Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel
GELEIDELIJKE OPBOUW VAN EEN ZELFSTANDIGHEIDSDIDACTIEK FOCUS OP DE EERSTE GRAAD DDS/DOC/07/11 2007-09-10
1
Wat en hoe heb je vandaag op school geleerd?..................................................... 2
2
Verklaring van enkele veel voorkomende begrippen ............................................. 3
3
Van zelf werken tot zelfverantwoordelijk leren ........................................................ 5
4
Een didactisch analysemodel..................................................................................... 6
5
Keuze voor de term ‘zelfstandigheidsdidactiek’ ...................................................... 8
6
De eerste graad............................................................................................................ 9
7
Bronnen ........................................................................................................................14
Bijlagen .................................................................................................................................15
2 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
1
Wat en hoe heb je vandaag op school geleerd?
We leren elke dag. Sommige dingen leren we snel omdat ze ons interesseren of omdat we ze nodig hebben. Daartoe doorlopen we zelf het leerproces. Soms is het efficiënter om te leren uit het verhaal van iemand anders, expert, de leraar, zodat we een kortere weg nemen in het leerproces Om de beste keuze te maken zal de leraar de doelen afwegen met hun relatief belang, de verwachte resultaten en hun vereiste kwaliteit, maar ook de manier waarop de doelen behaald kunnen worden: behoeftes (op het gebied van taal en inhouden), de middelen (mensen en materialen), tijd en ruimte, samenwerkingsvormen en groepssamenstelling, didactische werkvormen en werkprocedures, randvoorwaarden. Door de exponentiële toename van informatie via multimedia gaat de laatste jaren bijzondere aandacht naar de leervaardigheden die de mens in staat stellen om steeds verder te leren. In die context situeert zich ook het containerbegrip BZL waarbij de leerling onder begeleiding van de leraar geleidelijk aan verantwoordelijkheid krijgt en neemt over het eigen leerproces. Dat leren leren is niet alleen leren studeren, m.n. schema’s leren maken of woordenlijsten leren onthouden. Leren leren houdt verband met om informatie verwerven, verwerken en toepassen in allerlei situaties en daarbij zichzelf ook kunnen motiveren. De grondgedachte is dat je beter leert leren als je in staat bent de eigen manier van leren te observeren, te verrijken en bij te sturen waar nodig. Scholen proberen dat aspect van leren vorm te geven in het curriculum. Ze proberen een antwoord te vinden op vragen als: hoe begin je aan zelfstandigheidsdidactiek? Welke plaats krijgt ICT in het leerproces? Hoe bouw je een leerlijn op? Hoe kunnen de doelen van het vak bereikt worden en terzelfder tijd de vakoverschrijdende eindtermen nagestreefd worden? Hoe houden we de les georganiseerd? Wat zijn de gevolgen voor de infrastructuur als men wil werken aan leervaardigheden? Wat zijn de gevolgen voor de schoolcultuur (cf. “de kerkhofstilte” in een schoolgebouw doorbreken)? In deze bijdrage focussen we in eerste instantie op de eerste graad. Enerzijds reiken we handvatten aan voor de leerplanmakers die dienstig kunnen zijn voor de (vak)didactische aanpak. Anderzijds kan de tekst handzaam zijn voor scholen die werk willen maken van één van de invalshoeken van de Algemene Pedagogische Reglementering nr. 1 Persoonlijk werk van de leerling, waarbij persoonlijk werk niet louter productgericht maar ook procesgericht wordt opgevat.1 In de waardevolle artikelen Kennis of Vaardigheden. De wijd vertakte grondslagen van een tegenstelling2 maakt Jan Saveyn, pedagogisch coördinator van het Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, op zeer heldere en gefundeerde wijze duidelijk hoe belangrijk het is de doelen niet te offeren aan een methode, maar steeds voor ogen te houden wat je moet bereiken en daarvoor de meest geschikte wijze te kiezen. Sommige leerplandoelen vereisen dan ook een zeer gestructureerde les, waarbij de leraar sterk stuurt, andere lenen zich meer voor een actiever inbreng van de leerlingen. Afwisseling in werkvormen zal meer motiverend zijn dan een potentieel eentonig traject. Daarom hopen we te kunnen aantonen dat op de vraag “Wat en hoe heb je vandaag op school geleerd?” een waaier aan antwoorden mogelijk is.
1
Mededeling Algemene Pedagogische Reglementering nr. 1 – Persoonlijk werk van de leerling (M-VVKSO-2005080).
2
Basis, jg. 114, nr.5, maart 2007, blz. 15-21 en nr. 7, april 2007, blz. 15-20.
3 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
2
Verklaring van enkele veel voorkomende begrippen
2.1
BZL (Zie ook 2 en 3)
Begeleid zelfstandig of actief leren is leren waarbij de leerling onder begeleiding van de leraar verantwoordelijkheid krijgt en neemt over het eigen leerproces. De mate waarin de leerling zelf de leeractiviteiten bepaalt, bepaalt ook de graad van zelfstandigheid. BZL is een groeiproces waarin vaak vier fasen worden onderscheiden: zelf werken, zelfstandig werken, zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren.
2.2
Didactische werkvormen
Didactische werkvormen zijn manieren om leren in de klas zo te organiseren dat leerlingen zoveel mogelijk leren. De oudste didactische werkvormen zijn doceren en het onderwijsleergesprek. (naar Taalunieversum) Bij doceren brengt de leraar op een gestructureerde manier zijn verhaal met het oog op kennisoverdracht. Hij kan met de leerlingen ook een onderwijsleergesprek aangaan door hen stapsgewijs aan de hand van vragen tot bepaalde inzichten of tot het oplossen van een probleem te brengen. Afhankelijk van het lesonderwerp en de doelen die aan de les verbonden zijn, kan de leraar andere werkvormen hanteren In Hoofdstuk 6: De eerste graad focussen we op een aantal kleinere werkvormen. Twee werkvormen die in de basisschool goed ingeburgerd zijn, zijn contractwerk en hoekenwerk. 2.2.1
Contractwerk
In de basisschool krijgen de kinderen een contractwerk. De opdrachten hebben betrekking op de vakgebieden rekenen, taal en wereldoriëntatie en zijn aangepast aan het niveau van het kind. De kinderen werken zoveel mogelijk zelfstandig aan hun opdracht. Dat is een groeiproces. Binnen een afgesproken periode dient het contractwerk afgewerkt te worden. Contractwerk gebeurt tijdens de klastijd. Er zitten minimum twee opdrachten in het pakket, zodat de leerling kan kiezen waarmee hij begint. Sommige leerlingen kunnen geholpen worden bij het plannen. Het vraagt wat ervaring om een goede afwisseling te maken van moet- en magtaken. Het gaat er in de klas meer aan toe zoals in een laboratorium, met proefjes, vergelijkend onderzoek, het uitproberen van iets en het noteren van resultaten. Het takenpakket is dus een activiteitenpakket. 2.2.2
Hoekenwerk
Hoekenwerk is een vorm van interne differentiatie, waarbij de leerlingen aan de hand van opdrachtbladen, fiches en instructieve spelen individueel of in kleine groepjes in « hoeken » (computerhoek, luisterhoek, docuhoek, ontdekhoek, werk- en overleghoek …) werken om zo op eigen ritme en op eigen niveau verschillende stappen van het leerproces te verwerken. Bij die activiteiten ligt de klemtoon op het doen, het handelen, het actief bezig zijn.
2.3
E-leren3
E-leren is een vorm van leren die gebruik maakt van componenten van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in een e-leeromgeving of e-leerplatform. Die ICT-componenten, zoals multimediale publicaties, chat, fora, berichten, kalenders, toetsen, puntenboek, evaluatie, zijn online via het internet bereikbaar en geïntegreerd in een beveiligd kader. 3
Zie ook de mededeling Een visie op e-leren (M-VVKSO-2006-006).
4 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
2.4
Leervaardigheden (zie ook bijlage 1)
Leervaardigheden zijn – zoals de term aangeeft - vaardigheden om te leren. Vaak wordt een onderscheid gemaakt tussen: –
cognitieve (informatie verwerken, onderzoeksstrategieën gebruiken …);
–
metacognitieve (reflecteren op het leerproces, fouten analyseren, de eigen leeraanpak plannen en timen …);
–
affectieve (op zoek gaan naar oorzaken van falen …);
–
sociale vaardigheden (samenwerken, notuleren, presenteren, leiding geven, evalueren …).
2.5
OLC
OLC, open leercentrum, is een verzamelnaam voor didactische ruimtes zoals een bibliotheek, mediatheek, computerwerkruimte, werkhoeklokaal, overlegzone die BZL bevorderen.
2.6
Proces- en productevaluatie
Evalueren is een permanente activiteit die essentieel deel uit maakt van het leerproces. Bij productevaluatie stel je vooral de vraag naar het leerrendement. M.a.w. in welke mate werden de onderwijsdoelstellingen (kennis, vaardigheden, attitudes) bereikt? Bij procesevaluatie breng je ook de stappen in rekening die leiden tot het best mogelijke resultaat (= taakproces) en analyseer je het leerproces dat de leerling doormaakt. Het gaat om vragen als: –
Heeft de leerling zijn tijd op een efficiënte manier leren gebruiken?
–
Doet hij inspanningen om tot betere prestaties te komen?
–
Heeft hij zijn eigen werk leren evalueren en uit die evaluatie de juiste conclusies leren trekken?
–
Welke evolutie maakt de leerling door? In welke mate maakt hij vooruitgang?
–
Kan de leerling efficiënt bijdragen tot teamwerk?
2.7
Samenwerkend of coöperatief leren4
Door samen te werken en te denken, kan complexe informatie vanuit veel uiteenlopende invalshoeken en standpunten benaderd worden, wordt kritische zin bevorderd, worden originele ideeën en oplossingen eerst gedocumenteerd en dan gerapporteerd. Onderzoek toont aan dat coöperatief leren de actieve participatie van nogal wat leerlingen stimuleert, het leerproces ten goede komt, het zelfstandig leren bevordert en bijdraagt tot het verwerven van sociale vaardigheden. Coöperatief leren werkt ook een positieve leerhouding in de hand als het stoelt op een zorgvuldig opgebouwde organisatie. De effecten treden pas op als het proces van samenwerken goed verloopt. Het belangrijkste probleem is vaak dat de beste leerlingen in een groep het voortouw nemen. Ze beslissen, leggen moeilijke dingen uit en vatten het geleerde samen. Van echt samenwerkend leren is maar sprake als een taak zo in elkaar zit dat ze intensieve samenwerking van alle deelnemers veronderstelt (dat betekent dat ze o.a. wisselende rollen opnemen en individueel aanspreekbaar zijn voor het geheel). Voor de basiskenmerken van coöperatief leren verwijzen we naar bijlage 2). 4
Coöperatief leren en werken is een andere term die in sommige scholen gebruikt wordt. De groepswerkopdrachten die de leerlingen krijgen kunnen variëren van praatopdrachten, waar de leerlingen praten met en luisteren naar elkaar, naar doe- en oefenopdrachten. Bij deze laatste oefenen de leerlingen samen, terwijl de leerlingen bij de doeopdrachten al doende met elkaar informatie verwerken. Het resultaat kan een gemeenschappelijk product zijn. Het kan evengoed leiden tot individuele prestaties waarbij de leerlingen ieder voor zich aan een taak werken, maar elkaar helpen als dit nodig is.
