jednotlivé úkoly byly zaměřeny na zjišťování úrovně grafomotorických dovedností, ve kterých jsme sledovali především schopnost pohybu tužkou v požadované linii, schopnost
překreslení
tvarů
při
zachování
jejich
polohy, schopnost
orientace
ve dvourozměrném prostoru. Dále jsme zjišťovali úroveň jemné motoriky a oromotoriky. V této oblasti jsme se zaměřili na schopnost uchopování drobných předmětů, koordinace pohybu rukou, ale i na schopnost orientace na vlastním těle, schopnost nápodoby mimiky a schopnost koordinace oka a ruky v prostoru. Poslední část testu byla zaměřena na hrubou motoriku. V těchto úkolech jsme sledovali, jak děti zvládají udržet rovnováhu, zda jsou schopné reprodukovat pohyb v zadaném rytmu, zvládají orientaci v prostoru a překonávání drobných překážek a zda umí manipulovat s míčem. Screeningový test motorických dovedností nám pro účely diplomové práce poskytla paní Ing. Zuzana Palounková, Ph.D., kterou jsme rovněž byli k použití testu proškoleni. Výsledky screeningového šetření prezentujeme povětšinou formou grafického znázornění a následného slovního shrnutí.
8 Popis výzkumného vzorku a průběhu výzkumu
Screeningové šetření bylo provedeno v únoru 2014 osobně autorkou diplomové práce. Testování bylo realizováno ve vybrané mateřské škole (MŠ) a ve dvou přípravných třídách (PT) nacházejících se v okresu Jičín. Mateřskou školu navštěvuje přibližně 130 dětí. Přípravné třídy jsou zřízeny při základních školách. Celkem bylo testováno 60 předškolních dětí ve věku 5–7 let. Z tohoto počtu bylo 30 dětí z mateřské školy a z každé přípravné třídy bylo vybráno 15 předškoláků. Následující grafy č. 1–4 zobrazují charakteristiky o předškolních dětech, se kterými bylo provedeno screeningové šetření. 39
25% 50%
mateřská škola přípravná třída 1
25%
přípravná třída 2
Graf č. 1: Zastoupení dětí ve třídách, ve kterých byl průzkum realizován
Graf č. 1 zobrazuje zastoupení zkoumaných dětí ve třídách, ve kterých bylo šetření realizováno. Jak je z grafu zřejmé, je počet dětí vyvážen, tzn. stejný počet dětí z přípravných tříd, se rovná počtu vybraných dětí z mateřské školy. Toto bylo realizováno z důvodu následného porovnávání úrovně motorických dovedností dětí z mateřské školy a dětí z přípravných tříd.
50%
50% dívky chlapci
Graf č. 2: Pohlaví dětí
Pohlaví dětí je znázorněno v grafu č. 2. Opět je zde vidět vyvážený počet dívek a chlapců. Obě skupiny jsou zastoupeny 50 % dívek a 50 % chlapců.
40
13% 42% 5 let 6 let 45%
7 let
Graf č. 3: Věk testovaných dětí
Věk testovaných dětí nám přináší graf č. 3. Dětí ve věku 5-ti let bylo 42 %. Skupinu dětí ve věku 6-ti let zastupovalo 45 % předškoláků. Nejmenší skupinu tvořily děti sedmileté, kterých bylo 13 %.
48% 52%
děti s OŠD děti bez OŠD
Graf č. 4: Odklad školní docházky (OŠD) ve školním roce 2013/2014
Graf č. 4 nám ukazuje, že 48 % dětí mělo v tomto školním roce odklad školní docházky. 52 % testovaných bylo bez odkladu školní docházky. U některých dětí bude odklad školní docházky realizován v následujícím školním roce.
41
9 Získaná data a jejich interpretace
Při zpracování a vyhodnocování dat budeme pro mateřskou školu používat zkratku MŠ, pro přípravnou třídu zkratku PT. Vzhledem k rovnoměrnému zastoupení respondentů
Získané body
z MŠ a PT můžeme data porovnávat v absolutních hodnotách. 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
PT MŠ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14
Číslo úkolu
Graf č. 5: Celková úroveň motorických dovedností předškolních dětí v jednotlivých úlohách (porovnání PT a MŠ)
Graf č. 5 znázorňuje celkovou úroveň motorických dovedností předškolních dětí v jednotlivých testových úlohách, v porovnání PT a MŠ. Pokud byl úkol splněn bez obtíží, hodnotili jsme jej 2 body. Pokud měly děti při plnění úkolu menší obtíže, získaly 1 bod. Jestliže se úkol splnit nepodařilo, byl hodnocen 0 body. Skupina testovaných dětí (PT a MŠ) mohla tedy za každý splněný úkol získat max. 60 bodů (30 dětí x 2 body). V grafu jsou vyobrazeny získané body v jednotlivých úkolech. Úkol č. 1 zkoumal, jak předškolní děti zvládají pohyb tužkou v požadované linii. Většina dětí pracovala naprosto bez chyb, čára byla plynulá, bez přerušování, zřídka se vyskytovalo přerušování čáry a také natáčení papíru, děti ale vždy čáru dovedly až na konec cesty. Dalším úkolem, který zjišťoval úroveň jemné motoriky, byl úkol č. 2. Zde měly děti za úkol překreslit zadané tvary při zachování jejich polohy. Dětem se při překreslování tvarů dle předlohy celkem dařilo při zácviku, kde měly překreslit obdélník a kruh. 42
V bodované úloze se jim již tolik nedařilo. Největší problémy se vyskytovaly s překreslením kosočtverce a trojúhelníku, a také se zachováním polohy těchto tvarů. Úkol č. 3 zjišťoval schopnost orientace ve dvourozměrném prostoru. Děti zde měly za úkol do připravené mřížky překreslit tvar dle předlohy. Nejprve měly možnost zácviku a poté následovala bodovaná úloha. Pokud se zaměříme na úkol č. 3, můžeme v grafu č. 5 vidět celkem výrazný rozdíl v získaných bodech mezi jednotlivými skupinami. Děti z PT byly v tomto úkolu o 14 bodů úspěšnější, celkem získaly 37 bodů a děti z MŠ pouze 23 bodů z celkového počtu 60 bodů.
