Poděkování Děkuji PhDr. Janu Činčerovi, Ph.D. za vedení práce. Také děkuji Lence Zadrobilové za ochotné poskytnutí potřebných informací a Janu Kostovičovi za veškerou podporu.
Anotace Bakalářská práce Evaluace výukového programu environmentální výchovy Agentury ochrany přírody a krajiny ČR se zabývá hodnocením efektivity programu Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště. V teoretické části jsou vymezeny základní pojmy a historie týkající se environmentální výchovy a evaluace výukových programů. Ve výzkumné části je provedena samotná evaluace vybraného programu pomocí kvantitativních a kvalitativních metod. Pro kvantitativní metodu je pouţito dotazníkové šetření mezi třemi skupinami účastníků programu a kontrolní skupinou. Kvalitativní metoda vyuţívá rozhovorů s účastníky programu – učiteli. Cílem práce je zhodnotit efektivitu programu, zjistit dopady na znalosti a postoje jeho účastníků, zhodnotit rozdíl mezi účastníky a kontrolní skupinou a navrhnout případná řešení na zefektivnění programu. Klíčová slova Environmentální výchova, výchova k ochraně přírody, výukový program, evaluace, rašeliniště, Agentura ochrany přírody a krajiny České republiky, Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště.
Annotation Bachelor thesisEvaluatingenviromentaleducation program ofAgentura ochrany přírody
a
krajiny
ČRisfocused
on
evaluationof
“Jizerky
za
humny
–
MysteriousMoorland” programmeefficiency. In thetheoretical part there basic terms as well as thehistoryofenvironmentaleducation and evaluationofeducationalprogrammes are defined. In theresearch part ofthe thesis theevaluationofchosenprogrammeis made usingbothquantitative and qualitativemethods. A questionnairesurveyrealised in threegroupsofprogrammeparticipants and a controlgroupisusedforquantitativemethod. Thequalitativemethodusesinterviewswithteachers
-
programmeparticipants.
Thegoalofthe thesis is to evaluatetheefficiencyoftheprogramme, to findoutimpact on theknowledge
and
attitudeoftheprogrammeparticipants,
evaluatethedifferencesbetweentheparticipants
and
thecontrolgroup
to and
to
proposeprospectivesolutions to increasetheprogrammeefficiency. Keywords Environmentaleducation,
conservationeducation,
educationalprogramme,
evaluation, NatureConservationAgencyofthe Czech Republic, The Jizera Mountains a Stone’sThrow – MysteriousMoorland.
Obsah
1
Úvod ........................................................................................................................ 10
2
Teoretická část ......................................................................................................... 11 2.1
Vymezení pojmů environmentální výchovy .................................................. 11
2.2
Cíle environmentální výchovy ....................................................................... 11
2.3
Historie environmentální výchovy ................................................................. 12
2.4
Výchova k ochraně přírody ............................................................................ 13
2.5
Výchova k ochraně přírody v ČR ................................................................... 13
2.6
Rámcový vzdělávací program a environmentální výchova v ČR .................. 14
2.7
Vymezení pojmů evaluace výukového programu a její cíle .......................... 16
2.7.1 2.8
3
Druhy evaluace........................................................................................ 17
Analýza programu .......................................................................................... 18
2.8.1
Teorie programu ...................................................................................... 18
2.8.2
Logický model programu ........................................................................ 18
2.8.3
Formulace cílů, výstupy a indikátory ...................................................... 19
Evaluace výukového programu environmentální výchovy Agentury ochrany
přírody a krajiny České republiky .................................................................................. 21 3.1
Základní informace o AOPK ČR ................................................................... 21
3.1.1
Akce pro veřejnost .................................................................................. 21
3.1.2
EVVO v rámci AOPK ČR ...................................................................... 22
3.1.3
Příklady EVVO v rámci AOPK ČR ........................................................ 23
3.2
Analýza výukového program Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště ......... 24
3.2.1
Náplň programu ...................................................................................... 25
3.2.2
Harmonogram programu ......................................................................... 26
3.2.3
Aktivity a cíle programu ......................................................................... 26
3.3
Cíle evaluace .................................................................................................. 29
3.4
Metodika evaluace.......................................................................................... 30
3.4.1
Sběr dat.................................................................................................... 31
3.4.2
Výzkumný vzorek ................................................................................... 31
3.4.3
Nástroje sběru dat .................................................................................... 32
3.4.4
Analýza dat.............................................................................................. 33
7
3.5
Prezentace výsledků dotazníkového šetření ................................................... 34
3.5.1
Hodnocení účastníků spokojenosti s programem .................................... 34
3.5.2
Znalosti o rašeliništích ............................................................................ 35
3.5.3
Znalosti o floře ........................................................................................ 36
3.5.4
Znalosti fauny.......................................................................................... 37
3.5.5
Znalosti o lokální krajině ........................................................................ 39
3.5.6
Vztah k přírodě ........................................................................................ 40
3.5.7
Přírodní bohatství rašelinišť .................................................................... 42
3.6
Prezentace výsledků rozhovorů ...................................................................... 44
3.6.1
Motivace učitelů pro přihlášení do programu ......................................... 44
3.6.2
Implementace programu do výuky.......................................................... 44
3.6.3
Přínos programu ...................................................................................... 45
3.6.4
Pozitiva a negativa programu .................................................................. 46
3.6.5
Odhodlání k účasti na dalším programu.................................................. 46
3.7
Diskuze ........................................................................................................... 46
3.8
Limity výzkumu ............................................................................................. 48
4
Závěr ........................................................................................................................ 50
5
Literatura.................................................................................................................. 51
6
Seznam příloh .......................................................................................................... 54
8
Seznam tabulek a grafů Tabulka 1: výzkumný vzorek ......................................................................................... 32 Tabulka 2: cíl 1 – celkové výsledky ............................................................................... 35 Tabulka 3: cíl 2 – celkové výsledky ............................................................................... 36 Tabulka 4: cíl 3 – celkové výsledky ............................................................................... 38 Tabulka 5: cíl 4 – celkové výsledky ............................................................................... 39 Tabulka 6: cíl 6 – odůvodnění odpovědí ........................................................................ 43
Graf 1: hodnocení postojů............................................................................................... 34 Graf 2: cíl 1 – porovnání skupin ..................................................................................... 36 Graf 3: cíl 2: porovnání skupin ....................................................................................... 37 Graf 4: cíl 3 – porovnání skupin ..................................................................................... 38 Graf 5: cíl 4 – porovnání skupin ..................................................................................... 40 Graf 6: cíl 5 – celkové výsledky ..................................................................................... 41 Graf 7: cíl 6 – celkové výsledky ..................................................................................... 42
9
1
Úvod Příroda je nedílnou součástí našeho ţivota. My sami jsme součástí přírody,
a pokud máme zájem o udrţení našeho ţivota, musíme pochopit její zákonitosti a ţít s ní v souladu. A týká se to nejen jedinců, kteří jiţ mají rozvinuté environmentální cítění a vědí, ţe určité porozumění v této oblasti bude mít dopady jak na ně, tak i na další generace. Platí to i pro ty, kteří si myslí, ţe není třeba přírodu ochraňovat, a kteří ţijí jen pro sebe. I v takovém případě totiţ platí, ţe člověk je prvkem či produktem přírody, a i kdyţ myslí sobecky a jde mu pouze o jeho vlastní uţitek, musí se něčím ţivit, aby vůbec přeţil. A jakékoli ţiviny, i kdyţ je pak nadále chemicky či jinak upravuje, jsou původně brány z přírody. Proto je důleţité osvojit si povědomí o zákonitostech a fungování přírody, o provázanosti jednotlivých jevů i o důsledcích kroků člověka. Toto pochopení je důleţité pro kaţdého jedince, není tedy pozdě začít s ním v dospělosti či ve stáří. Ale samozřejmě je nejefektivnější, pokud je pochopí ti nejmladší z nás, kteří si ho ponesou celý ţivot, budou v souladu s ním vyrůstat, ţít a vést v jeho smyslu i své děti. Ačkoli se školy mohou snaţit začlenit veškeré toto vědění do výuky, nemusí být vţdy v jejich silách, vzhledem k dalším důleţitým cílům, které také musejí plnit, být v tomto ohledu vţdy stoprocentně úspěšné. Proto je velmi efektivní, kdyţ si tento konkrétní cíl vezme za úkol specializované pracoviště, v tomto případě navíc podporované státem, které má za úkol pouze jediný cíl: rozšířit povědomí o důleţitosti přírody a její ochraně. Pokud se podaří tento cíl splnit a dojde, třeba jen u jednoho jedince, k pochopení rovnováhy přírody, projeví se tento efekt v budoucnu. Čím více takových specializovaných pracovišť, programů a nadšenců bude, tím lépe a ve větší symbióze s přírodou se můţe ţít nejen dnes, ale i dalším generacím.
10
2
Teoretická část Vymezení pojmů environmentální výchovy
2.1
Environmentální výchova se začala vyvíjet ve druhé polovině 20. století jako reakce na aktuální problémy ţivotního prostředí. Pojem environmentální výchova byl poprvé pouţit v roce 1947 na konferenci Mezinárodního svazu ochrany přírody (International Union forConservationofNature - IUCN) a její první definice, vzniklá v roce 1977 na První mezinárodní konferenci o environmentální výchově v Tbilisi, říká: „Posílení našeho vědomí a porozumění ekonomické, sociální a ekologické provázaností městských i venkovských oblastí; poskytnout každému příležitost dosáhnout znalostí, hodnot, názorů, odpovědnosti a dovednosti k ochraně a zlepšování životního prostředí a tvořit nové vzorce chování jednotlivců, skupin i společnosti jako celku vstřícné k životnímu prostředí“ (Tbilisi Declaration, 1977). Na konferenci v Tbilisi byly také definovány její cíle. Z této definice vzcházejí i Ministerstvo ţivotního prostředí a Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, která obě pouţívají souhrnný pojem environmentální výchova, vzdělání a osvěta (dále jen EVVO), jeţ vysvětlují takto: „Výchova, osvěta
a
vzdělávání se provádějí tak, aby vedly k myšlení a jednání, které je v souladu
s
principem trvale udržitelného rozvoje, k vědomí odpovědnosti za udření kvality životního prostředí a jeho jednotlivých složek a k úctě k životu ve všech jeho formách.“ (Zákon č. 17/1992 Sb., o ţivotním prostředí, §16) V roce 2000 přijalo Ministerstvo ţivotního prostředí Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice, který má za úkol zajistit v ČR dlouhodobý vývoj EVVO. Cíle environmentální výchovy
2.2
Na výše zmíněné konferenci v Tbilisi byly definovány také cíle environmentální výchovy:
posílit vědomí a porozumění ekonomické, sociální ekologické provázanosti v městských i venkovských oblastech;
poskytnout
kaţdému
příleţitost
dosáhnout
znalostí,
hodnot,
odpovědnosti a dovedností k ochraně a zlepšování ţivotního prostředí; 11
názorů,
tvořit nové vzorce chování jednotlivců, skupin i společnosti jako celku vstřícné k ţivotnímu prostředí. (Činčera, 2007) V odborné literatuře existují i jiné přístupu na klasifikaci cílů environmentální
výchovy, například Gerard de Haan (1993 cit. dle Jančaříková, 2008) je dělí do těchto tří okruhů:
kognitivní – přírodovědné poznatky včetně prognostických modelů;
návykové – kaţdodenní chování;
kulturně podmíněné hodnoty – ohleduplnost, pokora, úcta k ţivotu a hodnotám. Dle Krajhanzla (2009) je zase cílem environmentální výchovy ovlivňovat pro-