5 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Een vorm van samenwerkend of coöperatief leren is CLIM of “Coöperatief leren in multiculturele groepen”. De CLIM-methode is gericht op de interactie tussen de leerlingen. Hoe hoger deze interactie, hoe hoger de leerkansen. Een CLIM-lessenpakket bestaat uit 7 activiteiten. Elke activiteit duurt gemiddeld 75 minuten. De eerste activiteit bestaat uit een introductieles, waarbij het systeem van de CLIM wordt uitgelegd. Hierna volgen 5 activiteiten, waarbij in elke les een groepswerk wordt gemaakt rond een bepaald thema. Deze 5 activiteiten zijn gebaseerd op een rotatiesysteem: iedere groep krijgt elke les een ander thema en iedere leerling wordt telkens een andere rol toebedeeld. Als afsluiter volgt er een synthese-les, waarbij er geredeneerd wordt over de vorige activiteiten.5 Een voorbeeld van CLIM-structuur vind je in bijlage 3).
2.8
Studiewijzer
Een studiewijzer is “een (schriftelijk, elektronisch …) document dat leerlingen organisatorisch en strategisch houvast biedt tijdens het proces van BZL. Terzelfder tijd is een studiewijzer een vorm van contract6 tussen leraar en leerling over wat de leerling zal uitvoeren; welke taken verplicht of facultatief zijn; hoe hij aan het werk kan gaan; wanneer taken afgehandeld moeten zijn; hoeveel tijd hij hiervoor gemiddeld zal uittrekken; waar hij hiervoor aan het werk kan gaan.”7 Een studiewijzer bevat een studieschema, opdrachtenbladen, documenten en studietips.
3
Van zelf werken tot zelfverantwoordelijk leren8
Wie BZL schematisch vorm wil geven, kan dat door vier stappen te onderkennen op een continuüm.
Zelf werken
zelfstandig werken
zelfstandig leren
zelfverantwoordelijk leren9
In elke fase van het proces zijn leerdoelstelling en aandeel van de leraar/leerling in het leerproces verschillend. Het schema hierna verduidelijkt dit:
Zelf werken
Zelfstandig werken
Zelfstandig leren
Zelfverantwoordelijk leren
Leraargestuurd Methodegestuurd10
Leraargestuurd Methodegestuurd
Gedeelde sturing
Leerlingsturing
Cognitie
Cognitie
Cognitie Metacognitie
Cognitie Metacognitie
5
Naar CHRIS VERSCHAEVE, Steunpunt ICO (nu Steunpunt Diversiteit & Leren).
6
Daarom worden de begrippen ‘studiewijzer’ en ‘contractwerk‘ soms door elkaar gebruikt. Het grote verschil tussen beide werkvormen is dat bij een studiewijzer de leerling de leerstof zelf verwerkt, terwijl bij contractwerk eerder verdiepend gewerkt wordt.
7
VAN PETEGEM, P. (red.), e.a., Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk, Wolters Plantyn, Mechelen, 2006, blz. 32.
8
Het begrippenapparaat dat ontwikkeld is binnen het project Zelfstandig leren in de vakken van het voortgezet onderwijs van de SLO, Enschede. (met o.m. als medewerker H. Bonset) is in deze tekst gebruikt.
9
De Vlaamse onderwijsraad gebruikt hiervoor de term “zelfgestuurd leren” (VLOR, 2003).
10
Bijvoorbeeld het gebruik van een handboek.
6 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
De hierboven geschetste lijn van zelf werken naar zelfverantwoordelijk leren geeft niet een lineaire maar een cyclische groei weer en is altijd wel een beetje arbitrair. Wanneer bijvoorbeeld gecompliceerde leerstof aan de orde komt, zal de leraar zonodig terugschakelen van zelfstandig leren naar zelfstandig werken, waarbij hij de leerbeslissingen zelf in handen neemt. Of, wanneer op een bepaald zoveel informatie nodig is om het leerproces te bevorderen, zal de leraar overschakelen op het doceren of op het onderwijsleergesprek. De relatie van elke fase tot de volgende is ambivalent. Enerzijds is de invulling van een fase voorwaarde tot de volgende. Indien bijvoorbeeld het onderwijs nooit aandacht heeft geschonken aan metacognitieve vaardigheden zoals zelf kunnen kiezen, plannen, reflecteren, is niet voldaan aan de basisvoorwaarde tot zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren. Anderzijds kan een te ver doorgevoerde invulling van een fase de groei naar de volgende blokkeren.
4
Een didactisch analysemodel
Ter voorbereiding van een les of lessenpakket kan volgend analysemodel van Helge Bonset een handig middel zijn om na te gaan in welke mate de leerling de leeractiviteiten zelf verricht. Gezien de focus op de eerste graad ligt, lichten we vooral de overgang tussen zelf(standig) werken en zelfstandig leren toe. DE LEERTAAK …
LEERACTIVITEITEN
ROLVERDELING
… PLANNEN
Leerdoelen stellen
Wie bepaalt de leerdoelen?
Oriënteren op de leertaak
Wie bepaalt de wijze waarop leerlingen zich oriënteren op de leeractiviteit(en)?
Kiezen van de plaats waar gewerkt wordt
Wie bepaalt waar de leeractiviteiten worden uitgevoerd?
Kiezen van de tijd
Wie bepaalt in welke tijd de leeractiviteiten worden uitgevoerd en hoe lang erover gedaan wordt?
Kiezen van de activiteiten en hun volgorde
Wie bepaalt welke leeractiviteiten worden uitgevoerd en in welke volgorde?
Kiezen van de aanpak
Wie bepaalt de aanpak van de leeractiviteiten?
Bewaken
Wie bewaakt het leerproces van de leerling?
Evalueren
Wie geeft feedback op de uitvoering van de leertaak?
Toetsen
Wie bepaalt of de kwaliteit van het leerresultaat voldoende is?
… UITVOEREN
… REGULEREN
4.1
De leertaak plannen
4.1.1
Leerdoelen stellen
Bij zelfstandig werken worden de doelen bepaald door de leraar of door het leermiddel. Bij zelfstandig leren kan de leraar verschillende leerdoelen aanbieden en maken de leerlingen daaruit een keuze of de leraar biedt de leerdoelen heel open aan en de leerlingen vullen concreet in.
7 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
4.1.2
Oriënteren op de leertaak
Bij zelfstandig werken toont de leraar aan wat geleerd wordt en in welke volgorde, wat kan overgeslagen worden, wat belangrijk is. Dat kan gebeuren aan de hand van de inhoudsopgave. Bij zelfstandig leren oriënteren de leerlingen zich op het werk dat ze zullen uitvoeren aan de hand van vragen. Dit kunnen vragen zijn die de leraar hen geeft. –
Wat wil je leren?
–
Hoe wil je dat leren?
–
Moet je alles doen en wel in deze volgorde?
–
Hoe merk je straks dat je alles kent en kunt?
–
Waarvoor zou je dit ooit kunnen gebruiken?
–
Wat kun je er zelf van leren?
–
Hoe word je er zelf beter van?
4.2
De leertaak uitvoeren
4.2.1
Kiezen van de plaats waar er wordt gewerkt
Bij zelfstandig werken kiest de leraar zelf de leerplaats (meestal het klaslokaal) maar kan er ook geleerd worden op andere plaatsen: bv. de schoolbiblio- of mediatheek, een openleercentrum, een stille werkruimte. Bij zelfstandig leren kan de leraar de leerlingen nog meer vrijheid gunnen. Zo stelt bv. leren buiten de school (de openbare bibliotheek of thuis of met een groepje bij iemand thuis) hogere eisen aan de verantwoordelijkheid en zelfdiscipline van leerlingen. 4.2.2
Kiezen van de tijd
Bij zelfstandig werken bezorgt de leraar de leerlingen een gedetailleerde planning. Bij zelfstandig leren kan ruimte worden ingebouwd voor een eigen tijdsindeling (bv. van 3 of 4 lessen waar zelf aan opdrachten wordt gewerkt en waarin een deadline wordt opgenomen). Als de opdrachten opener en uitgebreider zijn, kan de leraar de leerlingen vragen zelf een planning uit te werken en die eventueel voor te stellen. 4.2.3
Kiezen van de activiteiten en hun volgorde
Bij zelfstandig werken kiest de leraar het leermiddel en geeft hij ook aan welke leeractiviteiten zullen plaats vinden en in welke volgorde. Bij zelfstandig leren bepalen de leerlingen zelf de volgorde en krijgen ze ook de keuze uit verschillende leeractiviteiten. Wanneer leerlingen uit opdrachten kiezen is het interessant om hun keuze te laten verantwoorden. Dit kan bv. met volgende opdrachten: “kies 5 opdrachten uit de volgende 10 en leg uit waarom je precies die opdrachten hebt gekozen” of “maak een keuze uit de volgende opdrachten waarmee je de toegestane tijd uit je studiewijzer niet overschrijdt. Leg uit waarom je die opdrachten kiest.” Het laten uitleggen van de keuze van opdrachten is belangrijk omdat dit de leerling laat reflecteren over wat hij al kan en wat hij nog moet of wil leren. 4.2.4
Kiezen van de aanpak
Bij zelfstandig werken kiest de leraar voor een bepaalde aanpak. Bij zelfstandig leren zijn er verschillende aanpakken en oplossingswegen in plaats van één vastliggende. De opdrachten zijn in dit laatste geval niet al te gesloten, bv.:
8 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
–
Hoe heb je deze opdracht(en) aangepakt?
–
Welke antwoorden/oplossingen heb je overwogen, welke heb je verworpen, gekozen en waarom?
–
Hoe ben je tot dit antwoord/ deze oplossing gekomen?
Zo ontdekken leerlingen dat er voor opdrachten verschillende aanpakken en oplossingswegen bestaan die afgewogen kunnen worden.
4.3
De leertaak reguleren
4.3.1
Bewaken (reflectie op het proces)
Bij zelfstandig werken kijkt de leraar na of er op schema wordt gewerkt en of de juiste leeractiviteit op de juiste wijze wordt uitgeoefend. Bij zelfstandig leren plannen de leerlingen over een wat langere periode. De leraar kan dan een centraal moment plannen in de periode waarop hij de voortgang van de leerlingen controleert. Als die voortgang niet voldoende is, kan hij met de leerlingen de oorzaken bespreken en hen vragen hun werk te herplannen. Een logboek is hier een handig werkinstrument. 4.3.2
Evalueren (reflectie op het product)
Bij zelfstandig werken heeft de leraar alle touwtjes in handen bij het bepalen van de criteria, de beoordeling en het geven van feedback. Bij zelfstandig leren is er betrokkenheid van de leerlingen. Ze kunnen samen met de leraar de criteria opstellen, of leerlingen kunnen elkaars of hun eigen werk becommentariëren. Dat kan o.m. als volgt: de leerlingen vergelijken hun individueel gemaakte opdrachten met de voorbeelduitwerkingen (sleutel) van de docent. Dit kan enkel bij gesloten opdrachten. Een stap verder is dat de leerlingen in duo’s of groepjes de resultaten van hun individueel gemaakte opdrachten vergelijken en van commentaar voorzien. Dit heeft enkel zin als de opdrachten een aanzienlijke openheid hebben. 4.3.3
Toetsen
Bij zelfstandig werken evalueert de leraar alles zelf. Bij zelfstandig leren laat hij de leerlingen hun eigen werk (zelfevaluatie) of elkaars werk (peerevaluatie) beoordelen naast zijn eigen beoordeling. In dit geval is er sprake van breed evalueren of co-evaluatie. De leraar kan zelf de criteria opstellen. De vrijheid van de leerling valt echter hoger uit als hij zelf betrokken wordt in het opstellen van de criteria. Ook door hun aandeel in het eindcijfer op te nemen verhoogt de verantwoordelijkheid van de leerling. De leerling kan ook zelf de toetsvragen opstellen.
