No title

��

��

��

��

��

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

prof. PhDr. Alena Neleovská, CSc. PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI Publikace vychází v aktualizované podobì. Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 www.grada.cz jako svou 2231. publikaci Odpovìdná redaktorka Jana Jandovská Kubínová Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a realizace obálky Antonín Plicka Poèet stran 172 Vydání 1., 2005 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s. Husova ulice 1881, Havlíèkùv Brod © Grada Publishing, a.s., 2005 Cover Photo © profimedia.cz/CORBIS ISBN 80-247-0738-1

1 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 15:01:03


OBSAH

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Osobnost uèitele a jeho kompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Jaký by mìl být uèitel) 1.1 Osobnost uèitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Profesní schopnosti a dovednosti uèitele z rùzných autorských pozic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Komunikativní dovednosti jako pøedmìt zkoumání dovednostního modelu uèitelovy profese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Základní poznatky o pedagogické komunikaci (Co by mìl uèitel o komunikaci vìdìt) 2.1 Pedagogická komunikace . . . . . . . . . Vymezení pojmu pedagogická komunikace Funkce pedagogické komunikace . . . . . Úèastníci pedagogické komunikace . . . . Pravidla pedagogické komunikace . . . . . Poèet pravidel . . . . . . . . . . . . . . . Proè zavádíme pravidla . . . . . . . . . . Organizaèní formy a uspoøádání uèebny . . Prostøedí, klima, atmosféra . . . . . . . . . 2.2 Verbální komunikace . . . . . . . . . . . Otázky a odpovìdi . . . . . . . . . . . . . Otázka jako klíèová souèást dialogu . . . . Akustické vlastnosti hlasu . . . . . . . . . Zvukové prostøedky øeèi . . . . . . . . . . 2.3 Neverbální komunikace . . . . . . . . . . Mimika øeè oblièeje . . . . . . . . . . . Pohledy øeè oèí . . . . . . . . . . . . . . Kinezika øeè pohybù . . . . . . . . . . . Gestika øeè gest . . . . . . . . . . . . . Posturologie sdìlování fyzickými postoji Haptika sdìlování dotekem . . . . . . .


. 11 . 11 . 14 . 18

. . . . . . . . . . . . 26 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26 26 28 29 30 31 32 32 40 41 42 43 44 45 46 47 49 51 52 53 54


2.4

Proxemika sdìlování pøiblíením a oddálením Paralingvistika sdìlování tónem øeèi . . . . . . Sdìlování úpravou zevnìjku . . . . . . . . . . Komunikace èinem . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

54 56 56 57

3. Komunikace v uèitelské pøípravì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 (Jak se stát komunikativnì kompetentním uèitelem inspiraèní trendy) 3.1 Zastoupení pøedmìtu komunikativní dovednosti v pøípravì uèitelù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.2 Videozáznam jako prostøedek objektivizace reflexe a sebereflexe komunikativních dovedností . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.3 Monosti zkoumání komunikativních dovedností . . . . . . . . . . 68 4. Komunikace v uèitelské praxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Proè a jak je tøeba komunikaci rozvíjet) 4.1 Komunikace jako pøedpoklad vzájemných vztahù mezi uèitelem a ákem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Role komunikátora a komunikanta . . . . . . . . . . . . . . . . Poznávání ákù rozhovorem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sociometrický výzkum komunikace a interakce ve tøídì . . . . Rozdílné pøístupy k ákùm v pedagogické komunikaci . . . . . Rozvoj samostatnosti dìtí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Odmìny a tresty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Poruchy v komunikaci, vývojové vady øeèi . . . . . . . . . . . Opodìný vývoj øeèi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vady výslovnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poruchy zvuku øeèi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poruchy tempa øeèi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neurózy øeèi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neuróza u dìtí kolního vìku . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Komunikativní dovednosti jako zdroj úèinného pedagogického pùsobení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Informace, námìty a praktická cvièení . . . . . . . . . (Pro rozvoj komunikativních dovedností uèitelù a ákù) 5.1 Hlasové ústrojí a hlas, artikulaèní ústrojí a øeè . . . . Artikulaèní ústrojí a øeè . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Spisovná výslovnost . . . . . . . . . . . . . . . . . Spisovná výslovnost samohlásek . . . . . . . . . . . Spisovná výslovnost souhlásek . . . . . . . . . . . . Výslovnost cizích slov . . . . . . . . . . . . . . . .


. . 77 . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . .

77 79 82 82 84 86 87 88 89 91 92 92 92 93

. . 97

. . . . . . . 103 . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

103 106 111 112 113 113


5.3

Technika mluveného slova . . . Dechová technika . . . . . . . . Hlasová technika . . . . . . . . Artikulaèní technika . . . . . . Hlasová hygiena, poruchy hlasu

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

114 114 117 119 121

6. Cvièné texty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Dechová cvièení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procvièování délky nádechu a výdechu . . . . . . . 6.2 Hlasová cvièení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Artikulaèní cvièení . . . . . . . . . . . . . . . . . . Artikulace samohlásek . . . . . . . . . . . . . . . . Nácvik samohlásek . . . . . . . . . . . . . . . . . . Artikulace souhlásek . . . . . . . . . . . . . . . . . Nácvik souhlásek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cvièení slovních vazeb . . . . . . . . . . . . . . . . Cvièení kumulovaných vokálù . . . . . . . . . . . . 6.4 Jazykolamy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5 Smyslové hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hry pro rozvoj zrakové pamìti a zrakového vnímání Hry pro sluchové vnímání a sluchovou pamì . . . . Hry pro rozvoj mylení . . . . . . . . . . . . . . . . Hry pro rozvoj pozornosti, postøehu, pohotovosti . . Hry pro rozvoj èasoprostorové orientace . . . . . . . Hry pro rozvoj øeèi, slovní zásoby . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125 126 126 128 131 131 133 134 135 136 137 137 139 139 142 146 151 155 158

Pouitá a doporuèená literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Seznam her . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Význam ikon: poèet hráèù, pomùcky, prostor, kde se hra odehrává.



Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:20


ÚVOD

/

9

ÚVOD

Pedagogická komunikace zaujímá stále významnìjí postavení ve výchovnì vzdìlávacím procesu. Zatímco v døívìjím období na tuto oblast vyuèovací èinnosti nebyl brán takový zøetel, v souèasné dobì je tomu naopak. Kadý z pedagogù, ale i jiných profesních skupin, si plnì uvìdomuje význam komunikace, která ovlivòuje výsledek sociálního kontaktu. Zejména pro uèitele je pedagogická komunikace naprosto nezbytnou souèástí jeho profesních kompetencí a vybavenosti pro výkon uèitelské profese. Uèitel by mìl mít základní znalosti z oblasti pedagogické komunikace, které by mu mìla poskytnout zejména pregraduální pøíprava zamìøená i na postupné získávání zkueností z pedagogické reality. Publikace zahrnuje informace o pedagogické komunikaci v rovinì teoretické, výzkumné, ale i praktické. Zabývá se pedagogickou komunikací i v uèitelské pøípravì. Zdùrazòuje její význam ve vzájemných vztazích mezi uèitelem a ákem, upozoròuje na poruchy v komunikaci a naznaèuje pøístupy k úèinné pedagogické komunikaci. Obsahovì bylo pøi zpracování textu vyuito dostupné odborné literatury i vlastních pøíspìvkù a výzkumných sond. Jednotlivé kapitoly jsou øazeny za sebou tak, aby ètenáøe postupnì uvádìly do teoretických základù pedagogické komunikace (kap. 1 a 2), seznamovaly ho s monostmi zkoumání pedagogické komunikace a komunikativních dovedností (kap. 3) a souèasnì mu naznaèovaly význam této pedagogické disciplíny v konkrétní pedagogické praxi (kap. 4). Do textu jsou zaøazena také praktická cvièení rozvíjející komunikativní dovednosti (kap. 5). Dìkuji recenzentkám, Doc. PhDr. M. Faberové, CSc. vedoucí Ústavu primárního vzdìlávání v Hradci Králové a Doc. PhDr. L. Podlahové, CSc. z Katedry pedagogiky s celokolskou pùsobností z PdF UP v Olomouci za cenné rady, pøipomínky a podnìty pøi zpracování této publikace. Podìkování patøí také Dr. PhDr. K. Musilové, která s velkou peèlivostí provedla jazykovou korekturu.



10

/

PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI

Pøála bych si, aby se tato publikace stala inspirací pro studenty a uèitele, kteøí svou erudovaností, tvoøivostí i flexibilitou mohou výraznì ovlivnit kvalitu pedagogické komunikace na vech typech a úrovních kol. autorka