environmentální chování, které definuje jako „takové chování, které je obecně (či podle poznatků environmentalistiky) v kontextu dané společnosti hodnoceno jako šetrná varianta environmentálního chování či příspěvek ke zdraví životního prostředí“. Dle Činčery (2009) Hungerford dělí environmentální chování na pět kategorií:
ekomanagement - chování v přímé interakci s přírodními zdroji,
spotřebitelství - chování, ve kterém se nakládá s osobními financemi,
přesvědčování - chování, kterým jsou ovlivňováni ostatní lidé k proenvironmentálnímu chování,
politické chování – v něm se vyuţívají politická práva k volbě či jednání s politiky,
2.3
právní chování - chování, které vyuţívá právních norem. Historie environmentální výchovy Na přelomu 19. a 20. století začaly ve světě vznikat jako reakce na stále se
zvětšující environmentální problémy ekologické spolky a volnočasová hnutí zaměřující se na environmentální osvětu a výchovu. Z počátku se strategie jejich práce nazývala „výchovu vztahu k přírodě“ (natureeducation), následovala „výchova k ochraně přírody“
(conservationeducation),
(pollutioneducation)
a
nakonec
„výchova „výchova
(environmentaleducation). 12
k potřebě zaměřená
na
čistého ţivotní
prostředí“ prostředí“
V USA bylo průkopníkem woodcraftové hnutí BoysScoutsof America vzniklé v roce 1905. Ve stejné době vznikají první scoutingová hnutí i v Británii, kde jsou dodnes velmi oblíbená. Všechna tato hnutí měla za cíl zvýšit povědomí dětí o přírodě, o jejích problémech a moţné ochraně a zařadit do jejich běţného ţivota volnočasové aktivity spojené s přírodou. Na tyto počátky navazovaly další činnosti a aktivity, které výrazně povzbudila jiţ výše zmíněná konference Mezinárodního svazu ochrany přírody (IUCN) konaná v roce 1948 a také kniha Aldo Leopolda SandCountyAlmanac, která vyšla v roce 1949 a stala se
základním
kamenem
Amerického
ekologického
hnutí
(AmericanEnvironmentalMovement) (Nash, 1989). Pouhé čtyři roky poté vyšla kultovní kniha Jeana Giona Muţ, který sázel stromy, o které sám Giono řekl, ţe jejím cílem bylo zatraktivnit sázení stromů i stromy samotné. Následoval vznik lesních školek, středisek ekologické výchovy, ale také rozvoj společenské odpovědnosti a dalších aktivit, které měly téměř všechny stejný cíl – rozvoj environmentální senzitivity, tedy rozvoj emoční stránky ke vztahu k přírodě, predispozice zájmu o přírodu a osobního zájmu přírodu ochraňovat. 2.4
Výchova k ochraně přírody Výchova k ochraně přírody (conservationeducation) se začala rozvíjet od 50. let
20. století jako reakce na pokrok v oblasti ekologie. Jedná se o ochranu přírody samotné i ochranu přírody před člověkem, dále o zachování neponičené přírody sobě i dalším generacím. Cílem je tedy pochopení samotné rovnováhy v přírodě. K tomu má mimo jiné vést poznání potravního řetězce, ekosystému či společenství. K poznání a pochopení těchto procesů vede například pozorování v přírodě, sběr a poznávání přírodnin, vycházky či exkurze. (Eliáš, 1994). 2.5
Výchova k ochraně přírody v ČR V České republice na přelomu 19. a 20. století, tedy ve stejné době jako ve světě,
také začínaly vznikat spolky a organizace zaměřující se na vztah k ţivotnímu prostředí, například konzervátoři pro ochranu přírody spadající pod Ministerstvo školství a národní osvěty, dále volnočasová trampská hnutí a skautské oddíly. 13
Výchovou k ochraně přírody se začal v roce 1952 podrobněji zabývat věstník Státní péče o ochranu přírody a krajiny Ochrana přírody. V těchto letech také bylo zřízeno několik stanic ochrany přírody a následně byla vybudována síť „konzervátorů státní péče o ochranu přírody a krajiny“ spolu se „zpravodaji ochrany přírody“, kteří měli zajistit všestrannou propagaci ochrany krajiny. Jednalo se např. o sérii poštovních známek, nálepek na krabičky zápalek či publikační činnost v časopise ABC mladých techniků a přírodovědců, který můţeme na stáncích obchodů zakoupit dodnes. Ve vyučovacím procesu se zájem společnosti projevil v roce 1975, kdy byl pro školy vytvořen metodický materiál pro zařazení témat „člověk a příroda“, „přírodní zdroje“, „rostliny a ţivočichové“, „lesy a zeleň v krajině a její význam“ do výuky. Tak jako ve světě i v České republice se aktivity environmentální výchovy dále rozvíjely, avšak rozvoj byl pomalejší neţ za hranicemi. Ve školách byl dlouho kladen důraz více na samotné znalosti ekologie, neţ na rozvoj environmentální senzitivity. V posledních letech ale stále častěji vznikají střediska environmentální výchovy. Sdruţení středisek ekologické výchovy Pavučina, vzniklé v roce 1996, jich k roku 2014 eviduje celkem 35, tedy téměř 5x více neţ při svém zaloţení (Pavučina). Z jejich statistik vyplývá, ţe se v kaţdém kraji ČR nachází alespoň jedno takové středisko. Nejvíce jich je v Brně a jeho okolí (celkem 13), následuje Praha s osmi středisky a kraj Středočeský se šesti. Stále ještě existuje sedm krajů, ve kterých jsou pouze jedno nebo dvě střediska. Tyto typy středisek jsou financovány převáţně z fondů – např. z Evropského sociálního fondu v ČR a od sponzorů. Dalšími realizátory programů environmentální výchovy mohou být státní zařízení (např. níţe zmiňovaná AOPK ČR) financovaná převáţně státem s případným vyuţitím fondů. 2.6
Rámcový vzdělávací program a environmentální výchova v ČR V ČR je také od roku 2005 environmentální výchova zahrnuta jako jedno
z průřezových témat v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP), tudíţ ji veškeré základní školy a gymnázia musejí zahrnout do svých vzdělávacích programů. Jedná se o vzdělávací oblast Člověk a příroda, zahrnující vzdělávací obory Fyzika, Chemie, Přírodopis a Zeměpis. V této oblasti mají ţáci porozumět přírodním
14
faktům a jejich zákonitostem a vytvořit tak základ pro získání povědomí o důleţitosti udrţování přírodní rovnováhy. Od roku 2013 RVP nově upravuje, ţe cílem je i seznámit ţáky s moţným ohroţením plynoucím z přírodních procesů, lidské činnosti a zásahů člověka do přírody. Dalšími cíli vzdělávací oblasti ve vztahu k environmentální výchově jsou:
potřeba klást si otázky o průběhu a příčinách různých přírodních procesů, které mají vliv i na ochranu zdraví, ţivotů, ţivotního prostředí a majetku, správně tyto otázky formulovat a hledat na ně adekvátní odpovědi;
porozumění souvislostem mezi činnostmi lidí a stavem přírodního a ţivotního prostředí;
uvaţování a jednání, která preferují co nejefektivnější vyuţívání zdrojů energie v praxi, včetně co nejširšího vyuţívání jejích obnovitelných zdrojů, zejména pak slunečního záření, větru, vody a biomasy;
utváření dovedností vhodně se chovat při kontaktu s objekty či situacemi potenciálně či aktuálně ohroţujícími ţivoty, zdraví, majetek nebo ţivotní prostředí lidí.
Vybrané očekávané výstupy ţáků v jednotlivých vzdělávacích oborech jsou: Fyzika:
posoudí moţnosti zmenšování vlivu nadměrného hluku na ţivotní prostředí;
zhodnotí výhody a nevýhody vyuţívání různých energetických zdrojů z hlediska vlivu na ţivotní prostředí.
Chemie:
uvede
příklady znečišťování
vody
a
vzduchu
v pracovním
prostředí
a domácnosti, navrhne nejvhodnější preventivní opatření a způsoby likvidace znečištění;
vysvětlí vznik kyselých dešťů, uvede jejich vliv na ţivotní prostředí a opatření, kterými jim lze předcházet;
15
zhodnotí vyuţívání prvotních a druhotných surovin z hlediska trvale udrţitelného rozvoje na Zemi;
orientuje se v přípravě a vyuţívání různých látek v praxi a jejich vlivech na ţivotní prostředí a zdraví člověka.
Přírodopis:
zhodnotí význam ţivočichů v přírodě i pro člověka, uplatňuje zásady bezpečného chování ve styku se ţivočichy;
uvede význam vlivu podnebí a počasí na rozvoj různých ekosystémů a charakterizuje mimořádné události způsobené výkyvy počasí a dalšími přírodními jevy, jejich doprovodné jevy a moţné dopady i ochranu před nimi;
uvede příklady kladných i záporných vlivů člověka na ţivotní prostředí a příklady narušení rovnováhy ekosystému.
Zeměpis
porovnává různé krajiny jako součást pevninské části krajinné sféry, rozlišuje na konkrétních příkladech specifické znaky a funkce krajin;
uvádí konkrétní příklady přírodních a kulturních krajinných sloţek a prvků, prostorové rozmístění hlavních ekosystémů (biomů);
uvádí na vybraných příkladech závaţné důsledky a rizika přírodních a společenských vlivů na ţivotní prostředí. (MŠMT, 2007).
2.7
Vymezení pojmů evaluace výukového programu a její cíle Pojem „evaluace“ vychází z francouzského slova „évaluer“ a znamená „zhodnotit,
vyhodnotit či hodnocení“. Jde tedy o proces, při němţ se hodnotí a posuzují zkoumané jevy či objekty (Hendl, 2005). Programem je myšlen soubor plánovaných projektů, které jsou koordinovaně řízeny a realizovány za účelem dosaţení cílů ve stanovené oblasti (MMR ČR). V zaměření na výchovu jde o označení výchovně vzdělávacího celku, který můţe být dále členěn na dílčí projekty, ale je chápán jako jeden produkt a je tedy smysluplnou jednotkou pro evaluaci (Činčera, 2010). 16
Souhrnně jde tedy o proces hodnocení efektivity a kvality environmentálních programů. Pomocí evaluačního výzkumu můţeme posoudit, zda a do jaké míry program naplňuje své očekávané výstupy, jak je program účastníky proţíván a interpretován a jaké jsou jeho případné další dopady (Rossi, Lipsey&Freeman, 2004, cit. dle Činčera, 2011). Dle Benneta (1989) lze hodnotit program jako celek, nebo se zaměřit na posuzování jednotlivých hodnot programu – na jeho produkty, výstupy, procesy či např. na úspornost či dosaţení očekávaných cílů. Evaluace je tedy základním předpokladem efektivity kaţdého programu (Rossi, Lipsey&Freeman, 2004, cit. dle Činčera, 2011) a při správném vyhodnocení a pouţití můţe vést k vhodnějšímu cílení programu, ke zvýšení jeho efektivnosti či úspornosti. 2.7.1 Druhy evaluace Dle Činčery (2010) se většina autorů (Stokking, van Aert, Meijberg, &Kaskens, 1999; Department ofEnvironment and Conservation, 2004; Barch, Duvall, Higgs, Wolske&Zint, 2007) se shoduje s Bennettovým rozdělením (1989) evaluace na formativní a sumativní. Formativní evaluace probíhá v průběhu programu a jejím cílem je pomocí implementace změn zkvalitnit a zvýšit efektivitu probíhajícího programu a dosáhnout tak efektivněji jeho cílů. Zadávají ji tedy obvykle samotní realizátoři programu. (Rossi, Lipsey&Freeman, 2004, cit. dle Činčera, 2010). Duvall ještě doplňuje, ţe cílem formativní evaluace je modifikovat program v jeho průběhu, aby lépe naplnil cíle. (Duvall, Higgs a Wolske, 2007, cit. dle Činčera, 2010). Je tedy moţné se zaměřit na evaluaci jakékoli oblasti logického modelu. Oproti tomu sumativní evaluace probíhá aţ po skončení programu, hodnotí úroveň naplnění cílů, efektivitu procesu jejich naplňování s ohledem na vyuţívání prostředků,
kterými
se
cílů
dosahuje.
Zadavatelem
bývá
sponzor
(Rossi,
Lipsey&Freeman, 2004, cir. dle Činčera, 2010). Rozdíl mezi formativní a sumativní evaluací můţe být málo zřetelný a v souvislosti s tím, ţe střediska ekologické výchovy v běţné praxi programy nabízejí
17
dlouhodobě a v průběhu je vyvíjejí, se můţe stát, ţe původně chápaná evaluace sumativní se stane evaluací formativní (Činčera, 2010). 2.8
Analýza programu
2.8.1 Teorie programu Při tvorbě a analýze programu je základním východiskem teorie programu – soubor předpokladů, jakým způsobem chce program dosáhnout předem vytyčených cílů. Skládá se z teorie účinku, vyjadřující předpokládána kauzální vztahy mezi jednotlivými komponenty programu (výstupy, aktivitami, produkty) a zobrazuje se pomocí logického modelu, a dále z teorie procesu, vyjadřující organizační plán zobrazený pomocí organizačních diagramů. (Činčera, 2010). 2.8.2 Logický model programu Logický model je nástroj vizualizace řetězce vztahů mezi jednotlivými prvky programu, vedoucího k plánovanému dopadu programu. Vytváří se na počátku evaluačního procesu a na jeho základě se formulují evaluační otázky, zaměřující se na jednotlivé části jeho struktury. Je nezbytné, aby na sebe jednotlivé části logického modelu navazovaly a fáze modelu byla výsledkem fáze předchozí.
Vstupy
Aktivity
Produkty
Výstupy
Dopady
Obrázek 1: Logický model
Za vstupy jsou povaţovány finanční, lidské a organizační zdroje nezbytné k realizaci programu. Aktivity jsou nástroje, procesy, události, technologie nebo akce, které jsou částí realizace programu a mají vyvolávat jeho přepokládané výstupy. Produkty jsou myšleny typy, úrovně a cíle sluţeb, které program realizuje.
18
Za výstupy se povaţují změny ve znalostech, dovednostech, chování či statutu účastníků programu. Mohou být krátkodobé (1-3 roky), či střednědobé (4-5 let). Dopady – to jsou dlouhodobé změny, které se objeví v organizaci, komunitě či systémech v horizontu sedmi aţ deseti let (Činčera, 2010). Níţe uvedený obrázek vizualizuje obecné zobrazení logického modelu environmentální výchovy. Vynaloţené finanční prostředky mají přímý vliv na aktivity, které se díky nim mohou vykonávat. Aktivity programu ovlivňují znalosti, dovednosti, schopnosti a postoje, jejichţ změna se projeví v chování účastníků a jeho dlouhodobém dopadu na komunitu a ţivotní prostředí. (Činčera, 2011)
Vstupy
Aktivity
Krátkodobé dopady
Střednědobé dopady
Dlouhodobé dopady
Obrázek 2: Logický model programu environmentální výchovy
2.8.3 Formulace cílů, výstupy a indikátory Cíle programu musejí být stanovené realizátorem v první fázi projektu. Tyto cíle by měly splňovat metodu SMART. Nejčastěji se pod těmito pěti písmeny nachází pojmy: konkrétní, měřitelné, dosaţitelné, odpovídající a časově ohraničené. Měřitelnost cílů můţeme stanovit pomocí indikátorů. Podle Kirkpatrickova modelu evaluace vzdělávání dělíme výstupy na čtyři stupně a podle nich dělíme evaluaci do čtyř fází. První stupeň, reakce, zkoumá názor účastníků na program a proces vzdělávání. Dá se měřit ihned po skončení programu a velmi často se zjišťuje otázkou: „Jak byli účastníci programu s programem spokojeni?“ Úroveň vzdělávání měříme v druhé fázi, kde např. pomocí znalostních testů hledáme odpověď na otázku: „Co se účastník naučil?“ Tato fáze se dá na jedné skupině měřit před a po aktivitě, či posttestem na skupině účastníků a kontrolní skupině.
