Vrolijke scholen ?→!
Een onderzoek naar de invloed van de school als protectieve factor op het verminderen of voorkomen van psychosociale problemen bij jongeren met een Same Sex Attraction
Masterscriptie Opvoedingsondersteuning Afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Marijke Metselaar Begeleiding: Dr. H.M.W. Bos Amsterdam, juli 2008
Abstract The first study was a qualitative study, where 10 people from a number of organizations (that deal with homosexual youth and education in the Netherlands) were interviewed. They gave their opinion about what should be done to stop the bullying and discrimination of homosexual youth. Their conclusion was that schools should give more attention to sexual diversity and manners. A way to do this is to stimulate the visibility of homosexuality in schools. The second study examined whether 11- to 17year-old adolescents with same sex attraction (SSA) differ from those without such an attraction on psychosocial functioning (health outcomes) and if so, whether there are protective factors in the school climate that can function as a buffer against the arise of psychosocial problems. Data were collected by means questionnaires completed by 517 high school students. Of the respondents, 57 (11%) reported SSA. Those with SSA reported more psychosocial problems (less self esteem and life satisfaction, higher levels of fear, depression, sleeping problems, anger, distrust and somatic complaints). Analyses show that support for cultural pluralism, consistency and clarity of rules and expectations and a positive climate for homosexuality are protective factors in the school climate.
2
Inhoudsopgave Abstract.............................................................................................................2 Voorwoord........................................................................................................4 1. Inleiding........................................................................................................5 2. Deelstudie 1 ..................................................................................................8 2.1 Inleiding ............................................................................................8 2.2 Methode ............................................................................................8 2.3 Resultaten..........................................................................................10 2.4 Conclusie...........................................................................................20 3. Deelstudie 2 ..................................................................................................22 3.1 Inleiding ............................................................................................22 3.2 Hypothesen........................................................................................23 3.3 Methode ............................................................................................23 3.4 Resultaten..........................................................................................27 3.5 Conclusie...........................................................................................30 4. Discussie.......................................................................................................33 5. Referenties ....................................................................................................35 Bijlage 1 Instellingsverslag ..............................................................................38 Bijlage 2 Interview ...........................................................................................40 Bijlage 3 Codeboom .........................................................................................41 Tabel 1 ..............................................................................................................44 Tabel 2 ..............................................................................................................45 Tabel 3 ..............................................................................................................46 Figuur 2 ............................................................................................................47 Figuur 3 ............................................................................................................47 Figuur 4 ............................................................................................................48 Figuur 5 ............................................................................................................48 Figuur 6 ............................................................................................................49 Figuur 7 ............................................................................................................49 Figuur 8 ............................................................................................................50
3
Voorwoord Ja, daar zit je dan zonder stage, dat is wel even slikken. Gelukkig was daar mijn reddende engel in de persoon van Henny. Ze had nog wel een ideetje voor een stage en onderzoek….. Een onderzoek naar homoseksualiteit onder leerlingen van het voortgezet onderwijs, ik heb het geweten. Dat homoseksualiteit op de middelbare school een beladen onderwerp is, dat wist ik van tevoren. Maar het blijkt niet alleen een beladen onderwerp te zijn op de scholen die hebben meegedaan aan mijn onderzoek, ook op de faculteit bleek het een big issue. Het is schijnbaar zo dat als je een onderzoek uitvoert naar homoseksualiteit, dat je dan automatisch zelf ook homoseksuele gevoelens hebt. Over stigma gesproken…. Ik wil middels deze weg iedereen bedanken die heeft meegewerkt aan mijn onderzoek. Mijn speciale aandacht gaat uit naar dr. H.M.W. Bos, mijn begeleidster vanuit de Universiteit van Amsterdam en alle medewerkers van het VIOSexpertisecentrum, de instelling waar ik met heel veel plezier mijn onderzoeksperiode heb doorgebracht. Zonder de steun en kritische blik van deze mensen was ik nooit tot dit resultaat gekomen. Daarnaast wil ik mijn vriend, mijn familie en mijn vrienden bedanken voor hun engelengeduld als het even niet wilde lukken. Jullie zijn allemaal toppers! Het was een ontzettend leerzame tijd en heb met veel plezier aan het onderzoek gewerkt. Het was een zware bevalling, maar ik ben trots op het resultaat!
Marijke Metselaar Juli, 2008
4
1. Inleiding In Nederland heerst in vergelijking met andere westerse landen een relatief tolerant en open klimaat tegenover homoseksualiteit (Sociaal en Cultureel Planbureau, 2000). Toch worden in Nederland bij jongeren die zich (ook) romantisch of seksueel aangetrokken voelen tot iemand van hetzelfde geslacht (i.e. Same Sex Attraction - SSA) meer psychosociale problemen gevonden dan bij jongeren zonder deze gevoelens. (Kersten & Sandfort, 1994). Deze resultaten komen overeen met zowel nationaal als internationaal onderzoek en literatuur (Anhalt & Morris, 1999; D’Augelli, 2002; Williams, Connolly, Pepler, & Craig, 2005), als bij onderzoek onder lesbische, homoseksuele en biseksuele (LGB) volwassenen (Meyer, 1995; Sandfort, De Graaf, Bijl, & Schnabel, 2001). Onlangs is uit onderzoek naar voren gekomen dat jongeren met SSA een slechtere psychische gezondheid hebben (meer depressie en minder eigenwaarde) en zich minder betrokken voelen bij hun school. (Bos, Sandfort, De Bruyn, & Hakvoort, 2008). Weinig is nog onderzocht over de rol van protectieve factoren. Ten Brink en Veerman (1998) definiëren protectieve factoren als volgt: “Protectieve factoren zijn, in een groep, factoren die samengaan met een verminderde kans op het vertonen van een stoornis, gegeven de aanwezigheid van een onderkend risico”. Met andere woorden: Welke factoren zorgen ervoor dat psychosociale problemen bij een jongere met SSA verminderd/voorkomen kunnen worden? Incidenten op scholen in Nederland De onderwijsinspectie vindt in hun jaarlijkse rapport (Inspectie van het onderwijs, 2004) voor het schooljaar 2002-2003 dat op zowel vier procent van de VMBO-scholen als op vier procent van de HAVO/VWO-scholen zich incidenten voor hebben gedaan rondom homoseksuele leerlingen en/of personeelsleden. Op de VMBOscholen gaat het dan in totaal om zeven incidenten, voor de HAVO/VWO-scholen is het cijfer niet bekend. Door de onderwijsinspectie wordt geconstateerd dat de meeste scholen wel aandacht besteden aan homoseksualiteit, door het in het lesprogramma aan de orde te stellen, maar een specifiek te voeren beleid ontbreekt op de meeste scholen. Tachtig procent van de scholen geeft aan dat zij van mening zijn dat zij de veiligheid van homoseksuele leerlingen en/of personeelsleden kunnen waarborgen, maar op geen
5
van de scholen wordt aan de homoseksuele leerlingen en/of personeelsleden zelf gevraagd of zij zich daadwerkelijk veilig voelen op school. Uit onderzoek van de onderwijsinspectie (Inspectie van het onderwijs, 2005) komt naar voren dat het onderwerp homoseksualiteit nog steeds op veel scholen een taboe is en homoseksuele leerlingen bedreigd worden in hun ontwikkeling. Volgens de onderwijsinspectie krijgen deze jongeren te maken met discriminatie rondom hun homoseksualiteit. Deze discriminatie kent verschillende vormen en draagt bij aan een onveilig klimaat op school. Na deze uitkomsten is door de onderwijsinspectie besloten om met ingang van het schooljaar 2003-2004 toezicht te gaan houden op hoe scholen aandacht besteden aan homoseksualiteit. Voor het jaarlijks onderwijsinspectie rapport voor het schooljaar 2004-2005 (Inspectie van het onderwijs, 2006) is door de onderwijsinspectie weer gevraagd naar incidenten rondom homoseksuele leerlingen en/of personeelsleden. Op tien procent van de VMBO-scholen, dertien procent van de HAVO-scholen en zeven procent van de VWO-scholen worden incidenten gemeld. Deze percentages zijn hoger dan voorgaande jaren. Als gecontroleerd wordt op VMBO-scholen in de vier grote steden en VMBOscholen in het algemeen komt naar voren dat VMBO-scholen in de vier grote steden vaker incidenten meemaken (respectievelijk 23 procent om tien procent). In het schooljaar 2005-2006 blijven de percentages scholen die te maken hebben met incidenten rondom homoseksuele leerlingen en/of personeelsleden ongeveer hetzelfde als het schooljaar ervoor (Inspectie van het onderwijs, 2007). Op tien procent van de VMBO-scholen worden incidenten gemeld, voor HAVO/VWO-scholen is het percentage 7 procent. Uit onderzoek van de Nationale Jeugdraad (2006) komt naar voren dat veel leerlingen niet weten of hun school iets doet tegen homodiscriminatie, ook krijgt maar een kwart van de leerlingen voorlichting op school over homoseksualiteit. Mooij, Sijbers & Sperber (2006) hebben in ditzelfde schooljaar onderzoek gedaan onder de homoseksuele jongeren zelf. In dit onderzoek geeft minder dan een procent van de leerlingen aan dat zij expliciet lastig gevallen worden omdat zij homoseksueel, lesbisch of biseksueel zijn. In het onderwijsverslag voor het schooljaar 2006-2007 (Inspectie van het onderwijs, 2008) worden door de onderwijsinspectie dezelfde percentages gevonden als de twee schooljaren hiervoor. Echter de onderwijsinspectie plaatst hier een kanttekening bij, die ook voor de schooljaren hiervoor geldt. Er is een vermoeden dat achter de lage 6
percentages een grotere problematiek schuil gaat. Volgens de onderwijsinspectie worden veel incidenten niet gemeld en al helemaal niet als leerlingen hierbij moeten vertellen dat het gaat om incidenten rondom homoseksualteit. De gevonden percentages zouden dan ook geen juiste afspiegeling van de werkelijkheid kunnen zijn. Doel van het onderzoek In opdracht van het VIOS-expertisecentrum (Bijlage 1) en de Universiteit van Amsterdam is in dit onderzoek gekeken naar de mogelijke positieve invloed van schoolcultuur op het psychosociaal welbevinden van jongeren met SSA. Dit onderzoek is opgedeeld in twee deelstudies, waarbij in de eerste deelstudie in kaart is gebracht wat verschillende personen die met deze problematiek te maken hebben voor problemen constateren rondom het onderwerp jongeren met SSA en onderwijs. De methode, resultaten en conclusie van deze deelstudie zullen in paragraaf twee beschreven worden. In de tweede deelstudie is gekeken of jongeren met SSA verschillen van jongeren zonder SSA op psychosociaal welbevinden. Ook is gekeken wat de schoolcultuur, die bestaat uit (1) aandacht voor cultureel pluralisme, (2) consequent naleven en het duidelijk maken van regels en opvattingen en (3) het klimaat ten opzichte van homoseksualiteit, voor invloed kan hebben op het verminderen of voorkomen van psychosociale problemen bij jongeren met SSA. Het volgende model wordt in deze deelstudie getoetst:
Protectieve factor •
Schoolcultuur
SSA versus non SSA
Psychosociale problemen
Figuur 1 Onderzoeksmodel deelstudie 2 De methode, resultaten en conclusie van deelstudie twee zullen in paragraaf drie beschreven worden. Om dit onderzoek compleet te maken zullen in de discussie aantal aanbevelingen gedaan worden.