33%
34% splnil splnil částečně nesplnil 33%
Graf č. 6: Puntíky (schopnost orientace v dvourozměrném prostoru)
Pro zajímavost předkládáme graf č. 6, který znázorňuje celkovou úspěšnost ve 3. úkolu. Bezchybně, s přesným spojením jednotlivých bodů, pracovalo 34 % dětí. Drobné nepřesnosti ve spojení bodů se vyskytovaly u 33 % dětí, ty úkol splnily částečně. 33 % dětí vůbec nedodrželo prostorové rozmístění čar, malovaly si obrázek dle sebe nebo spojovaly všechny body a nesledovaly předlohu, tyto děti tento úkol nesplnily. Úkol č. 4 testoval schopnost uchopení drobných předmětů. V tomto úkolu měly děti prokázat schopnost bez potíží pinzetou nabrat korále a vložit je do podložky. Některé děti úkol zaujal natolik, že z korálků skládaly i obrázky. Naopak některým dětem se korálky nabírat nedařilo, padaly jim po zemi nebo do jiné prohlubně. Problémem byla právě manipulace s pinzetou. Děti, které úkol nesplnily, nezvládaly s pinzetou manipulovat, pouze ji držely v ruce, ale korálky nabíraly prsty.
43
V úkolu č. 5 jsme zjišťovali schopnost předškolních dětí koordinovat pohyby rukou. Děti měly za úkol zašroubovat velký šroub a matku. Sledovali jsme zde rychlost a jistotu pohybu. Většina dětí tento úkol splnila bez obtíží. Někteří předškoláci šroub a matku vůbec nezašroubovali, s úkolem si nevěděli rady. Šroub jim často padal na stůl a kutálel se pryč. 6. úkol testoval schopnost orientace na vlastním těle. Zde měly děti prokázat schopnost přesně zaujmout tělesnou pozici a být schopné přejít přes středovou linii těla, dle vizuální předlohy. Největší problémy dětem činil právě přechod přes středovou linii těla a schopnost rozlišit pravou a levou stranu. Můžeme si povšimnout, že se jednalo o jednu z nejméně zdařilých úloh. Blíže viz graf č. 5.
22% 36% splnil splnil částečně 42%
nesplnil
Graf č. 7: Opička (schopnost orientace na vlastním těle)
Graf č. 7 znázorňuje celkovou úspěšnost v úkolu č. 6. Tento úkol splnilo 36 % dětí, které bez rozmýšlení prováděly předvedené pohybové figury. 42 % dětí úkol splnilo částečně. Tyto děti zvládly bezchybně provést pouze jednu pohybovou figuru. Děti, které úkol nesplnily, nezvládly provést správně ani jednu pohybovou figuru. Největší problémy jim činil přechod přes středovou linii těla a schopnost rozlišit pravou a levou stranu. V této skupině bylo 22 % předškoláků. Schopnost nápodoby mimiky jsme testovali v úkolu č. 7. Děti měly napodobit výraz obličeje a sešpulit pusinku jako kapřík. Zde jsme sledovali schopnost ovládání obličejových svalů a přesnost napodobení. Bylo velmi překvapivé, že mnohé děti nebyly schopné ústa sešpulit. Často dávaly rty k sobě, do úsměvu apod. 44
Schopnost koordinace oka a ruky v prostoru zjišťoval úkol č. 8. Splnění tohoto úkolu spočívalo v tom, že děti měly pomocí pinkání udržet balonek ve vzduchu nejméně 10 sekund. Kromě koordinace oka a ruky, jsme pozorovali i orientaci v prostoru. Dětem dělalo potíže udržet balonek nad sebou, často jej odhodily dále, než stihly doběhnout, balonek jim proto padal. Schopnost udržení rovnováhy na jedné noze, testování schopnosti poskoků na jedné noze vpřed, rovnovážných schopností, vnímání prostoru, koordinaci oka a nohy, jsme s dětmi prováděli v 9. úkolu. Děti, které tento úkol nesplnily, poskoky na jedné noze nezvládaly, většinou skákaly po obou nohách, padaly apod. Některé děti měly potíže, když střídaly levou a pravou nohu, pohyb zde nebyl plynulý a automatický. 10. úkol zjišťoval schopnost předškoláků reprodukovat pohyb v rytmu. Zde jsme sledovali správnou reprodukci pohybových vzorců, celkovou koordinaci pohybů těla, schopnost dodržení rytmu, plynulost pohybů. Velkým problémem zde bylo právě propojení pohybu s rytmem, testované děti nezvládaly provádět dvě činnosti současně – poslouchat doprovod a k němu správně vykonávat pohyb. Můžeme si všimnout, že se jednalo o další z nejméně zdařilých úloh (viz graf č. 5).
32%
40% splnil splnil částečně 28%
nesplnil
Graf č. 8: Poskoky (schopnost reprodukce pohybu v rytmu)
Pro přehlednost předkládáme graf č. 8, ve kterém je vyobrazena celková úspěšnost v úkolu č. 10, který splnilo 40 % dětí. 28 % dětí poskoky zvládlo, ovšem s potížemi v propojení pohybu a rytmu. U 32 % dětí byly poskoky neplynulé, pohyby nekoordinované, a to i bez doprovodu písně. Tyto děti úkol nesplnily. 45
Schopnost orientace v prostoru jsme testovali v 11. úkolu. Zde měly děti proběhnout (nikoli projít) 10 obručí. Hodnotili jsme rychlost, jistotu orientace, přesnost pohybů (dítě šlape doprostřed kruhů, ne na kraje, o kruhy nezakopává). V grafu č. 5 si můžeme opět povšimnout velmi výrazného rozdílu v počtu získaných bodů mezi dětmi z PT a dětmi z MŠ. Děti z PT, které byly v tomto úkolu o 17 bodů úspěšnější, celkem získaly 52 bodů a děti z MŠ pouze 35 bodů z celkového počtu 60 bodů.
