Poděkování
Dovoluji si touto cestou poděkovat Mgr. Evě Kubešové za metodické vedení mé bakalářské práce a za cenné připomínky, podnětné rady a ochotu, které mi pomohly při realizaci celé práce. Poděkování náleží i mému manželovi a rodičům za morální podporu.
Název bakalářské práce:
ZJIŠTĚNÍ DEFICITU DÍLČÍCH FUNKCÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
Název bakalářské práce v angličtině: Discovery of Shortage Partial Functions by the PreSchool Children Jméno a příjmení autora:
Lenka Černá
Akademický rok odevzdání BP:
2006
Vedoucí BP:
Mgr. Eva Kubešová
Resumé Bakalářská práce se zabývala zjišťováním deficitů dílčích funkcí u dětí předškolního věku. Vycházela ze současných problémů diagnostiky deficitu dílčích funkcí u předškolních dětí. Jejím cílem bylo zjištění deficitu některé z dílčích funkcí u předškolních dětí. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování literárních pramenů popisovala a objasňovala problematiku deficitů dílčích funkcí. Praktická část zjišťovala pomocí metody B. Sindelarové četnost výskytu deficitu v dílčích funkcích u 75 předškolních dětí. Výsledky ukazovaly, že u 40 % ze 75 předškolních dětí byl zjištěn deficit v některé
dílčí funkci. U 90 % dětí s deficitem dílčích funkcí byla narušena optická
diferenciace a u 70% dětí s deficitem dílčích funkcí byla narušena akustická diferenciace.
Klíčová slova: kognitivní procesy, čití, vnímání, myšlení, řeč, představivost, pozornost, paměť, učení, deficity dílčích funkcí, předškolní věk, školní nezralost a nepřipravenost, Metoda B. Sindelarové k zjištění deficitů v dílčích funkcích.
Summary in English language The bachelor thesis was aimed at diagnosing partial functions deficiencies in children of pre-school age. The thesis was based on the present problems of diagnosing the partial functions deficiencies in pre-school age children. Its aim was detection of deficiency of one of the partial functions in pre-school children. The thesis was divided into two main parts. The first one was theoretical, describing and explaining the problem
of partial functions
deficiency using literature sources. The second part was practical, determining the frequency of appearance of partial functions deficiency in 75 children by the method of B. Sindelarova. The results showed that at least one deficiency appeared in 40% of the children. Optical differentiation was impaired in 90% of children with the partial functions deficiency, acoustical differentiation was impaired in 70% of children with the partial functions deficiency.
OBSAH 1 Úvod…………………………………………………………………………………...7 2 Teoretické zpracování problému…………………………………………………....8 2. 1 Kognitivní procesy……………………………………………………………......9 2. 1. 1 Čití a vnímání ……………………………………………………………..10 2. 1. 2 Myšlení a řeč ……………………………………………………………....10 2. 1. 3 Představivost……………………………………………………………....10 2. 1. 4 Pozornost...………………………………………………………………...10 2. 1. 5 Paměť a učení……………………………………………………………....11 2. 2 Deficity dílčích funkcí…………………………………………………………...12 2. 2. 1 Vymezení pojmu deficity dílčích funkcí…………………………………....13 2. 2. 2 Příčiny deficitů dílčích funkcí……………………………………………...15 2. 3 Předškolní dítě s deficity v dílčích funkcích…………………………………....17 2. 3. 1 Charakteristika předškolního věku………………………………………...17 2. 3. 2 Etiologie školní nezralosti a nepřipravenosti……………………………...19 2. 3. 3 Diagnostika deficitů dílčích funkcí………………………………………...21 2. 3. 4 Metody zjišťování deficitů dílčích funkcí. ...……………………………...24 2 3. 4. 1 Metoda B. Sindelarové k zjištění deficitů v dílčích funkcích………...28 2. 3. 5. Reedukace deficitů dílčích funkcí………………………………………....30 3 Praktická část………………………………………………………………………..33 3. 1 Cíl praktické části………………………………………………………………...33 3. 2 Popis zkoumaného vzorku……………………………………………………….34 3. 3 Průběh průzkumu………………………………………………………………...34 3. 4 Použité metody…………………………………………………………………...35 3. 5 Stanovení předpokladů…………………………………………………………...37 3. 6 Získaná data a jejich interpretace………………………………………………...37 3. 7 Shrnutí výsledků praktické části………………………………………………….45 4 Závěr………………………………………………………………………………….46 5 Návrh opatření……………………………………………………………………….47 6 Seznam použitých zdrojů…………………………………………………………....52 7 Seznam příloh………………………………………………………………………..54 8 Přílohy………………………………………………………………………………..55
1 ÚVOD V předškolním období jsou ,,okna poznávání a rozvíjení" otevřena dokořán, je to mimořádně příznivé období pro rozvíjení stránek osobnosti dítěte. Probíhají zde intenzivně procesy zrání a učení, proto se tato doba musí využít k co nejširšímu rozvoji dítěte.
Předškolní věk označuje období mezi třetím a šestým rokem života. Je to věk iniciativy, jeho hlavní potřebou je aktivita, rozvoj účelné aktivity a sebeprosazení. U předškolních dětí se projevuje stále intenzivní potřeba orientace, zaměřená na poznávání. Vývoj poznávacích procesů je základem zdokonalování orientace dítěte v okolním světě. Všechny poznávací procesy se vytvářejí intenzivně, což umožňuje dítěti získávat stále přesnější informace o okolním světě. Jejich určitý stav souvisí s budoucí připraveností pro školu, v jejímž rámci je dítě schopno převzít a úspěšně plnit požadavky kladené na jeho osobnost v období počátečního vyučování. Zároveň se však vyznačují typickými rysy pro předškolní věk.
V předškolním věku můžeme upozornit na některé vývojové deficity, zachytit oslabení dílčích percepčně - kognitivních oblastí včetně motorických, jejichž vhodnou stimulací se dá v rámci prevence někdy předejít, někdy zmírnit obtíže dítěte při zvládání počátečních výukových dovedností.
Tato práce se zabývá teoreticky i prakticky problematikou deficitů v dílčích funkcích a jejich výskytem u dětí předškolního věku. Teoretická část se skládá ze tří základních kapitol. První pomocí zpracování literárních pramenů popisuje význam kognitivních procesů, do kterých patří čití a vnímání, myšlení a řeč, představivost, pozornost, paměť a učení. Druhá kapitola objasňuje problematiku deficitů dílčích funkcí. Třetí kapitola rozebírá předškolní věk ze stránky etiologie školní nezralosti a nepřipravenosti, diagnostiku deficitů dílčích funkcí a reedukací těchto deficitů. Podrobně nás seznamuje i s metodou B. Sindelarové k zjištění deficitů v dílčích funkcích. Část praktická se zabývá zjišťováním deficitů dílčích funkcí u předškolních dětí. Pro průzkum byly vybrány tři třídy předškolních dětí. Šetření bylo prováděno v období měsíců září, října a listopadu.
Cílem praktické části je diagnostika dílčích funkcí u dětí předškolního věku. Hlavní použitou metodou v této práci je metoda pro zjišťování deficitu dílčích funkcí
B.
Sindelarové.
Přínosem práce je včasné podchycení deficitů dílčích funkcí, které mohou mít vliv na školní neúspěšnost. Závěr práce obsahuje návrh opatření - reedukaci nedostatečně vyvinutých schopností předškolních dětí pomocí cvičení B. Sindelarové, které přispívá k jejich celkovému rozvoji a věkově přiměřené úrovni.
2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU 2. 1 KOGNITIVNÍ PROCESY Kognitivní procesy - též poznávací procesy, z latinského cognoscere, znamená poznávat smysly a rozumem. Jsou to procesy přijímající a zpracovávající informace z vnějšího prostředí člověka. Výsledkem je psychický obraz, podílející se na řízení činnosti, činnost sama však vede k novému poznání, doplnění a zpřesnění poznávání stávajícího.