5
Keuze voor de term ‘zelfstandigheidsdidactiek’
Uit wat voorafgaat mag blijken dat de term BZL voor de eerste graad wat misleidend is. Het einddoel waarbij de autonome leerling zelfverantwoordelijk leert is geen spek voor de bek van een 12- tot 14jarige. Daarom kiezen we in wat volgt consequent voor de term zelfstandigheidsdidactiek.
9 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
6
De eerste graad
6.1
Differentiatie11
De leerlingen die de eerste graad opvangt, hebben elk hun eigen achtergrond. Ze hebben heel verschillende talenten, een breed spectrum aan interesses. De sociale en maatschappelijke context waaruit ze komen kan variëren. De voorkennis en de beheersingsgraad van cognitieve en psychomotorische vaardigheden hangen af van de persoon, het thuismilieu, de basisschool waaruit ze komen, het al dan niet toegang hebben tot internet, enz. Hun motivatie voor schoollopen en leren is niet dezelfde en sommige jongeren hebben achterstand opgelopen in het onderwijs. Bovendien hanteren niet alle jongeren dezelfde leerstijl. Vermunt heeft het in dit verband over de ongerichte stijl, de reproductiegerichte stijl, de betekenisgerichte stijl en de toepassingsgerichte stijl. David Kolb heeft het over de bezinner, de denker/theoreticus, de beslisser/pragmaticus en de doener. Het betreft hier niet alleen leertypen maar ook verschillende fasen in een leerproces. De jongeren die de secundaire school opvangt vormen dus een zeer heterogene populatie. Die heterogeneïteit biedt kansen en mogelijkheden tot differentiatie. Werkvormen waarmee nogal wat kinderen vertrouwd zijn vanuit de basisschool zijn hoeken- en contractwerk (voorbeelden: bijlagen 4 en 5). Toch is contractwerk of hoekenwerk niet altijd de aangewezen weg om te differentiëren in de eerste graad. Dat heeft te maken met de organisatie van het secundair onderwijs. Daarom kan het zinvol zijn om via kleinere werkvormen de eigenheid van elke jongere aan te spreken. We sommen er hierna enkele op.12 Check-in duo’s: oefeningen waarbij eerst individueel een vraag wordt beantwoord of een opdracht wordt gemaakt. Nadien vergelijken de leerlingen in duo hun antwoorden. Wanneer er verschillen zijn, wordt er overlegd. De leraar bespreekt alleen vragen waarover geen overeenstemming is bereikt. Deze werkvorm is zeer bruikbaar bij het nabespreken van oefeningen, maar ook als kort intermezzo tijdens een instructie. De leraar kan heel snel en efficiënt weten of de leerlingen de kennis verworven hebben. Legpuzzel (basis- en expertengroepen): leerlingen doen zelf informatie op, verwerken die en geven ze door aan elkaar. De begeleider vormt basisgroepen van bv. 4 leerlingen. Hij nummert de deelnemers per groep. Alle gelijke nummers in de verschillende groepen krijgen dezelfde informatie en opdrachten (= verdeelde informatie per groep). De deelnemers werken zich individueel door hun opdracht en informatie heen. Nadien gaan de deelnemers met dezelfde opdracht samen zitten, leggen hun bevindingen en oplossingen samen en bevragen elkaar over hun opdracht (= expertengroep). Ze noteren, want ze gaan straks naar hun basisgroep terug om verslag uit te brengen. In de basisgroep brengt elke expert verslag uit over de deelopdracht. Als slottaak kan in die groep een verslag worden gemaakt of een affiche worden ontworpen. Numbered heads: is een manier om ervoor te zorgen dat alle leerlingen deelnemen aan de groepsactiviteit en dat moeilijke dingen aan zwakkere leerlingen worden uitgelegd tot ze het snappen. Dat effect wordt bereikt door leerlingen in de groep te nummeren. Na overleg wordt aan een willekeurig nummer het antwoord gevraagd. De hele groep wordt beoordeeld op het antwoord van deze leerling. Het genummerde hoofd kan ook worden gevraagd om een presentatie te geven. Oefenpartners: leerlingen stellen elkaar vragen over de geleerde stof (bv. hoofdsteden, definities, formules …). Leerlingen krijgen vijf minuten om dit te doen. De oefenpartners stoppen wanneer ze elkaars vragen foutloos kunnen beantwoorden. Toetsresultaten worden achteraf onderling besproken. Heeft het samen oefenen geholpen? Wat kan er volgende keer verbeterd worden?
11 12
Zie ook de mededeling Werken in de eerste graad (M-VVKSO-2005-158).
Voor een overzicht van de vele actieve werkvormen, verwijzen we naar het leerplan Wereldoriëntatie van de derde graad basisonderwijs.
10 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
6.2
Is zelfstandigheidsdidactiek vanzelfsprekend?
Sommige organisatorische hindernissen en weerstanden vergen creatieve oplossingen: –
Bij een nieuwe werkvorm kan het raadzaam zijn om bescheiden te beginnen, met één lesuur eerder dan met opeenvolgende lesuren. Op die manier kan tijdig bijgestuurd worden en raken de leraar en de leerlingen langzaam vertrouwd met de werkvorm.
–
Sommige werkvormen zijn niet geschikt voor grote klasgroepen. In dat geval kan het handig zijn om te werken met subgroepjes waarbij de leraar de teamgeest aanmoedigt.
–
Bij gespreks- en opdrachtsvormen zijn niet alle interacties te overzien en wordt de ‘kerkhofstilte’ doorbroken. Het toewijzen van rollen zoals materiaalmeester, lawaaimeester … kan soelaas bieden.
–
Het beperkende karakter van het lessenrooster in het secundair onderwijs, waarbij lesuren van 50 minuten elkaar opvolgen, kun je opvangen door blokuren in te roosteren (bv. twee opeenvolgende lesuren voor hetzelfde vak).
–
Continue herindeling van tafels en stoelen stuit vaak op tegenstand bij collega’s in aangrenzende klassen. Het kan handig zijn om bij de toewijzing van de lokalen rekening te houden met het team van leraren dat zelfstandigheidsdidactiek wil toepassen in de lessen.
–
Soms ontbreken de financiële middelen voor de benodigde hulpmaterialen. Hier is een belangrijke rol weggelegd voor de vakgroepwerking. De vakgroep kan in voorbereiding op een nieuw schooljaar een stappenplan voor de aanschaf van materialen uitwerken. Dat stappenplan kan dan besproken worden met de directie.
–
Variatie in werkvormen is belangrijk. Het komt er op aan de gepaste werkvorm te kiezen bij het te bereiken doel. Zo’n doel kan zijn: het peilen van de beginsituatie, de oriëntatie op een taak, leerlingen motiveren, leerstof herhalen, leerstof verwerven, leerstof verdiepend verwerken, evalueren. Ook doceren en het onderwijsleergesprek behouden dus hun pedagogisch-didactische waarde.
–
Bij zelfstandigheidsdidactiek gaat de leerling niet alleen aan de slag. De leraar geeft instructies, hij observeert, hij moedigt aan, hij bezielt, hij zet leerlingen aan tot reflectie, hij zorgt voor een veilige leeromgeving ... kortom hij coacht. Er komen kansen voor individuele begeleiding en differentiatie.
6.3
Breed evalueren
Naarmate de focus niet alleen op het product maar ook op het leerproces komt te liggen en op de actieve kennisverwerving van de leerling, breidt ook het domein van evalueren uit. We spreken in dat verband van breed evalueren: –
Evalueren vanuit verschillende invalshoeken (kennis, vaardigheden en attitudes13).
–
Evalueren vanuit verschillende methodes (toets, gesprek, reflectie, zelfevaluatie, peerevaluatie, …).
–
Evalueren vanuit verschillende gezichtspunten (leraar, leerling, medeleerling en externen).
Aandachtspunten bij breed evalueren (naar Dochy, 2003) Wat evalueren? –
Bepaal wat je leerlingen zullen leren: het onderwerp, de leerdoelen.
–
Deel aan je leerlingen mee wat ze zullen leren (via de criteria).
–
Spreek af op welke manier je leergegevens14 zult verzamelen via observaties over het leerproces15, via het verzamelen van producten16, via gesprekken over het leerproces 17.
13
Voor het omgaan met attitudebeoordeling tijdens deliberaties verwijzen we naar de mededeling Algemene Pedagogische Reglementering nr. 3 - De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar (M-VVKSO-2003033).
11 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Waarom evalueren? –
Summatief = product: kwalificatie (bv. op het eind van een schooljaar), doelen bereikt.
–
Formatief = proces: vooruitgangscontrole, diagnose leerproces leerling met het oog op bijsturen, eigen lesgeven van de leraar bijsturen.
Wie evalueert? –
Leraar
–
Leerling zelf (zelfevaluatie, zie bijlagen 6 en 7)
–
Andere leerling (peerevaluatie, zie bijlage 8)
–
Leraar en leerlingen (co-evaluatie, collaboratieve evaluatie)
Hoe evalueren? – Toets, proef, attitudepeiling (zie bijlage 9), interview, vragenlijst, gesprek, verslag van een project, logboek (zie bijlage 10), portfolio (zie bijlage 11)
6.4
Suggesties om de kwaliteit van het didactisch proces te bewaken
–
Verscheidene gelijkaardige oefeningen als basis: in de basisopdrachten kun je de leerlingen verscheidene soortgelijke oefeningen, zodat ze vele kansen krijgen om een oefenpatroon in de vingers te krijgen.
–
Correctiesleutel op gepaste tijd: indien leerlingen zelfstandig werken/leren met behulp van een correctiesleutel moeten ze tussentijds verbeteren om een herhaald foutenpatroon te vermijden.
–
Basis en uitdieping: als leerlingen oefeningen krijgen kun je bv. een basisaanbod voor iedereen voorzien maar dan differentiatie inbouwen door de uitdieping met wisselende niveaus aan te bieden.
–
Werken met sleutel, correctie en werkpunten: je kunt een opdracht van een leerling met behulp van een sleutel laten nakijken door een andere leerling. Daarna krijgt de leerling zijn nagekeken werk terug en vergelijkt hij het met de correctiesleutel. Uit die vergelijking haalt hij werkpunten.
–
Tussentijdse contactmomenten bij observatie: als leerlingen aan het werk zijn, kun je bij het observeren leerlingen aanspreken op hun leerproces.
–
Bijsturing van het proces waar nodig (bv. bij zoekwerk, websites, voorleestechnieken): bij jonge leerlingen is het waardevol om het leerproces iets meer te sturen door elementaire studietips te geven.
–
De herkenbaarheid voor de leerlingen wordt groter als dezelfde sjablonen zoals voor evaluatieinstrumenten, studiewijzers en contractwerkbrieven gebruikt worden voor alle vakken.
–
Het belang van goede feedback: probeer vooral positief te sturen. Negatieve feedback wissel je het best in de goede verhouding (1/3) met positieve af.