13%
28%
splnil 59%
splnil částečně nesplnil
Graf č. 9: Probíhání trasy (schopnost orientace v prostoru)
Graf č. 9 nám zobrazuje celkovou úspěšnost v úloze č. 11. Toto cvičení, bylo pro děti velmi zábavné, bezchybně jej splnilo 59 % dětí. 28 % dětí obručemi sice proběhlo, ale občas o obruč zavadily a posunuly ji. 13 % dětí obručemi pouze prošlo, a to ještě s problémy, kdy nestřídaly nohy, přemýšlely kam šlápnout – byly nejisté apod. Schopnost manipulace s míčem, hod míčem o zeď a driblování jsme zjišťovali v úkolech č. 12 a 13. Hodnotili jsme přesnost pohybů, schopnost vykonat úkon a opět také koordinaci obou rukou a oka a ruky. Děti oběma rukama házely míčem o zeď a chytaly ho, což 3x zopakovaly. Manipulace s míčem byla u dětí sice oblíbená, ale některým se moc nedařila. Nejtěžší bylo pro děti míč, který se odrazil od zdi, či od země, znovu chytit. Jak jsou na tom předškolní děti se schopností udržet rovnováhu, zkoumal úkol č. 14. Na závěr jsme testovali rovnovážné schopnosti, kdy dítě přecházelo přes švihadlo, na kterém kladlo jednu nohu těsně za druhou.
46
V tomto úkolu se nedařilo, klást nohy těsně za sebou, předškoláci často dělali velké kroky a nesnažili se švihadlo přejít v klidu a pečlivě. Někteří pospíchali, a proto šlapali mimo švihadlo, dokonce i padali apod. Tabulka č. 1: Celkový počet bodů získaných v jednotlivých úkolech
Číslo úkolu Počet bodů PT Počet bodů MŠ Celkem Číslo úkolu Počet bodů PT Počet bodů MŠ Celkem
1
2
3
4
5
6
7
52
37
37
54
56
34
47
51 103 8
33 70 9
23 60 10
55 109 11
55 111 12
35 69 13
50 97 14
52
39
38
52
43
37
55
43 95
30 69
27 65
35 87
41 84
33 70
42 97
Pozn. Pro lepší přehlednost jsou úkoly, ve kterých děti získaly největší počet bodů vyznačeny zelenou barvou, a úkoly, ve kterých děti získaly nejmenší počet bodů, jsou vyznačeny červenou barvou.
V tabulce č. 1 je uveden celkový počet bodů získaných v jednotlivých úkolech. Tato tabulka nám podrobně ukazuje údaje, které rovněž zaznamenává graf č. 5. Pokud se zaměříme na jednotlivé úkoly, můžeme si povšimnout, že nejméně bodů získaných v celém testu, mají děti z MŠ v úkolu č. 3 (schopnost orientace ve dvourozměrném prostoru). Získaly pouze 23 bodů z celkového počtu 60 bodů. Děti z PT byly v tomto úkolu úspěšnější o 14 bodů. Děti zde měly za úkol do připravené mřížky překreslit tvar dle předlohy, přičemž měly nejprve možnost zácviku a poté následovala bodovaná úloha. Kromě potíží při zakreslování, jsme také často pozorovali chybný úchop tužky, nesprávné sezení při kreslení apod. Pro děti z PT byl nejtěžší úkol č. 6 (schopnost orientace na vlastním těle), ve kterém dosáhly pouze 34 bodů z celkových 60. Děti z MŠ, byly v tomto úkolu lepší o pouhý jeden bod. Obě skupiny byly nejvíce úspěšné v úkolech č. 4 a 5, které testovaly jemnou motoriku. Úkol č. 4 spočíval ve schopnosti uchopení drobných předmětů, kdy se děti snažily pinzetou vkládat do podložky s prohlubněmi korálky dle fantazie. Děti z PT zde získaly 54 bodů a děti z MŠ 55 bodů, z celkových 60. 47
3% 12% splnil splnil částečně 85%
nesplnil
Graf č. 10: Mozaika (schopnost uchopení drobných předmětů)
Jak předškolní děti splnily 4. úkol, který testoval schopnost uchopení drobných předmětů, zobrazuje graf č. 10. V tomto úkolu měly děti prokázat schopnost bez potíží pinzetou nabrat korále a vložit je do podložky. 85 % dětí úkol splnilo. Některé děti dokonce z korálků skládaly obrázky nebo tvořily řady logicky se střídajících barev. 12 % dětí často korálky padaly do jiné prohlubně, než plánovaly, tudíž úkol splnily částečně. Pouhá 3 % dětí úkol nesplnila. Tyto děti nezvládly pinzetou korálky nabírat, pomáhaly si druhou rukou, korálky jim padaly po zemi apod. Ještě o něco lépe, dopadly obě skupiny v úkolu č. 5, který byl zaměřen na schopnost koordinovat pohyby rukou. Děti zde měly zašroubovat velký šroub a matku. Tuto činnost jsme zpočátku testování považovali za složitou a nepředpokládali jsme, že by právě v tomto úkolu byly děti nejvíce úspěšné. Děti z PT dosáhly 56 bodů, děti z MŠ mají pouze o jeden bod méně (viz tabulka č. 1). Tabulka č. 1 nám dále ukazuje, že úkol č. 5, je rovněž celkově nejlépe splněným úkolem z celého testu. Předškolní děti zde získaly celkem 111 bodů, ze 120 možných. Předškoláci z PT byli dále velmi úspěšní v úkolu č. 14 (schopnost udržet rovnováhu), ve kterém získali 55 bodů, z celkových 60 a byli tak o 13 bodů úspěšnější než předškoláci z MŠ.
48
Naopak nejmenší počet bodů z celého testu získaly předškolní děti v úkolech č. 3 a č. 10. Ve 3. úkolu získaly děti z obou skupin pouhých 60 bodů z celkového počtu 120. Z poznatků při testování můžeme potvrdit velké potíže při zakreslování tvarů dle předlohy do připravené mřížky z bodů. Děti, často spojovaly všechny body, tak jak je napadlo, nesledovaly předlohu, i přesto, že jim bylo poskytnuto cvičení na zácvik a důkladné vysvětlení postupu. Úspěšnost v tomto úkolu nám znázorňuje výše prezentovaný graf č. 6. V 10. úkolu získaly obě skupiny 65 bodů, z celkových 120. Jak bylo již zmíněno, velkým problémem zde bylo právě propojení pohybu s rytmem. Testované děti nezvládaly provádět dvě činnosti současně – poslouchat doprovod a k němu správně vykonávat pohyb.
