D U TCH
S U M M A RY
Samenvatting
In zowel westerse als diverse niet-westerse samenlevingen wordt veel waarde gehecht aan schoolprestaties. Ouders en docenten stimuleren kinderen al op jonge leeftijd om goed hun best te doen op school. Een van de redenen hiervoor is dat schoolprestaties van invloed zijn op de niveaus van vervolgonderwijs en de loopbaanmogelijkheden. Zo zijn prestaties op de basisschool grotendeels bepalend voor het brugklastype waarin een kind wordt geplaatst in het voortgezet onderwijs. Ouders en docenten hebben dus alle reden om kinderen gedurende hun schoolcarrière te stimuleren zo goed mogelijk te presteren. Deze focus op prestaties wordt op kinderen overgebracht, waardoor bij kinderen de behoefte ontstaat hun prestaties te evalueren: ze willen weten hoe goed ze het doen op school. Eén manier om die evaluaties te verkrijgen is door hun eigen prestaties te vergelijken met die van anderen, dat wil zeggen, door sociale vergelijking. De vraag in het huidige proefschrift was welke invloed sociale vergelijking heeft op de schoolprestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Hoe worden de eigen prestaties beïnvloed door vergelijking van die prestaties met die van een klasgenoot die beter of slechter presteert? En worden de eigen prestaties beïnvloed door de perceptie van de eigen prestaties in vergelijking met die van klasgenoten? In dit proefschrift werden twee componenten van sociale vergelijking onderzocht, namelijk keuze van een vergelijkingsander en vergelijkende evaluatie. Onder de keuze van een vergelijkingsander werd in het proefschrift de klasgenoot verstaan waarmee een leerling zijn of haar schoolprestaties het liefst vergeleek. Leerlingen kunnen verschillende redenen hebben om zich met een bepaalde klasgenoot te vergelijken. Zoals eerder genoemd kunnen ze zich vergelijken om hun prestaties te evalueren, maar ze kunnen zich ook vergelijken omdat ze hun prestaties willen verbeteren of omdat ze zich beter willen voelen over hun prestaties. De vergelijkingsander kan iemand zijn die beter presteert (opwaartse vergelijking) of iemand die slechter presteert (neerwaartse vergelijking). Onder vergelijkende evaluatie werd in het proefschrift verstaan de perceptie van de leerling van het niveau van de eigen prestaties in vergelijking met die van zijn of haar klasgenoten. In Hoofdstuk 2 werd de invloed van de keuze van een vergelijkingsander en vergelijkende evaluatie op de schoolprestaties na een periode van twee jaar getoetst. In eerder onderzoek was
114 Dutch summary
een positief effect gevonden van beide sociale-vergelijkingscomponenten op prestaties op de korte termijn (Blanton, Buunk, Gibbons & Kuyper, 1999; Huguet, Dumas, Monteil & Genestoux, 2001). Onduidelijk was echter of deze relatie ook op de lange termijn gevonden zou worden. In Hoofdstuk 2 werd de keuze van een beter dan wel slechter presterende vergelijkingsander objectief gemeten door de scores van de leerlingen zelf op een toets te relateren aan de scores van hun vergelijkingsanderen. Daarnaast gaven leerlingen hun vergelijkende evaluatie aan (hoe goed ze dachten dat ze het op school deden vergeleken met hun klasgenoten). Scores op gestandaardiseerde toetsen voor Nederlands en wiskunde fungeerden als maat voor schoolprestaties. In Hoofdstuk 2 bleek dat, zoals verwacht, het prestatieniveau van de gekozen vergelijkingsander en vergelijkende evaluatie na controle voor eerdere prestaties van invloed waren op de schoolprestaties twee jaar later. Hoe meer opwaarts en hoe minder neerwaarts leerlingen zich vergeleken, des te hoger waren hun prestaties twee jaar later. En hoe gunstiger hun vergelijkende evaluaties waren, des te hoger waren hun prestaties twee jaar later. Als extra aanvulling op eerder onderzoek bleek dat opwaartse vergelijking alleen effectief was voor leerlingen met een gunstige vergelijkende evaluatie, wellicht omdat uitdagende doelen – die gesteld kunnen worden door middel van opwaartse vergelijking – vooral bereikt worden wanneer iemand gelooft in zijn of haar eigen kunnen. In Hoofdstuk 3 werd onderzocht of sociale vergelijking op school leidde tot verschillende reacties afhankelijk van de interpretatie van de sociale-vergelijkingsinformatie en of deze reacties gerelateerd waren aan schoolprestaties. Voor zowel opwaartse als neerwaartse vergelijking werden drie typen reacties gevonden: empathisch, constructief en destructief. In overeenstemming met eerder