Kognitivní procesy se dělí na nižší - smyslové poznávání, a vyšší - racionální poznávání. K nižším poznávacím procesům patří čití a vnímání, které mají charakter názorného poznávání bezprostředně působících předmětů a situací na smyslové orgány. K vyšším poznávacím procesům patří myšlení a řeč, které svou povahou, operováním se znaky a symboly, zastupujícími realitu, umožňují zprostředkované poznávání světa, bez závislosti na konkrétní realitě, opírají se o smyslové údaje a mají povahu zobecněného poznání. Přechodem mezi oběma úrovněmi poznání je představování a obrazotvornost, které sice mají také zprostředkovaný charakter poznání, ale zůstávají na úrovni názorných obrazů, i když s určitými prvky zobecnění.
Ke kognitivním procesům se řadí také paměť, která se podílí na poznávání na všech úrovních, je základní podmínkou jejich průběhu. Všechny kognitivní procesy probíhají ve vzájemné spjatosti, tvoří celek. Vyznačují se selektivností, která vychází především z potřeb člověka, je podmíněna kulturně i sociálně a určuje, co se stane předmětem poznávání. Člověk tedy zpracovává informace výběrově v souladu se svými potřebami, zájmy, cíli i hodnotovou orientací.
Kvalita kognitivních procesů závisí především na stavbě a funkci nervové soustavy. Kognitivní procesy jsou předpokladem správného provádění činností, ale současně i jejím výsledkem v tom smyslu, že lidské poznání se může rozvíjet bez provedení činnosti a ověření její správnosti. Poznávání je nutností pro orientaci člověka po celý jeho život ve složitém a stále se měnícím prostředí, je základní podmínkou pro jeho účelnou adaptaci a je také zdrojem radosti, přináší uspokojením obohacuje náš život. (Švingalová, 1995, s. 17)
2. 1. 1 Čití a vnímání
Čití a vnímání patří do nižších poznávacích procesů. Poznávání se v průběhu života vyvíjí. Začíná názorným, smyslovým poznáváním - čitím a vnímáním, jejichž výsledkem jsou počitky a vjemy, bezprostřední působení podnětů na smyslové orgány, pomocí nichž si utváříme obraz o vnějším a vnitřním prostředí.
Čití, jako odraz prostředí ve vědomí člověka, má dvojí formu: 1. Počitky, které odrážejí jednotlivé vlastnosti předmětů a jevů a jsou nejelementárnější formou uvědomování si vnějšího i vnitřního prostředí. 2. Vjemy, které jsou procesy složitějšími a odrážejí skutečnost v celcích. (Hyhlík, Nakonečný, 1973, s. 15)
Čití - je nejelementárnější forma uvědomování si vnějšího i vnitřního prostředí. Patří do nejnižšího poznávacího procesu, jehož výsledkem je počitek jakožto obraz nejjednodušší vlastnosti právě působícího předmětu a jevu, nebo aktuálního stavu organismu.
Vnímání - je poznávací proces, jehož výsledkem je vjem. Je smyslovými orgány zprostředkovaný a v mozku utvářený komplexní obraz bezprostředně působících předmětů a jevů vnějšího prostředí i aktuálního stavu organismu. Je to proces uvědomování si vnějšího i vnitřního prostředí, je základem názorného poznání. Vnímání probíhá v jednotě s ostatními poznávacími procesy, ale je ovlivňováno emocemi, a motivací. Nejdůležitější charakteristikou vnímání je celostnost, výběrovost, konstantnost, předmětnost a historičnost. Vnímání se dělí podle smyslové modality - zrakové, sluchové, kožně svalové, kinestetické, chuťové a čichové. (Gillermová, 1999, s. 75)
2. 1. 2 Myšlení a řeč
Poznání vrcholí ve specificky lidském, abstraktním, zobecněném rozumovém poznání myšlení, které odhaluje podstatu věcí, vzájemné vztahy, na jedné straně souvisí s vnímáním a představivostí a na druhé straně je úzce spjato s řečí. Myšlení i řeč patří do vyšších poznávacích procesů.
Myšlení se vymezuje na vytváření pojmů - pojmotvorné procesy, řešení problémů a dispoziční bázi myšlení, zvláště inteligenci. Je poznáním zobecněným, dokáže najít podstatné vlastnosti a vztahy mezi nimi, které jsou vyjádřitelné v pojmech. Je dokonalejším poznáním a chápáním světa v jeho podstatných vlastnostech a vztazích, které nejsou vnímatelné ani představitelné. Řeč - je nástrojem myšlení a prostředkem dorozumívání mezilidské komunikace. Řečí vyjadřujeme své myšlenky. (Švingalová, 2002, s. 64)
2. 1. 3 Představivost
Je to poznávací proces, který tvoří přechod mezi nižšími (čití a vnímání) a vyššími (myšlení a řeč) poznávacími procesy. Je mezistupeň mezi smyslovým a rozumovým poznáním. Je procesem vybavování si dříve vnímaného obrazu objektivní reality ve více či méně přesné podobě do vědomí. Představivost můžeme charakterizovat jako psychický poznávací proces tvorby představ. Představivost má úzký vztah k paměti a učení.
2. 1. 4 Pozornost
Efektivita kognitivních operací závisí na kvalitě pozornosti. Zpracování informací, jejich zapamatování a opětovné využití ovlivňuje aktuální koncentrace pozornosti. Pozornost umožňuje zaměření na určitý obsah a zároveň tak eliminuje jiné možnosti. Významným způsobem ovlivňuje průběh a efektivitu poznávacích aktivit. Pozornost musí být výběrová, protože nelze zároveň vnímat všechny podněty, které se nabízejí. Pozornost je funkcí vědomí, uplatňuje
se
především
v
uvědomovaných,
tzv.
kontrolovaných
procesech,
zautomatizované a neuvědomované aktivity tak významné není. (Vágnerová, 2001, s. 92)
pro
Pozornost je podstatnou podmínkou pro vznik, průběh a efektivitu ostatních psychických procesů. Je to zaměřenost a soustřednost duševní činnosti na určitý objekt, nebo děj. Zabezpečuje množství a kvalitu příjmu informací.(Průcha, Walterová, Mareš,2001, s.174)
Důležitou vlastností pozornosti je selektivita, která spočívá ve volbě objektů, které se stanou předmětem pozornosti a odhlížení od jiných, potencionálních objektů. Selektivita je úzce spojena s potřebami a zájmy člověka, s emocemi, vůlí a je ovlivňována vnější situací.
Fyziologický základ pozornosti je určován úrovní aktivace mozkové kůry, která je řízena retikulární formací mozkového kmene a ohnisky podráždění a útlumu v mozkové kůře. Rozlišují se dva druhy pozornosti: • Bezděčná, je vývojově starším druhem pozornosti, jejím základem je orientačně pátrací reflex a vyvolávána je změnami ve vnějším prostředí - novými nečekanými vlastnostmi, kontrastními podněty, silnými podněty odlišujícími se od jiných. Bezděčná pozornost má ochrannou funkci, pokud podněty ohrožují organismus, vedou jej k přípravě reagovat na ně určitým způsobem. • Záměrná paměť se vytváří postupně jako výsledek výchovy a sebevýchovy, je vyvolána nějakým úkolem a na jejím udržení se významně podílí vůle. Je náročnější než bezděčná pozornost. Je charakterizována několika vlastnostmi, jako je zaměřenost, soustředěnost, selektivita, oscilace, trvání, rozsah, přepojování a distribuce.
2. 1. 5 Paměť a učení
Paměť můžeme charakterizovat jako obecnou vlastnost nervové soustavy, jako psychický proces odrazu předešlé zkušenosti ve vědomí člověka, který se vyznačuje schopností vštípení (zapamatování), podržení (uchování, retence) v paměti a vybavením (aktualizací) paměťového materiálu.
Příjem informací a kvalita paměti jsou podmíněny stavbou a funkcí nervové soustavy, závisejí na dosažené úrovni zralosti CNS, na funkčním stavu jednotlivých analyzátorů a na kvalitě pozornosti. (Švingalová, 2002, s. 76)
Paměť prochází třemi paměťovými systémy a může být uložena ve dvou odlišných paměťových subsystémech. Rozlišuje se na paměť senzorickou, krátkodobou, dlouhodobou.