19
Ve třetí fázi se zkoumá chování účastníka, jinými slovy do jaké míry účastník v běţném ţivotě aplikuje znalosti získané během programu. Dopady programu na chování je vhodné zkoumat s větším časovým odstupem. Čtvrtým stupněm jsou samotné důsledky programu, čili jaký měl program vliv na široké okolí (Štěpánková, 2012).
20
3
Evaluace výukového programu environmentální výchovy Agentury ochrany přírody a krajiny České republiky
3.1
Základní informace o AOPK ČR Agentura ochrany přírody a krajiny České republiky (dále AOPK ČR) je
organizační sloţka státu spadající pod Ministerstvo ţivotního prostředí. Kromě dokumentace ochrany přírody a krajiny, odborné podpory státní správy, správy státního majetku v chráněných územích, správ informačních systémů o ochraně přírody a dalších cílů je dalším předmětem její činnosti i osvěta a šíření informací v oblasti ochrany přírody a krajiny, poradenství a vzdělávání (výše zmíněná environmentální výchova, vzdělání a osvěta neboli EVVO). Organizační strukturu tvoří hlavní sídlo v Praze a 24 regionálních pracovišť s přibliţně pěti sty kmenovými zaměstnanci. V některých regionech se v posledních letech sloučily původně samostatné pobočky Správy chráněné krajinné oblasti a AOPK ČR do jednotného spolku pod názvem Správa chráněné krajinné oblasti (dříve CHKO) a Krajského střediska (dříve jen AOPK ČR). Cílem slučování byla v první řadě úspora provozních nákladů a zefektivnění výkonu jednotlivých poboček. K prvnímu, pilotnímu sloučení došlo v roce 2010 v Libereckém kraji, kde Správa i středisko sídlily v Liberci. Na základě tohoto úspěšného sloučení navazovalo slučování i v dalších oblastech a k dnešnímu dni představuje celek 12 takto fungujících pracovišť z celkových 24. (AOPK ČR, 2014) 3.1.1 Akce pro veřejnost Všechna regionální pracoviště za rok uspořádají průměrně přes tisíc akcí s celkovým počtem účastníků okolo 130 tisíc. Největší podíl na realizovaných aktivitách (aţ 40%) zaujímají přednášky a 35% aktivit představují exkurze či vycházky s průvodcem. Výstavy se podílí na celkovém počtu realizovaných akcí 7% a semináře pouze 2%. Největší návštěvnost mají výstavy, kterých se celkem účastní přes 60% návštěvníků všech akcí, přednášky a exkurze + vycházky s průvodcem zasáhnout 10% 21
účastníků a nejmenší účast vykazují celkem pochopitelně semináře. Porovnání těchto hodnost totiţ není zcela jednoznačné, protoţe výstavy nejsou oproti přednáškám, seminářům či exkurzím časově vázané (AOPK ČR, 2007). 3.1.2 EVVO v rámci AOPK ČR AOPK ČR nemá jednotný plán pro oblast EVVO. Kaţdé regionální pracoviště si zajišťuje a realizuje EVVO v rámci své pobočky a regionu samostatně a ne kaţdé z regionálních pracovišť se mu musí věnovat a věnuje. V posledních letech se realizací výukových programů zaobíralo okolo 16 regionálních pracovišť z celkových 24. Ze statistik AOPK ČR vyplývá, ţe z 500 zaměstnanců se celkem 45 věnuje různým aktivitám EVVO, ale pouze 10 z nich vykonává realizaci aktivit na poloviční nebo plný úvazek, zbylých 35 se jim věnuje vedle svých povinností. Správy CHKO se v oblasti EVVO často spojují s dalšími organizacemi, které se oblasti EVVO věnují – jsou mezi nimi např. SSEV Pavučina, Actaea či o. p. s. České Švýcarsko. Oproti tomu Krajská střediska AOPK ČR s dalšími organizacemi většinou nespolupracují a realizují programy v oblasti EVVO samostatně. Spolupráce s dalšími organizacemi zahrnuje např. poskytování informačních materiálů, pořádání přednášek a exkurzí či společná publikační činnost. Všechna regionální pracoviště za rok uspořádají 550 výukových programů, nebo se na jejich uspořádání podílí. Přes 90% jich realizuje Správa CHKO, zbylých necelých 10% Krajská střediska. Dvě třetiny programů se realizují v interiéru, jedna třetina probíhá v přírodě. Polovina veškerých programů se pořádá pro ţáky základních školy, 24% pro mateřské, 8% pro střední školy a zbytek pro školy vysoké. Idea výukového programu často vzniká jako odpověď na dlouhodobý dialog mezi školami a regionálním pracovištěm, vychází z vlastního zájmu škol a v neposlední řadě i ze zájmů konkrétního pracovníka regionálního pracoviště. Od toho se odvíjí nabízení programů školám – většina oslovení škol se odvíjí od jejich předchozího vysloveného zájmu o výukový program, dalším školám se nabízejí programy pravidelně na začátku školního roku či nepravidelně podle aktuální nabídky programů.
22
Při realizacích programů se nejčastěji vyuţívají ukázky v terénu či praktické ukázky a pracovní listy. Doplňkově dobře slouţí i powerpointové prezentace či prezentace fotografií, filmů a diapozitivů, ukázky výsledků prací pracoviště či naučné stezky. Těch je v současné době pod regionálními pracovišti 111 a často se vyuţívají jako jedna z pomůcek při realizaci výukových programů: např. naučná stezka Bukovec – Jizerka – Rašeliniště Jizerka je součástí realizace celoročního environmentálního výukového programu Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště (AOPK ČR, 2007). 3.1.3 Příklady EVVO v rámci AOPK ČR Sovy ve škole Interaktivní výchovně-vzdělávací program AOPK Liberec s názvem Sovy ve škole je jednodenní program určený pro ţáky od 3. do 9. třídy základních škol a niţších gymnázií. Program trvá 45 minut, během nichţ se do něj ţáci aktivně zapojují, získávají informace o soustavě evropsky chráněných územích NATURA 2000, seznamují se s ţivotem a ochranou sov a s několika ţivými exempláři se dokonce i setkají. Program je připraven ve dvou variantách – jednodušší pro 3.-5. třídy a rozsáhlejší pro 6.-9. třídy, v níţ ţáci získají podrobnější znalosti o výše uvedených tématech. Své znalosti si na konci programu ověřují v testu. Výstupy programu jsou následující: ţáci dokáţou pojmenovat základní druhy sov, přiřadit k nim jejich rodové i druhé jméno, znají jejich základní vlastnosti, dokáţou vyjmenovat důvody, proč sovy ochraňovat, a způsoby jejich ochrany. Vzdělávací program GIS V rámci kaţdoroční propagace systému GIS s názvem „GIS Day“ připomínané vţdy 19. 11. realizovala AOPK Blaník během listopadu v několika termínech (nad rámec GIS Day) vzdělávací program GIS. Semináře pro 4. ročníky studentů gymnázií ve Vlašimi a okolních městech se zabývaly geografickými analýzami – ţáci během programu hledají obce podle
23
zadaných kritérií, řeší dopady vedení trasy rychlodráhy na lesní celky, nebo zkoumají viditelnost plánovaného vysílače z různých míst. Výstupy tohoto programu jsou následující: ţáci vytvoří pomocí GIS mapu ve vhodné kvalitě pro seminární práci, ze souborů z GPS vytvoří konečnou mapu, identifikují narušení přirozeného vzhledu přírody vytvořeného člověkem. Syslí spáči AOPK České středohoří ve spolupráci s Českým svazem ochránců přírody Děčínsko vydala na jaře vzdělávací komiks „Syslí spáči“, který představuje kriticky ohroţeného ţivočicha sysla obecného a zábavnou formou vzdělává menší i větší čtenáře. Ti se dozvědí, čím se sysel ţiví, kdy uléhá k zimnímu spánku a co ho nejvíce ohroţuje. Pro menší čtenáře je vytištěn černobíle, takţe slouţí téţ jako omalovánky. Výstupy jsou následující: čtenáři poznají sysla obecného, dokáţou vyjmenovat jeho blízké „příbuzné“, odůvodní, proč sysel ulehá k zimnímu spánku a jak během této doby funguje jeho tělo, vyjmenují jeho největší hrozby. 3.2
Analýza výukového program Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště Agentura ochrany přírody a krajiny České republiky, Správa chráněné krajinné
oblasti Jizerské hory a krajské středisko Liberec (dále jen AOPK Liberec) jiţ několik let nabízejí pro základní školy, niţší ročníky víceletých gymnázií a mimoškolní dětské organizaceceloroční environmentální výukový program„Jizerky za humny“. Tématem pro školní rok 2013/2014 jsou Tajemná rašeliniště. Tento program je zaměřen na poznávání lokální krajiny v souvislostech – poznání ekosystému a jeho jednotlivých sloţek přes historický vliv člověka na přírodu aţ po současnost a moţnost ovlivnění budoucí krajiny. Cílem programu je podle zadavatele „probudit v dětech chuť poznávat, zkoumat a zamýšlet se nad zákonitostmi přírody a provázaností všech sloţek krajiny“. Jako modelový systém byla pro školní rok 2013/2014 vybrána, jak název napovídá, rašeliniště.
24
Program je zaměřen na první i druhý stupeň základních škol a niţší stupeň víceletých gymnázií. Cíle programu jsou totoţné pro oba stupně, pouze jsou modifikované způsoby jejich dosaţení v závislosti na věku a znalostech ţáků. Program je koncipován tak, aby se dal zapojit do výuky v rámci Rámcových vzdělávacích programů a podle realizátorky programu „ponechal prostor pro vlastní tvůrčí práci a fantazii pedagogů i dětí“. Pro první i druhý stupeň je doporučené vhodné propojení programu s oblastí RVP Člověk a jeho svět (obzvláště tematické okruhy Místo, kde ţijeme či Rozmanitost přírody), Člověk a příroda (konkrétně obory Přírodopis a Zeměpis), či okrajově oblast Člověk a kultura (v rámci oboru Výtvarná výchova). Programu se původně mělo, podle realizátorky programu, účastnit šest tříd prvního stupně a stejný počet tříd druhého stupně, závěrečná exkurze měla být zajištěna pro tři nejlepší kolektivy z obou stupňů. Nakonec se ale exkurze oproti původnímu plánu zúčastnily všechny třídy, které se do programu zapojily, s tím, ţe se exkurze v šesti případech konaly v červnu 2014 a v pěti případech aţ v září 2014. Do programu se přihlásilo šest základních škol z Libereckého kraje. Tři třídy druhého stupně a dvě prvního stupně – celkem 60 účastníků. V ostatních školách se účastnila vţdy pouze jedna třída či její část. Přesný celkový počet účastníků není znám, ale pohybuje se okolo 150. 3.2.1 Náplň programu Po přihlášení se do programu a následném výběru vhodných účastnických kolektivů následuje úvodní přednáška, na které jsou ţáci i učitelé blíţe seznámeni s programem, jeho cíli, harmonogramem i průběhem. Zároveň jsou účastníkům předány pracovní listy a jsou podrobně představeny jejich cíle, náplň, typy, jak je zahrnout do výuky, i jejich časová náročnost. Pracovní listy jsou rozděleny do pěti tematických kategorií, z nichţ kaţdá obsahuje dva úkoly. Jeden tematický okruh je koncipován tak, aby se dal realizovat v rámci jedné vyučovací hodiny - časová náročnost je tedy plánovaná na 5x45 minut.
25
Na úvodní přednášce jsou k jednotlivým okruhům a úkolům navrţeny tři typy aktivit, které lze se skupinou (třídou) plnit s pomocí pracovních listů. Dále jsou navrţeny aktivity, které lze v rámci okruhu plnit „v terénu“ (přímo na rašelinné louce či mokřadu s výskytem rašelinišť) bez pouţití pracovních listů, a v závěru přednášky jsou připraveny nápady na hry, které mohou výuku ještě více zpestřit. 3.2.2 Harmonogram programu Přihlásit se do programu bylo moţné do 31. 1. 2014. Úvodní přednáška probíhala na všech školách na začátku února. Od února do května 2014 byla realizována práce na projektu dle jednotlivých okruhů – pracovních listů, které byly na konci května odevzdány realizátorce programu a vyhodnoceny. Exkurze pro 3 + 3 nejlepší kolektivy měla probíhat v červnu 2014. 3.2.3 Aktivity a cíle programu Program je rozdělen do pěti tematických okruhů, které jsou dále členěny na dva úkoly. Jeden tematický okruh je, jak uţ bylo uvedeno výše, moţné realizovat v rámci jedné vyučovací hodiny, časová náročnost celého programu je tedy 5x45 minut. Časové rozloţení jednotlivých okruhů je plánováno do období únor aţ květen 2014. Níţe jsou popsány jednotlivé tematické okruhy, úkoly a cíle formulované realizátorem programu. Jednotlivé tematické okruhy se pro první a druhý stupeň Základních škol neliší. Úkoly jsou taktéţ v rámci všech okruhů totoţné – jediný rozdíl je v tematickém okruhu č. 3 u prvního úkolu, kde se první stupeň zaměřuje na výrobu herbáře a druhý stupeň zkoumá pomocí mikroskopu vzorek rašeliníku. Rozdíl je také v hloubce jednotlivých znalostí a dovedností, které se díky úkolu rozvíjejí. Například v rámci okruhu č. 4 mají první stupně k dispozici obrázky ţivočichů, názvy ţivočichů (nepřiřazené k obrázkům) a tříd a pomocí atlasu zvířat mají veškeré tyto prvky přiřadit k sobě. Druhý stupeň má ve stejném bodě úkolu k dispozici pouze obrázek ţivočicha a atlas zvířat a musí veškeré další informace najít sami. Dalším takovým příkladem je okruh č. 1, úkol 2.: první stupeň zde má k dispozici mapu Jizerských hor a letecký snímek NPR Rašeliniště Jizerky. Ţáci druhého stupně si obojí nejprve musejí sami vyhledat na internetu ve vhodném měřítku. Na letecké mapě poté 26
mají rozpoznat jednotlivé části rašeliniště (šlenk, třasoviště atd.). Zatímco první stupeň má v pracovním listu uveden popis jednotlivých částí (třasovisko = plovoucí ostrůvek z rašeliníků), ţáci druhého stupně si vysvětlení jednotlivých pojmů musejí najít sami. Okruh 1: Co je to rašeliniště? Úkol 1.1: Rašelina a rašelinná půda
Aktivity: rozpoznat fyzikální rozdíly (zápach, barvu, strukturu, váhu hrubozrnných částic) ze vzorku rašeliny a půdy z okolí.