2% 11% splnil splnil částečně 87%
nesplnil
Graf č. 11: Šroubování (schopnost koordinovat pohyby rukou)
Graf č. 11 nám ukazuje výsledky pátého úkolu, ve kterém byly všechny děti nejvíce úspěšné. Úkol spočíval v zašroubování šroubu a matky. Sledovali jsme zde rychlost a jistotu pohybu. Celých 87 % dětí tento úkol splnilo bez obtíží. 11 % dětí úkol splnilo částečně, tyto děti byly nejisté, nevěděly na jakou stranu šroub točit, provedení jim trvalo déle. 2 % dětí úkol nesplnilo – šroub a matku nezašroubovaly, s úkolem si vůbec nevěděly rady. Šroub jim často padal na stůl, kutálel se pryč. Výsledek a procento úspěšnosti v tomto úkolu bylo pro nás velmi překvapivé. Před tím, než jsme tento úkol dětem předložili, jsme předpokládali spíše neúspěch, jelikož děti mají často s těmito úkony, které vyžadují pohyby zápěstí a prstů, problémy. 49
9.1 Výsledky testování z hlediska jemné a hrubé motoriky
100,0% 90,0% 75,5%
80,0%
65,6%
70,0% 60,0% 50,0%
Úspěšnost ve vybraných úkolech v % (celkově)
40,0% 30,0% 20,0%
10,0% 0,0% jemná motorika (úkol č. 1-5)
hrubá motorika (úkol č. 9-14)
Graf č. 12: Celková úspěšnost předškolních dětí v úkolech se zaměřením na jemnou a hrubou motoriku
Porovnání úspěšnosti předškolních dětí v úkolech zaměřených na jemnou a hrubou motoriku přináší graf č. 12. Jak je z grafu zřejmé, byly vybrané předškolní děti o něco úspěšnější v úkolech, které testovaly jemnou motoriku. Zde byla úspěšnost 75,5 %. V úkolech zaměřených na hrubou motoriku byla úspěšnost 65,6 %. Úroveň hrubé motoriky je tedy u testovaných dětí o 9,9 % nižší než úroveň jemné motoriky. I přes tento rozdíl, hodnotíme úroveň předškolních dětí v těchto dvou oblastech, jako celkem vyrovnanou. Jemnou motoriku jsme testovali především ve schopnosti pohybu tužkou v požadované linii, ve schopnosti překreslit tvary při zachování jejich polohy. Dále pak ve schopnosti orientace ve dvourozměrném prostoru a v neposlední řadě ve schopnosti uchopení drobných předmětů a schopnosti koordinovat pohybu rukou (úkoly č. 1–5). Úroveň hrubé motoriky jsme mimo jiné zjišťovali v úkolech, které testovaly schopnost udržení rovnováhy na obou nohách i na jedné noze, schopnost reprodukce pohybu v rytmu, schopnost orientace v prostoru a ve schopnosti manipulace s míčem (úkoly č. 9–14).
50
100,0% 90,0% 78,7%
80,0%
73,3%
70,0% 60,0% 50,0%
Úspěšnost ve vybraných úkolech v % (PT)
40,0%
30,0% 20,0% 10,0% 0,0% jemná motorika
hrubá motorika
Graf č. 13: Celková úspěšnost dětí z přípravných tříd (PT) v úkolech se zaměřením na jemnou a hrubou motoriku
Na jaké úrovni byla úspěšnost ve vybraných úkolech screeningového testu u dětí z přípravných tříd nám ukazuje graf č. 13. Pokud se zaměříme na jemnou a hrubou motoriku v přípravných třídách, můžeme prokázat, že tyto děti byly úspěšnější v úkolech se zaměřením na jemnou motoriku (grafomotoriku). Zde je úspěšnost 78,7 %. V úkolech zaměřených na hrubou motoriku byla úspěšnost o 5,4 % nižší. Rozdíl v úspěšnosti mezi jemnou a hrubou motorikou u dětí z přípravných tříd opět nepovažujeme za nijak výrazný, ale spíše naopak. Jak uvádí Kutálková (2010, s. 22), hrubá motorika souvisí především s pohybem velkých svalových skupin a jemná motorika se týká zejména obratnosti rukou a mluvidel. Vývoj obou skupin svalů je vzájemně velmi úzce propojen. Je známo, že dítě obvykle řekne své první slovo v době, kdy začíná chodit a šikovněji manipulovat s předměty, a více začíná mluvit a přesněji artikulovat, v době, kdy začíná kreslit. Z tohoto tedy vyplývá, že by se motorické dovednosti měly co nejvíce rozvíjet a děti bychom tak měli podněcovat nejenom k pohybu, ale rovněž k tvůrčím činnostem, poskytovat jim dostatečné množství kvalitních pomůcek, psacích potřeb apod. a vše, pokud možno, co nejvíce propojovat.