Senzorická paměť obsahuje veškerou vnímanou informaci, ale její trvání je velmi omezené - u zraku asi jednu sekundu a u sluchu čtyři sekundy. Krátkodobá paměť má o něco delší trvání 18 - 20 sekund, ale je omezena kapacitně. Dlouhodobá paměť je velmi rozsáhlá a člověk využívá pouze její část. Uchování v dlouhodobé paměti může být až celoživotní. Podle obsahu a způsobu uložení informace do dlouhodobé paměti se rozlišují dva druhy paměti epizodická (uchovává životní události) a sémantická (poznatky uspořádány podle významových vazeb). Podle převažujícího charakteru paměti se rozlišují typy - názorně obrazný (představy, barvy, apod.) a slovně abstraktní (pojmy, myšlenky, čísla). (Mertin, Gillernová, 2003, s. 14)
Učení je psychický proces, jehož výsledkem je získání zkušenosti, která se později projevuje v psychické regulaci a prožívání na vědomé i nevědomé úrovni. V ontogenetickém vývoji člověka má učení mimořádnou důležitost, spolu s procesem zrání, na který je úzce vázáno, představuje dva základní činitele vývoje a utváření osobnosti člověka. Paměť ve vztahu k učení se považuje za dispoziční základnu, proces učení se ve vztahu k paměti chápe jako postup úmyslného zapamatování. Proces učení vstupuje do všech úrovní poznávacích procesů i do regulace motoriky. Základními druhy učení je učení verbální a memorování, senzomotorické, imprinting, latentní, diferenciační, párově asociační apod. (Gillermová, 1999, s. 73)
2. 2 DEFICITY DÍLČÍCH FUNKCÍ Koncem 60. let a počátkem 70. let se v některých dětských psychiatrických zařízeních stávají středem pozornosti problémy spojené s drobným cerebrálním poškozením. Jednotliví pracovníci - J. Graichen, R. Lempp, W. Spiel, E. Berger, I. Kohler, F. Beer, F. Affolterová, H. Nickel, F. Schilling a další, zpočátku nezávisle na sobě, později ve vzájemné spolupráci, sledovali vliv tohoto poškození na psychický i kognitivní vývoj dítěte.
Základními aspekty jejich zájmu byl rozvoj jednotlivých percepčních oblastí, průběh učení a s tím spojený proces socializace. Zajímali se především o procesy vývoje psychických schopností a jejich možných patologických modifikací. Předpokládali, že vývoj motoriky, vnímání a myšlení souvisí s procesem rozvoje a diferenciace těchto základních funkcí. Uvědomovali si, že rozvoj vnímání nemá jen stránku kvantitativní, ale i kvalitativní, nejen
stránku modální, ale též intermodální a seriální. To znamená, že je nutno sledovat struktury vnímání a myšlení i z hlediska následnosti a vzájemných časových relací.
Při výzkumu celebrálního poškození řešili tito badatelé i otázku ,,stupně intenzity" poškození. Ukazují na to, že neexistuje zásadní dělící čára mezi jednotlivými diagnózami. Existuje škála, která vede od masivních cerebrálních vývojových poškození s výraznými neurologickými symptomy až k minimálním nebo lehkým mozkovým dysfunkcím, které se projevují ve formě deficitů dílčích funkcí. (Pokorná, 1997, s. 89)
2. 2. 1 Vymezení pojmu deficity dílčích funkcí (Pokorná, 1997)
Pojem deficity dílčích funkcí ( ,,Teilleistungsschwachen") zavedl do odborné literatury J.Graichen. Rozpoznání těchto dílčích funkcí bylo výsledkem neurofyziologického a neuropsychologického výzkumu. Jde o bazální funkce, které se rozvíjejí s psychomotorickým zráním dítěte. Psychologie a speciální pedagogika trpěly dlouho negativní orientací, která vycházela z funkčních deficitů. V českém prostředí se v tomto smyslu v začátcích rozvoje oboru pro celou oblast speciální pedagogiky prosadil název defektologie. Jeho nevýhodou bylo to, že vedl k teoretickému i praktickému zaměření na defekt, a nikoliv na rozvoj jednotlivých funkcí postiženého člověka.
Podle Graichena, jak uvádí Pokorná, se dnes víc než jindy musíme opírat o důsledně diferencovanou a současně integrovanou teoretickou koncepci, která může uchopit pokud možno všechny psychické nápadnosti jednou vnitřní konzistencí. Zároveň varuje před situací, kdy se klasifikace jednotlivých postižení soustředí pouze na jejich výčet, diferencovaný jen podle heterogenních variant. Mluví se pak o rozdílných poruchách řečového, motorického, nebo kognitivního vývoje, o obtížích ve škole, neurotických poruchách chování nebo kriminalitě. Na základě neuropsychologického konceptu funkčního systému definuje Graichen pojem ,,deficity dílčích funkcí" jako snížení výkonu jednotlivých faktorů v rámci většího funkčního systému, který je nezbytný ke zvládnutí určitých komplexních faktorů adaptace. Německý psychiatr R. Lempp deficity dílčích funkcí charakterizuje jako ,,zmenšení výkonu jednotlivých faktorů nebo jejich částí uprostřed většího funkčního systému, který je potřebný k zvládnutí určitého komplexního úkolu adaptace". Upozorňuje na několik možných
nedorozumění - význam přívlastku dílčí, se vztahuje na část komplexní funkce mozku, nikoli na neuroanatomický substrát. Při deficitu dílčí funkce nebo poruše dílčí funkce je postižena nejen dílčí funkce, ale i celková funkce jako taková. Pojem výkon vyžaduje další zpřesnění. Nejde o výkon v kvantitativním slova smyslu, jde o nenarušenou funkci centrálního nervového systému, která je vždy výkonem adaptace, přizpůsobením se požadavkům, které vyvstanou. Výkon znamená v rámci odborného termínu ,,Teilleistungsschwache" schopnost diferenciace podnětů, schopnost celostného vnímání s ohledem na čas a prostor, schopnost vytvářet analogie a myšlenkové struktury a podobně.
Povahou systému percepčních a kognitivních funkcí, ze kterého vychází i teoretické zdůvodnění deficitů dílčích funkcí se zabýval ruský psycholog a zakladatel moderní neurofyziologie a neuropsychologie, A. R. Lurija, který vytvořil model, jehož strukturu určují tři systémově funkční jednotky. První je systém vstupu, obsahuje tři funkce - přijetí informace, analýzu informace a uchování informace. Jde tedy převážně o funkce vnímání a paměti. Druhý systém je výstup, je charakterizován funkcemi programování činnosti, regulace činnosti a provádění činnosti v závislosti na informacích input systému. Chování output systému je zpětnovazebně kontrolováno vnímáním, které se součástí input systému.Třetím systémem je aktivace a vědomí, má za úkol aktivovat celý systém a zajistit průběh procesů. Informace jsou v tomto systému vyhodnoceny, do zpracování vstupují primární a sekundární motivy. To znamená, že na zpracování vzruchů se na biologické úrovni podílejí instinkty, obranné reakce a na individualizované úrovni naše zkušenosti, vědomosti, ale i emoce a motivace k činnosti. Psychické procesy člověka jsou komplexními funkčními systémy, které můžeme lokalizovat do úzce vymezených mozkových regionů. Lidský mozek je konstituován základními funkčními jednotkami, které jsou určeny jako jednotka ovládání, napětí a bdělosti, jako jednotka přijetí, zpracování, a zapamatování informací, které přicházejí z vnějšího světa a jako jednotka programování, ovládnutí a kontroly psychické činnosti. Pojem ,,deficity dílčích funkcí" má smysl jen ve vztahu k celku, tedy ve vztahu k celému komplexu psychických funkcí. Jednotlivý deficit dílčí funkce může nepříznivě ovlivnit více výkonů, a hlavně negativně ovlivňuje proces učení. Dílčí funkce definujeme jako základní schopnosti, které umožňují diferenciaci a rozvoj psychických funkcí, jako jsou řeč a myšlení. Deficity v dílčích funkcích vyjadřují oslabení základních schopností, které pak vedou k obtížím v učení a chování. (Sindelarová, 1996, s. 8)
Deficity dílčích funkcí můžeme rozlišit na skupinu: • s obtížemi v oblasti jemné motoriky • s poruchami rozvoje řeči a výslovnosti • s obtížemi v chápání vztahů v prostoru • s nedostatkem v optickém a akustickém vnímání v časovém sledu • s deficity v krátkodobé a dlouhodobé paměti pro psané a slyšené informace • s nedostatečnou schopností tzv. intersenzorických výkonů Podle převažujících symptomů : • percepční deficity - sluchové - zrakové • obtíže v motorické oblasti • integrační obtíže • porucha dynamiky základních psychických procesů (Kocurová, 2002, s. 54)
2. 2. 2 Příčiny deficitů dílčích funkcí
Odborná literatura udává jako u většiny postižení dvě hlavní skupiny vlivů - vnitřní a vnější. Do vnitřních patří především dědičnost, do vnějších drobná poškození mozku - v podobě lehké mozková dysfunkce vzniklé při : - prenatálním poškození - infekční onemocnění matky, intoxikace, nedostatečný přísun kyslíku, apod., - perinatálním poškození - mechanická poškození, poškození novorozeneckou žloutenkou, nedostatek kyslíku, - postnatálním postižení - úrazy, infekční onemocnění. Mezi vlivy sociální patří především problematické rané vztahy mezi matkou a dítětem.