–
Uitwisseling in teamverband (zelfs over vakken heen): omdat procesevaluatie de kwaliteit van het leerproces bepaalt, is overleg binnen het vak of over de vakken fundamenteel.
–
Verschil in leerstijlen: je kunt creatieve opdrachten laten kiezen uit verschillende oefeningen die aansluiten bij verschillende leerstijlen. Dat komt het leerproces ten goede.
14
Verzamelt de leraar uit drie verschillende bronnen, dan zal hij sneller een patroon binnen het leerproces vaststellen. Deze vorm van werken noemt men triangulatie.
15
Dit slaat op alles wat de leraar de leerling kunt zien doen bv. luidop lezen, debatteren, rollenspel, luisteren naar anderen, een presentatie, demonstratie …
16 17
Het gaat hier om het verzamelen van materiaal bv. een huistaak, een project, een logboek …
Dit kan zowel schriftelijk als mondeling gebeuren en het houdt, in beide gevallen, in dat de leraar verneemt wat de leerlingen vertellen over hun leren.
12 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
6.5
E-leren18
Een school die werk wil maken van zelfstandigheidsdidactiek kan e-leren inschakelen. E-leren biedt een meerwaarde: herkenbaarheid bij gebruik; sturing van het leerproces; binnenklasdifferentiatie, enz. De beschikbaarheid van computerklassen, tijdrovende verplaatsingen, de (on)beschikbaarheid van software en de ICT-vaardigheid van de leraar zijn vaak remmende factoren op het gebruik van ICTondersteund onderwijs. E-leren kan deze problemen vaak opvangen. Enkele pc’s met de nodige software en internetaansluitingen in het leslokaal volstaan meestal om de e-leerbehoeften binnen de lestijden te dekken. Toch moet vooraf goed nagedacht worden over het oordeelkundig gebruik van e-leren. Je moet er steeds over waken dat de keuze voor e-leren gebeurt met de gepaste dosering en uitsluitend wanneer dit effectief bijdraagt tot het bereiken van de leerdoelen. Leereenheden bij e-leren zijn dus geen volledige cursussen waarbij de leerling autonoom uitgebreide leerstof moet verwerken. Bovendien is geen enkel e-leerplatform in staat de vorderingen en problemen te evalueren zoals een leraar dat kan. Bij experimenten in scholen waarbij leerlingen een (halve) dag per week niet naar school kwamen, maar vanaf de thuiscomputer werkten, is vastgesteld dat dit een onnatuurlijke en niet efficiënte situatie creeerde. Afstandsonderwijs kunstmatig invoeren is volledig af te raden. E-leren heeft een functie als aanvullend didactisch en organisatorisch hulpmiddel om actief leren te bevorderen, zonder enige exclusiviteit te claimen. Geleidelijke invoer van e-leren is dus ook noodzakelijk. Grosso modo kun je drie fases onderscheiden in het e-leren: –
Fase 1: Het ter beschikking stellen van informatie (documenten, multimediabestanden, berichten) in een e-leeromgeving.
–
Fase 2: Interactief e-leren met online toetsen (met evaluatie) en met digitale communicatie.
–
Fase 3: Interactief e-leren met online leereenheden en een leerlingenvolgsysteem.
6.6
Studiewijzer19
Een studiewijzer is een communicatiemiddel tussen leraar en leerling. Het zet de leerlingen aan tot studieplanning. Bij een studiewijzer wordt een leerling aangezet om een leerstofonderdeel zelfstandig te verwerken. De leraar staat een deel van zijn verantwoordelijkheid af. In de eerste graad blijft het zeer belangrijk om te sturen en te coachen. Leerlingen hebben nood aan het goede model en de vakdeskundigheid. Leraar en leerling sluiten een contract over: –
wat er moet uitgevoerd worden;
–
welke taken verplicht of facultatief zijn;
–
hoe de leerling aan het werk gaat (tips);
–
wanneer de taken af moeten zijn;
–
hoeveel tijd de leerling hiervoor gemiddeld moet voorzien;
–
waar de leerling hiervoor aan het werk kan;
–
welke bronnen hij nodig heeft;
–
wat de remediëring is;
–
welke valkuilen hij best vermijdt.
18
Zie ook Terminologie, 1.3 E-leren.
19
Zie ook Terminologie, 1.8 Studiewijzer.
13 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Overleg met een kernteam is noodzakelijk om te beslissen welke vorm en welke rubrieken een studiewijzer zal bevatten. Dat komt de herkenbaarheid voor de leerling ten goede. Na de keuze van het model kan de leraar voor zijn vak bv. de OVUR20-strategie toepassen (voorbeeld als bijlage 12).
6.7
Op stap naar een leerlijn in de eerste graad
Als je in je school zelfstandigheidsdidactiek een kans wilt geven, kan het belangrijk zijn een leerlijn op te bouwen. Ook in de eerste graad kun je al een gradatie inbouwen in het eerste en het tweede leerjaar. Op het gevaar af de schooleigen context, de verschillende beginsituatie, het verschillende leerlingenprofiel, … onrecht aan te doen, zou een volgend scenario21 denkbaar kunnen zijn. In het eerste leerjaar krijgt zelf werken nog een prominente plaats. Telkens als je leerlingen een aantal oefeningen individueel laat voorbereiden en laat volgen door een klassikale correctie, ben je met zelf werken bezig. Vanaf het eerste leerjaar kun je leerlingen ook al zelfstandig laten werken en leren via langere opdrachten met duidelijke instructies die in kleine stappen verdeeld zijn. Voor de overgang van zelfstandig werken naar zelfstandig leren verwijzen we naar hoofdstuk 3 Een didactisch analysemodel. In het tweede leerjaar kan dit uitmonden in een totaalopdracht. In het geval van Nederlands wordt de schrijfdidactiek ‘creatief schrijven’ volgens de principes van zelfstandig werken en leren opgebouwd. Op het einde van het tweede leerjaar mondt die werkwijze uit in een totaalopdracht ‘verhalen schrijven’ volgens zelfstandig leren. Om dit te realiseren kun je gebruik maken van een studiewijzer. In bijlage 13 nemen we ter inspiratie een voorbeeld op van leerlijn voor de drie graden secundair onderwijs zoals die vorm gekregen heeft in een school met bovenbouw aso.
20
OVUR staat voor Oriënteren – Verkennen – Uitvoeren - Reflecteren.
21
Naar VAN EESTER MARC, e.a., Nieuw Netwerk Nederlands 2A, Van In, Wommelgem, 2006, eerste druk.
14 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
7
Bronnen
DOCHY, F., e.a.., Anders evalueren, Assessment in de onderwijspraktijk, LannooCampus, HeverleeLeuven, 2003. Handleiding over vernieuwende evaluatievormen voor het basis- en secundair onderwijs met praktische richtlijnen en voorbeelden. Via de website van de uitgeverij zijn die werkbladen in pdf-formaat te downloaden. GOMBEIR, D., e.a., Didactiek van het open leercentrum. Begeleid zelfstandig leren implementeren, Wolters Plantyn, Mechelen, 2006. Via een aantal praktijkvoorbeelden uit het basis-, secundair en hoger onderwijs wordt ingegaan op de mogelijke meerwaarde van een open leercentrum voor de zelfstandigheidsdidactiek. MEDEDELING Algemene Pedagogische Reglementering nr. 1 – Persoonlijk werk van de leerling (MVVKSO-2005-080). Het betreft een geactualiseerde APR waarbij het persoonlijk werk van de leerling langs vier verschillende invalshoeken wordt omschreven: het persoonlijk werk staat voor alle leeractiviteiten die leerlingen zowel binnen als buiten de school verrichten, voor alle leeractiviteiten die leerlingen zowel alleen als samen kunnen uitvoeren, voor alles wat de leerling wordt opgelegd en het is niet louter product- maar ook procesgericht opgevat. MEDEDELING Werken in de eerste graad (M-VVKSO-2005-158). Deze visietekst van het VVKSO focust op de scharnierfunctie van de eerste graad secundair onderwijs. (Toekomstige) initiatieven van het Verbond met betrekking tot de eerste graad (moeten) sporen met deze visietekst of worden er aan afgetoetst. MEDEDELING Een visie op e-leren (M-VVKSO-2006-006). In deze visietekst wordt e-leren niet als alternatief van het gewone leren voorgesteld maar als een instrument om het actief leren te bevorderen, naast vele andere vormen van leren. NEVE DE, M., Leerbeest. Leren leren voor 12- tot 15-jarigen, Nv. Altiora, Averbode, 2006. Bespreking van leerstrategieën die aansluiten bij de vakoverschrijdende eindtermen van leren leren. Een aantal items focussen op werkvorm, alternatieve evaluatie of toenemende zelfstandigheid in het leerproces van de leerling in de eerste graad. VAN PETEGEM, P. (red.), e.a., Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk, Wolters Plantyn, Mechelen, 2006. Dit boek biedt een praktijkgerichte handleiding om studiewijzers te gebruiken op basis van de eigen lespraktijk. VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002. Dit boek bevat een synthese van de huidige pedagogische inzichten inzake leren en evalueren, concrete werkmodellen bij alternatieve evaluatie en tenslotte valkuilen en aandachtspunten om de negatieve impact van valkuilen te verminderen. VAN THIENEN, K., Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering, Garant, 2004. In de TABASCO-klas (een acroniem voor Task-Based School Organisation for the Acquisition of Languages in Europe) wordt met een taakgerichte benadering een krachtige leeromgeving aangeboden aan de leerder. Die neemt dan ook het leerproces sterk in eigen handen tot in de evaluatie toe. De leraar wordt daarbij coach die de motivatie van betekenisvol leren verhoogt. VERCLYTE, G., e.a., Klasmanagement. Methodisch werken met de klas als groep, Cahiers voor didactiek 16. Wolters Plantyn, Mechelen. Actieve werkvormen leiden tot werklawaai in de klas. Dit Cahier biedt tips m.b.t. klasmanagement: hoe pak je ordeproblemen aan in de klas? Wat doe je met sprekers? Wat doe je met zwijgers? … VERGAUWEN G., e.a., Attitudes evalueren. Een zeiltocht, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2005 en cdrom. Benadering van attitudes op vier niveaus: schooleigen, vakoverschrijdend, vakspecifiek en leraareigen. Verder is er aandacht voor de fasen van het evaluatieproces: observatie, registratie, inventarisatie, beoordeling en rapportering. ____________________________________
15 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlagen
Bijlage 1: Een typologie van de leeractiviteiten22 1
Cognitieve leeractiviteiten
Relateren
Structureren
Analyseren
Concretiseren
Toepassen Memoriseren
Kritisch verwerken
Selecteren
22
–
Verbanden zoeken
–
Zoeken naar overeenkomsten en verschillen
–
Zoeken naar de relatie tussen verworven kennis en nieuwe kennis
–
Tot een totaal beeld komen
–
Tot een overzichtelijk schema komen
–
Tot lijnen komen
–
Stap voor stap uitzoeken, bestuderen en verwerken
–
Een geheel opsplitsen in onderdelen
–
Aandacht besteden aan feitelijke informatie
–
Minder aandacht schenken aan relaties en verbanden
–
Concrete voorstellingen vormen bij abstracte zaken
–
Voorbeelden en toepassingen bedenken
–
Aansluiten bij tastbare werkelijkheid en eigen ervaring
–
Zich oefenen in het gebruiken van leerstof
–
Informatie onthouden, uit het hoofd leren
–
Het studeren richten op reproductie
–
Vormen van een eigen interpretatie
–
Vormen van eigen conclusies en meningen
–
Meedenken en niet zomaar accepteren
–
Hoofd- en bijzaken onderscheiden
–
Leerstof reduceren tot de belangrijkste onderdelen
Naar VERMUNT, J.D.H.M., Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs - Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Academisch proefschrift, Katholieke Universiteit Brabant. Amsterdam / Lisse: Swets & Zeitlinger, 1992.