OSOBNOST UÈITELE A JEHO KOMPETENCE /

11

1. OSOBNOST UÈITELE A JEHO KOMPETENCE (Jaký by mìl být uèitel)

1.1 OSOBNOST UÈITELE Podstata uèitelství spoèívá v kulturní transmisi vìdomostí, hodnot a vzorù chování, zajiujících kontinuitu spoleènosti. Stanovení samotných poadavkù v souvislosti s pøedstavami o tom, jaký má být uèitel, by mìlo být vdy spojeno, a tím souèasnì i omezeno, s urèitým èasovým horizontem (srov. J. Koa, 1998). Osobností se v psychologii rozumí individuální jednota èlovìka, vyznaèující se integrací, interakcí a smìøováním k cíli. Na uèitele a jeho osobnost se kladou poadavky spojené s dosaením vyí úrovnì morálních vlastností úzce spojených s výkonem jeho profese. Vyzrálá uèitelská osobnost má iroký kulturnì politický rozhled a vysokou erudovanost ve svém oboru. Neobejde se bez komunikativních dovedností a hlubokého a vøelého vztahu k dìtem. Uèitel musí být specialistou na práci s lidmi v procesu vzájemného pùsobení a formování jednoho èlovìka druhým èlovìkem (M. Valach, 1998). Do popøedí vystupuje zøetel psychické vyrovnanosti. Uèitel souèasnosti musí naplòovat rychle se mìnící poadavky spoleènosti a orientovat se v nových poznatcích vìdy, kultury a techniky. Na tìchto pøedpokladech pak mùe vyrùstat jeho profesionalita, podporovaná zdravým sebevìdomím a autoritou získanou u ákù, rodièù a veøejnosti. Tvoøivì humanistický styl výuky, kde støedem vyuèovací strategie je ák, pøedpokládá tvoøivého uèitele. Ten se nebojí ve své práci ovìøovat nové pedagogické postupy, flexibilnì pracuje s osnovami a uèebnicemi, podporuje nové projekty, vyhýbá se rutinní práci ve tøídì. Uèitel by mìl tedy disponovat nejenom irokým veobecným a odborným rozhledem, ale také souborem pedagogických kompetencí, které se stanou východiskem jeho komunikace se áky. To ve se odrazí v jeho pojetí výuky, je se promítne do jeho vyuèovacího stylu.



12

/


Rozvoj uèitelovy osobnosti není jednoduchou záleitostí. Jako vechny utváøecí procesy je procesem sloitým a dlouhodobým. Základem socioprofesní pøípravy jsou tøi dimenze teoretická (vìdomostní), praktická (dovednostní) a osobnostní (hodnotová, axiologická). Teprve vzájemné propojení onoho trojúhelníku vím, umím, chci mùe vytvoøit plnohodnotného, profesnì dokonale pøipraveného uèitele, který se stane rozhodujícím èinitelem pøi realizaci kvalitních zmìn ve kolství. Souèasné pojetí koly, uèitele a jeho èinnosti je jednou ze základních diskuzí o promìnách vzdìlávání na celém svìtì. Uèitel by mìl naplnit vzdìlávací pøedstavy rodièù, ákù i státu. Jak ale skloubit tradièní dvojí pohled na profesionalitu uèitele, který má být hnací silou spoleèenských zmìn a pokroku a zároveò má pøedávat tradièní, ustálené hodnoty a kulturní vzorce? Aby byl schopen formovat kritické a tvoøivé mylení svých ákù, musí rozumìt jejich psychice a zákonitostem ivota v rodinném i ákovském kolektivu. Musí vìdìt, co uèí a proè to uèí. Musí si být vìdom toho, e prostøednictvím formování osobností svých ákù ovlivòuje budoucí podobu svìta. Role uèitele se mìní. Jeho úloha uèit, ve smyslu pøednáet, zkouet, vysvìtlovat správné øeení, poskytovat informace, trvá. Uèitel se vak stává více organizátorem, usmìròovatelem, tvùrcem aktivit. Pøipravenost uèitele nespoèívá jen v technologii vyuèování a výchovy. Je nutné vìnovat také pozornost vlastnímu osobnostnímu rùstu i signálùm zpìtné vazby o kvalitì pùsobení na áky (H. Horká, 1998, s. 3435). O problematice uèitelské profese výstinì píe S. tech (1994, 1998). Pøedstavuje tuto profesi bez pevných jistot, plnou dilemat a ambivalentních pocitù, které uèitele provázejí v jeho kadodenní práci a jejich efektivita øeení je problémem zaèínajícího i schopného uèitele. Uèitelem se èlovìk stává nejen tím, e získá vìdomosti a dovednosti, ale i tím, e pøijímá roli uèitele a ve, co s ní souvisí. Pro své áky by se mìl stát prùvodcem v poznávání svìta. Osobnost uèitele, její rozvoj a otázky vztahu ákuèitel mají rozhodující význam pro vytváøení výchovnì vzdìlávacího procesu. Kadá profesní èinnost je zaloena na specifických poadavcích, normách, je urèitým zpùsobem organizována. Vzhledem k cíli a obsahu èinnosti vyaduje kadá profese urèité vìdomosti, dovednosti, návyky. Klade poadavky na psychické procesy, pozornost, vùli, pøekonání obtíí. Pedagogická profese je v souèasné dobì pøedmìtem mnoha výzkumù. Souvisí to se stoupajícími nároky na uèitele v oblasti výchovnì vzdìlávací práce. Uèitel se má pøipravit na to, e jeho èinnost nebude nikdy jednoduchá, e je