Cíl: rozvoj kognitivních schopností - všímat si rozdílných vlastností substrátů a odvodit jejich původ, umět váţit a odměřovat objemy, pochopit pojem nasákavost půd a porovnávat ji u jednotlivých vzorků.
Úkol 1.2.: Rašeliniště z ptačího pohledu a zblízka
Aktivity: porovnat mapu Jizerských hor s leteckým snímkem NPR Rašeliniště Jizerky. Seznámit ţáky se strukturou rašeliniště a rozpoznat ji na mapě. Identifikovat měřítko leteckého snímku, mapy a rozlišit na leteckém snímku krajinné prvky.
Cíl: Znát světové strany a orientovat se na plánku, v mapě a leteckém snímku. Rozlišovat jednotlivé krajinné prvky jako základní orientační body. Pochopit, jak vypadá rašeliniště v kontextu krajiny a jaká je jeho struktura při detailnějším pohledu. Pochopit, co je měřítko zobrazení.
Okruh 2: Voda v rašeliništi Úkol 2.1: Vlastnosti vody v rašeliništi
Aktivity: Rozpoznat fyzikální vlastnosti (zápach, průhlednost, barvu, PH) vzorků vody z rašeliniště, z vodních toků či nádrţí v okolí školy a z vodovodu.
Cíl: Umět určit základní fyzikální a chemické vlastnosti vody (zbarvení, zápach, teplotu). Pochopit rozdíly ve vlastnostech vody z různých zdrojů - z rašelinišť, z potoka, tůňky či rybníka v okolí a vody z vodovodu. Pochopit, co indikuje pH, a umět jej změřit. 27
Úkol 2.2: Zadrţování vody v rašeliništi
Aktivity: pomocí pokusu se vzorky rašeliny a mechů zjistit, jaké mnoţství vody jsou schopné zadrţet, a porovnat je s dalšími vzorky a se svými odhady.
Cíl: Přesvědčit se, kolik vody zadrţuje rašeliník a jiné mechy, umět poznávat více druhů mechů, umět odhadnout objem, převádět jednotky, vypočítat objem zadrţené vody.
Okruh 3: Rostliny Úkol 3.1: Mikroskopování rašeliníku
Aktivity: Seznámit se s mikroskopem, připravit si preparát rašeliníku a podrobněji ho mikroskopicky prozkoumat.
Cíl: naučit se pracovat s mikroskopem a poznat okem neviděné části rostlin.
Úkol 3.2.: Rostliny na rašeliništích
Aktivity: Naučit se s pomocí kartiček s obrázky jednotlivých rostlinných druhů rozeznávat druhy patra rašeliniště, druhy rostlin, skupiny a další typy dělené flory.
Cíl: rozeznávat dřeviny a byliny, stromy, keře a keříky, umět pojmenovat části rostlinného těla a znát jeho funkce, rozlišovat rostliny s jedlými a nejedlými plody na rašeliništích, poznat typické druhy rostlin na rašeliništích.
Okruh 4: Živočichové – Živočichové na rašeliništích 1 a 2
Aktivity: Pomocí atlasu zvířat přiřadit názvy druhů zvířat ke kartičkám s obrázky, k popisovaným vlastnostem, nebo naopak k názvům umět dohledat obrázek či specifika. Umět k druhům přiřadit třídu, dohledat jejich specifika, popsat je a namalovat.
Cíl: rozeznávat základní druhy ţivočichů na rašeliništích a umět je zařadit do vyšších taxonomických skupin.
28
Okruh 5: Rašeliniště Jizerských hor Úkol 5.1: Rašeliniště Jizerských hor na mapách
Aktivity: Na mapě Jizerských hor najít veškerá rašeliniště, určit, které je nejbliţší, a naplánovat si k němu výlet.
Cíl: Naučit se orientovat v turistické mapě, naučit se odhadnout a změřit plochu a vzdálenost objektů na mapě. Přiblíţit, co jsou rezervace.
Úkol 5.2: Pověsti o rašeliništích Jizerských hor
Aktivity: Přečíst si pověst o rašeliništích Na Čihadlech z titulu Kniha o Jizerských horách od Miloslava Nevrlého a napsat pověst o rašeliništi, které bylo cílem výletu z 1. úkolu.
Cíl: Probudit vztah k místní krajině a její historii. Procvičit slohový útvar vyprávění. Rozvíjet fantazii. Cíle evaluace
3.3
Cílem evaluace je vyhodnotit efektivitu environmentálního výukového programu „Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště“ a zjistit odpovědi na evaluační otázky:
Bylo dosaţeno předem stanovených cílů programu?
Dosahují účastníci programu lepších výsledků neţ kontrolní skupina? Vzhledem k všeobecné formulaci cílů programu realizátorem a k tomu, ţe cíle
nesplňovaly kritéria SMART, byly na základně logického modelu (příloha č. 1) tyto cíle přeformulovány a byly k nim přiřazeny indikátory a stupně dle Kirkpatricka. Hladina úspěšnosti indikátoru byla stanovena po konzultaci s realizátorkou projektu. Cíl 1: Rozšířit znalosti o rašeliništích.
indikátor: nejméně 60% ţáků přiřadí ve dvou a více případech správné vysvětlení pojmů struktury rašeliniště k jejich významům
stupeň učení
29
Cíl 2: Rozšířit znalosti o floře.
indikátor: nejméně 60% účastníků pojmenuje nejméně dvě patra rašeliniště na obrázku
stupeň učení Cíl 3: Rozšířit znalosti o fauně.
indikátor: nejméně 60% ţáků pojmenuje na obrázcích nejméně dva ţivočichy ţijící v rašeliništích
stupeň učení Cíl 4: Podpořit znalosti o lokální krajině a její historii.
indikátor: nejméně 60% ţáků uvede alespoň jedno rašeliniště v Jizerských horách či okolí
stupeň učení Cíl 5: Probudit vztah k přírodě.
indikátor: nejméně 70% ţáků uvede, ţe by si rádo udělalo výlet na rašeliniště
stupeň chování Cíl 6: Přiblížit význam a přírodní bohatství rašelinišť.
indikátor: nejméně 70% ţáků si myslí, ţe jsou rašeliniště v přírodě významná a ţe je třeba je ochraňovat
3.4
stupeň chování Metodika evaluace Nejprve byly stanoveny cíle a indikátory samotného programu, a základní
evaluační otázky. Pro evaluaci byl vybrán smíšený evaluační plán - kombinace kvantitativních a kvalitativních metod.
30
Nástrojem kvantitativní metody bylo zvoleno dotazníkové šetření účastníků programu a srovnatelné kontrolní skupiny. Jako forma dotazníkového šetření byl zvolen znalostní test v kombinaci s doplňujícími identifikačními otázkami a subjektivními názory na program. Nástrojem kvalitativní metody byly strukturované rozhovory s učiteli, kteří program implementovali do své výuky a prošli jím od úvodní přednášky po finální exkurzi. 3.4.1 Sběr dat Dotazníkové šetření probíhalo formou posttestu, tzn., ţe respondenti byli testování aţ po absolvování programu. Současně s testováním účastníků programu bylo dotazníkové šetření provedeno u kontrolní skupiny, která se programu neúčastnila. Pro dotazování byly zvoleny dvě skupiny účastníků ze ZŠ v Liberci z druhého stupně. Obě skupiny účastníků byly do programu přihlášeny jejich učitelem na přírodopis. Jednotlivé třídy jsou na vyučování tohoto předmětu rozděleny do dvou skupin, jejich učitel přihlásil z kaţdé třídy vţdy jen jednu polovinu. S druhou polovinou absolvoval jiný program v jiném předmětu. V kontrolních skupinách byly předloţeny shodné dotazníky ţákům paralelních ročníků s dotazovanými na téţe škole. Sběr dat byl osobně proveden dne 25. 11. 2014. Po ukončení sběru dat byla data analyzována a vyhodnocena. Jejich výsledky jsou uvedeny níţe a interpretovány v závěru. Pro kvalitativní metodu byly zvoleny strukturované rozhovory s pěti učiteli, kteří třídy přihlásili do programu, implementovali jej do své výuky a prošli celým programem od úvodní přednášky po závěrečnou exkurzi. 3.4.2 Výzkumný vzorek Experimentální skupinou pro kvantitativní výzkum byly dvě skupiny účastníků programu ze ZŠ v Liberci z druhého stupně. Do kontrolní skupiny byli zařazeni ţáci ze stejných ročníků téţe základní školy. Aktuální věkové rozmezí všech dotazovaných bylo od 12 do 15 let.
31
Dotazování se celkem účastnilo 48 ţáků. Celkem tedy bylo vyhodnoceno 48 dotazníků, z nichţ 22 bylo vyplňováno účastníky programu a 26 kontrolní skupinou. Celkový poměr dívek a chlapců byl 24 ku 24. Pro dotazování v experimentální skupině bylo osloveno celkem 13 dívek a 9 chlapců, dotazování v kontrolní skupině se účastnilo 11 dívek a 15 chlapců.
dívky Experimentální skupina Kontrolní skupina celkem
chlapci celkem průměr modus medián
směrodatná odchylka
min
max
13
9
22
13,50
14
14
1,1180
12
15
11
15
26
13,57
14; 15
14
1,1154
12
15
24
24
48
13,54
14
14
1,1173
12
15
Tabulka 1: výzkumný vzorek
Průměrný věk v obou skupinách byl 13,5 let. Nejčetnější zastoupení měli čtrnáctiletí, střední hodnota obou výzkumných vzorků je také 14 let. Vzorkem pro kvalitativní výzkum bylo pět učitelů ZŠ, kteří se třídou absolvovali program od přihlášení třídy do programu včetně úvodní přednášky přes implementaci programu do výuky aţ po závěrečnou přednášku. První rozhovor poskytla učitelka ZŠ v Jablonci nad Nisou, která se programu účastnila se 7. ročníkem. Ze stejné školy se rozhovoru účastnila další dotazované, která do programu přihlásila 2. třídu a studovala se zaměřením na EVVO. Za ZŠ z okresu Liberec byla třetí respondentkou vyučující účastnící se programu se 6. ročníkem a čtvrtou respondentkou vyučující, která se účastnila programu se 4. ročníkem. Obě se výukových programů se třídami účastní opakovaně. Pátou respondentkou byla vyučující osmé třídy ze ZŠ také z libereckého okresu, která na škole vede přírodovědný krouţek. 3.4.3 Nástroje sběru dat U dotazníkového šetření byly pouţity tyto typy otázek:
identifikační – věk, pohlaví;
filtrační uzavřená dichotomická otázka – zda se dotazovaný účastnil daného programu s moţností odpovědi ANO, NE;
32
subjektivní pocity účastníků programu zaznamenané na pětistupňové Likertově škále;
uzavřené znalostní otázky – přiřazování názvů k obrázkům, názvů k jejich významům, pojmenování prvků na obrázku;
otevřené znalostní otázky – vyjmenování rašelinišť v Jizerských horách;
uzavřené otázky zjišťující atraktivitu rašeliniště jako místa pro výlet a názor na význam rašelinišť s moţností odpovědi ANO, NE;
otevřené otázky zjišťující postoj – odůvodnění názoru na ochranu rašelinišť. Dotazník je uveden v příloze č. 2. Z evaluace byla vyřazena data získaná z otázek
5 a 11 kvůli nevhodné formulaci otázek. U strukturovaných rozhovorů bylo pouţito deset otevřených otázek zjišťujících názory na motivaci k přihlášení programu, přínosy pro učitele i ţáky, proces implementace programu do výuky a s ní spojené klady či případné nedostatky programu a daných materiálů. Přepis rozhovorů je v příloze č. 3. 3.4.4 Analýza dat U identifikačních, filtračních a uzavřených dichotomických otázek se sledovalo procentuální zastoupení jednotlivých odpovědí, které bylo zobrazeno pomocí grafů a tabulek. U znalostních otázek byla vyhodnocena četnost počtu správných odpovědí, která byla následně převedena do procentuálního zastoupení a vyobrazena pomocí grafů. Pro přehlednost je u tabulek a grafů pouţito 0 = ţádná správná odpověď, 1 = jedna správná odpověď, atd. Z četností bylo vypočteno procentuální splnění indikátoru. Statistická významnost rozdílu mezi experimentální a kontrolní skupinou byla u znalostních otázek s moţností více správných odpovědí zjištěna pomocí Mann-Whitney testu na stanovené hladině významnosti 0,05.Uz = testovací kritérium, U = tabulková kritická hodnota Mann-Whitney testu pro příslušné n1, n2 a zvolenou hladinu významnosti. U uzavřených dichotomických otázek byl pro zjištění statistické významnosti rozdílu pouţit Chí-kvadrát test se stanovenou hladinou významnosti 0,05, kde G = testovací kritérium a x = kritická hodnota Chí-kvadrát testu na zvolené hladině významnosti. 33
U strukturovaných rozhovorů byly vyzdviţeny jednotlivé motivy, společné či rozdílné prvky v odpovědích a výsledky byly diskutovány. 3.5
Prezentace výsledků dotazníkového šetření
3.5.1 Hodnocení účastníků spokojenosti s programem U ţáků z experimentální skupiny bylo zjišťováno, jak se jim program líbil. Jednalo se o subjektivní zjištění postojů, které jsou ale velmi důleţité k prohloubení vztahu k podobným programům a které také podporují u ţáků touhu učit se něco nového nad rámec školních povinností. Respondenti své odpovědi mohli zaznamenat do pětistupňové Likertovy škály v hodnotách: 1 – rozhodně ano, 2 – docela dost, 3 – nevím/nijak extra, 4 – spíš ne, 5 – vůbec ne. 100% 90% 80% 70%
vůbec ne
60%
spíš ne
50%
nevím/nijak extra
40%
docela dost
30%
rozhodně ano
20% 10% 0% dívky
chlapci
celkem
Graf 1: hodnocení postojů
U otázky „Jak se vám program líbil?“ vybralo celkem 9 respondentů z 22 dotazovaných nejvyšší moţné hodnocení, o jednoho více, tedy 10 počet respondentů, vybralo druhé nejvyšší hodnocení a pouze tři respondenti program zhodnotili jako „nic moc“. Toto hodnocení můţe být povaţováno za velmi pozitivní. Program celkově hodnotily o něco lépe dívky neţ chlapci. Dle Chí-kvadrát testu jsou na sobě hodnoty dívek a chlapců nezávislé: G = 1,356; x = 9,488; G ≤ x
34
3.5.2 Znalosti o rašeliništích Cíl 1: Rozšířit znalosti o rašeliništích.
Indikátor: nejméně 60% ţáků přiřadí ve dvou a více případech správné vysvětlení pojmů struktury rašeliniště k jejich významům
Stupeň: učení
Otázka: Vzpomeňte si, jakou strukturu má rašeliniště a přiřaďte k jednotlivým pojmům správná vysvětlení.