16 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
2
Affectieve leeractiviteiten
Attribueren
Motiveren
Concentreren
Zichzelf beoordelen
Waarderen
Inspannen
Emoties opwekken Verwachten
–
Resultaten toeschrijven aan oorzaken •
Zijn goede/slechte resultaten toe te schrijven aan oorzaken waar je controle op hebt of niet?
•
Gelden deze oorzaken altijd of enkel in specifieke omstandigheden of voor een bepaald vak?
•
Zitten de oorzaken bij jou of bij de anderen?
–
Hoe bouw je motivatie op?
–
Hoe blijf je gemotiveerd voor een leertaak?
–
Hoe kun je jezelf belonen?
–
Het richten van de aandacht op een leertaak
–
Hoe ga je om met stoorzenders?
–
Hoe slaag je erin om je aandacht te behouden?
–
Hoe slaag je erin om efficiënt te werken?
–
Jezelf inschatten als lerende
–
Je eigen bekwaamheid bepalen in het algemeen of voor specifieke vakken
–
Positief staan tegenover studeren en inspanningen leveren om resultaten te behalen
–
Waarden toekennen aan inspanningen in verband met leertaken
–
Inzet vertonen voor leertaken
–
Op je tanden kunnen bijten om iets onder de knie te krijgen of om een opdracht af te werken
–
Zelfvertrouwen behouden
–
Omgaan met angst, twijfel, frustratie, onzekerheid, stress
–
Verwachtingen opbouwen over het verloop en de resultaten van een leerproces
–
Realistische verwachtingen koesteren over de resultaten die je kan behalen met je inspanningen
17 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
3
Metacognitieve leeractiviteiten
Oriënteren
Plannen
Proces bewaken Toetsen
Diagnosticeren
Bijsturen
Evalueren
Reflecteren
–
Het leerproces voorbereiden
–
Nadenken over doelen, verwerkingsstrategieën, tijd
–
Volgorde van de leeractiviteiten en de tijd bepalen
–
Vaststellen van een handelingsplan
–
Opvolgen en observeren van het handelingsplan
–
Bereiken de gebruikte leeractiviteiten de beoogde doelen?
–
Controleren of de leerstof verwerkt is
–
Vragen stellen aan zichzelf
–
Hiaten vaststellen in eigen kennis en vaardigheden
–
Mogelijke oorzaken onderzoeken van moeilijkheden en successen
–
Planning aanpassen, handelingsplan veranderen
–
Motivatie bijspijkeren, inspanningen op peil brengen
–
Voorkennis verhogen
–
Beoordelen van het leerproces dat gevolgd werd
–
Stemmen de leerresultaten overeen met de leerdoelen?
–
Lessen trekken voor de toekomstige leertaken
–
Nadenken over het leren en over zichzelf als leerling
18 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 2: Basiskenmerken van coöperatief leren23 1
Positieve wederzijdse afhankelijkheid
De groepsleden zijn op één of andere manier onderling van elkaar afhankelijk. Ze kunnen het gemeenschappelijke doel slechts bereiken als de ander dat doel ook bereikt. Dit leidt ertoe dat leerlingen met elkaar samenwerken, elkaar ondersteunen en aanmoedigen, met elkaar in discussie gaan, hun materialen delen en elkaars successen dragen. Individuele verantwoordelijkheid24
2
Elke leerling legt verantwoording af over hetgeen werd geleerd. De resultaten van de groepsinspanning worden meegedeeld aan de groep als geheel en aan elke individuele leerling afzonderlijk. 3
Interactie
4
•
Directe interactie: om een betekenisvolle interactie te krijgen, mogen de groepen niet te groot zijn. Twee tot vier leerlingen lijkt een goede keuze.
•
Gelijkheid in interactie: iedere leerling krijgt een eerlijk aandeel in de interactie. Er kan gewerkt worden met een beurt- en taakverdeling (rollen).
•
Simultane interactie: alle leerlingen zijn zoveel mogelijk gelijktijdig actief. Men noemt dit ook wel de simultane activiteit. Op die wijze wordt een efficiënter, effectiever en productiever gebruik van de lestijd verkregen.
Heterogene groepen
Effectieve coöperatieve leergroepen bestaan uit goede, middelmatige en zwakke leerlingen die met elkaar samenwerken. Zwakke en middelmatige leerlingen hebben duidelijk baat bij de samenwerking met goede leerlingen. Goede leerlingen presteren meer als ze samenwerken met zwakke en middelmatige leerlingen dan als ze alleen werken. Ze leren nieuwe leerstrategieën door de leerstof te onderwijzen, doordat ze gedwongen worden de leerstof in een ander perspectief te zien en opnieuw te doordenken. Zwakke leerlingen profiteren van de samenwerking in heterogene groepen omdat ze leren van de leerstrategieën van de goede leerlingen. 5
Sociale vaardigheden
Een goede en productieve samenwerking veronderstelt sociale vaardigheden: luisteren, conflicten oplossen, hulp vragen en geven. Vaak worden deze vaardigheden eerst aangeleerd voor met coöperatief leren wordt gestart. 6
Groepsevaluatie
Na de coöperatieve activiteit gaan de leerlingen met elkaar na of hun cognitieve en sociale leerdoelen bereikt zijn. Het is belangrijk om voor deze evaluatie tijd uit te trekken. Het is belangrijk dat naast een groepsgeoriënteerde beloning ook de individuele leden van de groep worden beloond voor die leerprestaties waarover zij verantwoording moeten afleggen. Groepsdoelen en individuele doelen stimuleren de leerlingen om elkaar te helpen om een maximale inspanning te leveren.
23
Zie ook VAN THIENEN, KARINE, Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering, Garant, Antwerpen, 2004, blz. 143.
24
Positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid zijn de voornaamste kenmerken van coöperatief leren.
19 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 3: CLIM25 Lesuur 1: voorbereiding 1
Datum: ……………………...
Wat is CLIM?
C oöperatief –
Overleggen, samen zoeken naar oplossingen, luisteren naar elkaars ideeën
–
De leerlingen zijn echt afhankelijk van elkaar om tot de oplossing van het probleem te komen. Ze hebben elkaar nodig.
–
Iedereen is verantwoordelijk voor de eigen bijdrage maar ook voor het groepsproduct.
–
Sociale vaardigheden worden aangesproken.
–
De groepsdynamiek wordt bevorderd.
L eren – De leerling neemt actief deel aan het leerproces. –
De leerling is zelf verantwoordelijk voor het eigen leren.
–
Uitdagende en uitnodigende taken.
–
De leerkracht is “begeleider”.
In M ulticulturele groepen – Een zeer gevarieerde groep van leerlingen. –
2
Leerlingen kunnen verschillen in leeftijd, in karaktereigenschappen, in vaardigheden, in intelligentie, in cultuur, … . Attitudes
–
Iedereen kan iets, niemand kan alles.
–
Je hebt de plicht om anderen te helpen.
–
Je hebt het recht om hulp te vragen aan anderen.
–
Samen zijn we slimmer.
3
Groepsverdeling
–
De leerkracht verdeelt de leerlingen in drie expertengroepen (voor lesuur 2 en 3) en in 3 à 4 synthesegroepen (voor lesuur 4, 5, 6 en 7). In elke groep zitten 3 à 5 leerlingen.
–
Zie schema (vooraan in de klas).
4
Rolverdeling
–
Elke leerling krijgt binnen zijn groep een rol. Om te weten welke rol je hebt, draag je een kleurbadge en krijg je een kaartje waarop je rol uitgelegd staat. De kleurbadge en het kaartje geef je aan het einde van elke les terug af aan de leerkracht.
–
De leerkracht verdeelt deze taken. Zie schema (vooraan in de klas).
25
Met o.a. dank aan mevrouw Cindy Van Looveren, lerares in VTI Spijker (Hoogstraten).
20 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
–
Taken: materiaalmeester – organisator – tijdsbewaker – bemiddelaar.
Lesuur 2: expertengroep
Datum: ……………………...
Groepsleden: ……………………………………………………………………………………………… De materiaalmeester haalt bij de leerkracht al het nodige materiaal. De organisator leest de opdracht voor zodat iedereen weet wat er moet gebeuren. De organisator verdeelt de leeskaarten en de invulkaarten onder de groepsleden. Elke leerling leest in stilte de leeskaart en vult de invulkaart in. De leerlingen wisselen informatie uit binnen hun expertengroep. De materiaalmeester verzamelt alle invulkaarten en al het materiaal en geeft dit af aan de leerkracht. Lesuur 3: expertengroep
Datum: ……………………...
De materiaalmeester haalt bij de leerkracht al het nodige materiaal. De organisator leest de opdracht voor zodat iedereen weet wat er moet gebeuren. De organisator verdeelt de samenvattingen en de evaluaties onder de groepsleden. De leerlingen wisselen informatie uit binnen hun expertengroep (opfrissing). De leerlingen vullen in groep de samenvatting in. Overloop of iedereen alles begrepen heeft. De leerlingen vullen individueel de evaluatie in. De materiaalmeester verzamelt alle samenvattingen, alle evaluaties en al het materiaal en geeft dit af aan de leerkracht. Lesuur 4: synthesegroep
Datum: ……………………...
Groepsleden: ……………………………………………………………………………………………… De materiaalmeester haalt bij de leerkracht al het nodige materiaal. De organisator leest de opdracht voor zodat iedereen weet wat er moet gebeuren. De organisator verdeelt de synthesebladen onder de groepsleden. Elke expert vertelt aan de andere groepsleden wat hij / zij geleerd heeft. De leerlingen vullen in groep het syntheseblad in. Overloop of iedereen alles begrepen heeft. De leerlingen denken na hoe ze deze inhoud op een originele creatieve manier kunnen voorstellen en welk materiaal ze hiervoor nodig hebben. De materiaalmeester verzamelt alle synthesebladen en al het materiaal en geeft dit af aan de leerkracht. Lesuur 5: synthesegroep
Datum: ……………………...
De materiaalmeester haalt bij de leerkracht al het nodige materiaal. De organisator leest de opdracht voor zodat iedereen weet wat er moet gebeuren. De leerlingen bereiden hun creatief project voor. De materiaalmeester verzamelt al het materiaal en geeft dit af aan de leerkracht. Lesuur 6: synthesegroep
Datum: ……………………...
De materiaalmeester haalt bij de leerkracht al het nodige materiaal. De organisator leest de opdracht voor zodat iedereen weet wat er moet gebeuren. De leerlingen maken hun creatief project verder af. Overleg binnen de groep hoe je dit project gaat voorstellen voor de klas. De leerlingen vullen individueel de evaluatie in. De materiaalmeester verzamelt alle evaluaties en al het materiaal en geeft dit af aan de leerkracht. Lesuur 7: synthesegroep De leerlingen stellen hun creatief project voor aan de klas.