7
2. Deelstudie 1 2.1 Inleiding Uit onderzoek van Kersten en Sandfort (1994) komt naar voren dat volgens de meeste leerlingbegeleiders de school bekend is met homoseksualiteit en dit ook accepteert. Toch erkennen zij dat er wel degelijk problemen zijn rondom homoseksualiteit op hun scholen, maar dat hier niets aan gedaan wordt. Er hangt vooral een drukkende en afwijzende sfeer; het is een taboe. Als de leerlingbegeleiders het klimaat rond homoseksualiteit van hun school omschrijven, wordt deze voornamelijk getypeerd als gesloten. Leerlingen laten duidelijk merken dat zij het er niet over willen hebben en er niet mee geassocieerd willen worden. Omdat heteroseksualiteit de norm is, wordt homoseksualiteit gezien als een rechtvaardiging om te pesten. Pesten wordt gekenmerkt als een hardnekkig, algemeen en structureel probleem binnen de scholen. Zodra iemand ‘anders’ is, wordt het klimaat door de leerlingbegeleiders getypeerd als onveilig. Concluderend kan gesteld worden dat het omgangsklimaat erg onveilig is voor leerlingen die afwijken van de standaardnorm, heteroseksualiteit. De houding van leerlingen tegenover homoseksualiteit loopt uiteen van onverschilligheid tot regelrechte vijandigheid. Het onderwerp lijkt ook moeilijk bespreekbaar op scholen; de leerlingen lijken niet open te staan voor een discussie over het onderwerp. Om te onderzoeken wat hier aan gedaan kan worden, is de mening gevraagd van verschillende informanten op het gebied van homoseksualiteit en onderwijs. Ook wel de actoren genoemd. De volgende vraag wordt in deze deelstudie onderzocht: Wat moet er volgens de actoren gedaan worden tegen het pesten en/of discrimineren van jongeren met SSA om psychosociale problemen te voorkomen? 2.2 Methode Design Het onderzoek heeft een exploratief karakter en daarom is gekozen voor kwalitatief onderzoek. Het doel van de studie is om de ideeën van verschillende belangrijke personen of organisaties, over het voorkomen van psychosociale problemen bij jongeren met SSA in kaart te brengen.
8
Actoren Alle actoren zijn persoonlijk benaderd via e-mail of telefoon. Aan dit onderzoek hebben de volgende personen deelgenomen: •
Beleidsmedewerkster bij de unit Diversiteit van de Gemeente Amsterdam. Onder deze unit vallen drie aandachtsgroepen, namelijk: (1) allochtonen, (2) vrouwen en (3) homoseksuelen.
•
Auteur van een boek over zijn persoonlijke ervaringen als homodocent. Hij was tot 1999 werkzaam in het onderwijs als docent, maar geeft nu voorlichting over homoseksualiteit op scholen in Noord Holland en aan toekomstige beroepskrachten in het onderwijs. Ook is hij vrijwilliger in een Marokkaans jongerencentrum in de Diamantbuurt in Amsterdam.
•
Projectcoördinator bij Rotterdam Verkeert. Dit is een ondersteuningsinstelling voor homoseksuele mannen en lesbische vrouwen in Rotterdam. Aan de ene kant biedt Rotterdam Verkeert eerstelijns hulpverlening aan de doelgroep. Aan de andere kant wordt gewerkt aan deskundigheidsbevordering en beleidsadvisering voor beroepskrachten in onderwijs en welzijn. (Bijvoorbeeld in het jongerenwerk en ouderenzorg)
•
Beleidsmedewerker Welzijn van de Gemeente Utrecht. Hij is beleidsmatig verantwoordelijk voor alle welzijnsvoorzieningen in één wijk van Utrecht. Daarnaast is hij verantwoordelijk voor het stedelijke opbouwwerk en doet hij klussen voor het brede emancipatie beleid.
•
Consultant jongeren en onderwijs bij het Landelijk COC. Zij houdt zich bezig met het ontwikkelen van projecten (vormgeven en daarvoor financiering vinden) en het uivoeren van deze projecten. Ook heeft ze een adviesfunctie naar de buitenwereld toe over homoseksualiteit en jongeren en onderwijs.
•
Een van de oprichters van Stichting Outway. Stichting Outway is een vrijwilligersorganisatie die zich inzet voor de steun en hulp aan jongeren en hun omgeving aangaande homo- en of biseksualiteit.
•
Docent wiskunde/natuurkunde en veiligheidscoördinator op het TeC in Amsterdam. In zijn werk als veiligheidscoördinator probeert hij er op toe te zien dat alles op het TeC veilig verloopt en probeert hij signalen van de leerlingen op te vangen. 9
•
Bestuurslid van DITO, een homojongeren organisatie in Nijmegen. DITO probeert op verschillende manieren homojongeren te ondersteunen. Zo organiseren zij introductiegroepen, hebben ze een online vraagbaak en organiseren zij activiteiten als feestjes en filmavonden.
•
Functionaris Gezondheidsbevordering bij de GGD Nijmegen. Dit houdt in dat zij werkt aan de groepsgerichte bevordering van gezond gedrag bij verschillende groepen, zoals kinderen en ouderen, maar ook homoseksuele jongeren. Op dit moment is zij werkzaam binnen een project dat werkt aan de sociale veiligheid van homoseksuele leerlingen in het voorgezet onderwijs.
•
Directeur van Empowerment Lifestyle Services (ELS). ELS is een kenniscentrum op het terrein van seksuele diversiteit in het onderwijs. Verder is hij werkzaam bij Movisie en werkt hij veel samen met andere (homo)organisaties.
Instrumenten In deze eerste deelstudie is gebruik gemaakt van een persoonlijk interview (Bijlage 2) met open vragen, zodat de actoren de kans kregen om uitleg, beschrijvingen en illustraties te geven. Voorafgaand aan de interviews is toestemming gevraagd om het interview op te nemen op band. Één interview kon niet persoonlijk afgenomen worden, deze antwoorden zijn via de e-mail gestuurd. Methode van analyse De bandopnamen van de onderzoeksgesprekken zijn integraal uitgetypt. Om de transcripten te analyseren is gebruik gemaakt van MAXqda, een computerprogramma om kwalitatieve data te structuren. Om dit uit te kunnen voeren is aan de hand van de interviewvragen een codeboom (Bijlage 3) geformuleerd, met daarin de thema’s die besproken zijn tijdens de interviews. 2.3 Resultaten Tijdens de interviews met de vier beleidsmakers, twee bestuurders van twee jongerenorganisaties, twee (oud)docenten, een projectcoördinator en een consultant, zijn drie thema’s besproken, namelijk: 1) psychosociale problemen bij jongeren met SSA 2) aandacht voor seksuele diversiteit en omgangsvormen op scholen en 3) de school als protectieve factor. De visie van de geïnterviewden op deze thema’s wordt hieronder besproken. 10
Psychosociale problemen bij jongeren met SSA Op de vraag of de geïnterviewden constateerden dat jongeren met SSA meer psychosociale problemen vertonen dan jongeren zonder deze gevoelens, werd heel dubbel gereageerd. Aan de ene kant constateerde een beleidsmaker dat jongeren met SSA inderdaad meer psychosociale problemen vertonen. Hij baseerde zijn mening niet op grond van wat hij in de praktijk ziet, maar op wat bij hem bekend is uit empirische onderzoeken.
“Uit onderzoeken van de Rutger Nisso Groep en Anne Kersten blijkt het gewoon”(Beleidsmaker) Aan de andere kant is het bij veel beleidsmakers een vermoeden, gegrond op informatie die zij krijgen via medewerkers van scholen en andere informanten, bijvoorbeeld Jeugdzorg. Dit zijn dan geen harde gegevens, maar meer signalen van problemen. Voor de geïnterviewden die wel in direct contact staan met de jongeren zijn het ook meer signalen, dan dat zij er harde bewijzen voor hebben. Als zij dan het vermoeden hebben is het ook lastig om de problemen daadwerkelijk te koppelen aan homoseksualiteit:
“Als iedereen in de kast zit, dan kan je gedrag niet koppelen aan SSA. Als een jongere vervelend gedrag vertoont dan kan je niet direct vragen of dit komt omdat hij homo is.”(Oud docent) Twee beleidsmakers geven aan dat zij graag zouden zien dat er vragen over homoseksualiteit en psychosociale problemen in de jeugdmonitor terug zouden komen. Juist omdat er zoveel signalen binnen komen, maar er geen harde gegevens van zijn.
“Het zou heel mooi zijn als ik hier gegevens van had. Omdat ik het dan harder kan maken bij scholen dat er echt aandacht aan besteedt moet worden”. (Beleidsmaker)
11
Aandacht voor seksuele diversiteit en omgangsvormen op scholen Algemeen Op de vraag of er meer aandacht moet komen voor seksuele diversiteit en omgangsvormen op scholen reageerden alle geïnterviewden positief. Waarom er meer aandacht aan besteed moet worden, wordt door de geïnterviewden verschillend uitgelegd. Volgens veel geïnterviewden is het belangrijk, omdat veel jongeren er nog steeds niet voor durven uit te komen dat ze homo of lesbisch zijn. Op elke school, misschien wel in elke klas in Nederland zijn homo’s of lesbo’s, maar die zijn onzichtbaar. Volgens de geïnterviewden is hier een reden voor:
“Zij voelen zich kennelijk niet veilig genoeg om uit de kast te komen, ze voelen zich kennelijk niet normaal genoeg of gewenst genoeg of geliefd genoeg, of wat dan ook, om voor die gevoelens uit te komen.” (Consultant onderwijs) Een aantal geïnterviewden merkt op dat er nog veel gediscrimineerd wordt. Er is volgens hen tegenwoordig veel meer negatieve bejegening dan in de jaren ’70, ’80 en ’90:
“Het scheldwoord homo is tegenwoordig heel normaal. Jongeren zeggen wel dat ze er niets mee bedoelen, maar mensen staan er nooit bij stil wat het doet met jongeren die natuurlijk wel nadenken over hun seksuele identiteit”. (Projectcoordinator) Door meer aandacht te besten aan seksuele diversiteit en omgangsvormen kan je volgens de geïnterviewden andere jongeren respect bijbrengen. Ook wordt als reden gegeven dat seksualiteit, relationele vorming en identiteitsontwikkeling het belangrijkste is wat in het leven van de jongeren gebeurt:
“Er komt zoveel bij kijken om voor jezelf een prettig, zeg maar seksueel wezen te zijn, dan is het heel erg de moeite waard om daar veel over te praten” (Beleidsmaker)
12
Door meer aandacht te geven aan seksuele diversiteit en omgangsvormen kan een soort vanzelfsprekende omgeving gecreëerd worden, waarin jongeren uitgenodigd worden om te experimenteren met wie je bent en waar je grenzen liggen en dat dat voor iedereen anders is, maar dat dat goed is. Ook wordt opgemerkt dat in de samenleving heteroseksualiteit de norm is:
“De hele media, alle informatie binnen boeken is heteroseksueel. Dit betekent dat alle kinderen monoseksueel worden opgevoed. Zij worden niet opgevoed met andere mogelijkheden die er kunnen zijn in de samenleving” (Oud docent) Veiligheidsbeleid Iedere school in Nederland is verplicht een veiligheidsbeleid te voeren. Hierin moet preventie, nazorg en incidentenbeleid vastgelegd zijn. Op dit moment is een school niet verplicht om een specifiek homoseksueel, lesbisch, transgender en biseksueel (HLTB) veiligheidsbeleid te voeren. Op de vraag of dit verplicht zou moeten worden is voornamelijk door de beleidsmakers negatief gereageerd:
“Dat is eigenlijk niet de manier waarop je wilt werken” (Beleidsmaker) “De gemeente heeft zichzelf op afstand gezet van het onderwijs. Scholen zijn autonoom.” (Beleidsmaker) Het officiële standpunt van het landelijk COC is dat een specifiek HLTB veiligheidsbeleid wel verplicht moeten worden. Bestuurders en andere medewerkers van het landelijk COC vindt dat je scholen moet pushen om meer aandacht te besteden aan seksuele diversiteit en omgangsvormen. Als reden wordt aangegeven dat als je ze de ruimte geeft om homoseksualiteit niet te benoemen, dan nemen ze die ruimte ook vaak. De geïnterviewde medewerkster van het landelijk COC erkent dat dit een heikele kwestie is, wat zo nu en dan moeilijk te verenigen is met haar persoonlijke standpunt hierin. Het heikele punt hierin zit hem in de vraag wat er op scholen gebeurt die homoseksualiteit pertinent niet willen benoemen, omdat ze het afwijzen, als je deze scholen dwingt om het te benoemen, wat gaan ze er dan niet van maken.