13

v pravém slova smyslu neopakovatelná, musí hluboce pronikat a ve svých dùsledcích zasahovat do ivota ákù. Práce uèitelù mnohdy znesnadòuje øada èinitelù, o nich jsme pøesvìdèeni, e by mìly být jeho nejlepími pomocníky napø. rodièe, kteøí nìkdy jednají v rozporu s úsilím koly. Mùeme si proto poloit otázku: Kdo je dobrý uèitel? Je to pøedevím èlovìk, který miluje dìti, nachází radost ve styku s nimi, umí se s dìtmi pøátelit, bere si k srdci dìtské radosti i alosti, zná dìtskou dui a nikdy nezapomíná, e on sám byl také dítìtem. Vìøí, e se kadé dítì mùe stát dobrým èlovìkem. Dobrým uèitelem je také ten, který dobøe zná svùj obor, jemu vyuèuje, miluje ho a je obeznámen s nejnovìjími pedagogickými trendy i výzkumy. Kadý uèitel má v sobì rozvíjet vlastnosti, které mu mohou pomoci, aby se stal dobrým uèitelem. Mìl by být upøímným pøítelem a rádcem svých ákù. Zároveò sledovat jejich vývoj, vztah k uèení a stupeò odpovìdnosti za jeho výsledky (svìdomitost, snaivost èi povrchnost, jejich ukáznìnost, pøátelské vztahy k jiným ákùm, postavení mezi spoluáky v kolektivu apod.). Uèitelova práce je velice nároèná, zvlá v dnení dobì, pøedevím na rychlost jeho reakcí a rozhodování, na jeho samostatnost, verbální pohotovost, prunost a tvoøivost v øízení pedagogických situací. Mùeme sem zahrnout i jeho vlastní stabilitu, odolnost, sílu jeho osobnosti a vlastní energii. Pravdivá jsou slova uèitelù z praxe jsou pro nás výzvou: Sna se, aby dìti chodily do koly rády. Práce a námaha, které jsou na nì kladeny, budou jimi zvládány, kdy budou vdy vìdìt, co budou ve vyuèovací hodinì dìlat. A nejenom v té jedné hodinì i v hodinách následujících. Je tøeba, aby vìdìly, proè to budou konat a jakým zpùsobem bude tato práce vedena a organizována. Povzbuzuj dìti co nejvíce pochvalou. To dodává sebevìdomí, jistotu, chu do dalí práce, inspiraci. Tresty ukládej uváenì. Dítì má pochopit, e trest je zaslouený, spravedlivý a e je trestáno proto, e ho má rád a chce ho pøivést na správnou cestu. Buï vytrvalý, nesobecký ve vztahu k ostatním tvým kolegùm. Dívej se do budoucna, tam je osud dìtí, které jsou ti dnes svìøeny. Tam je perspektiva naeho národa a státu (V. Hladík, 1999). I v tìchto výrocích je zahrnuto umìní komunikovat.



14

/


1.2 PROFESNÍ SCHOPNOSTI A DOVEDNOSTI UÈITELE Z RÙZNÝCH AUTORSKÝCH POZIC V úvodní kapitole jsme se zabývali obecnými otázkami osobnosti uèitele pøedevím z dùvodu zaèlenìní zkoumané problematiky do irího rámce aktuálních pedagogických otázek. Logickým vyústìním tìchto úvah a snah o analýzu i komplexnost spoleèenských pøedpokladù uèitelovy profese, zejména z dùvodu tematického zamìøení pøedkládané publikace, je problematika dovedností uèitele. Ponìvad v odborné literatuøe je pøedkládáno pomìrnì znaèné mnoství pedagogicko-psychologických pøístupù, co do jisté míry znesnadòuje orientaci v textu, zamìøili jsme se v této èásti na následující hierarchii nìkterých prezentovaných názorù a problémù: názory a pøístupy naich psychologù a pedagogù na vymezení pojmu dovednost, vzájemný vztah dovednosti a schopnosti, význam formování pedagogických dovedností, n zahranièní názory a pøístupy. n