Datum: ……………………...
21 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 4: Hoekenwerk 1
Voorbeelden van hoeken
–
De computerhoek voor opzoekwerk in een digitale encyclopedie of op het web of voor gebruik van educatieve programma’s.
–
De luisterhoek voor het afwerken van een luisteropgave.
–
De docuhoek voor het zelfstandig opzoeken in naslagwerken.
–
De ontdekhoek voor het uitvoeren van een proef.
–
De diahoek voor het bekijken van een dia met een diakijkertje.
–
De werk- en overleghoek waar in kleine groep opgaven worden afgewerkt vooraleer er met een carrousel- of doorschuifsysteem op afgesproken tijd naar een volgende hoek (opdracht) wordt overgegaan.
–
De moet- en maghoek waar de leerling die het wat moeilijker heeft met de leerstof een moetopdracht krijgt zodat hij het leerstofonderdeel op eigen ritme kan herhalen. In de maghoek worden keuzeopdrachten gemaakt.
–
De puzzelhoek, de schrijfhoek, de bouwhoek, de toneelhoek …
2
Voorbeelden van afspraken bij hoekenwerk
–
In de hoeken wordt zelfstandig gewerkt.
–
We storen de anderen niet.
–
Bij partner- of groepswerk wordt niet luid gepraat.
–
We lopen niet nodeloos rond.
–
Wanneer de groene schijf aan de muur hangt, is de hoek open. (Dit kan ook op een eigen, andere manier aangetoond worden.)
–
Leerlingen werken alleen in hun gekozen hoek en wisselen pas van hoek als hun opdracht afgewerkt is.
–
Wie met een opdracht klaar is, kan op het keuzebord bij een andere hoek zijn naam plaatsen als daar nog ruimte voor is of kan op contractwerk terugvallen tot er plaats is in een andere hoek.
–
Op het einde van het hoekenwerk moet het materiaal opnieuw ordelijk worden gelegd. Daarvoor kan een materiaalverantwoordelijke worden aangeduid.
3
Voorbeelden van registratiesystemen bij hoekenwerk
–
Circuitsysteem: de leraar maakt vooraf een rooster met de namen van de leerlingen met de volgorde waarin ze de hoeken zullen afwerken.
–
Individuele registratie: leerlingen kruisen zelf aan in welke hoeken ze hebben gewerkt.
–
Registratie per hoek: in elke hoek ligt een blad waarop de kinderen hun naam aankruisen en het moment waarop ze in de hoek hebben gewerkt.
–
Klassikale registratie: op het keuzebord worden pictogrammen van de hoeken aangebracht met daarbij de vermelding van het aantal leerlingen dat in de hoek kan werken. De leerlingen hangen hun naamkaart of hun symbool op het keuzebord.
22 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
4
Tips bij hoekenwerk
–
Als je werkt met hoekenwerkplaten die een hoek identificeren, kun je op deze plaat het best aanduiden welk materiaal leerlingen nodig hebben om goed te werken, bv. “In deze hoek heb je als materiaal nodig: woordenboek, schrijfgerei …”
–
Een spelformule inlassen bij hoekenwerk geeft je de gelegenheid om leerlingen aan te moedigen de spelinstructies te lezen en tot begrip ervan te komen. Dit is een oefening in het werken met instructietaal.
–
Indien je de eerste keer in een klas met hoekenwerk aan de slag gaat, voorzie je het best de nodige tijd om deze lesvorm toe te lichten.
–
Bij hoekenwerk zijn verschillende formules hanteerbaar. Het is mogelijk om het hele circuit af te werken (hoek na hoek). Dan werk je met het doorschuifsysteem. Handig is het om (zelfs vakoverschrijdend) af te spreken welke kleur je linkt aan welke hoek bv. computerhoek = geel, leeshoek = rood. Werken met kleur biedt de gelegenheid om ook die herkenbaarheid door te trekken naar de mappen met de correctiesleutels. Voor leerlingen is herkenbaarheid belangrijk. Je kunt ook werken met de moet- en maghoeken. Leerlingen die nog moeite hebben met een leerstofonderdeel kunnen dan een aantal moetopdrachten maken bv. in de remediëringshoek. Tenslotte is het ook mogelijk om vakoverschrijdend te werken. In deze formule maken de leerlingen in de hoeken opdrachten die over verschillende vakken lopen en waarbij meerdere leraren enkele uren na elkaar beschikbaar zijn.
–
Hoekenwerk kan een ideale formule zijn om leerlingen klaar te stomen voor praktische toepassingen van vakken in de hogere graden. Bv. In BVL kunnen leerlingen in het hoekenwerk opdrachten krijgen die de praktische toepassing van wiskunde in de tweede en derde graad voorbereiden. Bv. maatberekening als voorbereiding op haartooi (mengsels bij kleuring aanmaken), ruimtelijk inzicht als voorbereiding op haartooi (snitgradatie), schaaltekeningen en spiegelingen als voorbereiding op grafische technieken …
5
Voorbeeld van hoekenwerk voor aardrijkskunde (2A)26: onderzoek van landbouwlandschappen in België en Europa
Onderwerpen –
landbouwlandschappen in België en Europa
–
facetkaarten landbouw van België en Europa
–
studie van de verschillende landbouwvormen
–
verbanden tussen landbouwvormen en geografische factoren als reliëf, bodem, klimaat, ligging en bevolkingsspreiding
–
milieueffecten van de landbouwbedrijvigheid
–
de Europese Unie en landbouw
Planning : Hoe gaan we deze onderwerpen bestuderen ? Voorbereiding Les 1
26
Opdracht : verzamel foto’s, artikels, … ivm landbouw - onderscheid tussen verschillende landbouwlandschappen adhv meegebrachte info (klassikaal) - specifieke begrippen verklaren : WB 1-2 (klassikaal) - lkr legt werkwijze (hoekenwerk) uit en maakt afspraken - groepsindeling, taakverdeling binnen de groep, verdeling onderwerpen hoekenwerk, planning in agenda noteren - Taak A : foto’s in HB bespreken in WB 4, 6, 13 met behulp van de determineertabel : ‘kenmerken van een landbouwlandschap bepalen’ (zie bundel)
Met o.a. dank aan mevrouw Greet Van Nieuwenborgh, lerares in het Sint-Niklaasinstituut (Anderlecht).
23 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Les 2 en 3
Les 4
- Taak B : schema maken met kenmerken per landbouwvorm Hoekenwerk : elke groep werkt per les aan 2 onderwerpen door de lkr opgegeven tijdens de inleidende les, elke groep werkt dus in 2 lessen alle onderwerpen af. - Bosbouw 25 ‘ - Veeteelt 25 ‘ - Akkerbouw 25 ‘ - Mediterrane landbouw 25 ‘ * Synthesemoment : - reflectiehoek (opdrachtenoverzicht REFLECTIE) : in groep - samenvattend schema maken WB 7 + 15 = toets * Zelf- en groepsevaluatie
Stappenplan : Wat moet er gebeuren ? 1. 2. 3. – – 4.
Na de eerste inleidende les, maak je thuis taak A en B (opdrachtenoverzicht LANDBOUW) Je leest je infobundel grondig na en gaat stap voor stap te werk. Je noteert nauwkeurig : wie er in je groep zit (opdrachtenoverzicht LANDBOUW) welke onderwerpen je wanneer bestudeert (opdrachtenoverzicht LANDBOUW + agenda) Je verdeelt de rollen binnen de groep adhv kaartjes en je noteert wie wat doet (opdrachtenoverzicht LANDBOUW) 5. Bedenk een groepsnaam ! Noteer deze op het opdrachtenoverzicht LANDBOUW. 6. Je krijgt per onderwerp een opdrachtenoverzicht (opdrachtenoverzicht BOSBOUW, VEETEELT, AKKERBOUW EN MEDITERRANE LANDBOUW). ⇒ Daarbij horen opdrachtenfiches. Volg de instructies daarop nauwkeurig. Soms dien je een antwoord op de opdrachtenfiche te noteren, soms in je werkmap, soms op een takenblad. ⇒ Als je klaar bent met een opdrachtonderdeel noteer je dit op het opdrachtenoverzicht. ⇒ Er staat ook steeds vermeld hoe je je antwoord dient te controleren : soms gebeurt dit met een verbetersleutel, soms kijkt de leerkracht je antwoord na, soms dien je het onder de vorm van een taak af te geven. ⇒ Per opdrachtenoverzicht zijn een aantal vragen voorzien, elke vraag draagt een kenmerk : • ♣ : deze vraag moet zeker beantwoord worden in de les • ♦ : deze vraag mag je beantwoorden in de les, als er geen tijd meer is, dien je deze thuis af te werken • ♥ : deze vraag/opdracht los je thuis op • ♠ : deze vraag is facultatief, het is dus aan jullie om te bepalen of je ze beantwoord of niet ⇒ Per onderwerp zit ook een bronnenblad : daarop noteer je zorgvuldig waar je welke info hebt gevonden : HB, WB, WA, websites, ... 7. Per onderwerp is er een halve les voorzien, na 25 minuten begin je dus aan het 2de onderwerp. 8. ICT : alleen de ICT-verantwoordelijke uit de groep maakt gebruik van de computers, eventueel geassisteerd door de verslaggever. Er wordt gewerkt volgens de afspraken in het computerlokaal ! 9. De laatste les werkt iedereen in groep aan dezelfde opdracht en is er een synthese- en evaluatiemoment voorzien. Evaluatie : Waarop word je geëvalueerd ? –
– – –
resultaat van de opdrachten voor: – opdracht LANDBOUW : taak A en B – opdrachten BOSBOUW, VEETEELT, AKKERBOUW, MEDITERRANE LANDBOUW – opdracht REFLECTIE synthesetoets samenwerking en aanpak (individueel en in groep) : leerkracht en leerling evalueert samenwerking en inzet (groep evalueert inzet van elk lid afzonderlijk) : leerling evalueert
24 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Welk materiaal heb je nodig ? – – – – – – – –
werkmap hoofdstuk landbouw handboek atlas deze handleiding en opdrachtenbundel evaluatieformulier kleurpotloden papier en schrijfgerief info landbouw : foto’s, artikels, ...
Tips ! – – – – –
Maak goede afspraken in de groep over wie wat doet en wanneer ; neem je eigen verantwoordelijkheid op en wacht niet tot de anderen je de antwoorden zeggen. Gebruik je agenda, zorg voor een goede planning. Gebruik de lestijden nuttig en efficiënt ; iedereen werkt goed door en samen met de groep! Help elkaar ! Maak geen kabaal, speel niet, pruts niet! Zorg dat je altijd alle nodige materiaal bij hebt! Als je vragen hebt, stel je ze eerst aan je groepsgenoten, dan pas aan de leerkracht!
25 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 5: Contractwerk 1
Voorbeelden van afspraken bij contractwerk
–
Ik maak eerst mijn moettaken en daarna begin ik aan de magtaken.
–
Ik kies zelf waarmee ik wil beginnen en duid mijn volgorde aan.
–
Ik werk rustig en ordelijk aan mijn opdrachten.
–
Fluisteren mag.
–
Voor ik begin, lees ik mijn opdracht twee keer.
–
Als ik het echt niet weet, vraag ik het eerst aan degene die naast me zit.
–
Ik plaats mijn rode vlaggetje als ik hulp van de leraar wens. Ik begin alvast aan een andere opdracht.