Podle B. Sindelarové, jak uvádí Kocurová (2002, s. 47), příčinou deficitů dílčích funkcí je drobné mozkové poškození, které má vliv na psychický, kognitivní a sociální vývoj dítěte. Tato teorie zdůrazňuje nejen kvalitativní, ale i kvantitativní stránku vnímání, nejen modální ale i intermodální a seriální aspekty.
Rizikovými faktory jsou především: • diagnóza syndromu lehké mozkové dysfunkce, • pohybová neobratnost, problémy v hrubé, jemné motorice (včetně grafomotoriky) a senzomotorické koordinaci, • nevyhraněná nebo zkřížená lateralita, • poruchy řeči - opožděný vývoj řeči, mnohočetná dyslálie, aj. poruchy řeči, • dílčí oslabení ve výkonu vnímání. ( Švingalová, 2003, s.57) Konkrétně se odlišné fungování centrální nervové soustavy jedinců s lehkou mozkovou dysfunkcí (dále jen LMD) dává do souvislosti s těmito jevy: • odlišnosti v produkci a fungování neurotransmiterů, • deficity anatomie a funkce mozkové tkáně, • abnormality elektrické aktivity mozku, • nedostatečně ukončený vývoj tonicko šíjového reflexu. Z vnějších vlivů jsou zmiňovány: •
chemické vlivy z potravy,
•
otrava olovem. (Selikowitz, 1992, s. 35)
Podle Vágnerové, jak uvádí Kocurová (2002, s. 45), jsou typické projevy LMD v různých formách deficitů funkcí: 1. poruchy dynamiky psychiky -
nerovnoměrný rozvoj jednotlivých psychických funkcí, disharmonický celkový vývoj
-
kolísání výkonnosti a emočního ladění v čase
-
změna aktivační úrovně
-
poruchy pozornosti
2. poruchy emocionality, nezralost citových reakcí 3. poruchy motoriky a senzomotorické koordinace
4. poruchy vnímání - spojené s obtížemi v analýze, syntéze a diferenciaci zrakových a sluchových podnětů
5. poruchy řečového projevu - obtíže v porozumění - obtíže s vlastní produkcí řeči 6. poruchy učení 7. poruchy biorytmu a vegetativních funkcí
Dílčí oslabení výkonu ve vnímání nacházíme nejen u dětí s diagnózou LMD. Nález v této oblasti signalizuje, že ve školním věku (pokud nejsou oslabené funkce do této doby reedukovány), mohou být tyto děti ohrožené rozvojem specifických poruch učení, nebo obtíží, které vedou k problémům ve školních výkonech - čtení, psaní, gramatice nebo počítání. Je zjištěno, že nápravou oslabených funkcí může dojít také k lepšímu využívání inteligenčního potenciálu.
2. 3. PŘEDŠKOLNÍ DÍTĚ S DEFICITY V DÍLČÍCH FUNKCÍCH 2. 3. 1 Charakteristika předškolního věku
Předškolní období je vymezeno od 3 - 6 až 7 let (do vstupu do školy jako významného vývojového a sociálního mezníku). Hlavní potřebou dítěte v tomto věku je aktivita a sebeprosazení. Dítě je již pohybově dobře zdatné, rozvíjí se dále motorika, zručnost, kresba, řeč, myšlení a všechny další poznávací procesy. Vývoj zaznamenáváme i v oblasti emoční a sociální. Myšlení je vázáno na konkrétní činnost. J. Piaget nazval předškolní období fází, pro kterou je charakteristické názorné, intuitivní myšlení. Jde o myšlení prelogické, subjektivistické, závislé na aktuální situaci, vázané na přítomnost.
Podle Langmeiera, jak uvádí Švingalová (2003, s. 37), další charakteristiky myšlení dítěte předškolního věku jsou: • Egocentrické (dítě se cítí středem pozornosti) • Antropomorfické (všechno polidšťuje) • Artefiliastické (všechno se dělá)
Podle Vágnerové jeden z charakteristických znaků myšlení předškolního dítěte je magičnost, tj. pomáhat si při interpretaci dění ve světě fantazií, která poznání zkresluje. Součástí magičnosti je arteficialismus a antropomorfismus. Právě tato fantazie pomáhá předškolákovi při orientaci ve světě, aby se stal pro něho srozumitelný a přijatelný. Fantazie se projevuje ve hře, kresbě, i vyprávění dítěte. (Švingalová, 2003, s. 37)
Předškolák je schopen naučit se mnoho říkanek a písniček. Má obvykle poměrně dobrou mechanickou paměť. V pěti letech dokáže pojmenovat hlavní barvy a základní geometrické tvary. Má základní informace o sobě, rodině, přírodě, apod. Umí podat jednoduchou definici známých věcí - účelem, materiálem, tvarem, vysvětlit rozdíl mezi jednotlivými pojmy, chápat jednoduché vztahy ve skutečnosti i na obrázcích.
Vývoj hrubé, jemné motoriky a senzomotorické koordinace dále pokračuje. Ve vývoji kresby je dítě schopno napodobovat podle předlohy stále složitější geometrické tvary. Ve spontánní kresbě v pěti letech se záměr a výsledek kresby obvykle shoduje. Vývoj lidské postavy je diferencovanější, reálnější, propracovanější a detailnější. V šesti letech je kresba postavy obvykle dobře propracovaná.
Vývoj řeči prudce pokračuje, dítě vytváří postupně složitější věty, rychle se rozšiřuje slovní zásoba. Ke konci předškolního období dítě hovoří bez výrazných agramatismů, gramatická pravidla si osvojuje na základě nápodoby řeči a jazykového citu.
Sluchové vnímání řeči bezprostředně souvisí s vlastním rozvojem řeči. Mateřskému jazyku se dítě učí prostřednictvím sluchu. Sluchové vnímání řeči předchází schopnosti artikulovat slova. Mezi 4. - 5. rokem začíná dítě rozlišovat a analyzovat jednotlivá slova ve větě. Kolem 5. roku začínají děti vnímat jednotlivé hlásky ve slovech. Nejprve rozlišují hlásku na začátku slova, později určí poslední hlásku slova. Nejobtížnější úkol sluchové diferenciace a analýzy je určit hlásku uprostřed slova. Vnímání délky samohlásek a rozlišování mezi měkkými a tvrdými souhláskami dítě běžně zvládá v 6. - 7. roce života.