Schopnosti a dovednosti patøí mezi dùleité psychologické a pedagogické kategorie. Pøesto nejsou terminologicky zcela vyjasnìné. Vycházejí z èinnostního pøístupu a je moné konstatovat, e vznikají v nejrùznìjích oblastech ivota. Jsou souèástí duevního i tìlesného výkonu. Vytváøejí se uèením a výcvikem. Se schopnostmi a dovednostmi se mùeme setkat v oblasti intelektuální, pohybové, pracovní, technické, pedagogické apod. Hlavní pozornost proto budeme vìnovat dovednostem.V psychologické literatuøe jsou dovednosti chápány jako zpùsoby úspìného plnìní èinnosti, které odpovídají cíli a podmínkám této èinnosti. Opírají se o vìdomosti a ivotní praxi, jsou obvykle výsledkem zámìrného uèení a procvièování (H. Peinová, 1975). C. Lukavský (1965, s. 2) vymezuje pojem dovednost spolu s pojmy schopnost a vìdomost. Rozdíly mezi tìmito pojmy vidí pøedevím v míøe obecnosti zasahování do rùzných výkonù. Vìdomost charakterizuje jako znalost nìjakých informací nebo pravidel. Vìdomosti jsou podle autora vdy jednotlivé, vztahují se ke konkrétním a jedineèným jevùm. Dovednosti mají ji obecnìjí ráz, ale rovnì si uchovávají speciální charakter. Dovednost je v podstatì praktickou aplikací vìdomosti. Jako pojem je dovednost znaènì neohranièitelná.




15

J. Souèek oznaèuje dovednost (1969) jako strukturu aktuální èinnosti (tzn. té, která se právì uskuteèòuje). Uvádí, e má-li èlovìk nìjakou schopnost, stává se tato schopnost dovedností, jakmile se tento jedinec dostane do situace, kdy ji mùe a chce ovìøit. Rozdíl mezi dovedností a zvykem je v automatiènosti popudu pokraèovat v zapoèaté èinnosti a ne v popudu spoutìt. Dovednosti jsou závislé na vlohách, ale k jejich uskuteènìní je nutná motivace, protoe není-li èlovìk dostateènì motivován, dovednosti se neprojeví, i kdy má jedinec pøíslunou schopnost a dispozici. Velmi èasto se dovednosti ztotoòují se schopnostmi. Na nesprávnost tohoto pøístupu upozoròují mnozí psychologové i pedagogové v naí i zahranièní literatuøe. H. Peinová (1975, s. 10) uvádí, e ztotoòování dovedností a schopností by mohlo vést k zásadním chybám napøíklad v pedagogické praxi. Dovednosti jsou výsledkem zámìrného uèení a procvièování, týkající se víceménì omezeného okruhu poznání a jednání, jsou labilnìjí, podléhají více a rychleji zmìnám. J. Linhart (1981, s. 257) vyvozuje schopnosti z dovedností (na rozdíl od nìkterých jiných autorù) z jiného pohledu. Uvádí, e znaèná èást schopností èlovìka se vytváøí na základì zobecnìných dovedností a vìdomostí, které se dále hierarchickým zpùsobem generalizují. V pedagogice se s pojmem dovednost setkáváme zøídka v rozpracované podobì a u témìø vùbec ne z hlediska terminologického objasnìní. Dovednosti jsou projevem obecného pedagogického konstatování, èasto velmi frekventovaného, avak bez objasnìní podstaty, obsahu a rozsahu. Vìtinou se uvádìjí v komplexu objasòování pojmù vìdomosti, dovednosti, návyky, a to pøedevím ze strany ákù. Na rozvoj pedagogických dovedností uèitele jako by se zapomínalo, o èem svìdèí nedostatek studií, publikací, které se zabývají pedagogickými dovednostmi, i zamìøení výzkumných úkolù, které se této problematiky dotýkají ojedinìle. Obrat nastal a v posledních letech. Pojmy pedagogické dovednosti a schopnosti jsou u mnoha autorù nerozlieny, co vyplývá i z nejednotného psychologického pøístupu. Èastìji jsou pouívány termíny speciální pedagogická schopnost, nebo jen pedagogická schopnost, pedagogická kompetence, pod kterou rozumíme urèité èinnosti uèitele, je by bylo moné nazvat dovednostmi. Jen ojedinìle se setkáváme s hierarchií pojmù pedagogická schopnost, pedagogická dovednost, didaktická dovednost, pedagogická a didaktická kompetence, komunikativní dovednost apod. Snaha o vymezení systému tìchto pojmù napomáhá pedagogické vìdì objasnit podstatu pedagogické