–
Ik leg het materiaal dat er eventueel nodig is bij het oplossen van mijn taak telkens netjes terug op zijn plaats.
–
Als ik een opdracht af heb, kijk ik of ik die zelf moet verbeteren.
–
Ik noteer hoe lang ik aan de taak heb gewerkt.
–
Ik vergeet niet te noteren hoe ik de taak vond en hoe ik vind dat ik ze gemaakt heb.
2
Voorbeelden van soorten contracten
–
Klassikaal contract – geen differentiatie.
–
Contractbrief met tempodifferentiatie – hier wordt een onderscheid gemaakt tussen moet- en magtaken. (Zorg ervoor dat magtaken niet enkel de leuke opdrachten zijn. Zo voorkom je dat kinderen die minder snel werken ook aan leuke opdrachten werken.)
–
Thematisch contract.
–
Contract met zelfsturing en planning. Hier bepalen leerlingen vooraf de volgorde van de taken en is er een tijdsband bovenaan het contract voorzien waarop leerlingen kunnen noteren hoeveel tijd ze al aan het contract hebben gewerkt en hoeveel tijd hen nog rest.
–
Contract in combinatie met hoekenwerk. Verwijs dan in het contract met behulp van pictogrammen naar de hoeken waar de leerlingen in kunnen werken.
–
Contract met zorgverbredingsaspecten.
3
Tips bij contractwerk
–
Schakel peer tutoring (werken in duo’s) in bij contractwerk. Leerlingen leren soms makkelijker uit het jargon of de aanpak van een klasgenoot.
–
Mijd thuiswerk.
–
Bij contractwerk is het gebruikelijk om te werken met moet- en magopdrachten. Sommige opdrachten kun je het label geven van zowel moet als mag bv. via de formulering of/of. Dat geeft je als leraar de gelegenheid om te differentiëren zonder een al te opvallende sturing bij remediëring.
–
Indien je bij hoekenwerk of contractwerk attitudes registreert, is het comfortabel voor leraar en leerling als je op voorhand bekend maakt welke attitude je in welke les observeert. Probeer de te peilen attitudes te linken aan het lesonderwerp bv. meetkunde eist nauwkeurigheid. Bij contractwerk over meetkunde kan dit dan ook één van de attitudes zijn.
26 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
–
Je kunt contractwerk sterker differentiëren en individualiseren als je eerst klassikaal het basisgedeelte toelicht, dan een begintoets afneemt (die peilt of de doelstellingen behaald of nagestreefd zijn) en dan het contractwerk individualiseert. Praktisch kun je daarvoor als volgt werken. Leg een lijst aan met de te bereiken of na te streven leerplandoelen en vink voor elke leerling aan waar er nog tekorten zijn. Dan volgt het individueel gestuurde contractwerk. Spreek af in de school welke sjablonen je gebruikt over de vakken heen. Dat is voor leerlingen erg herkenbaar. Bv. ☺ = ik vond de taak fijn.
4
Voorbeeld van een contractwerkbrief27
Contractwerk Een contract is een overeenkomst tussen personen. Dat betekent dat ieder die het contract ondertekent, akkoord gaat met wat er in staat. De periode waarin het contract af moet zijn, staat telkens bovenaan vermeld. We maken ook de volgende afspraken. 1. 2. 3. 4.
5. 6. 7. 8. 9. 10.
Ik maak eerst de moetjes af en begin daarna pas met de magjes. Ik werk rustig en ordelijk aan mijn opdrachten. Voor ik begin, lees ik mijn opdracht twee keer. Als ik het echt niet weet dan: • vraag ik eerst uitleg aan degene die naast mij zit. • ga ik naar de leerkracht toe. Ik let er wel op dat er slechts 1 leerling tegelijkertijd bij de leerkracht staat. Wanneer ik moet wachten, probeer ik al aan een andere oefening te werken. Ik praat zachtjes wanneer ik hulp vraag aan een medeleerling. Als ik een opdracht af heb, kijk ik of ik deze soms zelf moet verbeteren. Ik noteer hoe lang ik aan de opdracht gewerkt heb. Ik kleur hoe ik de opdracht vond en of ik de opdracht goed gemaakt heb. Per onderdeel zet de leerkracht een paraaf.
Legende
☺
Ik vond de opdracht fijn. Ik vond de opdracht maar zo en zo. Ik vond de opdracht saai. Hoe lang heb ik aan deze opdracht gewerkt?
Ik verbeter zelf mijn oefeningen met een verbetersleutel. De leerkracht verbetert mijn oefeningen. Ik heb de oefeningen goed gemaakt. Ik heb de oefeningen niet zo goed gemaakt.
Ik onderteken voor akkoord. Handtekening leerling 27
Handtekening leerkracht
Met o.a. dank aan mevrouw Cindy Van Looveren, lerares in VTI Spijker (Hoogstraten).
27 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
5
Contractwerk wiskunde28 Wiskunde 1b Contractwerk inhoudsmaten
Startdatum: …………………………… Einddatum: ……………………………
Aantal lestijden: ………………… Toets op …………………………
☺
Inhoudsmaten: p 136
☺
Herleiden: p 137
☺
Oefeningen: p 138 – 139 – 140 n°7
☺
Vraagstukken: p 140
☺
Paraaf
Moetjes
☺
Taak (afhalen bij de leerkracht)
☺
☺
Magjes Inleiding: p 135 Meettoestellen: p 136
☺
Meten: p 137
☺
Oefeningen achter de lijn: p 138 – 139
☺
Petje af: p 141 – 142 – 143
☺
Rekenspelletjes in je ringmap
☺
Waar let ik volgende keer extra op? …………………………………………………………………………………………………
28
Met o.a. dank aan mevrouw Cindy Van Looveren, lerares in VTI Spijker (Hoogstraten).
Paraaf
28 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 6: Voorbeeld van zelfevaluatielijsten29 –
Schaal met cijfercodes
Zelfevaluatielijst Verzorging – Reflectie over spelen met kinderen
Criteria
(1)
(2)
(3)
(4)
O Vragen stellen om de belangstelling van het kind te achterhalen O Meedoen aan gemeenschappelijke activiteiten O Verantwoordelijkheid geven aan kinderen O Initiatieven van de kinderen stimuleren (1) Onvoldoende, (2) Voldoende, (3) Goed, (4) Zeer goed
–
Woordtekens
Zelfevaluatielijst Verzorging – Reflectie over spelen met kinderen
29
•
Ik ben zeer tevreden over …………………………………………………………………………………
•
Wat ik voel bij wat ik bereikt heb, is …………………………………………………………………………………
•
Ik moet nog werken aan …………………………………………………………………………………
•
Wat ik geleerd heb van de vorige opdracht(en) is …………………………………………………………………………………
Naar VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002.
29 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
–
Dergelijke aanvulzinnen kunnen nog scherper geformuleerd worden:
Zelfevaluatielijst Verzorging – Reflectie over spelen met kinderen
–
•
Wat was voor jou het moeilijkste aspect van deze opdracht?
•
Wat doe je volgende keer anders?
•
Hoe denk je dat het best aan te pakken?
Leerlingen die nog onervaren zijn met zelfevaluatie kunnen zich eerst aarzelend opstellen. Het komt er dan ook op aan met kleine zelfevaluatie- en reflectiemomenten te beginnen en die systematisch uit te breiden.
Zelfevaluatielijst Verzorging – Reflectie over spelen met kinderen
•
–
Beschrijf in één woord (een bijvoeglijk naamwoord) of in één zin in welke mate je tevreden bent over je eigen prestaties.
Beoordelingsschalen kunnen op verschillende manieren gevisualiseerd worden. Zo kan men leerlingen het aantal graden laten aanduiden op een thermometer of een ladder of op een dartsbord laten aangeven hoe ver ze zich nog van de roos situeren.
Visuele zelfevaluatie Teken de rest van dit gezicht zodat het aantoont hoe jij je voelt bij jouw werk. Of als variatie: selecteer het gelaat dat best jouw beoordeling van eigen werk weergeeft.
☺
30 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 7: Voorbeeld van zelfevaluatie na een spreekoefening30
Naam:
…………………………………………………………………………
Klas:
…………………………………………………………………………
Vak:
…………………………………………………………………………
Opgave spreken:
…………………………………………………………………………
Datum:
…………………………………………………………………………
Betekenis schaal
1 2 3 4
werk aan de winkel aanvaardbaar goed een voorbeeldprestatie
Heb je je taal verzorgd?
1
2
3
4
Heb je voldoende luid gesproken?
1
2
3
4
Was er oogcontact met je klasgenoten?
1
2
3
4
Was je spreekoefening goed ingedeeld? (Inleiding – midden – slot)
1
2
3
4
Schrijf hieronder kort op hoe de leraar je spreekoefening beoordeeld heeft en wat je werkpuntjes zijn. –
Oordeel van de leraar:
–
Werkpuntjes:
30
Naar VAN EESTER, M., e.a., Nieuw Netwerk Nederlands 2A, Van In, Wommelgem, 2006, eerste druk.
31 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 8: Voorbeeld van peerevaluatie bij schrijfopgave31
Dit werk is van: ....................................................................................................................... Het is gelezen door: ............................................................................................................... Voor het vak: .......................................................................................................................... Klas: ........................................................................................................................................ Datum: .....................................................................
Criteria 1
Het werk is gestructureerd (titel, inleiding, midden, slot).
2
Het handschrift of het lettertype is goed leesbaar.
3
De hoofdidee is duidelijk terug te vinden in de tekst.
4
De inhoud is origineel.
5
De zinsbouw is afwisselend (korte en langere zinnen).
6
De begin- en slotzin zijn origineel.
Bravo
In orde
Bij te sturen door
7 De woordkeuze is afwisselend.
8 Er is zorg geweest voor de spelling.
31
Naar VAN EESTER, M., e.a., Nieuw Netwerk Nederlands 2A, Van In, Wommelgem, 2006, eerste druk.
32 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 9: Voorbeeld van attitudepeiling met schaal32
EVALUATIEBLAD: PERSOONLIJK WERK 0 : niet goed 1 : goed 2 : heel goed
Naam leerkracht : Klas :
Naam leerling :
Periode 1 (…)
Periode 2 (…)
Periode 3 (…)
Stiptheid Orde en zorg Tijdig indienen Verbetering
Inspirerend voorbeeld attitudepeiling met behulp van een registratieformulier met 2 categorieën per leerling op meerdere momenten voor de attitude aandacht, inspanning en doorzetting
Naam leerling: …… Klas: …… Naar uitleg luisteren Voort werken, zich niet laten afleiden Telkens opnieuw proberen Vragen stellen of uitleg vragen + aanwezig - afwezig
32
VERGAUWEN G., e.a. (2005).
Datum 12/1 + +
+
Datum 13/1 -
Datum 16/1 + +
+
Datum 19/1 + + +
Datum 20/1 + + +
Datum 23/1 +
-
33 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 10: Voorbeeld van een logboekformat en logboekbladen33 Voorbeeld van een logboekformat
Datum
Omschrijving taak
2005-09-01
We kregen onze opdracht.
Evaluatie (met commentaar)
(Op die manier starten we het logboek. Elk onderdeel - hoe klein ook wordt vermeld in het logboek. Geef je logboek ter controle ten minste één keer per maand af aan je leraar.)