V oblasti vnímání chápe předškolák časové vztahy stále obtížně. Schopnost chápat minulost, přítomnost a budoucnost se vyvíjí v ontogenezi relativně pozdě. Předškolní dítě žije stále přítomností. Čas je nadále vnímán prostřednictvím opakujících se událostí. Orientace v
čase - který je den, měsíc, rok, pojmy zítra, dnes, včera, se vyvíjí v ontogenezi poměrně pozdě, asi mezi 6 - 7 lety. Při vnímání časového sledu jde o vnímání následnosti jevů, při vnímání plynutí času jde o rozlišování minulosti, přítomnosti a budoucnosti. Dítě ve věku 5 6 let by mělo splnit ve stanoveném pořadí až 4 úkoly za sebou. Teprve šestileté děti si dovedou představit následnost dní v týdnu, dovedou říci, který den je např. před středou, který následuje po sobotě, začínají vědomě správně používat pojmy předevčírem, pozítří, správně diferencují pojmy nahoře a dole, k pojmům vpravo a vlevo dospívají až později. V předškolním období se začíná vytvářet svědomí, formují se charakterové a volní vlastnosti, dítě dospívá k pocitům viny. V tomto období zaznamenáváme u dětí i tělesné změny. Kromě růstových změn dochází ke zřetelnějšímu oddělování hrudníku od břicha a začíná růst druhé dentice. Ke konci tohoto období se stává dítě samostatné, ukázněné, sociálně a emočně přiměřeně vyspělé a zralé s rozvinutými poznávacími procesy, řečí a motorikou. Je schopné vynaložit určitou námahu k započetí i méně příjemné činnosti a k jejímu dokončení. Je při práci přiměřeně vytrvalé a soustředěné. (Švingalová, 2003, s. 38 - 42)
2. 3. 2 Etiologie školní nezralosti a nepřipravenosti
Školní zralost a připravenost jsou jedním z důležitých předpokladů úspěšnosti ve škole. Pojmy vyjadřují optimální somato-psycho-sociální vývoj dítěte, který je předpokladem školní úspěšnosti. Vývojové změny jsou podmíněny zráním CNS a učením.
Školní zralost zdůrazňuje zejména biologické hledisko. Jde o biologické zrání psychických funkcí, které je nutné pro úspěšné plnění školních požadavků. Zahrnuje zralost organismu a CNS, ale i z ní plynoucí zralost rozumovou, citovou a sociální. V tempu zrání a vývoje dětí nacházíme značné interindividuální rozdíly. Biologické zrání je determinováno zejména zráním nervové soustavy, zejména mozku. Jde o určitou úroveň zralosti CNS, která se projevuje v celkové reaktivitě dítěte, zejména v odolnosti a schopnosti koncentrace pozornosti. Zráním
CNS
je
podmíněna
také
lateralizace ruky a rozvoj senzomotorických dovedností. Na zrání závisí i rozvoj zrakového a sluchového vnímání. Pro školní práci je potřebné, aby dítě uvažovalo logicky, na úrovni konkrétních logických operací. (Švingalová, 2003, s. 42)
Školní připravenost zdůrazňuje především výchovné a socializační hledisko a kompetence vázané na učení, které predisponují dítě k úspěšnému zvládnutí požadavků školy. Jde o souhrn osvojených znalostí, dovedností a návyků vlivem výchovy a prostředí. Příčinou školní nezralosti nebo nepřipravenosti, nebo obojího, mohou být nedostatky v oblasti biologické, kognitivní, emoční, morální nebo sociální. Tyto nedostatky mohou vyplývat z vnějších nebo vnitřních příčin. Školní nezralost zapříčiňuje u dětí zvýšenou dráždivost, emoční labilitu, snadnou unavitelnost, poruchy pozornosti.
K významným etiologickým faktorům patří: Vnější příčiny • Sociální vlivy - jde o kvalitativní nebo kvantitativní nedostatky ve výchovném působení nebo prostředí. Může se jednat o nedostatečnou podnětovou stimulaci dítěte, důsledky psychické deprivace spojené s ústavní výchovou nebo v rodině a důsledky zanedbávání nebo týrání. Odklad povinné školní docházky je účelný pouze v tom případě, že je reálná možnost zlepšení výchovného působení a prostředí.
Vnitřní příčiny • Nedostatky v somatické složce a zdravotním stavu dítěte. Odklad povinné školní docházky je účelný v tom případě, že je během odkladu reálná možnost zlepšení zdravotního stavu dítěte. •
Děti s intelektem v ,, hraničním " pásmu, tj. na rozhraní průměru a podprůměru (IQ 85 - 89). Při zvažování odkladu je nutné vzít v úvahu rodinné prostředí a možnost speciálně-pedagogického, psychologického a sociálního ovlivnění vývoje dítěte během odkladu.
• Neurotický povahový vývoj. Dítě má sníženou toleranci k zátěži, je úzkostné, bázlivé. Odklad povinné školní docházky může umožnit dozrání po stránce biologické. Vhodné je poskytnutí odborné pomoci dítěti, především psychologické, popř. psychiatrické. • Syndrom lehké mozkové dysfunkce. U těchto dětí je nerovnoměrný psychický vývoj. Odklad povinné školní docházky je účelný v tom případě, že příčinou projevů je nezralost nebo nerovnoměrné zrání mozkových struktur.
Rizika odkladu školní docházky: •
Diagnóza syndromu LMD
•
Pohybová neobratnost, problémy v hrubé, jemné motorice a senzomotorice
•
Nevyhraněná nebo zkřížená lateralita
•
Poruchy řeči - opožděný vývoj řeči, mnohočetná dyslálie a jiné poruchy řeči
•
Dílčí oslabení výkonu ve vnímání (oslabení percepčně kognitivní oblasti)
2. 3. 3 Diagnostika deficitů dílčích funkcí
Cílem diagnostiky je rozpoznat obtíže, odlišit normální odchylky od poruchy a stanovit diagnózu a její závažnost. Diagnostika je východiskem výchovně vzdělávacího procesu vůbec a reedukace především. Jejím cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, charakteristika poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte.
Typy diagnostiky
Mertin (1995, s. 28) rozlišuje následující typy diagnostiky: •
Diagnostika vycházející z populačních norem - interindividuální srovnání: Výsledek jedince v příslušné zkoušce je srovnáván s výsledky reprezentativního vzorku
populace daného věku (popř. pohlaví, národa…) ve stejné zkoušce. Normy mohou být národní (české děti), lokální (pro danou třídu, školu, okres…) nebo dílčí. Tato diagnostika vychází z předpokladu, že všechny charakteristiky s výjimkou zjišťované jsou u všech dětí skupiny stejné. Je ovšem fakt, že tento předpoklad lze jen obtížně akceptovat. Je totiž zřejmé, že jsou značné rozdíly mezi dětmi v pohlaví, rase, kulturním zázemí, školních zkušenostech, i ekonomických podmínkách. Při využívání testů se vychází z předpokladu normálního rozložení zkoumaného jevu. To pak umožňuje dobré porozumění výsledkům. Naprosto běžně je tento princip využíván v testech inteligence. Inteligenční kvocient (dále jen IQ) nikdy neoznačuje jakousi absolutní hodnotu inteligence, ale pouze pořadí jedince ve skupině.
•
Diagnostika vycházející z kritérií - intraindividuální srovnání: Výsledky konkrétního dítěte nejsou posuzovány ve vztahu k druhým dětem, ale ve
vztahu ke změně výkonu daného dítěte v určitém čase. •
Autentická diagnostika: Pro získávání údajů jsou využívány reálné životní situace v přirozených podmínkách,
tato diagnostika se nesoustřeďuje na izolované schopnosti či dovednosti, ale snaží se pojmout charakteristiku komplexně. Jedním speciálním, v současné době značně populárním a rozvíjeným postupem zejména v pedagogické diagnostice je tzv. portfolio. Učitel shromažďuje relevantní výtvory dítěte v dané oblasti. Z hlediska diagnostiky je důležité, aby vzorky prací byly z různých prostředí a různých podmínek v čase.
Diagnostika na specializovaném pracovišti
Diagnostiku dětí s deficity dílčích funkcí provádějí v současné době dvě specializovaná pracoviště. Jedná se o pedagogicko - psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Z testových metod jde hlavně o testy inteligence, zkoušky sluchového a zrakového vnímání a rozlišování, koordinace oka a ruky (senzomotoriky), řeči, pozornosti, paměti a o didaktické testy. Z klinických metod jde o rozhovor, pozorování, analýzu produktů a anamnézu. K nejdůležitějším anamnestickým údajům patří zjištění výskytu podobných obtíží v rodině, dále údaje o průběhu těhotenství a porodu, údaje o vývoji řeči, motoriky, onemocněních, zájmech dítěte apod.
Diagnostika na specializovaném pracovišti má část psychologického vyšetření a část speciálně pedagogického vyšetření. •
Diagnostika psychologická: V první řadě je třeba vyloučit sníženou úroveň rozumových schopností jako příčinu
obtíží. Úroveň inteligence je zjišťována standardizovanými psychologickými testy. Ze struktury inteligence lze vyvodit některá doporučení pro reedukaci či lepší přístup k dítěti a pochopení jeho obtíží.