13
“Is de aandacht die dan komt misschien niet veel schadelijker dan de aandacht die er überhaupt niet is?” (Consultant onderwijs) Wat alle geïnterviewden graag zouden zien is dat het onderwerp homoseksualiteit specifieker wordt opgenomen in het huidige veiligheidsbeleid van scholen. Dat het daar een wat ruimere plaats in krijgt en dat het ook specifiek genoemd wordt.
“Zolang homo een scheldwoord is, dan is het duidelijk nog niet geaccepteerd, daar mag dan best meer op aangesproken worden.”(Bestuurslid) Organisatie van de aandacht voor seksuele diversiteit en omgangsvormen Over hoe de aandacht voor seksuele diversiteit en omgangsvormen op school georganiseerd moet worden, lopen de meningen van de geïnterviewden erg uiteen. Alle twee de bestuurders van een jongerenorganisatie en een docent/ veiligheidscoördinator in Amsterdam geven aan dat zij de aandacht voor seksuele diversiteit en omgangsvormen graag georganiseerd zouden zien in een lespakket, voorlichting van het COC of een theatervoorstelling van bijvoorbeeld theatergroep AanZ:
“Soms is het al een openbaring voor jongeren dat er gewoon een paar homo’s of lesbo’s in de klas komen tijdens een voorlichtingsles en dan zijn het geen vrouwen in tuinbroeken, met korte haren en agressief uiterlijk.” (Bestuurslid) Het landelijk COC is in 1977 gestart met voorlichtingslessen op onderwijsinstellingen om homoseksualiteit bespreekbaar te maken. Scholen moeten het COC zelf benaderen als zij een voorlichtingsles willen. Jaarlijks gaat het om ongeveer 200 voorlichtingslessen van anderhalf uur. AanZ is een professionele theatergroep die specifieke voorstellingen maakt over homoseksualiteit. De voorstellingen zijn interactief, dit betekent dat de voorstelling twee keer gespeeld wordt. De eerste keer kijkt het publiek alleen, de tweede keer mag het publiek veranderingen aanbrengen in het gedrag en/of tekst van de rollen van het stuk. Dit kan door de acteur tekst mee te geven of door zelf actief mee te spelen in de voorstelling. AanZ streeft ernaar om homoseksualiteit bespreekbaar en zichtbaar te maken, om zo de sociale veiligheid van homoseksuele en biseksuele jongeren en docenten te verhogen. 14
Twee beleidsmakers (gemeente Utrecht en GGD Nijmegen) en een oud docent/ voorlichter bij het COC, zien liever dat de aandacht voor seksuele diversiteit en omgangsvormen een positie krijgt in het hele curriculum. Zij vinden dat er al gestart kan worden met het thema in het primair onderwijs. Tevens vinden zij dat het niet bij alleen voorlichtingsles van het COC moet blijven, maar dat homoseksualiteit verweven wordt in alle vakken, uiteraard waar mogelijk. Het zou meegenomen kunnen worden bij de talen, bijvoorbeeld in het kiezen van homoseksuele schrijvers in de literatuur, maar ook in wiskunde, muziek en geschiedenis is plaats om er aandacht aan te besteden:
“Maar dat al oude voorbeeld van in de Wiskunde les, dat dan Jan en Piet een keer samen een badkamer aan het tegelen zijn, omdat zij zijn gaan samenwonen.” (Beleidsmaker) “Als je het bijvoorbeeld hebt over de 2e Wereldoorlog dan mag je best zeggen dat er ook homoseksuelen zijn omgekomen in de concentratiekampen, je mag ook aangeven dat de leider van SA, Ernst Röhm, dat die vermoord is omdat hij homoseksueel was.” (Oud docent) Volgens twee beleidsmakers uit Amsterdam en de projectcoördinator, moet de aandacht voor seksuele diversiteit en omgangsvormen van bovenaf komen, dus via het bestuur van een school en de locatiedirecteuren. Homoseksualiteit moet op een vanzelfsprekende manier terug komen in het hele primaire proces van de school. Het primaire proces van de school is niet alleen maar educatie, maar ook leerlingenzorg, kwaliteitsbeleidsvoering en het veiligheidsbeleid. Scholen moeten zelf hun verantwoordelijkheid nemen. Wel wordt hierbij benadrukt dat het hierbij wel van belang is dat hier pragmatisch mee om wordt gegaan en dat scholen de vrijheid wordt gegeven hoe zij aandacht aan het thema willen geven. Uiteraard is monitoring van dit proces dan wel heel belangrijk:
“Het was toch heel erg dat er altijd van buitenaf geroepen werd, schande, schande en er moet iets, waardoor scholen in de verdediging schoten en zeiden Jullie moeten eens weten wat wij allemaal nog meer moeten!” (Beleidsmaker)
15
Onderdeel van de hierboven beschreven visie is een groot project (“Veiligheid en Seksuele Diversiteit”) in Amsterdam, waar de gemeente Amsterdam opdrachtgever van is. Er is een kwartiermaker aangesteld die de middelbare scholen in Amsterdam bezoekt en gesprekken voert met de directeuren. Op dit moment zijn 40 van de 72 scholen benaderd. Dertien scholen hebben daadwerkelijk om begeleiding gevraagd. Zij zouden graag training of coaching willen krijgen en een plan van aanpak maken. Een stuk of 20 scholen zijn aan het verkennen wat de situatie op hun school is. Op de school worden vier terreinen aangepakt, namelijk: 1) beleid, 2) educatie, 3) omgeving en 4) zorg, maar dit gebeurt op verschillende manieren. Iedere school heeft namelijk een ander vertrekpunt bij het maken van een plan van aanpak. De ene school doet al veel op het gebied van homoseksualiteit en heeft alleen hulp nodig om hierin structuur in aan te brengen, terwijl het op de andere school nog echt in de kinderschoenen staat en moet begonnen worden bij een nulpunt. Door het verschillend aanpakken van de vier terreinen krijgt iedere school een plan van aanpak op maat. Vanuit de kwartiermaker wordt hierbij geholpen door het geven van suggesties, er wordt niets voorgeschreven. Één geïnterviewde, consultant bij het COC, geeft aan dat jongeren zelf moeten proberen hun positie te verbeteren, door zichtbaar te zijn, hierdoor wordt homoseksualiteit een herkenbaar deel van de school:
“Onze insteek is om jongeren zodanig proberen te empoweren, dat ze ervoor uit te durven komen en dat ze tonen dat homoseksualiteit niet iets is van blote mannen tijdens de gay pride.” (Consultant onderwijs) Het landelijke COC is in dit kader 2 projecten en een initiatief gestart. Het initiatief is een hele actieve jongerengroep, die 1 keer per maand bij elkaar komen. Dit zijn jongeren die niet ouder dan 18 jaar zijn. Samen praten zij over hun gevoelens en homo/lesbo zijn. Het COC wil deze groep graag laten gelden als klankbord. In het verlengde van dit initiatief zijn 2 projecten ontstaan, de Roze Olifant en Gay Straight Alliances. De Roze Olifant is gebaseerd op het idee dat er jongeren zijn die wel heel graag zouden willen dat er op school aandacht zou worden besteed aan het onderwerp homoseksualiteit, maar die dit zelf niet ter sprake durven brengen. Ze willen zelf ook niet zichtbaar zijn. Ze kunnen dan de Roze Olifant inroepen als een soort The A Team die de problemen voor de jongere gaat benoemen en probeert hier iets aan te 16
veranderen. De Gay Straight Alliances (GSA) zijn veel meer gebaseerd op de meer empowerde jongeren, die veel meer uit de kast zijn. Het project GSA gaat er vanuit dat die jongeren zelf best in staat zijn om hun eigen omgeving te vertellen wie ze zijn en waarom ze zo zijn of waarom ze zich zo voelen en wat dat precies inhoudt. Het COC gaat dus op zoek naar de mondige, of in ieder geval de leerling die bereidt is te vertellen hoe het met de situatie op school zit. Door middel van samenwerking met heteroleerlingen en (homo) docenten wordt zo geprobeerd om homofobie te stoppen. In Nederland is een GSA nog vrij nieuw en wordt er pas net gestart met de oprichting en uitvoering van een aantal GSA’s. In Amerika daarentegen waren er in 2000 meer dan 700 GSA’s geregisteerd (Lee, 2002). Het effect van GSA’s is op dit moment alleen nog maar in Amerika op kleine schaal onderzocht, door middel van kwalitatieve studies (Blumenfeld, 1993; Lee, 2002). Maar de uitkomsten zijn veelbelovend: de homoseksuele jongeren die deel uit maakten van een GSA geven aan dat zij zich beter voelden, dat zij mondiger waren en dat school niet langer een plek is die zij liever links lieten liggen. Protectieve factoren Allereerst is aan de geïnterviewden gevraagd om te reageren op de protectieve factoren, zoals geformuleerd in de inleiding van deelstudie 2. Daarna is gevraagd of de geïnterviewden nog meer mogelijke protectieve factoren zien. School klimaat Het schoolklimaat wordt door alle geïnterviewden gezien als protectieve factor. Het centrale begrip hierbij is volgens de geïnterviewden ‘zichtbaarheid’ stimuleren. Oftewel homoseksualiteit vaker benoemen in de lessen, maar ook posters en folders beschikbaar hebben en boeken in de bibliotheek over homoseksualiteit. Een bestuurslid van een jongerenorganisatie vertelt dat sommige scholen nog heel moeilijk doen over het ophangen van posters op de prikborden en het uitdelen van flyers. Een geïnterviewde beleidsmedewerkster merkt hier nog wel bij op dat jongeren het best wel eng vinden om zo een folder te pakken of een flyer aan te nemen, maar:
“Het feit dat het er staat, dus die zichtbaarheid, dat betekent dat ze zich kunnen realiseren dat zij niet de enige op de wereld zijn.” (Projectcoordinator))
17
Mentor De geïnterviewden zagen niet zo zeer de mentor als protectieve factor, maar meer alle leraren in het algemeen. Iedereen is het er over eens dat het belangrijk is dat de leraren bewust zijn van homoseksualiteit en dit actief uitstralen naar de leerlingen. Leraren kunnen volgens twee beleidsmakers belangrijke rolmodellen zijn voor hun leerlingen. Het is daarom belangrijk dat er binnen het schoolteam aandacht besteedt wordt aan het thema homoseksualiteit, omdat er vaak in deze groep dezelfde ideeën en overtuigingen leven als onder de leerlingen. Leraren zitten vaak ook nog met weerstanden of hebben een rare beeldvorming. Ook hebben ze weinig kennis over homoseksuele leefstijlen en weinig vaardigheden hoe je het gesprek moet aangaan met jongeren over dit thema. Een beleidsmedewerkster vertelt over haar ervaringen na het zien van de docentenvoorstelling van AanZ:
“Gisteren was ik op een school en dan hebben de leraren net die voorstelling gezien van AanZ en dat kunnen ze het toch niet laten om er in de lerarenkamer grapjes over te maken. Vaak spreek ik ze dan daar toch wel even op aan. Ze geven dan vaak aan dat het toch een beetje ongemak is.” (Beleidsmaker) Mogelijke protectieve factoren Ouders Negen geïnterviewden zien de ouders als protectieve factor. Het gaat hier dan voornamelijk om hoe de ouders reageren na de coming out, of ze achter hun kind blijven staan en hun kind behandelen met respect in plaats van homofobisch. Ouders moeten een ideaal plaatje loslaten. Ouders denken vaak nog heel stereotype, een reactie van een ouder kan zijn:
“Als mijn kind maar niet zo wordt als Geer en Goor..”(Beleidsmaker) “Hoe zit het nu met de kleinkinderen?” (Beleidsmaker) Om ouders en jongeren te ondersteunen in dit proces zijn een aantal suggesties gedaan door de geïnterviewden. Zo zou er in de opvoedingsondersteuning meer aandacht voor kunnen komen. De eerste jaren worden de ouders zeer uitgebreid ondersteund op het consultatiebureau en eventueel via verschillende cursussen, maar juist ouders met 18
kinderen in de puberteit hebben ook heel veel vragen. Ook zou aan de homoseksuele jongeren zelf eens gevraagd kunnen worden wat zij van hun ouders nodig hebben. Één beleidsmaker geeft nog wel aan dat ouders lastig te bereiken zijn, vooral in de allochtone culturen is er vaak een groot gevoel van schaamte. Peers Alle geïnterviewden zien de relatie met de peers als protectieve factor. Volgens de geïnterviewden is het heel prettig als je bij een vriend of vriendin terecht kan met je verhaal. Vanuit de hoopvolle positie zullen de vrienden de homojongere niet afwijzen, maar de geïnterviewden sluiten zeker hun ogen niet voor de problematische positie, waarin er heel erg gepest wordt of zelfs erger na een coming out. Om de relatie tussen peers en homoseksuele jongeren te bevorderen moet volgens de geïnterviewden begonnen worden op school:
“Door het bespreekbaar te maken in de klas, zou je een makkelijker klimaat kunnen scheppen of sneller een vertrouwensband kunnen verwachten tussen bijvoorbeeld klasgenoten.” (Beleidsmaker) Door één geïnterviewde wordt nog wel het onderscheid gemaakt tussen het hebben van een hetero vriend en een homo vriend. Het praten met een homovriend kan je niet vergelijken met het praten met een heterovriend:
“Net zoals dat je zwanger bent geweest en bent bevallen. Iemand die nog niet zwanger is geweest of nog niet bevallen is weet niet waar jij het over hebt, terwijl iemand die wel zelf al bevallen is precies weet hoe het voelt.” (Bestuurslid) Als een jongere met een hetero praat, vertelt de jongere alleen zijn/ haar verhaal. Door te praten met een andere homo jongere is er veel meer overeenstemming in de verhalen en gaat het vaak over dezelfde onderwerpen waar beide jongeren tegen aan lopen.
19
Media Twee geïnterviewde beleidsmakers geven aan dat een instrument als de media een groot bereik heeft onder jongeren en daarom als belangrijk middel ingezet kan worden om homoseksualiteit zichtbaar en bespreekbaar te maken. Door Nederlandse series als All Stars en Costa en Amerikaanse series als Will & Grace en The L Word worden jongeren geconfronteerd met geestelijk en lichamelijke gezonde homo’s en lesbiennes, die een fulfilling leven leiden. Inrichting van voorzieningen. Één beleidsmaker ziet een belangrijke rol weggelegd voor de voorzieningen waarvan jongeren gebruik maken. Volgens hem moet er bijvoorbeeld in welzijnsvoorzieningen meer aandacht worden besteedt aan de inrichting van een ruimte en het programma aanbod, zodat ook jongeren met SSA zich kunnen herkennen in iets wat daar aangeboden wordt. Maar ook dat er getrainde jongerenwerkers rondlopen, die kunnen signaleren en vaardig zijn om op problemen in te springen, zonder dat er verbijzonderd wordt. Dit zijn welzijnstaken, maar dit geldt volgens deze beleidsmaker ook voor culturele instellingen en sport verenigingen/ voorzieningen. 2.4 Conclusie Deze deelstudie onderzocht wat er volgens verschillende actoren op het gebied van homoseksualiteit en onderwijs, gedaan moet worden tegen het pesten en/of discrimineren van jongeren met SSA om psychosociale problemen te voorkomen? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is de actoren eerst gevraagd of zij überhaupt constateerden dat jongeren met SSA meer psychosociale problemen vertonen dan jongeren zonder deze gevoelens. Slecht één beleidsmaker geeft aan hier daadwerkelijk harde cijfers over te hebben, alle andere geïnterviewden krijgen signalen vanuit scholen of andere instanties dat hier sprake van is. Het blijft dus bij de meeste actoren slechts een vermoeden. Ondanks dit vermoeden zijn alle actoren het met elkaar eens dat meer aandacht voor seksuele diversiteit en omgangsvormen op scholen en een positief school klimaat ten opzichte van homoseksualiteit ervoor zouden kunnen zorgen dat jongeren met SSA minder gepest en/of gediscrimineerd zullen worden en daardoor psychosociale problemen voorkomen kunnen worden. Over de organisatie van deze aandacht voor 20
seksuele diversiteit en omgangsvormen zijn de actoren het echter niet eens met elkaar. Opvallend is dat de actoren die in de praktijk werken met SSA jongeren kiezen voor (slechts) een enkel lespakket, een voorlichtingsles van het COC of het bekijken van een theatervoorstelling. Terwijl de beleidsmakers kiezen voor een bredere aanpak, waar ook weer een onderscheid gemaakt kan worden in het alleen opnemen van homoseksualiteit in het curriculum of homoseksualiteit opnemen in het hele primaire proces van de school. Het COC dat zowel in de praktijk als beleidsmatig in aanraking komt met SSA jongeren kiest weer voor een heel andere aanpak. Volgens het COC moeten jongeren met SSA zelf ervoor zorgen dat hun positie in het onderwijs verbeterd wordt. Deze verschillende aanpakken zorgen ervoor dat er op dit moment in Nederland veel verschillende projecten naast elkaar lopen. Volgens de actoren is het centrale begrip in een positief schoolklimaat ten opzichte van homoseksualiteit ‘zichtbaarheid’. Dus homoseksualiteit benoemen in lessen, posters en folders beschikbaar hebben en boeken in de bibliotheek over homoseksualiteit. De actoren constateren dat dit op dit moment nog te weinig op school aan de orde is. De actoren zien een speciale rol voor docenten, zij zouden door als rolmodel te functioneren weerstanden of rare beeldvormingen onder leerlingen kunnen wegnemen. Concluderend zijn alle actoren het er dus over eens dat de aanpak van het thema homoseksualiteit op een school een belangrijke factor is bij het voorkomen van pesten of discrimineren van jongeren met SSA. Deze deelstudie heeft als tekortkoming dat niet alle belangrijke actoren in Nederland in deze deelstudie aan bod zijn gekomen. Omdat deze deelstudie een exploratief karakter heeft, is dit niet erg, maar voor een volledig beeld moeten alle actoren een kans krijgen om hun mening te geven.