16

/


èinnosti. V pedagogice se teorie i empirie neorientuje na jakékoliv dovednosti, ale jednoznaènì na dovednosti pedagogické. Pedagogické dovednosti, tj. aktualizace schopností vychovávat a vzdìlávat, pøedpokládají vrozený potenciál, teoretické vzdìlání a pedagogickou praxi, jimi se tento potenciál pøetváøí v pedagogické dovednosti. Ch. Vorlíèek (1985, s. 96) povauje osvojování systému pedagogických dovedností za cestu k dosaení pedagogického mistrovství. Uvádí: Osvojování systému dovedností (nìkteøí autoøi hovoøí o schopnostech), umoòující stanovit diagnózu áka a ákovské skupiny, provést analýzu uèiva, dovedností (schopností) projekèních, tj. dovednost vytyèit systém cílù výchovy a dovedností (schopností) regulovat uèení áka, které úzce souvisí s ideologickou i pøedmìtovou kvalifikací uèitele, lze oznaèit jako dosaení pedagogického mistrovství. V. Jùva (1981, s. 96) upozoròuje pøedevím na výcvik dovedností. Za prioritní z hlediska uplatnìní jednotlivých sloek výchovy na rozvoji jedince povauje schopnosti: Souèasná výchova se stále více orientuje na formování ádoucích schopností jako pøedpokladu pro pøítí kvalitní rozvoj vìdomostí, dovedností, návykù. Dále konstatuje, e výcvik potøebných dovedností a formování vhodných návykù je záleitostí kadé výchovné sloky, kadé oblasti výchovnì vzdìlávací èinnosti, která vyaduje mnoho èasu a je také podmínìna pedagogickým mistrovstvím. Zdùrazòuje, e podceòování výcviku dovedností a formování návykù je stále jetì èastou pøekákou úspìné a úèinné výchovy v naí spoleènosti. Úkolem výchovy je zabezpeèit, aby osvojování vìdomostí, dovedností a návykù probíhalo co nejrychleji a nejúspìnìji. Tato efektivnost je pøitom závislá na úrovni schopností jedince. Mezi schopnostmi, vìdomostmi a dovednostmi je dialektický vztah, pøi kterém rozvoj jednìch je pøímo podmínìn a usmìròován rozvojem druhých. K tomu, aby pedagogické dovednosti vznikly, je dùleité vzdìlání uèitele. V teoretické pøípravì se mu dostane mnoho pouèek a definicí o tom, jak se realizuje pedagogická èinnost. Ale teprve v praxi získá zkuenosti, které potom spoleènì s teoretickým vzdìláním a s osobnostními pøedpoklady vytvoøí základnu pro rozvoj pedagogických schopností a dovedností. K tomu, aby se pedagogické dovednosti vytváøely a rozvíjely, jsou dùleité vrozené dispozice, na jejich základì se rozvíjí pedagogické nadání, ale neménì dùleité jsou i intelektuální schopnosti, volní úsilí, citové proívání apod. Vlohy jsou základem, z kterého se uèením rozvíjejí schopnosti. Ty se pak aktualizují v pedagogické dovednosti, v konkrétní pedagogické situaci.




17

Problematice schopností, dovedností, návykù, pedagogické zpùsobilosti, jejich systému a struktuøe se vìnuje také zahranièní literatura. A. A. Smirnov (1959, s. 384) poukazoval ji v 60. letech na vzájemný dialektický vztah schopností a dovedností. Vycházel ze skuteènosti, e pro rozvoj schopností je tøeba, aby si èlovìk osvojoval vìdomosti, dovednosti a návyky. Pøi osvojování vìdomostí dochází také k osvojování dovedností a ze zobecnìných dovedností se vytváøejí schopnosti. V tomto mylenkovém proudu jsou rozvíjeny i názory dalích autorù. V polské pedagogice se vìnuje vymezení pojmù pedagogická èinnost, pedagogická dovednost, didaktická èinnost, didaktická dovednost M. Maciaszek (1969, s. 49). Upozoròuje na terminologickou odlinost pøi vymezení pojmù schopnost a dovednost. Vzájemné vztahy jednotlivých pojmù uvádí v následující charakteristice: Kadá èinnost, a tudí i èinnost pedagogická, obsahuje mnoho rùzných jednotlivých èinností, které S. Szuman nazývá dovednostmi. Kadou z tìchto dovedností je mono sledovat v souvislosti s odpovídajícími schopnostmi. Je vak obtíné vymezit tyto dva termíny (dovednost a schopnost), a proto se èasto ztotoòují. V pojetí M. Maciaszka je povaována za dovednost kadá dílèí èinnost. Vzhledem k tomu, e dovednost na rozdíl od kadé dílèí èinnosti vzniká na základì uèení, nelze s tímto názorem plnì souhlasit. V západní literatuøe se vìnují problematice schopností, dovedností, pedagogické kompetence napøíklad P. Golu, N. Mitrofan (1982), P. S. Pottinger (1978) a dalí. Speciálnì v anglosaské literatuøe se pro didaktické schopnosti a dovednosti vyuívá pojmu pedagogická, didaktická kompetence, který u nás byl u také vèlenìn mezi pedagogické kategorie a jako jeden z prvních ho zaèal pouívat A. Tuèek (19781989). Shrneme-li teoretické úvahy a empirická zjitìní týkající se problematiky (terminologické èi procesuální) dovedností, mùeme konstatovat, e vìtina autorù respektuje psychologický pøístup J. Linharta. Autoøi se také snaí odliit od sebe pedagogické schopnosti a dovednosti. Pedagogické schopnosti chápou jako urèitý pøedpoklad, monost, potenci, dovednost, jako aktuální zpùsobilost k pedagogické èinnosti. Upozoròují na vzájemný dialektický vztah mezi uvedenými pojmy a konstatují, e pedagogické schopnosti a dovednosti nejsou statické povahy, ale e je lze rozvíjet. Dovednost je ve vìtinì pøípadù chápána jako cvikem získaný pøedpoklad k úspìnému vykonávání urèité èinnosti.