51
100,0% 90,0% 80,0%
72,3%
70,0% 57,8%
60,0% 50,0%
Úspěšnost ve vybraných úkolech v % (MŠ)
40,0%
30,0% 20,0% 10,0% 0,0% jemná motorika
hrubá motorika
Graf č. 14: Celková úspěšnost dětí z mateřské školy (MŠ) v úkolech se zaměřením na jemnou a hrubou motoriku
Celkovou úspěšnost v úkolech se zaměřením na jemnou a hrubou motoriku, tentokrát dětí z mateřské školy, znázorňuje graf. č 14. Jak vidíme, i děti z mateřské školy byly úspěšnější v úkolech, které zjišťovaly úroveň jemné motoriky (grafomotoriky). Úspěšnost v těchto úkolech byla 72,3 %. V úkolech zaměřených na hrubou motoriku se předškolákům z mateřské školy dařilo méně. V této oblasti je úspěšnost 57,8 %. Úroveň hrubé motoriky je tedy o 14,5 % nižší než úroveň jemné motoriky. Tabulka č. 2: Porovnání úspěšnosti v úkolech se zaměřením na jemnou a hrubou motoriku (PT a MŠ)
Testované oblasti
PT jemná motorika
PT hrubá motorika
MŠ jemná motorika
MŠ hrubá motorika
Úspěšnost
78,7 %
73,3 %
72,3 %
57,8 %
Rozdíl
5,4 %
14,5 %
V tabulce č. 2 je uvedeno celkové porovnání úspěšnosti v úkolech se zaměřením na jemnou motoriku (grafomotoriku) a hrubou motoriku. Jak je z tabulky zřejmé, v obou testovaných oblastech se více dařilo dětem z přípravných tříd. 52
V úkolech, které testovaly jemnou motoriku, byly děti z přípravných tříd úspěšnější o 6,4 %, než děti z mateřské školy. Pokud se zaměříme na oblast hrubé motoriky, zjišťujeme, že děti z přípravných tříd byly v této oblasti úspěšnější o 15,5 %. Rozdíl v úspěšnosti v oblasti hrubé motoriky je výraznější, než rozdíl v oblasti jemné motoriky mezi testovanými skupinami. Z osobního pohledu můžeme potvrdit, že při testování hrubé motoriky se s dětmi z přípravných tříd pracovalo lépe, jelikož rychleji pochopily zadání. Bylo tedy znát, že tyto činnosti jim nejsou cizí. Důsledkem lepších výsledků může být to, že děti docházející do přípravné třídy, pravidelně navštěvují sportovní haly při základních školách, kde využívají rozličné nářadí a náčiní a především cvičí ve velkém prostoru. Děti z mateřských škol, tyto možnosti nemají, nebo příležitosti ke cvičení ve velkém prostoru nejsou tak časté a pravidelné. Na závěr empirické části předkládáme tabulku č. 3, ve které je uvedeno vyhodnocení screeningového testu motorických dovedností předškolních dětí. Tabulka č. 3: Počet získaných bodů ve screeningovém testu motorických dovedností předškolních dětí
Počet dětí
Celkem bodů
Průměr
PT
30
633
21,1
MŠ
30
553
18,4
Celkem
60
1186
19,8
V tabulce č. 3 uvádíme získané body, kterých testované děti dosáhly ve screeningovém testu motorických dovedností předškolních dětí. Celkem bylo testováno 60 předškolních dětí ve věku 5–7 let. Z tohoto počtu bylo 30 dětí z mateřské školy a z každé přípravné třídy bylo vybráno 15 předškoláků. Test obsahoval celkem 14 úkolů. Každý úkol byl hodnocen 2 body, pokud jej dítě splnilo bez obtíží. Jestliže se při plnění úkolu dítěti dařilo méně, splnilo úkol částečně a byl mu připsán 1 bod. Pokud dítě úkol nezvládlo, získalo 0 bodů. Nejvyšší možný počet bodů u 1 dítěte byl 28 (14 úloh x 2 body). U 30 dětí by maximum získaných bodů bylo 840. Pro celkový počet 60-ti dětí, by bylo maximum získaných bodů 1680.
53
Děti z přípravných tříd získaly v testu celkem 633 bodů. Děti z mateřské školy dosáhly celkem 553 bodů. Zjišťujeme tedy, že děti z přípravných tříd byly ve screeningovém testu o 80 bodů úspěšnější. Obě testované skupiny získaly ve screeningovém testu motorických dovedností celkem 1186 bodů z celkového počtu 1680. Průměrný získaný počet bodů na jedno dítě byl tedy 19,8 bodů. Vzhledem k výsledkům screeningového šetření si myslíme, že je nutné děti více podněcovat k pohybové aktivitě, poskytovat jim dostatek pomůcek, nabízet jim atraktivní činnosti a hry apod. Tímto tématem se dále zabýváme v kapitole Navrhovaná opatření.
54
10 Vyhodnocení hypotéz
Ověření hypotézy 1 H1: Celková úroveň motorických dovedností dětí z běžné třídy mateřské školy je častěji na nižší úrovni než u dětí z přípravných tříd. H0: Četnost dětí z běžné třídy mateřské školy, které mají celkovou úroveň motorických dovedností nižší, je stejná jako u dětí z přípravných tříd. HA: Četnost dětí z běžné třídy mateřské školy, které mají celkovou úroveň motorických dovedností nižší, je vyšší než u dětí z přípravných tříd. Tabulka č. 4 znázorňuje úroveň motorických dovedností testovaných dětí, zjištěnou motorickým screeningovým testem. Průměrný počet získaných bodů na jedno dítě byl 19,8. Do vyšší úrovně spadají děti, které v testu dosáhly více než 19,8 bodů, na nižší úrovni jsou děti, které v testu dosáhly méně než 19,8 bodů. Tabulka č. 4: Čtyřpolní tabulka pro test nezávislosti chí-kvadrát pro H1
Vyšší úroveň
Nižší úroveň
Ʃ
Děti z PT
22
8
30
Děti z MŠ
11
19
30
Ʃ
33
27
60
Čtyřpolní tabulka má 1 stupeň volnosti, zvolená hladina významnosti je 0,01, výsledek proto porovnáváme s kritickou hodnotou pro 1 stupeň volnosti a zvolenou hladinu významnosti. Zjišťujeme, že vypočítaná hodnota Χ² = 8,148 je větší než hodnota kritická Χ²0,01 (1) = 6,635. Proto odmítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní (Chráska 2007, s. 83, 248). V našem vzorku byl nalezen statisticky významný rozdíl v četnosti dětí z běžné třídy mateřské školy, jejichž celková úroveň motorických dovedností byla nižší, v porovnání s četností dětí z přípravných tříd, u nichž byla nižší celková úroveň motorických dovedností. 55
Celková úroveň motorických dovedností mezi dětmi z běžné třídy mateřské školy a dětmi z přípravných tříd je rozdílná. Vybrané děti z mateřské školy byly v testování méně úspěšné, než děti z přípravných tříd, tzn., že i jejich celkovou úroveň motorických dovedností lze na statisticky významné úrovni považovat za nižší než u dětí z přípravných tříd. Hypotéza H1 se proto potvrdila. Ze zkušeností, které jsme získali po sejmutí testu, můžeme potvrdit, že lepší spolupráce byla opravdu s dětmi z přípravných tříd. Děti, které docházejí do přípravné třídy, mnohem lépe spolupracovaly, více naslouchaly a bylo znát, že většinu úkolů, v podobné formě, již někdy dělaly. Děti z mateřské školy byly často při zadaných úkolech nepozorné a nesoustředěné. Dle našeho názoru je toto způsobeno především více cílenou prací, která v přípravné třídě probíhá. Další pozitivum shledáváme také v tom, že přípravné třídy navštěvuje menší počet dětí, které jsou věkově homogenní.