21
3. Deelstudie 2 3.1 Inleiding Schoolcultuur Het sociale milieu van een school kan van grote invloed zijn op de sociale adaptatie van leerlingen (Felner & Felner, 1989). Een belangrijk aspect van deze sociale adaptatie is hoe leerlingen het schoolklimaat ervaren. (Trickett & Moos, 1973, in Brand et al., 2003). Volgens Felner en Felner (1989) zijn er twee belangrijke dimensies die een beeld kunnen geven over het schoolklimaat, namelijk: (a) steun en aandacht voor cultureel pluralisme en diversiteit en (b) een heersend gevoel van veiligheid onder de leerlingen. Deze veiligheid bestaat uit het consequent naleven en het duidelijk maken van regels en opvattingen. Steun en aandacht voor cultureel pluralisme en diversiteit houdt in dat docenten een positieve opvatting hebben over andere culturele achtergronden en dit ook uitdragen in hun klas door bijvoorbeeld aandacht te besteden aan verschillende culturele achtergronden in de lessen (Epstein, 1985, in Brand et al, 2003). De school is het sociale kader waar jongeren regels en opvattingen leren over seksualiteit en relaties, mannelijkheid en vrouwelijkheid en mannelijk en vrouwelijk sekserolgedrag (Kersten & Sandfort, 1994). Door verschillende onderzoeken (Remafaldi, 1987; Telljohann & Price 1993) worden problemen gevonden voor schoolgaande jongeren met SSA. Deze jongeren krijgen vaak te maken met bijvoorbeeld onbeschofte grappen en/ of commentaar, discriminatie en intimidatie. Vooral verbale intimidatie wordt vaak gerapporteerd, maar ook mishandeling is aan de orde. Protectieve factoren Volgens Dekovic (1999) kan het vervallen in probleemgedrag bij jongeren die te maken hebben met risicofactoren verminderd worden door de aanwezigheid van protectieve factoren, op persoonlijk, sociaal of institutioneel gebied. Een risicofactor zou een slechtere psychosociale gezondheid van jongeren met SSA kunnen zijn. Daarom zijn in deze deelstudie de volgende vragen onderzocht: Verschillen jongeren met SSA van jongeren zonder SSA op psychosociaal welbevinden? 22
Welke protectieve factoren in de schoolcultuur functioneren als een buffer tegen het ontstaan van psychosociale problemen bij jongeren met SSA? Met andere woorden zijn er factoren in de schoolcultuur die ervoor zorgen dat het negatieve verband tussen jongeren met SSA en psychosociaal welbevinden verminderd of voorkomen kan worden. 3.2 Hypothesen In deze studie wordt verwacht dat jongeren met SSA meer psychosociale problemen ervaren dan jongeren die deze gevoelens niet hebben. De tweede hypothese is dat een positief klimaat op school, een modererend effect kan hebben op de relatie tussen SSA en psychosociale gezondheid. 3.3 Methode Procedure De hypothesen zijn in de praktijk getoetst door middel van een kwantitatief vragenlijstonderzoek. Vanwege de ethische code van zowel de UvA als het VIOS hebben alle ouders middels een OPT-OUT brief in de mogelijkheid gekregen om de deelname van hun kind te weigeren. Dit betekent dat de ouders een brief kregen en dat zij moesten reageren als zij wilden dat hun kind niet deelnam aan het onderzoek. Zeven ouders hebben hun kind afgemeld voor het onderzoek. De vragenlijsten zijn in eerste instantie afgenomen achter de computer, via het programma surveymonkey. Maar niet alle scholen hadden hier de mogelijkheid voor, daarom is gekozen om ook een papieren versie van de vragenlijst te gebruiken. Voorafgaand aan het invullen kregen de leerlingen een klassikale uitleg over het onderzoek en werden gezamenlijk de instructies doorgenomen. Eventuele vragen tijdens het invullen werden direct beantwoord door de onderzoeker of de docent. Aan de leerlingen is nadrukkelijk verteld dat deelname geheel vrijwillig is, dat zij zich konden terugtrekken van deelname en dat hun antwoorden vertrouwelijk en anoniem zouden worden behandeld. Populatie en steekproef Alle middelbare scholen die zijn aangesloten bij het VIOS-expertisecentrum hebben in februari 2008 een uitnodiging ontvangen voor deelname aan het onderzoek. 23
Deze methode is al eerder voor een scriptie onderzoek gebruikt (Dekker, 2006). Voor deze manier is gekozen omdat vrijwel alle voortgezet onderwijs scholen in Amsterdam zijn aangesloten bij het VIOS. Het was praktisch gezien (tijd en financiële middelen) niet haalbaar om alle scholen en klassen in het voortgezet onderwijs mee te nemen in het onderzoek. Daarom konden de scholen zelf aangeven of zij wel of niet mee wilden werken en is gekozen voor de klassen 1, 2 en 3. Voor deze klassen is gekozen omdat juist in deze periode seksualiteit een groot issue is. Nadeel hiervan is dat de externe validiteit (representativiteit) verkleind is. Daarom is getracht dit zo veel mogelijk te voorkomen door de scholen wel representatief te laten zijn voor de verschillende onderwijsniveaus (VMBO, HAVO en VWO), de schoolgrootte, de spreiding van de scholen over de stad en de denominatie van de scholen. Omdat is samengewerkt met een leeronderzoek van de bacheloropleiding Gedrag en Samenleving heeft ook een school deelgenomen aan het onderzoek die niet is opgenomen in het VIOS bestand. Deze school kan wel in de analyes meegenomen worden, omdat het gaat om een school in een grote stad. Uiteindelijk zijn 68 scholen uitgenodigd om deel te nemen aan het onderzoek. In totaal hebben acht scholen deelgenomen en 35 klassen. Het opleidingsniveau van de onderzoekspopulatie is als volgt verdeeld: 4.6% volgt het praktijkonderwijs, 33.5% het VMBO, 7.9% de HAVO, 23.2% het VWO en 30.8% het Gymnasium. De onderzoekspopulatie zelf bestaat uit 223 jongens (43.1%) en 294 meisjes (56.9%). De gemiddelde leeftijd is 14.02 jaar (SD=1.07). Instrumenten In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een vragenlijst die ingevuld is door de leerlingen. De vragenlijst is samengesteld aan de hand van reeds bestaande instrumenten. Same Sex Attraction Seksuele voorkeur is gemeten met de vraag “Voel je je seksueel aangetrokken tot iemand van je eigen geslacht?” (1= heel vaak, 2= vaak, 3= regelmatig, 4= soms, 5= nooit). Deze vraag is eerder gebruikt in eerder onderzoek onder jongeren in Nederland (Kersten & Sandfort, 1994; Bos et al., 2008). Respondenten die invulden nooit aangetrokken te zijn tot iemand van het eigen geslacht zijn gecategoriseerd als jongeren 24
zonder SSA. De respondenten die invulden “heel vaak”, “vaak”, “regelmatig” of “soms” aangetrokken te zijn tot iemand van het eigen geslacht, zijn gecategoriseerd als een jongere met SSA. Protectieve factoren Schoolcultuur bestaat uit: (1) aandacht voor cultureel pluralisme, (2) consequent naleven en het duidelijk maken van regels en opvattingen en (3) het klimaat ten opzichte van homoseksualiteit. De volgende instrumenten zijn gebruikt om deze factoren in kaart te brengen: Cultureel pluralisme. Om aandacht voor cultureel pluralisme in kaar te brengen is gebruik gemaakt van een subschaal van de Inventory of School Climate – Student version (ISC-S; Brand et al., 2003) namelijk: Support for cultural pluralisme. De subschaal bestaat uit vier items ((bijvoorbeeld “Op onze school laten docenten zien dat zij het belangrijk vinden dat leerlingen van alle culturele achtergronden er bij horen”: 1= heel erg onwaar, 5= heel erg waar). Cronbach’s alpha is α=.63 Regels. Het consequent naleven en het duidelijk maken van regels en opvattingen gemeten met een andere subschaal van de Inventory of School Climate – Student version (ISC-S; Brand et al., 2003) namelijk: Consistency and clarity of rules and expectations. Deze subschaal bestaat zes items (bijvoorbeeld “Docenten op onze school grijpen in wanneer leerlingen de boel op stelten zetten”: 1= heel erg onwaar, 5= heel erg waar). Cronbach’s alpha is α=.84. Schoolklimaat ten opzichte van homoseksualiteit. Om het schoolklimaat ten opzichte van homoseksualiteit te meten is gebruik gemaakt van een speciaal opgesteld instrument. Deze vragenlijst bestaat uit vier items (bijvoorbeeld “Op onze school is er binnen sommige lessen aandacht voor homoseksualiteit: 1= helemaal niet waar, 5= helemaal waar). Psychosociaal welbevinden Psychosociaal welbevinden is met een aantal instrumenten gemeten, te weten: de Cantrill ladder (Cantrill, 1965) om algemeen satisfactie te meten, de Rosenberg Self Esteem Scale (Rosenberg, 1979), de Stability of Self Scale (Rosenberg, 1979) om eigenwaarde en stabiliteit van eigenwaarde te meten en de Verkorte Symptom Check List (Derogatis & Clearly, 1977) om gezondheidsaspecten te meten. 25
Algemeen satisfactie. Algemeen gevoel van satisfactie wordt gemeten met de Cantrill ladder (Cantrill, 1965). Deze bestaat uit de volgende vraag: “Wij willen graag weten hoe je je voelt. Het is de bedoeling dat je aangeeft door hieronder een cijfer aan te kruisen. Een ‘10’ betekent dat het heel erg goed gaat met je en een ‘1’ betekent dat het heel erg slecht met je gaat”. Eigenwaarde en stabiliteit van eigenwaarde. Eigenwaarde wordt gemeten met de Rosenberg Self Esteem Scale (Rosenberg, 1979). Deze schaal bestaat uit tien items (bijvoorbeeld “Ik ben tevreden over mezelf”: 1= past helemaal niet bij mij - 4= past goed bij mij). Om stabiliteit te meten zal gebruik gemaakt worden van de bewerkte versie van de Stability of Self Scale van Rosenberg (1979). Deze bewerkte versie is gemaakt door Verkuyten (1995) en bevat vijf items (bijvoorbeeld “Sommige dagen ben ik erg blij met wie ik ben en ander dagen helemaal niet: 1= helemaal niet van toepassing, 5= helemaal van toepassing). Cronbach’s alpha is α=.82. Gezondheid. Algemene gezondheid wordt gemeten met de Verkorte Symptom Check List (Derogatis & Clearly, 1977). Deze vragenlijst bestaat uit 25 items en 7 subschalen, namelijk: (1) angst, (2) depressie, (3) slaapproblemen, (4) woede/hostiliteit, (5) insufficiëntie van denken, (6) wantrouwen en (7) somatiseren. Respondenten wordt gevraagd hoe vaak zij in de afgelopen week last hebben gehad van bepaalde klachten (bijvoorbeeld “zenuwachtig of trillen”: 1= helemaal niet, 5= heel erg). Cronbach’s alpha varieert van α=.78 (insufficientie van denken, somatiseren.) tot α=.85 (woede/hostiliteit, wantrouwen) Sociale wenselijkheid Omdat de vragenlijst bestaat uit een aantel beladen thema’s (homoseksualiteit, multiculturele samenleving) is gekozen om te controleren op sociaal wenselijke antwoorden. Om dit te meten is gebruik gemaakt van de Sociale Wenselijkheid Schaal (Rutten et al., 2007). Deze vragenlijst bestaat uit 15 items (bijvoorbeeld “Ik ben altijd eerlijk: 1= waar, 2= niet waar). Cronbach’s alpha is α=.86. Plan van data analyse Voor de beantwoording van de onderzoeksvraag is er een 2 (1= non SSA, 2= SSA) X 2 (1= jongens, 2= meisjes) MANCOVA uitgevoerd als afhankelijke variabelen psychosociaal welbevinden (self esteem, levenssatisfactie, angst, depressie, 26
slaagproblemen, woede/ hostiliteit, insufficiëntie van denken, wantrouwen en somatiseren) en schoolcultuur (aandacht voor cultureel pluralisme, consequent naleven en het duidelijk maken van regels en opvattingen en het klimaat ten opzichte van homoseksualiteit). In deze analyse is sociale wenselijkheid als covariaat opgenomen, omdat zo gecontroleerd kon worden of het verschil tussen jongens en meisjes en tussen non SSA en SSA niet verklaard werd door het sociaal wenselijk invullen van antwoorden. Om te kijken of er een modererend effect is van schoolcultuur op het verminderen of voorkomen van psychosociale problemen bij jongeren met SSA is er een regressie analyse uitgevoerd om mogelijke interactie effecten te vinden tussen SSA en schoolcultuur. Indien er een significant interactie effect is gevonden is de procedure gevolgd zoals beschreven in Aiken & West (1991). Door deze procedure wordt zichtbaar gemaakt wat de richting is van het significante interactie effect. 3.4 Resultaten Same sex attraction Van de 517 respondenten is 11% (N=57) geclassificeerd als jongere met SSA. SSA komt niet meer voor onder meisjes dan onder jongens, 11.3% (N=33) en 10.8% (N=24), respectievelijke (chi-square= .04, p>.05). Psychosociale welbevinden Een MANCOVA (tabel 1) laat zien dat er voor alle variabelen op psychosociaal welbevinden een significant hoofdeffect is voor gender, F (9, 439)= .97, p < .10 en voor seksuele geaardheid, F (9, 439)= .94, p < .001. Echter er is geen significante interactie gevonden tussen gender x seksuele geaardheid, F (9, 439)= .98, p > .10. De daarna uitgevoerde ANCOVAs met gender als de onafhankelijke variabele en psychosociaal welbevinden als afhankelijke variabelen, laat een significant verschil zien op eigenwaarde. Jongens scoren hoger op eigenwaarde dan meisjes (jongens, M= 3.28, SD= .53; meisjes, M= 3.12, SD= .54). Ook is er een significant verschil gevonden op wantrouwen. Meisjes geven aan meer wantrouwend te zijn dan jongens (meisjes, M= 1.76, SD= .85; jongens, M= 1.57, SD= .79). Er zijn geen verschillen gevonden op de andere psychosociaal welbevinden factoren tussen jongens en meisjes.