18

/


Vìtina autorù také vychází z èinnostního principu, ze skuteènosti, e dovednosti se vytváøejí v èinnosti. Vycházejí z obecné teorie èinnosti, kterou rozpracovali pøedevím L. S. Vygotskij a A. A. Leonjev. Dovednostní pøístup je moné charakterizovat jako èinnostní, ponìvad pouze v èinnosti se mohou dovednosti projevovat, pøijímat na sebe identifikaèní funkci, významovou a schopnou regulace. Z této teoretické teze a pøedpokladu lze vycházet i v pedagogické komunikaci jako takové. Za profesní dovednosti lze povaovat takové dovednosti, které zahrnují i ohled na áka. Za specifické profesní dovednosti pak povaujeme ty, které se uplatòují v èinnosti uèitele vzhledem k jeho aprobaci a vzhledem k vìkové skupinì ákù, které vyuèuje. Pro èinnost uèitele lze povaovat komunikativní dovednosti za specifické dovednosti, jejich úloha a funkce má specifickou podobu vzhledem k ákùm dané vìkové kategorie.

1.3 KOMUNIKATIVNÍ DOVEDNOSTI JAKO PØEDMÌT ZKOUMÁNÍ DOVEDNOSTNÍHO MODELU UÈITELOVY PROFESE Teoretickým východiskem výzkumu R V 11/05 Utváøení profesionálních dovedností v pøípravném a dalím vzdìlávání pedagogických pracovníkù byl dovednostní pøístup s cílovou orientací a zámìrem pøipravovat budoucí uèitele èinnostnì, výkonovì. Èinnostní teorie uèení zdùrazòuje, e myslící èlovìk se uèí vìcem rozumìt, kdy s nimi zachází, ale také tím, kdy je obráí ve smyslech. Na základì výzkumu, jeho koordinátorem byl akademik O. Chlup, bylo ji v roce 1962 pøijato experimentální stanovisko, e schopnost vychovávat se vyvíjí a utváøí z uèitelovy komunikace se ákem o uèivu (situaèní hledisko) a e se vyvíjí jako integrace senzoricko-motorické èinnosti s intelektuální (èinnostní hledisko). Dlouhodobì a jako jedna z prvních se zabývá otázkami komunikativních dovedností, senzoricko-motorických dovedností E. Vyskoèilová (1975, 1977, 1978, 1981, 1986). Její výzkum vztahující se k dovednostnímu modelu uèitelovy profese vycházel z následujících hypotéz: n

Jestlie povaujeme výchovu za sociální komunikaci uèitele a ákù o uèivu, potom to jsou právì áci, kteøí v situaèních podmínkách uèitelùv zámìr dynamizují svým ne zcela pøedvídatelným chováním.




19

Jestlie je dynamická situace výchovy typem zámìrné komunikace, potom je schopnost vychovávat v prvé øadì urèena dovedností uèitele brát v rámci situaèních podmínek v úvahu ákovo chování a konstruovat strategie, jimi lze výchovné úkoly øeit. n Jestlie je uèitelova zpùsobilost vychovávat vyjádøena jako schopnost brát v úvahu vedle cíle i situaèní podmínky, potom by i utváøení této schopnosti mìlo pøevánì probíhat v ivé komunikaci uèitele se áky a vést k rozruení zvykového chování. n Jestlie je kritériem uèitelovy úspìnosti vedle dosaeného výchovného cíle i to, do jaké míry odpovídá výsledek jeho èinnosti skuteèným potøebám ákù, potom by se mìla uèitelova prùprava týkat i jeho hlubích postojù k vychovatelskému úkolu, obecnìjích schopností a konkrétních dovedností (1986, s. 5556). n