žádná jedna dvě tři všechny správná správná správné správné správné směrodatná odpověď odpověď odpovědi odpovědi odpovědi průměr odchylka Experimentální skupina Kontrolní skupina
min max modus
% splnění medián indikátoru
7
9
5
0
1
1,05
0,9760
0
4
1
1
27,27%
23
2
1
0
0
0,15
0,4600
0
2
0
0
3,84%
Tabulka 2: cíl 1 – celkové výsledky
Na znalostní otázku s cílem analyzovat znalosti respondentů o rašeliništích uvedlo v experimentální skupině alespoň jednu správnou odpověď 68,18 % respondentů, dvě a více správných odpovědí pouze 27,27 % respondentů. Předem stanovený indikátor splnění cíle nebyl překonán, a proto je povaţován cíl 1 za nesplněný. Kontrolní skupina dosáhla pouze předem stanoveného indikátoru úspěšnosti pouze ze 3%, takţe její účastníci by předem stanovené hladiny úspěšnosti nedosáhli. Výstupní hodnoty Mann-Whitney testu jsou: Uz= 122, U = 199, p = 0,0072 ≤ 0,01. Rozdíl mezi experimentální a kontrolní skupinou byl statisticky vysoce významný.
35
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
žádná správná odpověď jedna správná odpoveď dvě správné odpovědi tři správné dopovědi dívky chlapci celkem dívky chlapci celkem Experimentální skupina
Kontrolní skupina
všechny správné odpovědi
Graf 2: cíl 1 – porovnání skupin
Vyšší úspěšnost měly dívky oproti chlapcům. Dívky z kontrolní skupiny splnily indikátor z 38%, z kontrolní pouze z 9%. Dle Mann-Whitney testu je Uz= 28; U = 37; p = 0,0127 ≤ 0,05. Rozdíl mezi dívkami v experimentální a kontrolní skupině je statisticky významný. Rozdíl mezi chlapci v experimentální a kontrolní skupině je dle výstupních hodnot Mann-Whitney testu: Uz= 37,5 a U = 35 je na sobě závislý, tudíţ statisticky nevýznamný. 3.5.3 Znalosti o floře Cíl 2: Rozšířit znalosti o floře.
Indikátor: nejméně 60% účastníků pojmenuje nejméně dvě patra rašeliniště na obrázku.
Stupeň učení.
Otázka pro: Pojmenujte u obrázku jednotlivá rostlinná patra.
žádná jedna dvě tři všechny správná správná správné správné správné směrodatná % splnění odpověď odpověď odpovědi odpovědi odpovědi průměr odchylka min max modus medián indikátoru Experimentální skupina Kontrolní skupina
3
5
9
1
4
1,91
1,2398
0
4
2
2
63,64%
10
13
3
0
0
0,73
0,6538
0
2
1
1
11,54%
Tabulka 3: cíl 2 – celkové výsledky
36
U otázky odpovídající na znalosti o floře znalo dvě a více správných odpovědí 63% respondentů z experimentální skupiny, coţ znamená, ţe předem stanoveného indikátoru splnění cíle bylo dosaţeno, díky tomu lze povaţovat cíl 2 za splněný. Dotazovaných z kontrolní skupiny, kteří uvedli dvě a více správných odpovědí, bylo pouze 11,54%, coţ nedosahuje předem stanovené hladiny úspěšnosti. Dle Mann-Whitney testu je: Uz= 124, U = 199, p = 0,00084 ≤ 0,01. Rozdíl mezi skupinami je statisticky vysoce významný, a proto lze povaţovat za splněné, ţe experimentální skupina má vyšší úspěšnost neţ skupina kontrolní. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
žádná správná odpověď jedna správná odpoveď dvě správné odpovědi tři správné dopovědi všechny správné odpovědi dívky chlapci celkem dívky chlapci celkem Experimentální skupina
Kontrolní skupina
Graf 3: cíl 2: porovnání skupin
Dívky v experimentální skupině dosáhly indikátoru z 69%, v experimentální pouze 18%. Dle Mann-Whitney testu je Uz= 29,5; U = 37; p = 0,0164 ≤ 0,05. Oproti tomu úspěšnost chlapců v experimentální skupině dosáhla 55%, v kontrolní pouze 6%. Dle Mann-Whitney testu je Uz= U = 34; p = 0,04884 ≤ 0,05. Rozdíl mezi chlapci v experimentální a kontrolní skupině je statisticky významný. 3.5.4 Znalosti fauny Cíl 3: Rozšířit znalosti o fauně.
Indikátor: nejméně 60% ţáků pojmenuje na obrázcích nejméně dva ţivočichy ţijící v rašeliništích.
37
Stupeň učení.
Otázka: Vzpomenete si na rodová (první jména) těchto ţivočichů? Připište je k obrázku.
žádná jedna dvě tři všechny správná správná správné správné správné směrodatná % splnění odpověď odpověď odpovědi odpovědi odpovědi průměr odchylka min max modus medián indikátoru Experimentální skupina
10
5
3
4
0
1,05
1,1472
0
3
0
1
31,82%
Kontrolní skupina
25
1
0
0
0
0,04
0,1923
0
1
0
0
0,00%
Tabulka 4: cíl 3 – celkové výsledky
Znalost fauny prokázalo splněním stanoveného indikátoru pouze 31% respondentů experimentální skupiny. Tato úspěšnost nedosahuje předem stanoveného indikátoru ukazujícího splnění cíle, a proto lze povaţovat cíl 3 za nesplněný. U kontrolní skupiny nedosáhl splnění indikátoru ţádný z dotazovaných. Dle Mann-Whitney testu je Uz= 137,5; U = 199; p = 0,00222 ≤ 0,01. Rozdíl mezi skupinami statisticky vysoce významný. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
žádná správná odpověď jedna správná odpoveď dvě správné odpovědi tři správné dopovědi všechny správné odpovědi dívky chlapcicelkem dívky chlapci celkem Experimentální skupina
Kontrolní skupina
Graf 4: cíl 3 – porovnání skupin
Také zde nalezneme vyšší úspěšnost u dívek neţ u chlapců. V experimentální skupině byly dívky úspěšné v 38% a chlapci pouze ve 22%. V kontrolní skupině
38
nedosáhli indikátoru ani dívky, ani chlapci. Znovu se jedná o statisticky významné rozdíly. U dívek jsou výstupní hodnoty Mann-Whitney testu: Uz= 33; U = 37; p = 0,0278 ≤ 0,05. U chlapců: Uz= 33,5; U = 34; p = 0,0455 ≤ 0 05. Důvodů tak nízké úspěšnosti můţe být několik (např. nedostatečně probraná látka během běţného studia i během programu), avšak nízká úspěšnost u obou skupin můţe nejspíše značit nevhodně zvolenou otázku, která byla pro ţáky příliš těţká. Pokud by se sníţil indikátor programu na alespoň jednu otázku správně, pak by bylo úspěšných z experimentální skupiny 54%, coţ uţ se alespoň blíţí předem stanovené hranici úspěšnosti indikátoru. Kontrolní skupina by v tomto případě byla úspěšná ze 3%. 3.5.5 Znalosti o lokální krajině Cíl 4: Podpořit znalosti o lokální krajině a její historii
Indikátor: nejméně 60% ţáků uvede alespoň jedno rašeliniště v Jizerských horách či okolí.
Stupeň učení
Otázka: Ve vašem okolí, hlavně v Jizerských horách, se vyskytuje hodně rašelinišť. Vyjmenujte alespoň tři.
žádná jedna dvě tři správná správná správné správné směrodatná odpověď odpověď odpovědi odpovědi průměr odchylka min max Experimentální skupina Kontrolní skupina
% splnění modus medián indikátoru
9
6
3
4 1,0909
1,1245
0
3
0
1
59,09%
25
1
0
0 0,0384
0,1923
0
1
0
0
3,85%
Tabulka 5: cíl 4 – celkové výsledky
Ke zjištění, zda bylo dosaţeno cíle č. 4, byla pouţita otevřená otázka vyţadující vyjmenování rašelinišť v okolí (hlavně v Jizerských horách). Experimentální skupina dosáhla úspěšnosti 59%, coţ téměř dosahuje stanovené hladiny úspěšnosti. Jde ale o výrazně vyšší úspěšnost neţ u skupiny kontrolní, která dosáhla pouze 3% úspěšnosti. Rozdíl mezi skupinami je statisticky vysoce významný dle hodnot Mann-Whitney testu: Uz= 124,5; U = 199; p = 0,00086 ≤ 0,01.
39
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
žádná správná odpověď jedna správná odpoveď dvě správné odpovědi tři správné dopovědi dívky chlapci celkem dívky chlapci celkem Experimentální skupina
Kontrolní skupina
Graf 5: cíl 4 – porovnání skupin
Chlapci v experimentální skupině dosáhli výsledku téměř 66%, čímţ měli v jediné znalostní otázce vyšší úspěšnost neţ dívky. Taktéţ tím sami za svou skupinu dosáhli předem stanovené hladiny úspěšnosti indikátoru. Chlapci v kontrolní skupině nedosáhli na indikátor vůbec. U dívek byla úspěšnost v experimentální skupině 53%a v experimentální pouze 8%. Rozdíl u chlapců je statisticky vysoce významný podle hodnot Mann-Whitney testu: Uz= 22,5; U = 34; p = 0,00804 ≤ 0,01. Data dívek jsou na sobě statisticky závislá podle hodnot Mann-Whitney testu: Uz= 38; U = 37; p = 0,05614. 3.5.6 Vztah k přírodě Cíl 5: Probudit vztah k přírodě.
Indikátor: 70% ţáků uvede, ţe by si rádo udělalo výlet na rašeliniště
Stupeň chování
Otázka: Chtěli byste si (znovu) udělat výlet na nějaké rašeliniště? A pokud ano, jaké byste si vybrali?
40
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
NE ANO
dívky
chlapci
celkem
dívky
Experimentální skupina
chlapci
celkem
Kontrolní skupina
Graf 6: cíl 5 – celkové výsledky
80% dotazovaných z experimentální skupiny by se rádo znovu podívalo do rašelinné oblasti. Toto procento je vyšší, neţ byla předem stanovená hladina úspěšnosti, a lze tedy povaţovat cíl 5 za splněný. V kontrolní skupině láká výlet na rašeliniště 64% dotazovaných. Mezi experimentální a kontrolní skupinou neexistuje závislost dle výsledků Chí-kvadrát testu: G = 1,618; x = 3,841; G ≤ x. Zajímavý zde je rozdíl mezi dívkami v experimentální skupině, u kterých má zájem o návštěvu rašeliniště 75%, a v kontrolní, kde je zájem 81%. Vyšší zájem v kontrolní skupině můţeme přiřadit předpokladu, ţe rašeliniště ještě nemuseli navštívit vůbec, nebo jen malá část. Hodnoty Chí-kvadrát testu jsou: G = 0,156; x = 3,841; G ≤ x. Hodnoty skupin na sobě nejsou statisticky závislé. Z experimentální skupiny by rádo navštívilo rašeliniště 88%, z kontrolní pouze 50%. Skupiny na sobě nejsou statisticky závislé dle hodnot Chí-kvadrát testu: G = 3,651; x = 3,841; G ≤ x.
41
3.5.7 Přírodní bohatství rašelinišť Cíl 6: Přiblížit význam a přírodní bohatství rašelinišť.
Indikátor: nejméně 70% ţáků si myslí, ţe jsou rašeliniště v přírodě významná a je třeba je ochraňovat.
Stupeň chování.