27
Daaropvolgend zijn ANCOVAs uitgevoerd om te kijken of de jongeren met SSA verschilden van de jongeren zonder SSA op psychosociaal welbevinden. Omdat er geen significant interactie effect is gevonden tussen gender x seksuele geaardheid, is in deze analyse alleen de hele groep meegenomen. Zoals in tabel 1 te zien is verschillen jongeren met SSA significant van jongeren zonder SSA op eigenwaarde, algemene satisfactie, angst, depressie, slaapproblemen, woede/ hostiliteit, wantrouwen en somatiseren. De jongeren met SSA gaven aan significant minder eigenwaarde en algemene satisfactie te hebben. Ook scoorden zij significant meer op angst, depressie, slaapproblemen, woede/ hostiliteit, wantrouwen en somatische klachten. Schoolcultuur De tweede MANCOVA (tabel 2) laat zien dat er tevens voor alle variabelen van schoolcultuur een significant hoofdeffect is voor gender, F (3, 465)= .98, p < .05 en voor seksuele geaardheid, F (3, 465)= .98, p < .01. Ook hier is er geen significante interactie gevonden tussen gender x seksuele geaardheid, F (3, 465)= .00, p > .10. De daarna uitgevoerde ANCOVAs met gender als de onafhankelijke variabelen en schoolcultuur als afhankelijke variabelen laat een significant verschil zien tussen jongens en meisjes op cultureel pluralisme en homoklimaat. Meisjes vinden significant meer dat hun school aandacht besteed aan cultureel pluralisme, dan jongens (meisjes, M= 3.24, SD= .51; jongens, M= 2.99, SD= .67). Ook vinden meisjes het klimaat op hun school ten op zichte van homoseksualiteit significant beter, dan jongens (meisjes, M= 2.11, SD= .71; jongens, M= 1.94, SD= .74). Omdat uit deze MANCOVA ook geen significant interactie effect vond tussen gender x sexuele geaardheid is ook in deze analyse alleen de gehele groep SSA en Non SSA meegenomen. De resultaten laten een significant verschil zien tussen de jongeren met SSA en jongeren zonder SSA op cultureel pluralisme en regels. Jongeren zonder SSA vinden dat er significant minder aandacht op school is voor cultureel pluralisme en regels dan de jongeren zonder SSA.
28
Interactie effecten Levenssatisfactie Er is een significant interactie effect gevonden tussen SSA*Regels (β = .15, p < .01). Om meer zicht te krijgen op de richting van de gevonden significante interactie is de procedure gevolgd zoals beschreven in Aiken & West (1991). Figuur 2 laat zien dat als jongeren met SSA rapporteerden dat hun school streng de regels hanteert en naleeft, zij hoger scoren op levenssatisfactie. Dit in tegenstelling tot de jongeren zonder SSA, zij scoren lager. Angst Voor angst zijn twee significante interactie effecten gevonden, namelijk tussen SSA*Regels (β = -.14, p < .01) en SSA*Homoklimaat (β = -.09, p < .05). Ook hier is de procedure zoals hierboven beschreven gevolgd. Uit figuur 3 komt naar voren dat als een school streng de regels hanteert en naleeft, jongeren met SSA minder angst vertonen. Voor jongeren zonder deze gevoelens heeft dit geen effect. Figuur 4 laat zien dat als jongeren met SSA rapporteerden dat er op hun school een positief homoklimaat heerst, zij minder angst hebben. Voor jongeren zonder SSA is dit het tegenovergestelde, bij deze jongeren groeien angstgevoelens als er op hun school een veilig homoklimaat heerst. Depressie Ook voor depressie is een significant interactie effect gevonden tussen SSA*Regels (β = -.10, p < .05). Na het volgen van de hierboven beschreven procedure komt naar voren (figuur 5) ook hier het streng naleven en hanteren van regels een gunstig effect heeft voor jongeren met SSA. Jongeren met SSA die rapporteerden dat hun school inderdaad consequent met de regels bezig is, hebben minder last van depressiviteit. Voor jongeren zonder SSA is dit niet gevonden. Slaapproblemen Er is een significant interactie effect gevonden tussen SSA*Cultureel pluralisme (β = -.13, p < .01). Figuur 6 laat zien dat als jongeren met SSA rapporteerden dat hun school aandacht heeft voor cultureel pluralisme en diversiteit, zij minder last hebben van slaapproblemen. Voor jongeren zonder deze gevoelens is dit niet het geval, het rapporteren van slaapproblemen blijft stabiel
29
Woede/ Hostiliteit Voor woede/hostiliteit is een significant interactie effect gevonden, namelijk tussen SSA*Regels (β = -.12, p < .05). Ook voor woede/ hostiliteit is een positief effect gevonden voor het streng naleven en hanteren van de regels op scholen. Jongeren met SSA rapporteerden dan namelijk minder last te hebben van woede/hostiliteit. Dit in tegenstelling tot jongeren zonder SSA, zij rapporteerden juist meer last te hebben van woede/ hostiliteit wanneer hun school veel met de regels bezig is. Somatiseren Ook voor somatiseren is een significant interactie effect gevonden tussen SSA*Regels (β = -.09, p < .10). Uit figuur 8 komt naar voren dat als jongeren met SSA rapporteerden dan hun school streng de regels naleeft en hanteert, zij minder last hebben van somatische klachten. Voor jongeren zonder deze gevoelens is dit niet gevonden. 3.5 Conclusie In deze deelstudie is onderzocht welke protectieve factoren in de schoolcultuur kunnen functioneren als een buffer tegen het ontstaan van psychosociale problemen bij jongeren met SSA. Aan het onderzoek hebben 517 respondenten meegedaan, 11% (N=57) is geclassificeerd als jongere met SSA. Deze deelstudie laat een verschil zien tussen jongeren met SSA en jongeren zonder deze gevoelens op psychosociaal welbevinden (self esteem, levenssatisfactie, angst, depressie, slaapproblemen, woede/ hostiliteit, wantrouwen en somatiseren) en schoolcultuur (cultureel pluralisme, regels en homoklimaat). Uit de resultaten komt verder naar voren dat aandacht voor cultureel pluralisme, consequent naleven en het duidelijk maken van regels en opvattingen en een positief homoklimaat op school zoals verwacht een modererend effect heeft op het psychosociaal welbevinden van jongeren met SSA. De gevonden resultaten komen overeen met ander onderzoek naar psychische verschillen tussen jongeren met SSA en jongeren zonder deze gevoelens (D’Augelli, 2002; Williams et al., 2005; Bos et al., 2008). Jongeren met SSA rapporteerden meer internaliserend en externaliserend gedrag. Williams et al. (2005) geeft als mogelijke verklaring hiervan de heteroseksuele norm die heerst in de samenleving. Jongeren met SSA kunnen bang zijn dat zij door hun seksualiteit buiten de groep vallen en zetten een masker op of gedragen zich anders om niet op te hoeven vallen. Maar deze resultaten 30
zijn dus niet nieuw en werden zelfs verwacht. Deze deelstudie voegt iets wezenlijkst toe aan eerder onderzoek wat gedaan is naar homoseksuele jongeren of jongeren met SSA. Deze deelstudie onderzoekt namelijk de mogelijke positieve invloed van protectieve factoren. Dat dit belangrijk is omschrijft Savin-Williams: “The risk factors have been well documented; the protective factors, which can be innate or environmental (including good schools and families), have not” (Savin-Williams, 2005, p. 183). Het consequent naleven en het duidelijk maken van regels en opvattingen is een duidelijke protectieve factor die ervoor kan zorgen dat psychosociale problemen bij jongeren met SSA verminderd of voorkomen worden. Op dit moment zijn op iedere school zijn wel afspraken gemaakt over bijvoorbeeld scheldgedrag (“Je mag andere kinderen niet uitschelden”). Toch is het woord ‘homo’ een veelgebuikt scheldwoord wat niet wordt bestraft. Als een school de gestelde regels en opvattingen niet consequent naleeft en duidelijk maakt, geven ze eigenlijk de boodschap dat het niet erg is dat er gescholden wordt en staat de school een onveilig klimaat tegenover homoseksualiteit toe. Iedere keer dat het scheldwoord ‘homo’ genegeerd wordt door de school zullen de jongeren die uitgescholden worden het idee krijgen dat zij er niet toe doen. Het is daarom belangrijk dat hier controle op komt en leerlingen die elkaar uitschelden gestraft worden of in ieder geval geconfronteerd worden met hun actie. Dit is heel moeilijk, want veel scheldgedrag is niet zichtbaar voor bijvoorbeeld docenten, maar het schelden dat wel zichtbaar is moet daarom juist aangepakt worden om een duidelijke boodschap uit te dragen. In deze deelstudie werd verwacht dat een positief homoklimaat op school een grotere protectieve factor zou zijn. Een positief homoklimaat betekent dat een school ruim aandacht besteedt aan het thema homoseksualiteit binnen het curriculum en in het schoolgebouw (bijvoorbeeld voorlichtingslessen en ophangen van posters). Een verklaring van het vinden van een weinig modererend effect van een positief homoklimaat kan te maken hebben met dat jongeren met SSA het helemaal niet fijn vinden dat hun school zoveel aandacht besteedt aan homoseksualiteit. Extra aandacht betekent namelijk dat deze jongeren telkens in de spotlight komen te staan, zodra het over homoseksualiteit gaat. Dit zou jongeren met SSA ervan kunnen weerhouden om uit de kast te komen. Deze deelstudie heeft een aantal beperkingen. Allereerst is de respons van de scholen laag, slechts zeven van de 68 uitgenodigde VIOS scholen hebben meegedaan, 31
het is dus moeilijk om een generalisatie te maken naar alle scholen in Amsterdam, of zelfs landelijk. Wel zijn alle schoolniveaus vertegenwoordigd in de steekproef. De lage respons had ook niet met het onderwerp van het onderzoek te maken, maar met de onderzoeksmoeheid van de scholen. Veel directeuren gaven aan te veel verzoeken binnen te krijgen om mee te doen aan een onderzoek, waardoor de docenten bijna geen tijd meer hadden om gewoon les te geven. Ten tweede kan de vragenlijst die gebruikt is in dit onderzoek zowel positief als negatief beoordeeld worden. Positief is dat er heel veel thema’s in staan en hierdoor veel verschillend onderzoek mogelijk is. Nadelig is dat de vragenlijst erg lang is en het invullen veel tijd een concentratie vraagt van de leerlingen. De vragenlijst is hierdoor misschien minder geschikt voor leerlingen van VMBO niveau en leerlingen met een niet Nederlandse achtergrond. Ten derde is het onderzoek niet longitudinaal. Dit betekent dat niet duidelijk is of de SSA jongeren zich daadwerkelijk ontwikkelen tot jongeren die zichzelf homoseksueel, lesbisch of biseksueel noemen. Maar wat deze studie wel duidelijk maakt is dat zodra jongeren worstelen met hun seksuele identiteit, zij een groter kans hebben op psychosociale problemen dan jongeren die geen vragen hebben over hun seksualiteit. Dit geldt dan ook voor jongeren die zichzelf in deze studie als SSA hebben gelabeld, maar in de toekomst als heteroseksueel door het leven gaan.