Ověření hypotézy 2 H2: Předškolní děti dosahují lepších výsledků v úkolech, které testují úroveň hrubé motoriky, než v úkolech, které testují úroveň jemné motoriky a grafomotoriky. H0: Četnost bodů získaných v úkolech, které testují úroveň hrubé motoriky, je u předškolních dětí stejná jako v úkolech, které testují úroveň jemné motoriky a grafomotoriky. HA: Četnost bodů získaných v úkolech, které testují úroveň hrubé motoriky, je u předškolních dětí vyšší než v úkolech, které testují úroveň jemné motoriky a grafomotoriky. Tabulka č. 5 znázorňuje hlavní oblasti (hrubá motorika, jemná motorika a grafomotorika), ve kterých byly děti testované. Dále tabulka znázorňuje počet dětí, který ukazuje, jak byli předškoláci ve screeningovém testu motorických dovedností úspěšní. Děti dle dosaženého počtu bodů v jednotlivých motorických oblastech dělíme do dvou skupin (skupiny s lepšími výsledky a skupiny s horšími výsledky). Průměrný počet získaných bodů na jedno dítě, v úkolech zaměřených na hrubou motoriku byl 7,9. Slabších výsledků tedy dosáhly děti, které ve vybraných úkolech testujících hrubou motoriku získaly méně než 7,9 bodů. Lepších výsledků dosáhly děti, které ve vybraných úkolech testujících hrubou motoriku získaly více než 7,9 bodů. 56
V úkolech, zaměřených na jemnou motoriku, byl průměrný počet bodů na jedno dítě 7,6. Slabších výsledků tedy dosáhly děti, které ve vybraných úkolech testujících jemnou motoriku získaly méně než 7,6 bodů. Lepších výsledků dosáhly děti, které ve vybraných úkolech testujících jemnou motoriku získaly více než 7,6 bodů. Tabulka č. 5: Čtyřpolní tabulka pro test nezávislosti chí-kvadrát pro H2
Lepší výsledky
Slabší výsledky
Ʃ
Hrubá motorika
33
27
60
Jemná motorika a grafomotorika
32
28
60
65
55
120
Ʃ
Čtyřpolní tabulka má 1 stupeň volnosti, zvolená hladina významnosti je 0,01, výsledek proto porovnáváme s kritickou hodnotou pro 1 stupeň volnosti a zvolenou hladinu významnosti. Zjišťujeme, že vypočítaná hodnota Χ² = 0,033 je menší než hodnota kritická Χ²0,01 (1) = 6,635. Proto přijímáme nulovou hypotézu a nepřijímáme hypotézu alternativní (Chráska 2007, s. 83, 248). V našem vzorku tedy nebyl rozdíl v četnosti bodů získaných v úkolech, které testují úroveň hrubé motoriky, a v četnosti bodů získaných úkolech, které testují úroveň jemné motoriky a grafomotoriky, statisticky významný. Hypotéza H2 se proto nepotvrdila. Jak jsme již zmiňovali výše, vývoj jednotlivých svalových skupin, které souvisí s hrubou a jemnou motorikou, je vzájemně velmi úzce propojen. I z vlastních zkušeností při testování, můžeme potvrdit, že pokud se dětem dařilo v první části testu, kde jsme zjišťovali především úroveň jemné motoriky, zvládaly bez větších problémů plnit i úkoly, které testovaly úroveň hrubé motoriky a naopak. Děti, které měly například potíže se zakreslováním do připravené mřížky nebo s úchopem pinzety a nabíráním korálků, měly často slabší výsledky i v úkolech, kde měly prokázat určitou fyzickou zdatnost. Je tedy nesmírně důležité dbát na rozvoj dítěte po všech jeho stránkách a jednotlivé činnosti vzájemně propojovat.
57
ZÁVĚR Tématem diplomové práce byly motorické dovednosti předškolních dětí. Cílem diplomové práce bylo analyzovat úroveň motorických dovedností předškolních dětí a zjistit specifika v pohybových dovednostech u dětí z přípravné třídy základní školy, v porovnání s dětmi z běžné třídy mateřské školy ve vybrané lokalitě. Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. V teoretické části se zaměřujeme na pohybovou aktivitu a pohybový aparát předškolních dětí, dále pak na pohybový vývoj dítěte od narození do 7 let. Rovněž jsou zde popsány motorické schopnosti a dovednosti, které následovně rozdělujeme na hrubou motoriku, jemnou motoriku, grafomotoriku a motoriku mluvidel. V neposlední řadě se zabýváme pohybovými činnostmi v předškolním vzdělávání, přiblíženy jsou i základní rozdíly ve vzdělávání dětí v mateřské škole a v přípravné třídě. V empirické části jsou především prezentována data, získaná na základě screeningového šetření motorických dovedností předškoláků. Šetření bylo provedeno pomocí screeningového testu, určeného pro děti ve věku 5–7 let, který obsahoval celkem 14 úkolů. Díky tomuto testu jsme mohli mimo jiné porovnat úroveň motoriky dětí z mateřské školy s dětmi z přípravných tříd. Testování bylo realizováno v mateřské škole a ve dvou přípravných třídách. V oblasti teorie můžeme za přínos diplomové práce považovat komplexní pohled na pohybový vývoj dítěte, který jsme popisovali již od novorozeneckého období. Je zde popsáno, jak se dítě v jednotlivých obdobích vyvíjí a také, které činnosti by mělo mít na konci daného období osvojené a na které má ještě dostatek času. Přínosem empirické části je zjištění úrovně motorických dovedností u vybraných předškoláků a rovněž porovnání specifik mezi dětmi z mateřské školy a dětmi z přípravných tříd. V empirické části diplomové práce bylo realizováno ověření platnosti formulovaných hypotéz. V první hypotéze nás zajímalo, zda je celková úroveň motorických dovedností dětí z běžné třídy mateřské školy na nižší úrovni než u dětí z přípravných tříd. V druhé hypotéze jsme ověřovali, zda mají předškolní děti lepší výsledky v úkolech, které testují úroveň hrubé motoriky nebo v úkolech, které testují úroveň jemné motoriky a grafomotoriky. Získané výsledky platí pouze pro vybranou lokalitu.