Voorbeeld van een blad uit een groepslogboek
LOGBOEKBLAD – NAAM PROJECT Groepsleden (voornamen) ….. Week …: datum:………………………….. Verslaggever: ………….. A Bij het begin van de werksessie: 1 2 3
Wat hebben we vorige keer gedaan? Wat hebben we gepland voor vandaag? Kunnen we dit opsplitsen voor de verschillende leden en wie doet wat?
B. Vóór het einde van de sessie 4 5 6
33
Wat is er vandaag gerealiseerd? Zijn er problemen geweest? Welke? Hoe lossen we ze op? Wat is niet klaar en komt volgende keer op de agenda?
DOCHY, F., e.a. (2003).
34 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Voorbeeld van een logboekblad voor de logboekverantwoordelijke (zelf invullen of in samenspraak met rest van de groep) NAMEN:
STAND VAN ZAKEN 1 Wat hebben we al gedaan? 2 Welke problemen doen zich voor? 3 Hoe zullen we de problemen oplossen/hebben we de problemen opgelost? 4 Wat moeten we nog doen? Eventuele taakverdeling?
EVALUATIE DOOR + ADVIES VAN DE BEGELEIDER
ZELFEVALUATIE – PROCES 1) Wat hebben we goed aangepakt? Hoe? 2) Wat kan beter? Hoe? 3) Wat viel tegen? Remedie?
LERARENEVALUATIE
WEEK 1 WEEK 2 WEEK 3 WEEK 4 WEEK 5 WEEK 6 ZELFEVALUATIE EINDPRODUCT (volgens de criteria in bijlage)
35 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 11: Voorbeelden van portfoliobladen34 Portfolioformulier van de leraar voor de leerling –
Vakgebonden
–
Vakoverschrijdend
–
Om welk vak/ welke vakken gaat het? …………………………………………………...
Doel –
Eerder formatief
–
Eerder summatief
–
Geformuleerde doelen: o
………………………………………………………………………………….
o
………………………………………………………………………………….
o
………………………………………………………………………………….
o
………………………………………………………………………………….
Soort portfolio –
Voortgangsportfolio
–
Procesportfolio
–
Bestwerkportfolio
–
Leerdoelenportfolio
Inhoud –
Woord vooraf
–
Inhoudsopgave
–
Opdrachten
–
Taken met feedback van de leraar
–
Notities
–
Uittreksels uit logboek
–
Verslagen (bv. Labo, uitstappen …)
–
Tabellen, kaarten, diagrammen
–
Reproducties, tekeningen, plattegronden …
–
Software
–
Reflecties over stages
–
Zelfevaluatie
–
Peerevaluatie
34
DOCHY, F., e.a. (2003).
36 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Criteria –
Volledigheid
–
Inhoud
–
Lay-out
–
Structuur
–
Realisme – komt de inhoud overeen met het doorlopen proces?
Contactmomenten waarop de leerlingen kunnen langskomen voor begeleiding of bijsturing van het leerproces –
Maandag van …. tot ….
De leerlingenreflectie achteraf gebeurt –
Mondeling
–
Schriftelijk
–
Individueel
–
Klassikaal
Portfolioformulier – reflectieformulier (per werkstuk) voor de leerling Wat ik van dit werk vind! Ik heb dit werk opgenomen in mijn portfolio omdat: ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………… Ik heb van dit werk geleerd: ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………
37 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Portfolioformulier – peerevaluatie Wat ik van je portfolio vind! Bij het bekijken van je portfolio vond ik je sterke kanten: …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………… Hier kun je nog aan werken:
……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Deze tips heb ik voor jou: ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………
Portfolioformulier – Zelfevaluatie (algemeen) van een portfolio Het deel van de portfolio dat ik het leukst vond om te maken is ……………………………………………………………………………………………………………………. want …………………………………………………………………………………………………………………….. Dit zijn de redenen waarom ik net deze werken opnam in mijn portfolio ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… Ik vind mijn beste werk …………………………………………………………………………………………………………………… omdat ………………………………………………………………………………………………………………………. Ik vond het moeilijkst ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… Ik vind een portfolio beter/niet beter dan gewone toetsen want
………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
38 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 12: Voorbeeld van studiewijzer volgens het OVUR-principe35 Oriënteren –
Doel van de les nl. het kennen en kunnen
–
Wat de leerling in zijn agenda moet noteren
Voorbereiden –
Lesmateriaal/benodigdheden
–
Klasschikking (eventueel)
–
Werkvormen (bv. hoekenwerk, contractwerk met moettaken, magtaken … individueel, in duo, in groep)
–
Mogelijke valkuilen
–
Tijd
–
Rol van de leraar
–
Met behulp van (eenvoudige) icoontjes werken voor de aanduiding van werkvorm, tijd …
Groepsgrootte
Tijdsindeling
Individueel
2 lestijden
Middelen
• Theorie • Witte oefeningenbladen p.1, p.2, p.3 en p.4 • Groene verbetersleutels
Uitvoeren –
Het stappenplan (met een kolom met blokken waarin de leerling kan aanvinken welke taken afgewerkt zijn.)
–
Waar nodig worden tips opgenomen.
Reflecteren –
Reflectieschema waarin de leerling aanvinkt wat hij al dan niet kent/kan.
–
Tips tot bijsturing en/of remediëring
35
Met dank aan de leraren uit Rozenberg (middenschool), Mol.
39 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Reflectieschema
REFLECTEREN: Vink aan wat je kent en/of kunt. Ik kan : O de delen van het lichaam benoemen in het Frans O de lichaamsdelen foutloos schrijven in het Frans O de delen van het gezicht benoemen in het Frans Ode delen van het gezicht foutloos schrijven in het Frans O de woordjes uit het woordenlijstje van 9.9 vertalen van het Frans naar het Nederlands (zowel schriftelijk als mondeling) O de woordjes uit het woordenlijstje van 9.9 vertalen van het Nederlands naar het Frans (zowel schriftelijk als mondeling) O de oefeningen op p.18-19 in het c. de tr. foutloos maken O de oefeningen uit het supplement op p. 39 (ex. 19-20) foutloos maken Bijsturing en remediëring Welke oefeningen had ik fout? Probeer deze nog eens opnieuw te maken. Begrijp ik nu hoe het moet? Ga eventueel eens terug naar de theorie of kijk in je oefenboek hoe we dit geleerd hebben. Vraag morgen (of de volgende les) uitleg aan de leraar als er iets nog niet duidelijk is.
Reflecteren Omcirkel wat voor jou past Deze oefeningen gingen zeer vlot – goed – minder goed – slecht. Waarom? 0 Ik heb onvoldoende opgelet tijdens de les Frans 0 Ik heb de leerstof niet begrepen 0 Ik heb onvoldoende gestudeerd 0 Ik heb te weinig/geen oefeningen gemaakt 0 Ik kan me moeilijk concentreren 0 Ik ben afwezig geweest 0… 0… Wat doe ik eraan? 0 Ik let beter op tijdens de les 0 Ik vraag uitleg aan de leraar 0 Ik studeer regelmatiger 0 Ik maak de oefeningen opnieuw 0… 0…
40 DDS/DOC/07/11 2007-11-21
Bijlage 13: Voorbeeld van leerlijn In Didactiek van het open leercentrum (GOMBEIR, D., 2006) schetst directeur Luc Vercammen aan de hand van drie praktijkvoorbeelden hoe hij in zijn school werk maakt van de uitbouw van een zelfstandigheidsdidactiek. Die didactiek wordt gekoppeld aan het werken in een open leercentrum en de voorbeelden spitsen zich toe op een school met bovenbouw aso. Toch toont de beschrijving aan hoe elke school, rekening houdend met de mogelijkheden van de leerlingengroep, na verloop van tijd een leerlijn kan opbouwen. Tegelijker tijd merken we ook de sterke band op met de vakoverschrijdende eindtermen leren leren en sociale vaardigheden. –
Eerste graad Gebruik van studiewijzers. Een groep wordt op wekelijkse basis voor een of twee lestijden vast ingeroosterd. De leerlingen leren werken met een studiewijzer die altijd volgens een vast stramien wordt opgebouwd. Mogelijke doelstellingen: uitbreiden van de woordenschat, inoefenen en verwerken van grammatica met verbetersleutels, schrijfvaardigheid trainen, lees- en luistervaardigheidsopdrachten, oefeningen voor spreekvaardigheid. De computer kan maar hoeft niet altijd ingezet te worden. Door de studiewijzers kunnen de leerlingen hun werktempo en hun opdrachten mee sturen. Ze werken zelfstandig aan leerinhouden. Er is kans tot differentiatie doordat de leerlingen ook mee de leerinhouden kunnen kiezen die ze willen uitdiepen. Indien de infrastructuur en de organisatie het toelaat kan de school op hetzelfde ogenblik twee groepen inroosteren zodat twee leraren op hetzelfde ogenblik kunnen samenwerken. Dat biedt als voordeel dat zij in team kunnen werken waardoor de taakspanning afneemt, m.n. het ontwikkelen van studiewijzers is zeer tijdrovend.
–
Tweede graad aso Uitbreiding van studiewijzers naar langlopende taken en groepswerken die individueel of in groep uitgewerkt worden. De leerlingen krijgen hiervoor soms maanden de tijd. De opdrachten worden tijdens de schooluren afgewerkt. Op die manier kunnen leraren ook effectief het proces begeleiden. Voorbeelden van opdrachten: informatieverzameling voor Nederlands, een actualiteitstaak voor aardrijkskunde, een voorbereiding van een excursie voor geschiedenis. De leerlingen krijgen lestijd of kunnen werktijd reserveren. In het open leercentrum kunnen ze over alle faciliteiten beschikken. Sociale vaardigheden die hier sterk aan bod komen: taakgericht werken, een bijeenkomst voorbereiden, afspraken maken en noteren, het gesprek leiden, het groepsproces evalueren en bijsturen. In de school is geopteerd voor een gezamenlijke aanpak voor de verschillende groepswerken. Vermits groepswerk in de school plaats vindt, kunnen de leraren het ook begeleiden en in de evaluatie meenemen.
–
Derde graad aso Uitbreiding van het takenpakket per vak. Voor sommige vakken kunnen de leerlingen één uur per week zelfstandig werken in het open leercentrum. Via de taken werken de leerlingen aan ICTvaardigheden (informatie opzoeken en presenteren), heuristische vaardigheden (bronnenstudie met een toets van historische kritiek). Verder hebben ze de vrijheid bij de verwerking en de planning. Door de opbouw in de eerste en tweede graad zijn de leerlingen beter voorbereid om dergelijke activiteiten tot een goed einde te brengen. Vermits alles binnen de schooltijd gebeurt, kunnen de leraren intens en individueel begeleiden. Dat gebeurt o.a. via het logboek. Om haar doelstellingen te bereiken maakt de school gebruik van de Vrije ruimte. Leerlingen in het vijfde jaar kunnen vrij kiezen tussen zes seminaries die ze twee lestijden per week gedurende een volledig schooljaar volgen. De groepen tellen gemiddeld 12 leerlingen.
Tot slot laten we directeur zelf aan het woord: “Elk didactisch concept moet geplaatst worden in een concrete schoolcontext, kopieerwerk is zinloos. Dat geldt ook voor de infrastructuur van een open leercentrum en voor de didactiek voor een open leercentrum: elk schoolteam moet grondig nadenken over doelstellingen, mogelijkheden en draagkracht. Respectvol innoveren en voorzichtig implementeren blijft de boodschap.”