•
Diagnostika speciálně pedagogická: Zkoumá průběh dosavadního vývoje člověka i s jeho etiologií. Její poznatky slouží k
výchově a vzdělávání jedinců s postižením, k umožněním co nejširšího rozvoje jejich osobnosti, k určení jejich socializace ve společnosti. (Sroková, Vavrošová, 2004, s.8)
Specializované pracoviště je prostředí, kde lze po navázání individuálního kontaktu utvořit takové podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. Speciální testy zde používané umožňují porovnat žáka s populací daného věku. Závěry obou pracovišť jsou cenné za předpokladu vzájemného využití získaných poznatků ve prospěch dítěte.
Pedagogická diagnostika
Mezi významné účastníky pedagogické diagnostiky patří učitel. Řada výzkumů ukazuje, že za určitých podmínek dokáže předpovídat například školní neúspěšnost dítěte stejně jako orientační psychologické vyšetření. To znamená, že dokáže dobře posoudit aktuální stav i trvalejší podstatné charakteristiky dítěte. Na pedagogické diagnostice poruch se podílejí i rodiče a samotné dítě. Pedagogická diagnostika napomáhá poznání dítěte či celé skupiny dětí, na jehož podkladě je vhodné plánovat výchovně-vzdělávací vedení. Vytvořením programu vycházejícího z individuálních potřeb každého dítěte může dojít k rozvoji zájmu o dané činnosti, a tak i podpoře jeho dalšího rozvoje. Učitelka mateřské školy by měla umět posoudit vývojovou úroveň jednotlivých dětí, neboť jen pouhý chronologický věk jí nemůže sloužit k dobré orientaci v tom, co dítě již umí, co dovede. Velice důležitá je znalost vývojové, sociální a pedagogické psychologie a psychologie osobnosti. Nezanedbatelný význam diagnostiky nacházíme u dětí se vzdělávacími potřebami (děti handicapované, s vývojovými deficity, z jiného sociokulturního prostředí, dysfunkčních rodin), kde vyváženě připravený program může mít pro dítě korektivní účinky.
Údaje pro diagnózu deficitů dílčích funkcí v oblasti percepční a motorické a tím včasnější jejich zachycení probíhá již v předškolním věku. Velkou úlohu zde sehrává i posouzení školní zralosti, které může deficity odhalit. U dětí s problémy ve vývoji je možné odložit školní docházku o jeden rok a po tuto dobu provádět záměrnou stimulaci vývoje jednotlivých percepčně motorických funkcí.
Etapy hodnocení v diagnostickém procesu : •
Vstupní diagnostika - cílem je poznat osobnost dítěte při nástupu do školského zařízení.
Jsou to první informace k vytvoření programu pro děti. •
Průběžná diagnostika - zjišťování pokroků dítěte, zda jsou použité metody efektivní a
není-li nutné změnit přístup k dítěti. •
Závěrečná diagnostika - zhodnocení průběhu výchovy a vzdělávání ve vztahu ke školní
zralosti.
2. 3. 4 Metody zjišťování deficitů dílčích funkcí
Odborníci zdůrazňují význam předškolního věku a doporučují zaměřit se na vyhledávání vývojových deficitů, které by za určitých okolností mohly být příčinou specifických poruch učení. Předcházet těmto specifickým poruchám učení a působit preventivně můžeme včasnou diagnostikou odchylek ve vývoji v předškolním věku, cílenou podporou a harmonizací vývoje. Prostřednictvím speciálně pedagogických metod zjišťujeme individuálně podmíněné znaky a vlastnosti. Metodika znamená konkrétní způsob, postup, který speciální pedagog zvolí. Požadavkem je: • validita metody (platnost), • reliabilita metody (spolehlivost). Splnění těchto požadavků vyžaduje dodržení principů: • princip komplexnosti, • princip všestrannosti vyšetření, • princip dynamičnosti, • princip modifikace.
Charakteristika metod: metody obecné Slouží ke shromáždění dat o vyšetřované osobě, využívají je i ostatní vědy. Nejde o metody používané jen ve speciální pedagogice. • Rodinná anamnéza (údaje o rodičích, sourozencích, prarodičích se zřetelem na patologické odchylky).
•
Osobní anamnéza ( údaje o osobě z pre- peri- a postnatálního období, raného věku
až po současné období). •
Vyšetření prostředí (nejen rodinné, školní nebo pracovní). Katamnéza (zkoumání příčin opakovaného objevení se nežádoucích projevů v určitém
časovém odstupu od ukončení nápravné péče). (Sroková, Vavrošová, 2004, s.12)
metody speciální Představují odborná speciálně pedagogická vyšetření, která zjišťují druh a stupeň postižení. Týmová spolupráce více odborníků soustřeďujících se na celou osobnost vyšetřovaného. •
Pozorování Patří mezi základní, ale náročné diagnostické metody. V předškolním věku využíváme
zejména extrospekce dítěte dospělým. Aby bylo pozorování objektivní, nemělo by být jednorázové a náhodné. Vždy by měl být zvolen cíl pozorování, tj. za jakým účelem se pozorování uskutečňuje. •
Rozhovor Rozhovor by měl být adekvátně přizpůsobený schopnostem dítěte. Je zaměřen i na
rodiče dítěte. Strukturovaný rozhovor je předem připravený, s jednotlivými okruhy otázek. Při nestrukturovaném rozhovoru je průběh volný. Zvláštní formou rozhovoru je anamnestický rozhovor k získání údajů o vývoji dítěte. •
Dotazník Je postaven na písemném dotazování. Bývá používán i v kontaktu s odborným
pracovištěm. Dotazníkem zjišťujeme objektivní informace o dítěti a jeho rodině. •
Didaktické testy V předškolním věku má podobu verbální - úkoly typu např. bludiště, dítě je instruováno
o žádaném postupu. •
Analýza hry Hra poskytuje cenné údaje o prožitcích dítěte, jeho aktuálním psychickém stavu,
zkušenostech. Je zprostředkovatelem sebevyjádření, projevuje se spolupráce a komunikace s vrstevníky. •
Rozbor produktů
Hodnocením kresby, ale i jiných produktů - lepení, vystřihování, modelování, apod., posuzujeme dítě z hlediska formálního a obsahového.
Nejpoužívanější metody pro zjišťování deficitů dílčích funkcí:
Škála rizik pro předškolní věk
Sheffieldský screeningový test. Skládá se z rychlého jmenování 20 obrázků, navlékání korálků po dobu 30 vteřin, určování slov (zda jsou stejná), zjišťuje se tělesná stabilita, rýmování a poznávání první hlásky ve slovech, opakování čísel a číslic, jmenování písmen, pořadí zvuků a kopírování tvarů. Podle počtu bodů získaných v jednotlivých subtestech je vyjádřen profil dítěte, který je východiskem pro vypracování individuálních plánů.
Zjišťování školní zralosti a připravenosti
1. Jiráskův test školní zralosti - modifikace Kernova testu. Test se skládá ze tří subtestů: • Kresby mužské postavy (posuzování úrovně obecné inteligence dítěte a jeho vývojovou úroveň, dále dosažení přiměřeného stupně představivosti, jemnou motoriku a vizuo-motorickou koordinaci). • Nápodoby psacího písma (zjišťuje schopnost analýzy bohatě členěného tvaru, vyvinutí volního úsilí při náročném a málo přitažlivém úkolu, koncentraci pozornosti, vizuomotorickou koordinaci). • Obkreslení skupiny teček (zjišťuje schopnost analýzy a syntézy, volní úsilí). 2. Jiráskův Test verbálního myšlení (orientační test školní zralosti) Tento test klade nároky na myšlenkové operace - procesy, řeč, a získané vědomosti. Do tohoto výkonu se promítá vliv prostředí, výchovy a stimulace vývoje dítěte prostředím. Test postihuje více školní připravenost dítěte než školní zralost. ( Švingalová, 2003, s. 46)
Zjištění úrovně sluchového vnímání:
Úroveň sluchového vnímání zjišťují Moselyho testy. Dítě má určit, zda je určitá hláska obsažena v daném slově (např. Slyšíš ó ve slově gól? Slyšíš a ve slově kos?). V našich podmínkách se běžně užívá zkouška sluchové diferenciace Wepmana- Matějčka a Matějčkova zkouška sluchové anylýzy a syntézy. Zkouška sluchové diferenciace obsahuje 25 dvojic bezesmyslných slov. Dítě určuje, zda se slova od sebe liší, či ne. Zkouška je určena pro děti od pěti let. Užívá se při podezření na poruchy učení i u dětí mnohem starších. U běžné populace je vývoj sluchového rozlišování ukončen před nástupem do školy, obtíže se projevují pouze v rozlišování tvrdých a měkkých slabik.