58
Na základě provedeného výzkumu, analýzy a vyhodnocením získaných dat, kde jsme pro ověření platnosti hypotéz využili testu nezávislosti chí-kvadrát pro čtyřpolní tabulku, bylo zjištěno, že celková úroveň motorických dovedností mezi dětmi z běžné třídy mateřské školy a dětmi z přípravných tříd je rozdílná. Vybrané děti z mateřské školy byly v testování méně úspěšné, než děti z přípravných tříd, tzn., že i jejich celkovou úroveň motorických dovedností lze na statisticky významné úrovni považovat za nižší než u dětí z přípravných tříd. Hypotéza H1 se potvrdila. Dále bylo zjištěno, že předškolní děti mají v úkolech, které testovaly úroveň hrubé motoriky a v úkolech testujících úroveň jemné motoriky a grafomotoriky velmi podobné výsledky, které nebyly pro testování statisticky významné. Hypotéza H2 se nepotvrdila. Kromě těchto závěrů jsme na základě výsledků screeningového testu motorických dovedností získali poznatky například o tom, že průměrný získaný počet bodů v testu,
na jedno dítě, byl 19,8 (maximální počet bodů byl 28). Vzhledem k tomu, že se skoro polovina dětí nacházela pod průměrem, je třeba motorické dovednosti dále rozvíjet. Pokud se zaměříme na jednotlivé oblasti motoriky, můžeme se domnívat, že hrubá motorika je u dětí
oslabena právě z důvodu nedostatku pohybu. V současné době jsou děti velmi lenivé a nejsou zvyklé na delší procházky či dlouhodobější pobyt na čerstvém vzduchu. Za pozitivum můžeme považovat, že předškolní děti pravidelně pobývají venku, alespoň když jsou v mateřské škole nebo v jiném předškolním zařízení. Při zaměření na jemnou motoriku a grafomotoriku, jsme si mohli povšimnout častých obtíží s úchopem psacího náčiní, velkého tlaku na tužku, nesprávného sezení při práci u stolečků apod. Kromě obtíží v motorických dovednostech, jsme se u některých dětí také setkávali s nesoustředěností, neposlušností a nesamostatností. V neposlední řadě bychom zmínili narušenou komunikační schopnost, která se vyskytovala u většiny předškoláků, kdy se nejednalo pouze o několik nesprávně vyslovovaných hlásek, ale o narušení řeči ve všech jazykových rovinách.
59
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ 1. Přípravné třídy Pro účely naší diplomové práce jsme se zabývali předškolními dětmi ve věku 5–7 let. Jednalo se tedy převážně o děti, které by v následujícím školním roce měly nastoupit do 1. třídy. Mnoho předškolních dětí navštěvuje před nástupem do školy běžné třídy mateřských škol. V těchto třídách jsou nejčastěji děti ve věku od 3 do 6 let. Toto řešení nepovažujeme za příliš vhodné, vzhledem k tomu, že na činnosti pro děti před nástupem do školy, zde nezbývá mnoho času. Některé mateřské školy, ale mají již zřízené předškolní třídy, které navštěvují pouze děti ve věku 5–7 let. Tyto třídy lze považovat za dobré řešení, jelikož do nich docházejí děti stejné věkové kategorie a paní učitelky se jim mohou více věnovat. Ovšem i tyto třídy mají své negativum, kterým je velký počet dětí na jednu třídu. V počtu minimálně 25 dětí na učitelku není a ani nemůže být věnováno tolik pozornosti individuální péči. Proto bychom rádi upozornili na přípravné třídy, které jsou zřizovány při základních školách, a to pro děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Přípravnou třídu lze zřídit, pokud se v ní bude vzdělávat nejméně 7 dětí. Maximální počet dětí je 15. A právě toto lze považovat za výhodu. V tomto počtu již lze s dětmi pracovat individuálně. Díky přípravným třídám děti získávají užší kontakt se základní školou, využívají všechny prostory školy, především velké tělocvičny. Vzhledem k tomu, že se v diplomové práci věnujeme právě rozvoji motorických dovedností, považujeme přípravné třídy za velkou výhodu. I z vlastních zkušeností můžeme potvrdit, že děti, které tyto třídy navštěvují, se během jednoho školního roku velmi zdokonalí. Je zde totiž věnována velká pozornost
rozvoji
jemné
motoriky,
hrubé
motoriky,
jazykovým
dovednostem,
samostatnosti, fantazii apod. Toto vše má ale jeden háček, dle školského zákona mohou přípravné třídy navštěvovat pouze děti, které jsou sociálně znevýhodněné. Myslíme si ale, že docházet do přípravné třídy, by mělo být umožněno všem dětem, bez ohledu na to, zda jsou či nejsou sociálně znevýhodněné. Na základě této formulace školského zákona, se mnohé přípravné třídy nemohou otevřít, což by se dle našeho názoru mělo změnit.