Otázka: Myslíte si, ţe jsou rašeliniště v přírodě uţitečná a ţe je třeba je ochraňovat? Proč si to myslíte? U této otázky je předem nutné říci, ţe otázka můţe působit manipulativně, navíc
se skládá ze dvou dotazů. Je proto nutné pohlíţet na výsledky s nadhledem a nebrat je za zcela vypovídající. Avšak doplňující otázka na uvedení odůvodnění odpovědi je statisticky zajímavá, proto byly veškeré výsledky v evaluaci ponechány. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
NE ANO
dívky
chlapci
celkem
dívky
Experimentální skupina
chlapci
celkem
Kontrolní skupina
Graf 7: cíl 6 – celkové výsledky
V experimentální skupině zvolilo variantu, ţe jsou rašeliniště významná a je třeba je ochraňovat, 90% dotazovaných, coţ je výrazně nad hladinou stanovené úspěšnosti, a cíl 6 by bylo moţné povaţovat za splněný. V kontrolní skupině na stejnou otázku odpovědělo pozitivně pouze 69% dotazovaných, coţ je těsně pod stanovenou hladinou úspěšnosti indikátoru. Hodnoty na sobě nejsou závislé dle výsledků Chí-kvadrát testu: G = 3,387; x = 3,841; G ≤ x. 42
Významnost rašelinišť si uvědomuje 92% dívek z experimentální skupiny a 90% z kontrolní. Hodnoty na sobě nejsou závislé dle výsledků Chí-kvadrát testu: G = 0,014; x = 3,841; G ≤ x. Z chlapců si významnost uvědomuje 88% ze skupiny experimentální a 53% z kontrolní. Hodnoty na sobě nejsou závislé dle výsledků Chí-kvadrát testu: G = 3,2 ; x = 3,841; G ≤ x. Významný rozdíl je ale v tom, jak jsou si dotazovaní schopni své rozhodnutí odůvodnit. V experimentální skupině je 59% dotazovaných schopno svůj názor, ať kladný či záporný, odůvodnit. V kontrolní skupině to dokázalo pouze 46% z dotazovaných. Níţe
jsou
shrnuta
odůvodnění
jednotlivých
rozhodnutí
dotazovaných
a v závorkách četnosti těchto odůvodnění v dané skupině. četnost výskytu odůvodnění Uváděný důvod Experimentální skupina Kontrolní skupina vzácní živočichové 5 4 vzácné rostliny 1 1 zadržují vodu 4 0 přírodní úkaz 3 1 mají vlastní ochrannou vrstvu 1 0 důležité pro přírodu 1 1 vzácná 4 3 obejdeme se bez nich 0 2 celkem odůvodnění 19 12 % odůvodněných odpovědí 86,36% 46,15% Tabulka 6: cíl 6 – odůvodnění odpovědí
Z odpovědí je patrné, ţe absolventi programu mají hlubší znalost ohledně důvodů ochrany rašelinišť. Např. je zde několikrát uveden důvod, ţe zadrţují vodu, zatímco u kontrolní skupiny tento důvod není uveden ani jednou. U respondentů experimentální skupiny je dále patrné, ţe jsou schopni uvést více důvodů, proč rašeliniště ochraňovat. U kontrolní skupiny převaţoval hlavně všeobecný důvod existence různých ţivočichů na rašeliništi.
43
3.6
Prezentace výsledků rozhovorů
3.6.1 Motivace učitelů pro přihlášení do programu U čtyř z pěti dotazovaných byl jako motiv pro přihlášení do programu znát silný vztah k přírodě: „Fakt, ţe děti neznají Jizerské hory a přitom bydlí relativně blízko.“, „…k rašeliništím máme perspektivní citový vztah a navíc se nám to hodilo do učiva přírodovědy.“, „Je to krásná, specifická krajina, zvláštní, významný ekosystém, který by měl být lidem pod horami znám, aby chápali, jak to je tady s vodou v krajině.“, „Vedu druhým rokem na této škole Přírodovědný krouţek, který má velký úspěch. Nabídla jsem program, kromě svých ţáků, které učím na přírodopis, také všem svým „přírodníčkům“ z krouţku tuto práci, a byli nadšeni.“ 3.6.2 Implementace programu do výuky Tři z dotazovaných bez problémů program zařadily do výuky: „Program jsem vybrala pro 7. třídu, kde podle osnov mají ve výuce téma mechy, takţe nebyl ţádný problém.“, či: „Snaţila jsem se na ochranu rašelinišť upozornit a provázanost poukázat min. ve dvou předmětech, ochrana přírody se prolíná jak v zeměpisu, tak v přírodopisu.“ U dalších byla důvodem problémové implementace do výuky např. nadstavba programu oproti rámci učiva: „Leccos bylo uţ hodně nad rámec učiva – např. hodnoty pH vody, také to bylo poměrně náročné na přípravu.“, nebo neadekvátní náplň programu vzhledem k věku ţáků. Všechny dotazované hodnotily úvodní přednášku jako dostatečně inspirující jak pro ně samotné, tak pro ţáky. Za souhrnnou odpověď vystihující názor všech by se dala povaţovat tato: „Ujistila jsem se o znalostech, okouzlily mne nové pohledy. V dětech vzbudila zvědavost.“ Pouze dvě z dotazovaných učitelek pouţily veškeré pracovní listy – jedna v jejich původní podobě, druhá s úpravami. Zbývající tři pouţily buď nespecifikovaně méně či polovinu. U důvodů nevyuţití všech pracovních listů bylo zmíněno: „Byly příliš nad rámec učiva, nebo byly náročné na přípravu (sehnat rašeliník, různé vzorky vody 44
apod.)“, „Z časových důvodů jsme nezvládli asi všechny úkoly, ale valnou část ano.“, nebo také: „Všechno jsme nesplnili. Důvod? Druhá třída.“ Z těchto názorů lze vytušit, ţe pracovní listy mohly být pro niţší ročníky příliš náročné. Obecně ale převládal názor, který vystihla jedna z dotazovaných: „Pracovní listy byly dobrým vodítkem, papírovou jistotou, o kterou se děti rády opřou a vyplní, pokud mají předchozí info a vlastní pozorování.“ 3.6.3 Přínos programu Všechny dotazované měly jednoznačný názor, ţe program byl pro děti velmi přínosný. Například ohledně posílení vztahu k lokální přírodě jedna z respondentek odpověděla: „Opakovaně jsem si
ověřila, ţe děti Jizerky neznají, mnohé ve
vrcholových partiích nikdy nebyly, vţdy tak dvě ze třídy s babičkou na Smědavě, kdyţ byly malé…Projekt byl zas příleţitost, jak tam děti dostat.“ Z hlediska prohloubení znalostí a provázanosti jevů v přírodě zazněla odpověď: „Pamatují si povodeň před čtyřmi roky a tak pochopily význam zdrţování vody v krajině a divily se, jak to, ţe se na Jizerce nově staví, jestli to nevadí rašeliništím.“ Nebo: „Neočekávám, a ani to není cílem, ţe si děti budou vše pamatovat. Jde opravdu spíš o jejich motivaci k přírodovědnému učivu, k získávání a utvrzování pozitivního vztahu k přírodě a k získání povědomí o křehké rovnováze v přírodě a tedy nutnosti ochrany takových míst, jako jsou právě např. rašeliniště.“ Všechny dotazované se shodují, ţe je program pro ţáky přínosný, ale má výraznější dopad v rovině chování, neţ učení. Všechny dotazované měly jednoznačný postoj, ţe byl program přínosný i pro ně, např. v inspiraci k pouţitým aktivitám v programu v další výuce, ale i v osobní rovině: „Dostala jsem se i na místa, která jsou turistům zapovězená, dozvěděla se mnoho zajímavého…“
45
3.6.4 Pozitiva a negativa programu Pouze jedna dotazovaná přímo uvedla negativa programu, ale odpovědi dalších se dají najít v odpovědích na jiné otázky. Ukázalo se, ţe některé úkoly byly sloţitější na přípravu (sehnat rašeliník či různě vody), ţe byl tento program, oproti předchozím, chudší na hry a pomůcky, nebo ţe náplň programu neodpovídala rámci plánovaného učiva dané třídy či jejich věku. Řešením nedostatků bylo, ţe si část dotazovaných přepracovala pracovní listy dle potřeby, či vyřadily pro ně nevhodné úkoly nebo celé pracovní listy. U pozitiv jednoznačně převládá celkový pozitivní názor na celý program, ať uţ v přínosu ţákům: „projekt je pro děti velmi přínosný“, z hlediska splnění výukových cílů: „znalost nejbliţšího okolí svého bydliště (a tedy i hor, pod kterými děti ţijí), patří k nejdůleţitějším výukovým cílům vlastivědy“, či získání pozitivního vztahu k ochraně přírody. 3.6.5 Odhodlání k účasti na dalším programu U otázky k odhodlání přihlásit ţáky do dalšího programu všechny dotazované shodně odpověděly, ţe rozhodně ano. Jedna z dotazovaných výslovně zmínila, ţe by si pro další spolupráci cíleně vybrala AOPK ČR: „Toto bylo něco jiného a odměna, …, šíleně nadšeně pracovali a chodili plnit úkoly nebo některé doma dělali samostatně, a to vše ve svém volném čase. Doteď za mnou chodí, co bude letos za „akci“ místo rašelinišť.“ 3.7
Diskuze Z šesti předem stanovených cílů programu byly splněny tři. Všechny tři nesplněné
cíle jsou znalostní a nacházejí se v rovině učení. Jedním z důvodů sniţujících úspěšnost můţe být v tomto případě dlouhý časový horizont od spuštění programu do jeho hodnocení. Naopak u cílů v rovině chování, které byly všechny splněny, by tento faktor neměl hrát tak významnou roli, protoţe dopady programu na chování mají dlouhodobý účinek. Dalším důvodem niţší úspěšnosti můţe být vynechání některých úkolů programu z iniciativy učitele. 46
Cíl č. 1: Rozšířit znalosti o rašeliništích nebyl splněn. Vzhledem k poměru úspěšnosti experimentální skupiny, ve které znalo odpovědi 27% dotazovaných, a kontrolní skupiny, ve které bylo úspěšných pouze 3% dotazovaných, lze, vzhledem ke skutečnosti, ţe je rozdíl mezi skupinami statisticky významný, povaţovat za úspěšnost samotný fakt, ţe experimentální skupina má znatelně hlubší znalosti o rašeliništích neţ skupina kontrolní. Důvodem nízké úspěšnosti obou skupin můţe být to, ţe evaluátor předpokládal hlubší vstupní znalosti, neţ respondenti ve skutečnosti mají, a také to, ţe otázka je těţká. Dalším důvodem můţe být (pro experimentální skupinu) dlouhý časový horizont od absolvování programu. U obou skupin navíc můţe hrát roli plán probíraného učiva, ve kterém nemusela rašeliniště ještě přijít na řadu. Cíl č. 3 „Rozšířit znalosti o fauně“ také nebyl splněn. Úspěšnost experimentální skupiny byla v tomto případě 31%, avšak u kontrolní skupiny skupina nedosáhla úspěšnosti vůbec. Znovu je třeba přihlédnou ke statistické významnosti rozdílu skupin. Důvody pro nízkou úspěšnost jsou v tomto případě srovnatelné jako u prvního cíle: dlouhodobý časový horizont od absolvování programu, či probírané učivo obou skupin. Obě otázky jsou navíc podpořeny názory dotazovaných učitelek, které se shodly na tom, ţe program byl pro účastníky výrazněji přínosný spíše v rovině chování neţ v rovině učení. Cíl č.: 4 Podpořit znalosti o lokální krajině a její historii. Zde znovu nacházíme výrazný rozdíl mezi experimentální skupinou dosahující 59% úspěšnosti a skupinou kontrolní, která dosáhla pouze 3% úspěšnosti. Předem stanovená hranice úspěšnosti byla 60%, lze tedy přihlédnout k faktu nízkého počtu respondentů, od kterého se odvíjí vyšší elasticita úspěšnosti. Takto nízká úspěšnost potvrzuje názor získaný z rozhovorů s učiteli, ţe lokální krajinu ţáci téměř neznají a najdou se pouze výjimky, které konkrétně Jizerské hory navštívily. Proto se dá povaţovat za velmi úspěšný samotný fakt, ţe je znalost lokální krajiny u experimentální skupiny vyšší. U všech cílů je patrný znatelný rozdíl mezi experimentální a kontrolní skupinou, který je podle Mann-Whitney testu statisticky významný. Vzhledem k tomuto faktu je
47
moţné povaţovat tyto cíle za částečně splněné, i kdyţ nedosahují předem stanovených indikátorů. S tím koresponduje i převládající názor učitelek, který lze vystihnout citací jedné z nich: „Neočekávám, a ani to není cílem, ţe si děti budou vše pamatovat. Jde opravdu spíš o jejich motivaci k přírodovědnému učivu, k získávání a utvrzování pozitivního vztahu k přírodě a k získání povědomí o křehké rovnováze v přírodě a tedy nutnosti ochrany takových míst, jako jsou právě např. rašeliniště.“ Jak je jiţ zmíněno v prezentaci výsledků, u cíle 6. byla otázka poloţena manipulativně, nemá tedy úplně vypovídající hodnotu a v evaluaci je zahrnuta pouze jako doplňující otázka vhodná k přihlédnutí, a také proto, ţe jsou statisticky zajímavá odůvodnění ţáků pro jejich rozhodnutí. Vzhledem k prodiskutování jednotlivých výsledků kvalitativního a kvantitativního výzkumu a jejich porovnání povaţuji celkově program za efektivní. Z nízké úrovně úspěšnosti kontrolní skupiny lze předpokládat niţší hloubku vstupních znalostí, neţ s jakou počítá samotný program. Do budoucna se jeví jako vhodné doporučení více specializovat program vzhledem k různé věkové úrovni ţáků a jednotlivé modifikace více zacílit vzhledem k vstupní úrovni znalostí jednotlivých věkových kategorií. Pokud je více neţ polovina cílů programu v rovině učení, měly by být realizátorem programu přehodnoceny aktivity tak, aby více vedly k získání znalostí v jednotlivých oblastech. Případné přehodnocení cílů programu by bylo vhodné konzultovat s učiteli, kteří jsou schopni všeobecně analyzovat dopady programu na ţáky a mají na to i potřebné vzdělání. 3.8
Limity výzkumu Hlavním limitem výzkumu byl nízký počet respondentů. Program byl určen pro
první i druhé stupně ZŠ, pro evaluaci byl vybrán druhý stupeň, ve kterém se podařilo získat data pouze od dvou skupin účastníků a kontrolní skupiny. S vyšším počtem respondentů by bylo moţné získat statisticky přesnější informace a také by bylo moţné porovnávat dílčí skupiny, např. úspěšnost jednotlivých věkových kategorií.