Zkouška sluchové analýzy a syntézy obsahuje 10 slov seřazených podle obtížnosti hláskového složení. Ve zkoušce sluchové analýzy zkoušející slova přeříkává a dítě říká, které hlásky slyšelo (např. Z: sám, D: sám, s-á-m) Při zkoušce sluchové syntézy říká hlásky zkoušející, dítě opakuje celá slova (např. Z: p-e-s, D: p-e-s, pes).
Zjištění úrovně zrakového vnímání:
Nejčastěji je používán Edfeldtův reverzní test, který je určen pro předškolní děti a mladší školní věk. Test obsahuje figury, které se liší podle osy v rovině horizontální či vertikální (např. d -p g d). V testu nejsou písmena, ale pouze tvary. Reverzní tendence - tj. tendence zaměňovat zrcadlové tvary, je v určitém období přirozeným stádiem ve vývoji vnímání, kdy zraková diferenciace není ještě dostatečně rozvinuta.
Pravolevá a prostorová orientace:
Používá se obvykle postup uvedený v Souboru specifických zkoušek, který vypracoval Z. Žlab. Orientace vpravo, vlevo je prováděna zkouškou ve čtvercích (vpravo nahoře, vlevo dole atd.), na sobě (zvedni pravou ruku, postav se na levou nohu atd.) a na druhém (ukaž pravou ruku, ukaž levou ruku pravé oko atd.). Úkoly prováděné na druhém se zařazují až v základní škole. U dětí předškolních v této oblasti výrazně opožděných zjišťujeme problémy v ovládání pojmů: první, poslední, nahoře, dole, vpředu, vzadu.
Vyšetření řeči:
Zahrnuje vyšetření řeči po stránce obsahové i formální. Výslovnost, vyjadřovací schopnosti, slovní zásobu a další charakteristiky (např. zadrhávání v řeči) hodnotíme obvykle v průběhu rozhovoru s dítětem. Pozornost je nutné věnovat zejména tzv. specifickému logopedickému nálezu.
Další speciálně zaměřené zkoušky:
• Zkouška laterality • Test koncentrace pozornosti • Zjištění sebepojetí dítěte • Test vizuomotorické koordinace M. Frostigové • Zkoušky zaměřené na zjištění úrovně matematických schopností.
Bogdanowiczová, jak uvádí Zelinková (2003, s. 12), postihuje diagnosticky psychické oblasti, jejichž nejčastější deficit se spojuje s pozdějším rizikem dyslexie: 1. Pohybová neobratnost v rámci hrubé motoriky. Dítě špatně běhá, je pohybově neobratné, špatně se zapojuje do pohybových her, s obtížemi se učí jezdit na kole. 2. Pohybová neobratnost v rámci jemné motoriky. Dítě má nechuť a obtíže v sebeobsluze, při manipulačních hrách. 3. Špatná senzomotorická koordinace, například obtíže se stavěním kostek.
2. 3. 4. 1 Metoda B. Sindelarové k zjištění deficitů v dílčích funkcích
B. Sindelarová vývoj myšlení a učení přirovnává ke stromu. Kořeny a kmen představují základní schopnosti. Deficity v dílčích funkcích se v této představě projevují jako nedostatečný nebo chybný vývoj jedné nebo více hlavních větví, které ovlivňují celou stavbu a rozložení koruny. (Sindelarová, 1996, s. 4) Popis jednotlivých větví ,, Stromu myšlení a učení " 1 - Rozdíly v párových obrázcích 2 - Rozdíly v párových tvarech 3 - Ukryté tvary 4 - Rozdíly mezi dvěma slovy 5 - Rozdíly mezi dvěma slovy nemajícími smysl 6 - Ukrytá slova 7 - Spojení mezi viděným a slyšeným vjemem 8 - Spojení mezi slyšeným a viděným vjemem Předpokladem všeho myšlení a učení je schopnost koncentrace a připravenost přijímat informace. Pro představu, co je tím myšleno, Sindelarová poukazuje na příklad ze světa zvířat:,,Představte si hlídacího psa, který hlídá dům. Nastavuje uši a hlavu. Je bdělý a připravený vnímat každý zvuk. Naslouchá, aby mu nic neušlo, všechno pozorně sleduje". (Sindelarová, 1996, s. 5) Tuto ,,bdělost" Sindelarová umístila ke kořenům ,,stromu myšlení a učení". Kmenem procházejí všechny schopnosti a dovednosti, ze kterých pak mohou vyrůstat velké i malé větve. Ty představují všechno to, co vytváří zásobu zkušeností, kterou dítě až dosud získalo. Z těchto začátků se vyvíjejí během velmi krátké doby základní schopnosti, jako je zachycení, zpracování, seskupování a zapamatování toho, co dítě vidí, slyší, cítí, i jak se rozvíjí motoricky. Dítě poznává smysl slov nahoře, dole, vzadu, vlevo, vpravo, za sebou, je
schopno dodržovat sled činností a dále pak je schopno rozumět slovům i symbolům. Tato tvrzení vycházejí ze simplifikace kognitivně-psychologické modelové představy základních kognitivních procesů pozornosti, vnímání a paměti. Každý kmen má i svou korunu. Tato koruna obsahuje již skutečné komplexní schopnosti jako je řeč a později čtení, psaní a počítání. Ještě později, když se stane z malého stromku vzrostlý strom a větve se rozkošatí, koruna bude stále bohatší. Pak přistoupí vyšší schopnosti - například poznání cizího jazyka, znalosti o konstrukci automobilu, o vyšší matematice, o filozofii. Jak strom vypadá - zda se rozrostl harmonicky a stojí zpříma nebo je nakloněn a roste nepravidelně, zda jeho koruna i kmen odolávají větru a počasí, závisí na tom, jakým způsobem se vytvářely jeho první kořeny a jak se vyvíjel jeho kmen. Zda člověk může plně rozvíjet své schopnosti a své myšlení a učení, závisí na tom, jaké předpoklady k rozvoji měl v prvních letech života. Nelze se setkávat jen s harmonicky rozvinutými stromky, ale i s takovými, které nerostou vzpřímeně a jejichž koruna je nerovnoměrně rozrostlá. Pokud je sledována pozorně koruna takového stromku, je zjištěno, že za celkový vzhled koruny, která není taková, jaká by měla být, jsou odpovědny nepravidelně vzrostlé hlavní větve. A pokud je vše sledováno ještě pozorněji, je možné, že již tam, kde větve vyrůstají z kmene, není růst stromku zcela vyvážen. A stejné je to s dítětem. Pokud má dítě problémy při zrakovém a sluchovém vnímání, jsou nacházeny příčiny právě v základech těchto schopností. Tam je také nutno hledat potřebnou pomoc dítěti. Tak jako dobrý zahradník nepodepírá teprve nerovnoměrně rozvinutou korunu, ale sleduje, jak se vyvíjí kmen stromu a kde a jak se nasazují jednotlivé větve, je i u dítěte nejrozumnější sledovat vyrovnaný a optimální vývoj jeho základních schopností. Za hlavní větve ,,Stromu myšlení a učení ", které odpovídají dílčím funkcím, Sindelarová považuje: • diferenciace figury a pozadí a zaměření pozornosti - to tvoří základ vyšších kognitivních funkcí, • optickou a akustickou diferenciaci a členění jako funkci vnímání, • funkci intermodálního kódování, • optickou, akustickou a intermodální krátkodobou a dlouhodobou paměť, • serialitu, na které je vybudována schopnost anticipace, • vnímání schématu těla a orientace v prostoru.