60
2. Rozvoj motorických dovedností Vzhledem k tomu, že se stále častěji setkáváme s dětmi, u kterých jsou motorické dovednosti oslabeny, by bylo vhodné, se více a důsledněji zaměřit na rozvoj motorických dovedností, a to nejen v předškolních zařízeních, ale především v rodinách. Toho by se dalo docílit pořádáním pravidelných sportovních akcí pro rodiče s dětmi, jako jsou například společné výlety, pochody, olympiády, soutěživé hry apod. Pro rozvoj jemné motoriky považujeme za účelné, zavést pravidelná setkávání při pracovních a výtvarných dílničkách. Mnohé z těchto akcí pořádají mateřské školy, ovšem ne v pravidelných intervalech. Proto by se pořádáním těchto akcí mohly více zabývat i Domy dětí a mládeže, ale také městské či obecní úřady, které by o akcích informovali skrze plakáty, na webových stránkách apod. Pokud by se akce tohoto typu konaly o víkendech, myslíme si, že by je mnoho rodičů uvítalo, a to především z důvodu smysluplného naplnění volného času pro své děti, ale i pro sebe. Za pozitivum těchto akcí lze mimo jiné považovat i upevňování vztahu mezi rodiči a dětmi. 3. Schůzky pro rodiče Jak jsme již zmiňovali, rozvíjet u dítěte motorické dovednosti není úkolem pouze učitelek, ale především je to úkol pro rodiče. Aby věděli, proč je toto důležité, a především jakým způsobem své dítě rozvíjet, bylo by vhodné pro ně konat informativní schůzky. Na těchto schůzkách by se rodiče prostřednictvím pedagoga či jiné osoby zabývající se touto problematikou, dozvěděli, jak se svým potomkem pracovat. Pravidelná sezení by se mohla pořádat na určitá témata, např. rozvoj jemné motoriky, rozvoj hrubé motoriky, vhodné hračky pro motorický vývoj dítěte apod. Jednalo by se tedy spíše o určitou osvětu na téma rozvoje motorických dovedností. Rodiče by si zde prohlédli různé pomůcky, vhodné pracovní listy, dále by zde měli možnost debaty s přednášejícím. Toto považujeme za účelné i z toho důvodu, že dnešní trh nás zahlcuje nepřeberným množstvím hraček, knih, pracovních sešitů, ale ne všechny lze považovat za kvalitní. Rodiče mnohdy nakoupí spousty zbytečností, když by postačila jedna věc, ale kvalitní a variabilní. A právě i o této problematice, by rodiče měli být informovaní.
61
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ALLEN, Eileen, K., aj., 2008. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. 3. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-421-2. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, aj., 2008. Diagnostika dítěte předškolního věku. Co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-1829-0. BERANOVÁ, Zuzana, 2002. Učíme se správně mluvit. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80247-0257-6. BOROVÁ, Blanka, aj., 1998. Cvičíme s malými dětmi: náměty pro rozvoj pohybových dovedností dětí od 3 do 8 let. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-223-8. COX, Maureen, 1997. Drawings of people by the under – 5s. 1. vyd. London: The Falmer Press. ISBN 0-7507-0584-1. DVOŘÁKOVÁ, Hana, 2002. Pohybem a hrou k rozvoji osobnosti dítěte: tělesná výchova ve vzdělávacím programu mateřské školy. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-693-4. DVOŘÁKOVÁ, Hana, 2011. Pohybové činnosti v předškolním vzdělávání. 2. vyd. Praha: Raabe. ISBN 978-80-86307-88-6. DVOŘÁKOVÁ, Hana, 2009. Sportujeme s nejmenšími dětmi. 2. vyd. Velké Bílovice: TeMi CZ. ISBN 978-80-87156-26-1. EBBERT, Birgit, 2011. 100 věcí, které by měl znát každý předškolák. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-3545-7. GAJDOŠOVÁ, Jitka, aj., 2006. Hejbej se! Nedej se! Edukační materiál pro učitele ZŠ s pohybovými aktivitami do vyučování a pracovními listy pro děti. 1. vyd. Brno: Zdravotní ústav se sídlem v Brně za finanční podpory Ministerstva zdravotnictví v rámci PPZ č. 9605/2006. CHRÁSKA, Miroslav, 2007. Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1369-4.
62
JAKLOVÁ, Marcela, 2012. Školní zralost. Bakalářská práce. Liberec: Technická univerzita v Liberci. KLENKOVÁ, Jiřina, 2006. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1110-9. KUTÁLKOVÁ, Dana, 2010. Jak připravit dítě do 1. třídy. 2. dopl. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3246-6. KUTÁLKOVÁ, Dana, 2005. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. 4. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7367-056-9. LANGMEIER, Josef, aj., 2006. Vývojová psychologie. 2. aktual. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-1284-9. LAUPER, Renate, 2007. Dítě od hlavy až k patě v pohybu. 1. vyd. Olomouc: Poznání. ISBN 978-80-86606-67-5. LIPNICKÁ, Milena, 2007. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní: preventivní program, který napomáhá předcházet vzniku dysgrafie. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367244-7. LOOSEOVÁ, Antje-Catrin, aj., 2011. Grafomotorika pro děti předškolního věku: cvičení pro děti vě věku od 4 do 8 let. 4. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-883-8. MATĚJČEK, Zdeněk, 2005. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. 1. vyd. Prada: Grada. ISBN 978-80-247-0870-6. MAYS, Jill Howlett, 2011. Your child´s motor development story: Understanding and Enhancing Development from Birth to Their First Spot. Canada: Sensory World. ISBN 978-1-935567-32-5. SMITH, Jodene Lynn, 2003. Activities for fine motor skills development. Westminster: Mary D. Smith. ISBN 978-0-7439-3689-7. SMOLÍKOVÁ, Kateřina, aj., 2006. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Dotisk 1. vyd. Praha: VÚP. ISBN 80-87000-00-5. VÁGNEROVÁ, Marie, 2004. Psychopatologie pro pomáhající profese. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-802-3. 63
VÁGNEROVÁ, Marie, 2000. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-308-0. VÁGNEROVÁ, Marie, 2007. Vývojová psychologie pro obor Speciální pedagogika předškolního věku. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372213-5. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ, 2007. Vzdělávání v přípravných třídách základních škol. Poznámky k tvorbě vzdělávacího obsahu přípravných tříd ve ŠVP. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. ZDRAVÁ ABECEDA: Zdravý pohyb [online]. [vid. 11. 11. 2013]. Dostupné z: http://www.zdrava-abeceda.cz/zdravy-pohyb.html ZEIS, Gabriele, 1996. Cvičíme s děťátkem. 1. vyd. Praha: Ikar. ISBN 80-85830-74-4.
64