48
Dalším limitem výzkumu byl dlouhodobý časový horizont v řádu několika měsíců od absolvování programu do testování. Ten můţe mít negativní vliv na dopady v rovině učení, ve které bylo zjištěno nesplnění některých cílů. Do evaluace také vstupuje fakt, ţe byla provedena pouze posttestem a nebyla nejprve zhodnocena vstupní úroveň znalostí respondentů, tudíţ některé otázky mohly být pro respondenty náročnější, neţ bylo potřeba. Limitem můţe také být to, ţe kaţdá z evaluačních otázek byla hodnocena pouze jednou poloţkou v dotazníku. Pokud by bylo pouţito více otázek ke zjištění splnění jednotlivých cílů programu, byla by výstupní data přesnější a více vypovídající.
49
4
Závěr Dopady environmentálního výukového programu „Jizerky za humny – Tajemná
rašeliniště“ byly vyhodnocovány pomocí evaluace, jejímţ cílem bylo zjistit, zda program naplňuje předem stanovené cíle a zda lze nalézt statisticky významný rozdíl mezi experimentální a kontrolní skupinou. Celkem bylo v experimentální skupině zjištěno splnění pouze poloviny cílů programu. Ze čtyř znalostních cílů byl plně splněn pouze jeden a druhý téměř. Z cílů v rovině chování byly splněny dva ze dvou. Rozdíly úspěšnosti mezi experimentální a kontrolní skupinou byly ve všech ohledech výrazné a statisticky významné. Druhá evaluační otázka tedy byla splněna ve všech ohledech. Evaluaci omezovaly výše uvedené limity výzkumu, které by po odstranění vedly k přesnějším a statisticky významnějším výsledkům. S přihlédnutím ke kvalitativnímu výzkumu a jednotlivým evaluačním otázkám povaţuji program za efektivní. Z celkových výsledků evaluace vyplývá, ţe program má na účastníky pozitivní účinky z hlediska jejich pro-environmentálního vnímání a ţe, jak je uvedeno v úvodu, i malé zvýšení pro-environmentálního vnímání u lidí (speciálně dětí) je příslibem pozitivních dopadů na budoucnost přírody a ţivotního prostředí. Doporučení na zefektivnění programu jsou uvedena na konci diskuze. Jedná se hlavně o modifikaci programu vzhledem k rozdílné věkové úrovni a k vstupní úrovni znalostí jednotlivých věkových kategorií, která je zatím do programu začleněna pouze jako rozdělení programu pro první a druhý stupeň se shodnými cíli a téměř shodnými aktivitami. Toto rozdělení je limitní i pro samotné učitele, kteří nemohou program plně implementovat do výuky. V práci byly popsány vybrané výukové programy AOPK ČR, byla vyhodnocena efektivita vybraného programu a byly navrţeny případné změny. Sběr dat pro evaluaci probíhal pomocí dotazníkového šetření experimentální skupiny sloţené ze dvou skupin účastníků programu a srovnatelných kontrolních skupin. Rozhovory byly provedeny s pěti respondenty.
50
5
Literatura [1] BENNETT, D., 1989. EvaluatingEnvironmentalEducation in Schools. A practicalguideforteachers. [online] UNESCO - UNEP, Divisionof Science, Technical and EnvironmentalEducation. Dostupné z: http://unesdoc.unesco.org/images/0006/000661/066120eo.pdf. [2] ČINČERA, J., 2007. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. 1. vyd. Brno: Paido. 116s. ISBN 978-80-7315-147-8. [3] ČINČERA, J., 2009. Výstupy či procesy: paradigmatický (kvazi) spor environmentální výchovy. Envigogika [online]. Roč. 4, č. 2, s. 12 [cit. 2014-1208].
Dostupné
z: http://www.envigogika.cuni.cz/index.php/Envigogika/article/view/38/39 [4] ČINČERA,
J.,
2010.
Metodika
evaluace
programů
environmentální
výchovy. Envigogika [online]. Roč. 5, č. 3, s. 40 [cit. 2014-12-08]. ISSN: 18023061.
Dostupné
z: http://www.envigogika.cuni.cz/index.php/Envigogika/article/view/149. [5] ČINČERA, J., 2011. Vliv pobytového programu o Jizerských horách na proenvironmentální postoje a hodnoty. Envigogika [online]. Roč. 6, č. 3, s. 15 [cit.
2014-12-08].
ISSN:
1802-3061.
Dostupné
z:http://www.envigogika.cuni.cz/index.php/Envigogika/article/view/64. [6] ELIÁŠ, P. 1994. Ekologické a environmentálnevzdelávanievosvete. Sborník ze semináře Stratéga environmentálnehovzdelávania a výchovy na školách Slovenskej republiky. Bratislava. [7] HENDL, J., 2005. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál. ISBN 80-7367-040-2. [8] JANČAŘÍKOVÁ, K., 2008. Environmentální výchova na prvním stupni ZŠ. [online]. Praha. [cit. 2014-12-08]. Dostupné z: https://www.mysciencework.com/publication/read/1839935/zooasistence-inpedagogical-praxis#page-2. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze.
51
[9] KRAJHANZL, J. Český portál ekopsychologie. [online], [Cit. 2014-12-08]. Dostupné z http://www.vztahkprirode.cz/view.php?cisloclanku=2009040001. [10]
MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ ČR. Metodika přípravy
veřejných strategií: Slovník pojmů. [online]. [cit. 2014-12-08]. Dostupné z:http://www.mmr.cz/cs/Microsites/verejne-strategie/Slovnik-pojmu. [11]
MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŢE A TĚLOVÝCHOVY, 2007.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha. [cit. 2014-12-08]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/9745/. [12]
MINISTERSTVO
ŢIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ.
Agentura
ochrany
přírody a krajiny České republiky. Ministerstvo ţivotního prostředí: resort ţivotního
prostředí [online].
[cit.
2014-12-08].
Dostupné
z:
PROSTŘEDÍ.
Environmentální
www.ochranaprirody.cz. [13]
MINISTERSTVO
vzdělávání,
výchova
ŢIVOTNÍHO
a osvěta.
[online], [cit. 2014-12-08]. Dostupné
z: http://www.mzp.cz/cz/evvo. [14]
NASH, R., 1989. Therightsofnature a historyofenvironmentalethics.
Madison, Wis: University of Wisconsin Press. [online], [cit. 2014-12-08]. ISBN Dostupné
02-991-1843-6.
z: http://books.google.cz/books?id=f9tJZz6jDUIC&dq=Sand+County+Almanac +American+Environmental+Movement&hl=cs&source=gbs_navlinks_s. [15]
ODBORNÁ SKUPINA PRO PRÁCI S VEŘEJNOSTÍ. AOPK ČR,
2007. Vyhodnocení dotazníků EVVO vyplněných regionálními pracovišti AOPK ČR. Praha, 22 s. Dostupné z: http://www.ochranaprirody.cz/o-aopk-cr/odborneskupiny/os-pro-praci-s-verejnosti/. [16]
PAVUČINA: Sdruţení středisek ekologické výchovy. SSEV Pavučina:
Členské organizace a pozorovatelé [online]. [cit. 2014-12-08]. Dostupné z: http://www.pavucina-sev.cz/?idm=15. [17]
ŠTĚPÁNOVÁ,
I.,
2012.
Kirkpatrickův
model
evaluace
vzdělávání. Trainingcookbooks [online]. Praha, [cit. 2014-12-08]. Dostupné z: http://www.trainingcookbooks.cz/2012/04/kirkpatrickuv-model-evaluacevzdelavani/.
52
[18]
Tbilisi Declaration 1977 [online]. [cit. 2012-20-01]. Dostupné z:
http://www.gdrc.org/uem/ee/tbilisi.html. [19]
Zákon č. 17/1992 Sb., o ţivotním prostředí.
53
6
Seznam příloh
Příloha 1: Logický model environmentálního výukového programu Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště Příloha 2: Dotazník pro druhý stupeň ZŠ Příloha 3: Rozhovory s učiteli
54
Příloha 1: Logický model environmentálního výukového programu Jizerky za humny – Tajemná rašeliniště
Vstupy
realizátor programu
učitel
Aktivity
rozpoznat fyzikální rozdíly vzorků půdy Seznámit se strukturou rašeliniště a rozpoznat ji na mapě. Identifikovat měřítko leteckého snímku, mapy a rozlišit na leteckém snímku krajinné prvky.
Rozpoznat fyzikální vlastnosti vzorků vod.
úvodní přednáška
pracovní listy
účastníci programu
Pokusem zjistit, jaké množství vody jsou schopné různé vzorky přírodnin zadržet.
Mikroskopicky prozkoumat vzorek rašeliníku. Rozeznávat druhy patra rašeliniště, druhy rostlin, skupiny a další typy dělené flory.
Seznámit se s druhy zvířat žijících v rašeliništích a jejich specifiky. Na mapě Jizerských hor najít veškerá rašeliniště, určit, které je nejbližší, a naplánovat si k němu výlet.
Napsat pověst o rašeliništi, ke kterému je plánován výlet.
Výstupy
rozšíření znalostí o rařeliništích
pochopení fungování přírody
atraktivita lokální krajiny
spokojenost s programem
odhodlání k proenvironmentálnímu chování
Příloha 2: Dotazník 1. Jsi holka, nebo kluk?
_________________
2. Kolik je Ti let? ____________________
3. Zúčastnil ses ve v loňském školním roce programu Tajemná rašeliniště? (zakroužkuj správnou variantu)
ANO
NE
Pokud ANO: 4. Líbil se Ti program? (zakroužkuj správnou variantu) o-------------------------o -------------------------o -------------------------o -------------------------o rozhodně ano docela dost nevím/nijak extra spíš ne vůbec ne 5. Myslíš, že ses díky němu naučil něco nového? (zakroužkuj správnou variantu) o-------------------------o -------------------------o -------------------------o -------------------------o rozhodně ano docela dost nevím/nijak extra spíš ne vůbec ne 6. Vzpomeňte si, jakou strukturu má rašeliniště a přiřaďte k jednotlivým pojmům správné vysvětlení. blänk
jezírko
bult
plovoucí ostrůvek z rašeliníků
šlenk
vyvýšený trs, „kopeček“
třasoviště
prohlubeň, „kaluž“
7. Pojmenujte u obrázku jednotlivá rostlinná patra.
8. Vzpomenete si na rodová (první) jména těchto živočichů? Připište je k obrázkům.
(nápověda: druhová jména jsou: rašelinný, rašelinné, suchopýrový a Ilybius crassus) 9. Ve Vašem okolí, hlavně v Jizerských horách, se vyskytuje hodně rašelinišť. Vyjmenujte alespoň tři. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
10. Chtěli byste si (znovu) udělat výlet na nějaké rašeliniště? (zakroužkuj správnou variantu)
ANO
NE
11. Pokud ANO, víte, které byste si vybrali? ____________________________________________
12. Myslíte si, že jsou rašeliniště v přírodě užitečná a že je třeba je ochraňovat? ANO (zakroužkuj správnou variantu)
NE
Proč si to myslíte? _____________________________________________________________ _________________________________________________________________________
Příloha 3: Rozhovory s učiteli Rozhovor č. 1 Co Vás motivovalo přihlásit třídu do programu? Jako motivace pro mě byl fakt, že děti neznají Jizerské hory a při tom bydlí relativně blízko. Jak se Vám dařilo program zařadit do výuky? Program jsem vybrala pro 7. třídu, kde podle osnov mají ve výuce téma mechy, takže nebyl žádný problém. Byla pro Vás dostatečně inspirující úvodní přednáška a pracovní listy, nebo bylo složitější jednotlivé okruhy programu do výuky implementovat? Úvodní přednáška byla dostatečně inspirující. Použili jste veškeré pracovní listy (okruhy), nebo jste nějaké (celé listy, či jen dílčí úkoly) vynechali? Pokud ano, tak z jakého důvodu? Využili jsme veškeré pracovní listy. Zhodnotila byste, že byl program pro děti přínosný? Ať z hlediska získání nových znalostí, tak i např. vhledem k posílení povědomí o rašeliništích, nutnosti ochraňovat přírodu či o znalosti Jizerských hor? Program byl pro děti určitě velmi přínosný, neboť jsme výuku doplnili o praktické úkoly v terénu, dozvěděli se něco o rašeliništích a ochraně přírody v Jizerských horách. Byl program přínosný i pro Vás - např. inspirací úkoly, které s dětmi můžete provádět i jindy ve výuce? Program byl přínosný samozřejmě i pro mě jako učitelku, pracovní listy a sběr hmyzu. Přihlásila byste svou třídu do podobného programu znovu? Třídu bych určitě přihlásila znovu.
Rozhovor č. 2 Co Vás motivovalo přihlásit třídu do programu?