Komunikativní dovednosti v tomto kontextu byly dílèími dovednostmi a jednou z oblastí schopnosti vychovávat. Autorka se pokusila odhalit zpùsoby, jimi si studenti vypracovávají kód, pomocí nìho se orientují ve vlastní výchovné èinnosti, v pedagogické komunikaci. Zaèíná nejjednoduími formami výchovné èinnosti, která vak nutnì obsahuje tøi základní èinitele výchovnì vzdìlávacího procesu uèitele, áka, uèivo. Sledovala schopnost budoucího uèitele navázat kontakt se tøídou, schopnost pøednést ákùm urèitou informaci. Nejkomunikativnìjí chování budoucích uèitelù bylo sledováno a hodnoceno pomocí paralelního videozáznamu a zkuených pozorovatelù v souvislosti s reakcemi ákù. V diskuzi k získaným výsledkùm E. Vyskoèilová mimo jiné uvádí velmi zajímavé a podnìtné mylenky: Student zaèáteèník nemùe být pøipravován jen prostøednictvím teoretických poznatkù, ale musí být podnìcován ve svých orientaèních i mylenkových schopnostech a realizaèních dovednostech. n Student by se mìl uèit ze svých vlastních vyuèovacích pokusù. Metodologickou obtíí je vak to, e zaèáteèník zprvu nerozliuje kvality výsledkù ani prùbìhu vlastní èinnosti. Dokonce ani neví, zda a kdy nìjaké chyby dìlá. n Studentova prùprava nemùe probíhat mimo sociální kontakt, ale nemùe být také pouze technická (1986, s. 62). n



20

/


Výzkum mìl zachytit proces, kterým se student vzdaluje od zvykového chování a nauèených norem a probouzí v sobì cit pro poadavky konkrétní výchovné situace. Dalím pøínosem byly autoregulaèní tendence, které zvýily srozumitelnost, zøetelnost a jednoznaènost studentova øeèového i pohybového chování. Výsledky výzkumu také potvrdily význam cvièení v komunikativních dovednostech v pøípravì uèitelù. E. Vyskoèilová odhalila a empirickým výzkumem potvrdila monost zkoumat pedagogickou komunikaci a komunikativní dovednosti jako odezvu ákù, jako míru zaujatosti ákù v pedagogické komunikaci s ohledem na osobnost uèitele, jeho jednání a na uèivo. Termín komunikativní dovednosti se objevil i ve výzkumu J. turmy. Autor kromì jiného uvádí: Pedagogická èinnost a jakkoli odstínìná pedagogická dovednost pøedpokládá, e podstatné pro toto oznaèení nemùe být jen vnìjkové, formální spojení konajícího subjektu s výchovnì vzdìlávací institucí, jako je napø. kola, ale zámìr a poadavky, pøi jejich realizaci mohou dalí èinnosti a aktivity hrát úlohu zprostøedkovací. Pochopitelnì tak patøí k profesní vybavenosti kadého vychovatele a uèitele, tvoøící jeho pedagogickou techniku, jak to obraznì a výstinì nazval A. S. Makarenko (1986, s. 8687). Z tohoto pojetí lze komunikativní dovednosti, které jsou souèástí profesních dovedností, chápat a identifikovat v obsahu termínu pedagogická technika, kterou pokládá A. S. Makarenko za umìní èíst v oblièeji dítìte, pozorovat dìti, rozmlouvat s nimi, ovládnout svou náladu, hlas, mimiku, chování, dále schopnost rychlé orientace v situaci, schopnost osvojit si a dodret urèitý sloh, umìní organizovat (dobrý vychovatel musí být pøedevím dobrým organizátorem), umìní vést k pøítí radosti, umìní pùsobit dobrým a veselým dojmem, schopnost vzbudit zájem, schopnost poskytnout monost iniciativy a samostatnosti pøi souèasném pevném vedení. Technika výchovy je podle autora souèástí dovednosti výchovy. Tou rozumí dovednost pøesnì a správnì postøehnout významné momenty dané pedagogické situace, dovednost sociálního vnímání i dovednost pøesného a správného vyjádøení toho, co chceme sdìlit. Kromì techniky výchovy pøikládá také velký význam umìní výchovy, které je rovnì souèástí dovednosti výchovy. Technika výchovy pøedstavuje v pojetí klasika pedagogiky A. S. Makarenka soubor senzoricko-motorických dovedností, které jsou prostøedkem k orientaci v pedagogické situaci i prostøedkem vyjadøování. Pedagogická technika je nezbytnou souèástí pedagogického mistrovství.


No title

Recommend Documents