onderzoek scoorden meisjes hoger op empathische reacties en jongens hoger op destructieve reacties (Buunk, Kuyper, and Van der Zee, 2005). Eveneens in overeenstemming met eerder onderzoek werd gevonden dat leerlingen die van nature een sterke neiging hadden om zich te vergelijken (hoge sociale-vergelijkingsoriëntatie; SVO) hoger scoorden op alle drie reactietypen dan leerlingen met een lage SVO (e.g., Buunk, Zurriaga, Gonzalez-Roma & Subirats, 2003; Buunk, Zurriaga, Peíró, Nauta & Gosalvez, 2005). Vervolgens werden de drie reactietypen gerelateerd aan schoolprestaties. Net als in Hoofdstuk 2 fungeerden de scores op gestandaardiseerde toetsen Nederlands en wiskunde als maat voor schoolprestaties. Na controle voor eerdere prestaties bleek dat een destructieve reactie negatief samenhing met de scores op beide toetsen. Een empathische reactie hing positief samen met de scores op de toets Nederlands. Voor een constructieve reactie werd geen verband gevonden met schoolprestaties. In plaats daarvan verzwakte een constructieve reactie de negatieve relatie tussen een destructieve reactie en scores op de toets Nederlands. Leerlingen die dus een hoge destructieve reactie rapporteerden haalden lagere scores op de toetsen Nederlands en wiskunde
Samenvatting 115
dan leerlingen die een lage destructieve reactie rapporteerden. Echter, voor leerlingen die naast een hoge destructieve reactie ook een hoge constructieve reactie rapporteerden, vielen de scores op de toets Nederlands minder laag uit dan voor leerlingen die enkel een hoge destructieve reactie rapporteerden. Leerlingen die een hoge empathische reactie rapporteerden, haalden hogere scores op de toets Nederlands dan leerlingen die een lage empathische reactie rapporteerden. Dit effect was echter minder sterk dan het effect van een destructieve reactie en werd dan ook niet gevonden wanneer de drie reactietypen in een analyse tegelijk werden onderzocht. Aanvullend werd gevonden dat jongens alleen beter presteerden op wiskunde dan meisjes wanneer voor de invloed van een destructieve reactie was gecontroleerd. Samenvattend werden in Hoofdstuk 3 drie typen reacties op sociale-vergelijkingsinformatie onderscheiden die samen bleken te hangen met schoolprestaties. Met name ‘het negatieve denken’ bleek gerelateerd te zijn aan schoolprestaties. De belangrijkste bijdrage van Hoofdstuk 3 is daarmee gelegen in het feit dat het bestaan van basisreacties op socialevergelijkingsinformatie werd bevestigd (Buunk, Kuyper, & Van der Zee, 2005) en in het feit dat deze reacties voor het eerst werden gerelateerd aan schoolprestaties. In Hoofdstuk 4 werd onderzocht of leerlingen na het behalen van een onvoldoende uit zelfbescherming hun vergelijkingsniveau (preferred comparison level; PCL) verlaagden. Aangezien een gevoel van eigenwaarde op school grotendeels wordt ontleend aan de schoolprestaties (Covington, 1992), wordt een onvoldoende vaak als bedreigend ervaren. De verwachting was dat het verlagen van de PCL na een onvoldoende het gevoel van eigenwaarde zou beschermen. Sommige leerlingen werd gevraagd zich voor te stellen dat ze een 4.0 op een proefwerk terug hadden gekregen. Andere leerlingen werd gevraagd zich voor te stellen dat ze een 8.0 hadden teruggekregen. Na controle voor gemiddeld rapportcijfer, klastype en geslacht werd, zoals verwacht, gevonden dat leerlingen die zich een onvoldoende hadden ingebeeld gemiddeld een lagere PCL rapporteerden dan leerlingen die zich een voldoende hadden ingebeeld. Desalniettemin was het gemiddelde vergelijkingsniveau na een onvoldoende relatief hoog, waarschijnlijk als gevolg van het feit dat het onderzoek in een schoolcontext plaatsvond en de mogelijkheid werd gesuggereerd om de antwoorden op de toets te vergelijken; beide zijn aspecten die wellicht een streven naar zelfverbetering activeren. Aanvullend werd gevonden dat in beide condities een even hoog percentage leerlingen het hoogst mogelijke cijfer (een 10.0) koos als vergelijkingsniveau. Wellicht dat deze leerlingen een dermate sterk streven naar zelfverbetering hadden dat hun vergelijkingsniveau niet beïnvloed werd door hun schoolprestaties. Met betrekking tot verschillen tussen de condities, geslachten en klastypen wat betreft het percentage leerlingen dat een 4.0 of lager of een 10.0 als vergelijkingsniveau rapporteerde, bleek dat een hoger percentage leerlingen in de onvoldoende-conditie dan in de
116 Dutch summary