Jezdíme na harmonizační pobyt na Smědavu (tedy teď už po jejím prodeji ne) a tam vždy navštěvujeme rašeliniště (Čihadla, raš. Jizerky, ale s doprovodem i Černá jezírka…), takže k rašeliništím máme „perspektivní citový vztah“ a navíc se nám to hodilo do učiva přírodovědy. Jak se Vám dařilo program zařadit do výuky? Pouze částečně – ne všechny pracovní listy se nám podařilo splnit (leccos bylo už hodně nad rámec učiva – např. hodnoty pH vody, také to bylo poměrně náročné na přípravu). Byla pro Vás dostatečně inspirující úvodní přednáška a pracovní listy, nebo bylo složitější jednotlivé okruhy programu do výuky implementovat? Úvodní přednáška byla moc fajn, motivující pro mě i pro žáky. Některá témata se do výuky příliš nehodila, ale celkově bylo fajn mít nějaké „vodítko“ – pracovní listy jsem si přepracovávala podle svých potřeb. Použili jste veškeré pracovní listy (okruhy), nebo jste nějaké (celé listy, či jen dílčí úkoly) vynechali? Pokud ano, tak z jakého důvodu? Jak již bylo řečeno – nesplnili jsme všechny pracovní listy – především proto, že byly příliš nad rámec učiva nebo byly náročné na přípravu (sehnat rašeliník, různé vzorky vody apod.). Zhodnotila byste, že byl program pro děti přínosný? Ať z hlediska získání nových znalostí, tak i např. vhledem k posílení povědomí o rašeliništích, nutnosti ochraňovat přírodu či o znalosti Jizerských hor? Zcela určitě. Každý takovýto projekt je pro děti velmi přínosný. I když neočekávám, a ani to není cílem, že si děti budou vše pamatovat. Jde opravdu spíš o jejich motivaci k přírodovědnému učivu, k získávání a utvrzování pozitivního vztahu k přírodě a k získání povědomí o křehké rovnováze v přírodě a tedy nutnosti ochrany takových míst, jako jsou právě např. rašeliniště. A navíc znalost nejbližšího okolí svého bydliště (a tedy i hor, pod kterými děti žijí), patří k nejdůležitějším výukovým cílům vlastivědy. Byl program přínosný i pro Vás - např. inspirací úkoly, které s dětmi můžete provádět i jindy ve výuce? Ano.
Našla jste na programu nějaká negativa, nedodělané (nejasné) věci či jakékoli další mínusy? Mínusy nehledám – každý projekt si přizpůsobuji pro potřeby dané třídy a využívám to, co mi vyhovuje. Pokud ano, jak byste je Vy sama napravila? Na to jsem odpověděla v předchozí otázce. Vyzdvihla byste nějaká pozitiva? Každý takovýto projekt je pro děti velmi přínosný, i když, jak jsem již řekla, neočekávám, a ani to není cílem, že si děti budou vše pamatovat. Jde opravdu spíš o jejich motivaci k přírodovědnému učivu, k získávání a utvrzování pozitivního vztahu k přírodě a k získání povědomí o křehké rovnováze v přírodě a tedy nutnosti ochrany takových míst, jako jsou právě např. rašeliniště. A navíc znalost nejbližšího okolí svého bydliště (a tedy i hor, pod kterými děti žijí), patří k nejdůležitějším výukovým cílům vlastivědy. Přihlásila byste svou třídu do podobného programu znovu? Ano.
Rozhovor č. 3 Co Vás motivovalo přihlásit třídu do programu? Motivace - sama rašeliniště v Jizerských horách zevrubně znám a mohu je srovnávat i s těmi skandinávskými, je to krásná, specifická krajina, zvláštní významný ekosystém, který by měl být lidem pod horami znám, aby chápali, jak to je tady s vodou v krajině. Jak se Vám dařilo program zařadit do výuky? Poprvé jsem přihlásila „sedmáky“ z přírodovědného praktika a báječně to fungovalo, jde o dvouhodinovku s menším kolektivem, než je třída a dokonce s vyhraněnějším zájmem o krajinu. Byla pro Vás dostatečně inspirující úvodní přednáška a pracovní listy, nebo bylo složitější jednotlivé okruhy programu do výuky implementovat?
Úvodní přednáška pro mne byla fajn, ujistila jsem se o znalostech, okouzlily mne nové pohledy. V dětech vzbudila zvědavost, zájem o neznámou krajinu. Pracovní listy byly dobrým vodítkem, papírovou jistotou, o kterou se děti rády opřou a vyplní, pokud mají předchozí informace a vlastní pozorování. Děti velmi bavily pokusy s rašeliníkem ždímání a porovnávání s trsem ploníku, následné mikroskopování lístečků, úkoly jsem doplnila o porovnávání chromatografů obou mechů. Děti bavilo taky porovnávání vlastností zeminy ze školního pozemku a rašeliny - struktura, nasáklivost, půdní reakce, v PC učebně se zájmem vytvářely plán rašelinišť Jizerky nad virtuální mapou. Protože si již nevzpomněly na žádnou rostlinu kromě rašeliníku z úvodní přednášky, a nikdo z nich tam nikdy nebyl, na prezentacích, i obrázcích ze souboru se je učily, vyhledávaly je samostatně i na PC a těšily se že je uvidí na vlastní oči - tedy hlavně masožravky. Nevěřily mi, že jsou malinké. Použili jste veškeré pracovní listy (okruhy), nebo jste nějaké (celé listy, či jen dílčí úkoly) vynechali? Pokud ano, tak z jakého důvodu? Z časových důvodů jsme nezvládli asi všechny úkoly ale valnou část ano. Zhodnotila byste, že byl program pro děti přínosný? Ať z hlediska získání nových znalostí, tak i např. vhledem k posílení povědomí o rašeliništích, nutnosti ochraňovat přírodu či o znalosti Jizerských hor? Program je jednoznačně přínosný, po mnoha stránkách. Dozvěděly se navíc o povodí, rozvodí, úmoří, prameništích, zjistily odkud, kudy a kam ve výběžku teče voda, kde je nejvyšší a kde nejnižší nadmořská výška, kterými obcemi řeka protéká i jaké má přítoky. Pamatují si povodeň před čtyřmi roky a tak pochopily význam zdržování vody v krajině a divily se, jak to, že se na Jizerce nově staví, jestli to nevadí rašeliništím. Cesta busem z Frýdlantu na Jizerku přes Smědavu a kolem Souše byla pro ně záhadou a tak studovaly mapu, zajímaly se, proč ta oklika? Když mnoho aut smí přímo. Tedy diskuze nad ochranou přírody v mnoha ohledech. Není nad to, vidět vše na vlastní oči a slyšet o změnách v krajině i je přímo pozorovat. Byl program přínosný i pro Vás - např. inspirací úkoly, které s dětmi můžete provádět i jindy ve výuce? Jistěže byl projekt přínosný i pro mne, dostala jsem se i na místa, která jsou turistům zapovězená, dozvěděla se mnoho zajímavého o vydře a o kroužkování ptáků což byla náhodná projektová nadstavba, najedla jsem se vždy klikvy, brusinek a
vlochyně. Opakovaně jsem si ověřila, že děti Jizerky neznají, mnohé ve vrcholových partiích nikdy nebyly, vždy tak dvě ze třídy s babičkou na Smědavě když byly malé. Dříve jsme se třídami jezdili na ekopobyty na Hubertku s jedním přespáním, výletem a prací v lese, ale to se již nesmí. Projekt byl zas příležitost, jak tam děti dostat. Našla jste na programu nějaká negativa, nedodělané (nejasné) věci či jakékoli další mínusy? Pokud ano, jak byste je Vy sama napravila? První program byl bohatší na hry i pomůcky, také byly uvolněny dvě lektorky. Odškodněni jsme byli nečekanou exkurzí za panem Pudilem k jehoodchytovému a kroužkovacímu umění. Vyzdvihla byste nějaká pozitiva? K výuce přírodopisu patří pokusy s rašeliníkem, provádím je odvždy, zařazuji nyní i prezentace o rašeliništích i se snímky účastníků zde, je to pro ostatní motivační. Přihlásila byste svou třídu do podobného programu znovu? Oceňuji jedinečný nápad vytvořit a nabídnout kvalitní a po všech stránkách silně obohacující program dětem ze základky. Kromě uvedeného oceňuji erudovanost lektorek a jejich obětavost. Nabídla bych úvodní prezentaci dětem k ostatním materiálům pro zpětnou vazbu, opakování, neboť v úvodní hodině nemají děti valný pojem o co jde a nevstřebají všechny prezentované organismy a souvislosti. Promítla bych ji ještě před exkurzí a pak i po ní.Pokud by se nabídka programu zopakovala, neváhala bych ani vteřinu a přihlásila nový kolektiv.
Rozhovor č. 4 Co Vás motivovalo přihlásit třídu do programu? Studovala jsme EVVO, takže mi je to blízké. Jak se Vám dařilo program zařadit do výuky? Bez problémů jsme vše zařadili do výuky. Učím si všechno ve své třídě, takže žádný problém. Byla pro Vás dostatečně inspirující úvodní přednáška a pracovní listy, nebo bylo složitější jednotlivé okruhy programu do výuky implementovat?
Aspoň polovinu pracovních listů jsme splnili. Úvodní přednáška byla pro děti vhodná. Použili jste veškeré pracovní listy (okruhy), nebo jste nějaké (celé listy, či jen dílčí úkoly) vynechali? Pokud ano, tak z jakého důvodu? Všechno jsme nesplnili. Důvod? Druhá třída. Zhodnotila byste, že byl program pro děti přínosný? Ať z hlediska získání nových znalostí, tak i např. vhledem k posílení povědomí o rašeliništích, nutnosti ochraňovat přírodu či o znalosti Jizerských hor? Program byl přínosný pro nás všechny. Děti se toho hodně dozvěděly, bavilo je to a možnost podívat se na zajímavá místa Jizerek byla moc fajn. Byl program přínosný i pro Vás - např. inspirací úkoly, které s dětmi můžete provádět i jindy ve výuce? Hry z tělocviku využijeme. Přenášení vody v houbě asi taky. Vyzdvihla byste nějaká pozitiva? Ve druhé třídě jsme měli stěžejní téma voda, takže se nám to všechno výborně hodilo. Přihlásila byste svou třídu do podobného programu znovu? Určitě bych obdobný program ráda využila.
Rozhovor č. 5 Co Vás motivovalo přihlásit třídu do programu? Vedu druhým rokem (učím 2. rokem na této škole) na této škole Přírodovědný kroužek, který má velký úspěch. Nabídla jsem kromě svých žáků, které učím na přírodopis, také všem svým „přírodníčkům“ z kroužku tuto práci a byli nadšeni. Nadchla jsem si žáky prostřednictvím kroužku pro přírodovědné bádání a přihlásit se na rašeliniště chtěli po mém návrhu, co mi přišel z AOPK a CHKO, ve velkém počtu a nadšení. Jak se Vám dařilo program zařadit do výuky?
V zeměpise se to nabízelo např. v rámci lokalit v ČR, v rámci významných lokalit v rámci Evropy – v Irsku atd. V rámci přírodopisu v rámci botaniky, v rámci zoologie – co vzácně a výhradně žije na těchto lokalitách a i v rámci přírodopisu 9. tříd o neživé přírodě – mineralogie, petrologie, pedologie a tím s provázaností na ochranu půd – problematika OŽP. Byla pro Vás dostatečně inspirující úvodní přednáška a pracovní listy, nebo bylo složitější jednotlivé okruhy programu do výuky implementovat? Byla inspirující včetně pracovních listů, jen jsem měla potřebu si „po svém“ o tom ještě podiskutovat s žáky sama, jsou ke mně otevřenější než k přednášející a tak jsme si ještě jeden „výklad s diskusí“ udělali sami, ale jinak byla realizátorka programu a to co nám připravila, super. Použili jste veškeré pracovní listy (okruhy), nebo jste nějaké (celé listy, či jen dílčí úkoly) vynechali? Pokud ano, tak z jakého důvodu? Pracovních listů bylo hodně a nebyla povinnost je využít všechny. Využila jsem max., co jsem považovala za možné udělat v našich laboratorních podmínkách a to, co mě přišlo důležité, zajímavé a přínosné. Zhodnotila byste, že byl program pro děti přínosný? Ať z hlediska získání nových znalostí, tak i např. vhledem k posílení povědomí o rašeliništích, nutnosti ochraňovat přírodu či o znalosti Jizerských hor? Já myslím, že už jsem na to odpověděla v předchozích odpovědích. Snažila jsem se na ochranu rašelinišť upozornit a provázanost poukázat min. ve dvou předmětech, ochrana přírody se prolíná jak v zeměpisu z tak v přírodopisu. Snažila jsem se, aby to nechápali navíc jen izolovaně na Jizerské hory, jak už jsem psala, ale komplexněji. Masívní těžba rašeliny v Irsku také např. není chloubou. Hranice ochrany přírody nekončí ani Jizerkami ani hranicemi ČR, chci, aby si uvědomili žáci i toto, ačkoli Jizerky už z lásky k nim jsem preferovala a vlastně šlo o práci umístěnou tam. Byl program přínosný i pro Vás - např. inspirací úkoly, které s dětmi můžete provádět i jindy ve výuce? Jak už vyplynulo – bylo to velmi inspirující a jak Vám sama realizátorka programu řekne, s novým školním rokem jsme se, vlastně ještě po ukončení v červnu
jsme se dotazovali, co pro nás mají na následující – tento školní rok. Bohužel nic, to nás velmi zklamalo. Přihlásila byste svou třídu do podobného programu znovu? Rádi bychom se přihlásili, bohužel není kam, něco tak super už se nám odnikud nenabídlo, nudné ekologické akce Divizny Liberec, mě velmi otrávily a zklamaly, oproti rašeliništím je to opravdu „trapárna.“ Odškrtnou si další půldenní program s nějakou třídou a hotovo. Toto bylo něco jiného a odměna – odborný výlet s odborným výkladem v rašeliništích Jizerky byla pro děti taková motivace, že šíleně nadšeně pracovali a chodili plnit úkoly nebo některé doma dělaly samostatně a to vše ve svém volném čase. Do teď za mnou chodí, co bude letos za „akci“ místo rašelinišť, nechtějí uvěřit, že nic.