32
4. Discussie Deelstudie 1 Omdat de organisatie van de aandacht voor seksuele diversiteit en omgangsvormen door de actoren zo verschillend wordt uitgelegd en bij iedere aanpak wel weer een ander project of lespakket hoort zie je eigenlijk door de bomen het bos niet meer. Er bestaan op dit moment zo veel verschillende projecten/ lespakketten en allemaal uitgezet door verschillende organisaties. Maar als je de projecten/ lespakketten eens goed naast elkaar legt, dan zie je dat ze eigenlijk in de basis niet eens zoveel van elkaar verschillen. Er wordt dus te weinig samengewerkt, projecten worden zonder overleg met elkaar verzonnen en opgestart. Een idee is om een databank te maken met daarin alle projecten rondom homoseksualiteit. Dit hoeven dan niet alleen schoolprojecten te zijn, maar ook lespakketten en projecten buiten de school, bijvoorbeeld in een buurt. Dit idee is niet nieuw, hetzelfde is gedaan in het werkveld jeugdwelzijn, preventie en jeugdzorg (Nederlands Jeugdinstituut, 2008). De database van het NJi is er niet alleen voor een overzicht, ook wordt gekeken naar de effectiviteit van de interventies. Op dit moment wordt weinig gekeken naar de effectiviteit van de projecten rondom homoseksualiteit. Dit zou meer moeten gebeuren, zodat in de toekomst alleen de effectieve projecten en lespakketten ingezet gaan worden. Als er wordt samengewerkt dan is dit vaak alleen op stads- of regionaal niveau. Voor de toekomst zou het beter zijn als er voor een landelijke aanpak wordt gekozen. Door samen één taal te spreken kan de noodzaak van meer aandacht aan seksuele diversiteit en omgangsvormen veel duidelijker gebracht worden bij scholen. Hiervoor moeten wel alle betrokkenen eerst op één lijn zitten. Een expertmeeting zou hiervoor een juiste start kunnen zijn. Er is namelijk heel veel kennis op het gebied van jongeren en homoseksualiteit, maar er kan meer uit deze kennis gehaald worden. Door bij elkaar te komen en met elkaar te praten en te brainstormen over de toekomst kan voor een eenduidige aanpak gekozen worden. Deelstudie 2 In deze studie is alleen gekeken naar protectieve factoren in de schoolcultuur. Mogelijk zijn er meer protectieve factoren te vinden, in andere contexten. Te denken valt aan relationele factoren (relatie met de ouders, relatie met de peers en relatie met de 33
mentor) of factoren bij de jongeren zelf (copingstrategieën). Om te onderzoeken of er meer protectieve factoren zijn, kan dezelfde vragenlijst gebruikt worden als in dit onderzoek. In de samengestelde vragenlijst zijn namelijk al items opgenomen over relationele factoren en copingstrategieën. In zowel de landelijke Jeugdmonitor als de gemeentelijke Jeugdmonitoren zou een vraag opgenomen moeten worden over seksuele voorkeur van jongeren. Het doel van de monitor is namelijk de toestand van de jeugd (0 t/m 24 jaar) in beeld te brengen. Onderdelen hiervan zijn gezondheid en welzijn en veiligheid. Nu wordt (vaak) niet gevraagd naar de seksuele voorkeur van de jongeren en worden dus alle resultaten gegeneraliseerd. Dit is niet juist, omdat er duidelijke verschillen gevonden zijn tussen jongeren met SSA en jongeren zonder deze gevoelens. Door een vraag op te nemen over de seksuele voorkeur van de jongeren wordt meer informatie bekend en kan gericht beleid ingezet worden. Algehele conclusie Ondanks dat er in Nederland in vergelijking met andere westerse landen een relatief tolerant en open klimaat tegenover homoseksualiteit heerst, laten de resultaten van beide deelstudies zien dat we er nog lang niet zijn. Jongeren met SSA hebben een lager psychosociaal welbevinden dan jongeren zonder SSA. Scholen kunnen een belangrijke rol spelen bij het verminderen of voorkomen van psychosociale problemen bij jongeren met SSA, maar zij hebben hier hulp bij nodig. Deze hulp kunnen zij krijgen van heel veel verschillende organisaties en personen in Nederland. Het is wel belangrijk dat deze organisaties en personen met elkaar samenwerken en ook elkaar om hulp durven te vragen. Twee mensen zien meer dan één en samen sta je sterker!
34
Referenties Anhalt, K., & Morris, T.L. (1999). Developmental and adjustment issues of gay, lesbian, and bisexual adolescents: A review of the empirical literature. Clinical Chils and Family Psychology Review, 1, 215-230. Aiken, L.S. & West, S.G. (1991). Multiple regression: Testing and interpreting interactions. Londen: Sage. Blumenfeld, W. J. (1993). Gay/Straight Alliances: Transforming Pain to Pride. The High School Journal, 77, 113-21. Bos, H.M.W., Sandfort, Th. G.M., Bruyn, E.H. de, & Hakvoort E.M. (2008). Same-sex attraction, social relationships, psychosocial functioning, and school performance in early adolescence. Developmental Psychology, 44, 59-68. Brand, S., Felner, R., Shim., M., Seitsinger, A., Gu, K., & Dumas, T. (2003). Middle school improvement and reform: Development and validation of a school-level assessment of climate, cultural pluralism and school safetey. Journal of Educational Psychology, 95, 570-588. Brink, L.T. ten, & Veerman, J.W. (1998). Risicofactoren en protectieve factoren in de ontwikkeling van kinderen en adolescenten. In J.D. Bosch e.a. (red.), Jaarboek ontwikkelingspychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 3 (pp. 13-46). Houten/Zaventem: Bohn Stafleu Van Loghum. Cantrill, H. (1965) The pattern of human concerns. Rutgers University Press, Rutgers NJ. D’Augelli, A.R. (2002). Mental health problems among lesbian, gay, and bisexual youths ages 14 to 21. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 7, 433. Dekker, J.E. (2006). Veilig op school!? : Een onderzoek naar de invloed van schoolfactoren op de veiligheidsbeleving van Amsterdamse jongeren. Universiteit van Amsterdam Dekovic, M. (1999). Risk and protective factors in the development of problem behavior during adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 28, No. 6. Derogatis, L.R., & Clearly, P. (1977). A confirmation of the dimensional structure of the SCL-90: a study in construct validity. Journal of Clinical Psychology 33, 981–989.
35
Felner, R.D., & Felner, T.Y. (1989). Primary prevention programs in an ecological context: A transactional-ecological framework and analysis. In L. Bond & B. Compas (Eds.) Primary prevention in the schools. Beverly Hills: Sage. Inspectie van het onderwijs. (2004). Onderwijsverslag 2002-2003. Utrecht. Inspectie van het onderwijs. (2005). Onderwijsverslag 2003-2004. Utrecht. Inspectie van het onderwijs. (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004-2005. Utrecht. Inspectie van het onderwijs. (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005-2006. Utrecht. Inspectie van het onderwijs. (2008). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006-2007. Utrecht. Kersten, J., & Sandfort, Th.G.M. (1994). Lesbische en Homoseksuele adolescenten in de schoolsituatie. Een inventarisatie van knelpunten, problemen en oplossingen. Utrecht: Interfacultaire Werkgroep Homostudies. Lee, C. (2002). The impact of belonging to a high school gay/straight alliance. Hight School Journal, 85, 13-36. Meyer, I.H. (1995). Minority stress and mental health in gay men. Journal of Health and Social Behavior, 36, 38-56. Nederlands Jeugdinstituut. (2008). Database of effective youth interventions. Utrecht. Remafaldi, G. (1987). Adolescent homosexuality: Psychosocial and medical implications. Pediatrics, 79, 331-337. Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books. Rutten, E. A., Stams, G. J. J. M., Biesta, G. J. J., Schuengel, C., Dirks, E., & Hoeksma, J. B. (2007). The contribution of organized youth sport to antisocial and prosocial behavior in adolescent athletes. Journal of Youth and Adolescence, 36, 255– 264. Sandfort, Th, G.M., Graaf, R. de, Bijl, R.V., & Schnabel, P. (2001). Same-sex sexual behavior and psychiatric disorders: Findings from the Netherlands Mental Health Survey and Incidence Studiy (NEMESIS). Archives of General Psychiatry, 58, 85-91. Savin-Williams, R.C. (1990). Gay and Lesbian Youths: Expressions of Identity. Hemispere, Washington, DC.
36
Sociaal en Cultureel Planbureau. (2000). Sociaal en Cultureel rapport 2000. Rijswijk/Den Haag: SCP/VUGA Telljohann, S. K., & Price, J. H. (1993). A qualitative examination of adolescent homosexuals’ life experiences: Ramifications for secondary school personnel. Journal of Homosexuality, 26, 41-56. Verkuyten, M. (1995). Self-esteem, self-concept, and aspects of ethnic identity among minority and majority youth in the Netherlands. Journal of Youth and Adolescents, 24, No. 2. Williams, T., Connolly, J., Pepler, D., & Craig, W. (2005). Peer victimization, social support, and psychosocial adjustment of sexual minority adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 34, No. 5, 471-482.
37
Bijlage 1 Instellingsverslag De afgelopen jaren is door de toename van de criminaliteit in Nederland de onveiligheid op scholen toegenomen. Dit weerspiegelt zich voornamelijk in de grote steden. Amsterdam is daarom 1995 begonnen met de aanpak van de (on)veiligheid op scholen. In 1995 begon dit nog klein met een aantal gesprekken op voortgezet onderwijs scholen, maar vanaf 1997 werd de aanpak groter. Het doel van de gesprekken was te komen tot een collectieve, integrale aanpak, verdeeld over de drie grote schoolregio's van Amsterdam: Oost, West en Zuid. In 1997 werd de voorloper van het VIOS, het Algemeen Samenwerkingsverband Veilig Op School (ASVOS), opgericht. Het ASVOS voerde in 1998 en 1999 voor het eerst een uniek en gedegen onderzoek uit naar de veiligheid op scholen. Het onderzoek bracht een aantal verrassende feiten boven tafel, zoals: Slechts 30% van de leerlingen is in het onderzochte jaar geen slachtoffer geweest van geweld op school. Deze uitkomsten zorgden ervoor dat de drie grote schoolregio’s plannen zijn gaan maken en prioriteiten zijn gaan opstellen. In 2000 is begonnen met de uitvoer van de plannen, de gemeente Amsterdam financierde dit. Onderdeel van de plannen was het volgen van cursussen (bijvoorbeeld Omgaan met grensoverschrijdend en agressief gedrag), er werd een netwerk met veiligheidscoördinatoren opgesteld en de webstek werd geopend, waarop de scholen ervaringen met elkaar konden uitwisselen. Op 1 januari 2005 is dan het daadwerkelijke VIOS-expertisecentrum van start gegaan. Vrijwel alle scholen voor het voortgezet onderwijs in de regio's Oost, West, Zuid, Zuidoost, Noord en Binnenstad zijn aangesloten bij het VIOS. Bijzonder is vooral de gezamenlijke aanpak van de scholen. De scholen praten in een open sfeer met elkaar over gevoelige onderwerpen als geweld op school, zonder dat de concurrentie een rol speelt. Personeel en leerlingen blijken zeer deskundig op dit terrein: ze zijn zich bewust van wat er mis gaat op hun school en hebben vaak haalbare, concrete en op ervaring gebaseerde ideeën ter verbetering van bestaande problemen. Het VIOS-expertisecentrum stelt de scholen verplicht te werken met het schoolveiligheidsplan en een goed systeem voor incidentenregistratie. Dit zijn onontbeerlijke instrumenten voor het management van de school. Deze zijn niet alleen belangrijk om overzicht en toezicht te houden, maar vooral om een goede 38
resultaatmeting te hebben. De scholen hebben geen behoefte aan een eenmalig project: ze willen structureel en resultaatgericht aan het werk. De algemene taken van het VIOS zijn •
het geven van voorlichting en advies;
•
schrijven van voortgangsrapportages voor de gemeente Amsterdam;
•
netwerken bevorderen en in stand houden tussen scholen onderling en tussen scholen en lokale overheden;
•
bewaken van financiën en subsidietoekenningen;
•
ondersteunen van scholen bij de invoering van het veiligheidsbeleid;
•
ondersteunen van scholen bij het ontwikkelen van een eigen schoolveiligheidsplan;
•
ondersteunen van scholen bij het ontwikkelen van een incidentenregistratie.