voldoende-conditie een PCL van 4.0 of lager noemde en dat een hoger percentage jongens dan meisjes een PCL in deze range noemde. Ook een 10.0 als PCL werd door een hoger percentage jongens dan meisjes genoemd. Daarnaast werd in de hogere klastypen vaker een 10.0 als PCL gekozen dan in de lagere klastypen. Samenvattend werd in Hoofdstuk 4 gevonden dat, hoewel het vergelijkingsniveau van sommige leerlingen niet leek te worden beïnvloed door het inbeelden van het halen van een onvoldoende, leerlingen gemiddeld toch hun vergelijkingsniveau verlaagden na een ingebeelde onvoldoende, wellicht ter bescherming van hun eigenwaarde. De belangrijkste bijdrage van Hoofdstuk 4 is de replicatie van de daling van het gemiddelde vergelijkingsniveau na het halen van een onvoldoende. Nieuw hierbij was dat de daling zelfs optrad na een zeer lichte manipulatie van het slechts inbeelden van het halen van een onvoldoende; een manipulatie die onopvallend verwerkt zat in een vragenlijst die in een natuurlijke setting werd ingevuld. In Hoofdstuk 5 werd onderzocht of leerlingen die in de brugklas hun schoolprestaties ten opzichte van die van klasgenoten onterecht hoog of laag inschatten (hun vergelijkende evaluatie dus), soepeler of juist minder soepel het voortgezet onderwijs doorliepen en meer dan wel minder kans hadden op voortijdige schooluitval dan leerlingen die in de brugklas hun prestaties ten opzichte van die van klasgenoten realistisch inschatten. De centrale vraag was dus of illusoire superioriteit en inferioriteit gunstig of ongunstig waren voor de schoolloopbaan. Om de ‘realistische’ leerlingen te onderscheiden van de ‘niet-realistische’ leerlingen werden de subjectieve vergelijkende-evaluatiescores gerelateerd aan de objectieve schoolprestaties. Ten eerste bleek dat meer jongens dan meisjes illusoire superioriteit vertoonden. Ten tweede bleek dat zowel illusoire superioriteit als inferioriteit vaker voorkwamen bij leerlingen die van hun basisschool een lager klastype geadviseerd hadden gekregen en bij leerlingen van een lagere sociaal-economische achtergrond dan bij leerlingen die een hoger klastype geadviseerd hadden gekregen of een hogere sociaal-economische achtergrond hadden. Ten derde bleek dat illusoire superioriteit vaker voorkwam bij leerlingen van alle buitenlandse etnische achtergronden, en met name bij Turkse en Marokkaanse leerlingen, dan bij Nederlandse leerlingen. Na controle voor door de basisschool geadviseerd klastype, schoolprestaties, geslacht, sociaal-economische achtergrond en etnische achtergrond bleek, zoals verwacht, dat illusoire superioriteit leidde tot minder voortijdige schooluitval en tot soepelere voortgang door het voortgezet onderwijs dan realistische vergelijkende evaluaties over een periode van drie tot zes jaar. Illusoire inferioriteit daarentegen leidde tot meer voortijdige schooluitval en tot minder soepele voortgang door het voortgezet onderwijs dan realistische vergelijkende evaluaties. Daarmee lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat wat in de brugklas nog als een illusie bestempeld wordt na verloop van tijd werkelijkheid wordt.
Samenvatting 117
Hoofdstuk 5 vult eerder onderzoek aan met meer valide conclusies over de effecten van cognitieve illusies, omdat de cognitieve illusies vastgesteld waren aan de hand van objectieve maten. Als verdere aanvulling op eerder onderzoek lag de nadruk in Hoofdstuk 5 niet, zoals tot nu toe gebruikelijk was, op het vóórkomen van cognitieve illusies, maar op de relatie tussen cognitieve illusies en schoolprestaties. Ondanks de theoretische waarde van dit proefschrift is de bruikbaarheid van de resultaten voor de praktijk beperkt. Het onderzoek wordt gekenmerkt door een hoge externe validiteit, maar terughoudendheid met betrekking tot praktische implicaties is op zijn plaats. Vanwege de kleine effectgroottes zijn adviezen aan ouders en leraren over het wel of niet stimuleren van bijvoorbeeld opwaartse vergelijking bij kinderen niet gerechtvaardigd. Desalniettemin draagt het onderzoek bij aan de reeds lang bestaande discussie over het feit of het vergelijken van schoolcijfers goed of slecht is. In het algemeen wordt aangenomen dat met name opwaartse vergelijking op school eerder slecht dan goed is. Uit de resultaten van het huidige onderzoek valt echter af te leiden dat het vergelijken van schoolcijfers niet noodzakelijkerwijs nadelig hoeft te zijn en dat het zelfs positieve gevolgen kán hebben voor schoolprestaties.