Het expertisecentrum kan de scholen op de volgende manieren concreet ondersteunen: het beantwoorden van vragen; •
het doorverwijzen naar of in contact brengen met de juiste personen of instellingen (bijvoorbeeld het stadsdeel of het GVB);
•
de ondersteuning bij de organisatie van activiteiten;
•
de ondersteuning bij het formuleren van vragen over scholing of training. Mijn stage periode bij het VIOS was een ongelooflijk fijne tijd. Hoewel ik
weinig werkzaamheden voor het VIOS zelf heb kunnen doen, was het meedraaien in het team, het bijwonen van het wekelijks werkoverleg en de gevoerde gesprekken met alle medewerkers heel erg leerzaam voor mij. Ik kijk hier van ook met veel plezier op terug!
39
Bijlage 2 Interview deelstudie 1 1. Zou u iets kunnen vertellen over de organisatie waarin u werkzaam bent. Ook zou ik graag iets willen weten over de functie die u bekleedt. 2. Constateert u dat jongeren met SSA meer psychosociale problemen ervaren dan jongeren zonder deze gevoelens? Hoe komt u tot deze conclusie? 3. Vindt u dat er meer aandacht moet komen voor seksuele diversiteit en omgangsvormen op scholen? Zo nee, waarom niet? Zo ja, hoe zou deze aandacht volgens u georganiseerd moeten worden? 4. Op dit moment is een school niet verplicht om een specifiek homoseksueel, lesbisch, transgender en biseksueel (HLTB) veiligheidsbeleid te voeren. Vindt u dat dit verplicht moet worden? 5. Denkt u dat de schoolcultuur een grote invloed hebben op het psychosociaal functioneren van hun kind met SSA? Zo nee, waarom niet? Zo ja, waarom wel? 6. Denkt u dat de mentor een grote invloed heeft op het psychosociaal functioneren van een jongere met SSA? Zo nee, waarom niet? Zo ja, waarom wel? 7. Denkt u dat er nog meer factoren zijn die kunnen bijdragen aan het voorkomen/ verminderen van psychosociale problemen bij jongeren met SSA? Zo nee, waarom niet? Zo ja, welke factoren zijn dit dan?
40
Bijlage 3 Code boom deelstudie 1 Vraag 2
Onderzoek /Literatuur Ervaring
Ja Constateert u dat jongeren met SSA meer psychosociale problemen ervaren dan jongeren zonder deze gevoelens?
Signalen
Nee Vraag 3
Angst coming out Ja
Discriminatie
Vindt u dat er meer aandacht moet komen voor seksuele diversiteit en omgangsvormen op scholen?
Seksualiteit is belangrijk Heteronorm
Nee
Lespakket, voorlichting, theater Hele curriculum Hoe moet deze aandacht georganiseerd worden?
Top down Bottum up
40
Bijlage 3 Code boom deelstudie 1 Vraag 4
Ja, moet verplicht worden.
Op dit moment is een school niet verplicht om een specifiek homoseksueel, lesbisch, transgender en biseksueel (HLTB) veiligheidsbeleid te voeren. Vindt u dat dit verplicht moet worden? Nee, hoeft niet verplicht te worden Vraag 5 Zichtbaarheid Ja Denkt u dat de schoolcultuur een grote invloed hebben op het psychosociaal functioneren van hun kind met SSA? Nee
Vraag 6
Ja Denkt u dat de mentor een grote invloed heeft op het psychosociaal functioneren van een jongere met SSA? Leraren algemeen als rolmodellen
Nee
1 41
Bijlage 3 Code boom deelstudie 1 Vraag 7
Ouders Peers Ja
Denkt u dat er nog meer factoren zijn die kunnen bijdragen aan het voorkomen/ verminderen van psychosociale problemen bij jongeren met SSA?
Media Inrichting van voorzieningen Nee
42
Tabel 1
Gemiddelden (SD) voor psychosociaal welbevinden voor jongeren met en zonder same-sex attraction (SSA). Jongens Met
Zonder
same-sex attraction
Meisjes Totaal
Totaal Totaal
Met
F waarde
Met
Zonder
Zonder
same-sex
same-sex
same-sex
same-sex
same-sex
Gender
attraction
attraction
attraction
attraction
attraction
x Seksuele
N= 20
N= 183
N=203
N= 30
N=219
N=249
3.30 (.52)
3.28 (.53)
2.89 (.71)
3.16 (.51)
3.12 (.54)
Seksuele
N=50
N= 402
Geaardheid
Gender
Geaardheid
2.97 (.70)
3.22 (.51)
8.31**
4.82*
.15
7.75 (2.81) 8.37 (1.36) 8.31 (1.56) 7.76 (2.45) 7.98 (1.70) 7.94 (1.80) 7.70 (2.57)
8.16 (1.56)
3.39†
.69
.58
Angst
2.28 (1.55) 1.45 (.65)
1.54 (.81)
1.87 (1.03) 1.66 (.81)
1.68 (.84)
1.57 (.74)
17.97***
.78
6.64**
Depressie
2.33 (1.40) 1.60 (.77)
1.67 (.87)
2.11 (1.21) 1.72 (.76)
1.76 (.84 ) 2.19 (1.28)
.20
2.08
Slaapproblemen
2.73 (1.55) 1.86 (1.09) 1.94 (1.17) 2.30 (1.30) 2.01 (1.11) 2.04 (1.14) 2.47 (1.41)
1.94 (1.10)
11.62***
.72
3.06†
Woede/Hostiliteit
2.04 (1.25) 1.58 (.81)
1.63 (.87)
1.78 (1.05) 1.60 (.86)
1.62 (.88)
1.88 (1.13)
1.59 (.83)
5.80*
.95
1.35
Insuff. van denken
1.90 (1.11) 1.72 (.74)
1.74 (.78)
1.97 (.63)
1.86 (.88)
1.87 (.86)
1.94 (.84)
1.80 (.82)
1.42
.56
.25
Wantrouwen
1.84 (1.24) 1.54 (.73)
1.57 (.79)
2.10 (1.00) 1.72 (.81)
1.76 (.85)
2.00 (1.10)
1.64 (.78)
7.59**
3.08†
.08
Somatiseren
1.83 (1.09) 1.48 (.70)
1.51 (.75)
1.98 (1.10) 1.69 (.93)
1.73 (.95)
1.59 (.84)
5.92*
1.79
.12
Psychosociaal welbevinden Rosenberg self esteem Self esteem
3.10 (.69)
Cantrill ladder Levenssatisfactie Gezondheid
***
P < .001 **P <.01 *P < .05 †P < .10
43
2.04 (1.26)
1.92 (1.09)
1.66 (.77)
19.46***
Tabel 2
Gemiddelden (SD) voor schoolcultuur voor jongeren met en zonder same-sex attraction (SSA). Jongens Met
Zonder
same-sex attraction
Meisjes Totaal
Totaal
Met
Zonder
Totaal
Met
same-sex
same-sex
same-sex
same-sex
same-sex
attraction
attraction
attraction
attraction
attraction
F waarde
Zonder Gender x Seksuele
N= 20
N= 402
Geaardheid
Seksuele
N= 183
N=203
N= 30
N=219
N=249
N=50
Gender
Geaardheid
3.01 (.65)
2.99 (.67)
3.02 (.56)
3.27 (.50)
3.24 (.51)
2.94 (.69)
3.15 (.58)
6.67**
7.28**
.14
Regels
3.20 (1.08) 3.57 (.67)
3.53 (.74)
3.40 (.83)
3.58 (.71)
3.55 (.73)
3.32 (.94)
3.57 (.70)
6.77**
.91
.88
Homoklimaat
1.97 (.95)
1.94 (.74)
2.24 (.63)
2.09 (.72)
2.11 (.71)
2.13 (.78)
2.02 (.72)
.80
4.12*
.30
Schoolcultuur Schoolklimaat Cultureel pluralisme 2.83 (.83)
1.93 (.71)
***
P < .001 **P <.01 *P < .05 †P < .10
44 4
Tabel 3
Regressie analyse
B
Self
Levens
Esteem
satisfactie
std. error β
B
Angst
Depressie
problemen
std. error
β
SSA
-.16 .08
-.10*
-.19 .26
-.04
Cult. Pluralisme
.06
.04
.07
.35
.13
.12
Regels
.17
.03
.23
.22
.11
Homoklimaat
-.00 .03
-.01
SSA*Cult. pluralisme
.09
.12
SSA*Regels
.13
.09
SSA*Homoklimaat
-.07 .10
R2
.11***
B std. error β
B std. error β
.15**
.45
-.10 .07
-.07
.09*
-.12 .05
-.15 .11
-.06
.00
.04
.22
.40
.03
.07
.82
.29
-.03
.40
.32
***
.07***
Slaap
B
.17***
.40
-.11 .07
-.08
-.10*
-.12 .06
.00
-.16 .19
.14** .06
**
β
B
Insuff.
Hostiliteit
van denken
std. error
β
Wantrouwen
std. error β
Somatiseren
B std. error β
B
B
std. error
β
.07
.09
.04
.31
.13
.12**
.25
.13
.09†
.11*
.19
-.18 .09
-.09*
-.05 .07
-.03
-.11 .07
-.08
-.12 .07
-.08†
-.02 .07
-.02
-.10*
-.17 .08
-.11*
-.13 .06
-.10*
-.02 .06
-.02
-.12 .06
-.10*
-.09 .06
-.07
-.08 .06
-.07
-.13 .07
-.08
.01
.00
-.00 .06
-.00
.05
.04
.07
.06
-.04
-.15 .20
-.04
-.60 .26
-.12*
-.28 .21
-.07†
-.30 .20
-.08
-.23 .20
-.06
-.27 .21
-.07*
-.41 .14
-.15**
-.33 .15
-.11*
.00
.00
-.46 .15
-.15**
-.21 .15
-.07
-.18 .15
-.06
-.35 .16
-.12*
-.29 .15
-.09*
-.10 .16
-.03
-.15 .21
-.03
-.17 .17
-.05
-.09 .16
.03
.09
.03
-.06 .17
-.02
.38
.10***
.12
.05
.13
.09***
.07***
***
P < .001 **P <.01 *P < .05 †P < .10
45 5
std. error
Woede/
.17
.20
†
.07***
.13
.06
.04*
.13
.07***
.05
.16
.06***
.06
SSA
Non SSA
Figuur 2 SSA*Regels op levenssatisfactie
SSA Non SSA
Figuur 3 SSA*Regels op angst 46
SSA Non SSA
Figuur 4 SSA*Homoklimaat op angst
SSA Non SSA
Figuur 5 SSA*Regels op depressie 47 7
SSA Non SSA
Figuur 6 SSA*Cultureel pluralisme op slaapproblemen
Non SSA
SSA
Figuur 7 SSA*Regels op woede/hostiliteit 48 8
Non SSA SSA
Figuur 8 SSA*Regels op somatiseren
49 9