2. 3. 5 Reedukace deficitů dílčích funkcí
Nejpoužívanější metodou ke zjišťování a reedukaci dílčích funkcí, je již uvedená metoda Sindelarové. K rozvoji jednotlivých schopností sestavila určitý program cvičení. Všechny programy mají tři stupně, v prvním stupni je nejlehčí cvičení, ve druhém stupni je obtížnější cvičení a ve třetím stupni, pokud dítě předešlé dva stupně zvládá bez námahy a lehce, je nejtěžší cvičení. Sindelarová zdůrazňuje dodržování pravidel pokroku: • cvičení formou hry, • trpělivost při plnění úkolu, • pravidelné cvičení kratší dobu, • radostné rozvíjení schopností, nepřetěžování. (Sindelarová, 1996, s. 31) Jak uvádí Švingalová (2003, s. 58), další alternativní diagnostickou a reedukační metodou je metoda manželů W. Scharingera a Scharingerové, kterou označují jako PIPE (parciální insuficience perceptivní eficience, tzv. částečné oslabení výkonů vnímání). Dílčí oslabení výkonu postihuje tyto oblasti: Oslabení v optické oblasti, které zahrnuje: •
Diferenciaci základních optických figur (tj. optickou diferenciaci figury a pozadí)
•
Optickou diferenciaci
•
Optickou paměť
Oslabení v oblasti akustické, které zahrnuje: •
Diferenciaci základních akustických figur (tj. sluchovou diferenciaci figury a pozadí, resp. sluchovou pozornost)
•
Akustickou diferenciaci
•
Akustickou paměť
Oslabení v oblasti prostorové orientace, které zahrnuje: •
Hmatový smysl
•
Tělesné schéma
•
Prostorovou orientaci
Oslabení v oblasti intermodality (tj. schopnost přepínat mezi různými způsoby smyslového vnímání) Oslabení v oblasti seriality (tj. časové posloupnosti)
Do oblasti výkonů ve vnímání je zařazena i paměť a koncentrace pozornosti. V diagnostice a nápravě ale naopak chybí postižení zrakové a sluchové analýzy a syntézy, kterou je třeba zjistit a reedukovat pomocí jiné metody, např. B. Sindelarové.
Pokorná (1997, s. 220) reedukaci zaměřuje především na rozvoj poznávacích (kognitivních) funkcí, které ovlivňují všechny intelektové výkony. Patří sem: Sluchová diferenciace řeči - rozkládání slov na slabiky - slovní kopaná ( na začáteční hlásku) - určování hlásky na začátku a konci slova - rozlišování, zda se ve slovech vyskytuje určená hláska Zraková percepce tvarů - rozlišování pozadí a figury - rozlišování inverzních obrazců (označení směru, polohy, dvojice, shodnosti, apod.) Prostorová orientace - nácvik pomocí konstruktivních stavebnic - obrázky, kde dítě určuje vzájemné umístění (nahoře, dole, vpravo. Vlevo, nahoře, dole) - dítě provádí několik činností podle instrukce - promyslet si činnost Koncentrace pozornosti - veškerá cvičení, kdy se rozvíjí vnímání sekvencí, cvičíme zároveň i koncentraci pozornosti - přesnost provádění úkolu např. při vyškrtávání obrázků Paměť - rozvoj pomocí cvičení sekvencí Zaměřuje se na: Zrakovou paměť
-
sledování předmětů, obrázků, apod., které má dítě popsat
Sluchovou paměť
- říkanky, básničky, přísloví, apod.
Kinestetickou paměť - sestavy cviků, taneční kroky, figury Rozvoj pohotovosti mluvidel - klidná, přesná a správná výslovnost opakovaných slov
Rozvoj slovní zásoby - jmenování podřazených slov k určitému pojmu a naopak - porovnávání významu dvou slov - významy slov v rozlišení a podobnosti - dvojice slov podle vztahu - opaky slov - rýmy ke slovům - nadřazené slovo ke slovům
V péči o děti s deficity dílčích funkcí a při jejich výchově a vzdělávání hrají významnou úlohu individuální vzdělávací programy.
3 PRAKTICKÁ ČÁST V praktické části bude zjišťována pomocí metody B. Sindelarové úroveň dílčích schopností předškolních dětí.
3. 1 CÍL PRAKTICKÉ ČÁSTI Cílem praktické části je zjištění deficitů dílčích funkcí pomocí testové metody B. Sindelarové u dětí předškolního věku.
3. 2 POPIS ZKOUMANÉHO VZORKU Pro průzkum byly vybrány 3 třídy předškolních dětí. Věk zkoumaných dětí byl při snímání pět až sedm let. Uvedené třídy navštěvovalo 75 dětí, z toho bylo 33 dívek a 42 chlapců (viz graf č.1).
Graf č. 1: Počet dětí
33 42
dívky chlapci
Následující graf č. 2 ukazuje rozložení četnosti dětí z hlediska odložené školní docházky. Z celkového počtu 75 předškolních dětí navštěvovalo mateřskou školu 63 dětí (84%) bez odkladu školní docházky a 12 dětí (16%) s odloženou školní docházkou (dále jen OŠD). Graf č. 2: Děti s odkladem školní docházky
12
Děti s OŠD Ostatní děti
63
3. 3 PRŮBĚH PRŮZKUMU Šetření bylo prováděno v období měsíců září, října a listopadu 2005, v sedmitřídní mateřské škole.
Test byl zadán individuálně ve třech předškolních odděleních a podle
schopností dítěte trval 30 - 45 minut. Nejmladšímu dítěti bylo v době šetření 5,3 roků, nejstaršímu dítěti 7,2 roků. Průměrný věk všech dětí byl 5,8 roků. Z toho průměrný věk chlapců byl 6,8 roků, průměrný věk všech dívek byl 6,6 roků.
Tabulka č. 1: Věkové složení dětí Nejmladší dítě
5,3 roků
Nejstarší dítě
7,2 roků
Průměrný věk chlapců
6,8 roků
Průměrný věk dívek
6,6 roků
Průměrný věk všech dětí
5,8 roků
3. 4 POUŽITÉ METODY V praktické části byla použita metoda B. Sindelarové k zjištění deficitů dílčích funkcí.
Popis jednotlivých větví ,,Stromu myšlení a učení" 1 - Rozdíly v párových obrázcích 2 - Rozdíly v párových tvarech
3 - Ukryté tvary 4 - Rozdíly mezi dvěma slovy 5 - Rozdíly mazi dvěma slovy nemající smysl 6 - Ukrytá slova 7 - Spojení mezi viděným a slyšeným vjemem 8 - Spojení mezi slyšeným a viděným vjemem 9 - Paměť na obrázky 10 - Paměť na tvary 11 - Paměť na řadu slov 12 - Paměť na řadu slabik 13 - Zapamatovat si obrázky - vyjádřit slovy 14 - Zapamatovat si slova - vyhledat k nim obrázky 15 - Pohotovost mluvidel 16 - Koordinace ruky a oka při psaní 17 - Vyhledávání obrázků 18 - Vyhledávání slov 19 - Vnímání vlastního těla a prostoru
V této práci byl použit záznamový formulář, který byl vytvořen pro snadnější práci - viz. příloha č. 1. Záznam byl převeden do jednotlivých větví ,, stromu myšlení a učení"
Požadavky na administraci testu byly následující:
Všechny testované děti bylo třeba před vlastním testováním uklidnit a soustředit jejich pozornost, získat je pro nastávající práci (možno začít krátkým, neformálním rozhovorem, či motivací). Dětem bylo poskytnuto klidné a tiché prostředí a dostatek času při řešení úkolů, které jim byly předkládány. Testování nebylo prováděno s dítětem, které bylo unavené nebo něčím zaujaté a vzrušené. Testování probíhalo individuálně, v přítomnosti autorky bakalářské práce a dítěte v jedné místnosti bez rušivých elementů. Dítě bylo seznámeno s úkolem tak, aby chápalo, co má dělat. Předpokládané instrukce byly přizpůsobeny dialektu nebo slovní zásobě dítěte. Vysvětlování bylo klidné, trpělivé, a trvalo tak dlouho, dokud dítě úlohu nepochopilo.
Úkoly nebyly s dětmi řešeny najednou, z důvodu přepínání. Byly rozděleny do třech dnů, kdy děti pracovaly 10 - 15 minut, do dokončení celého zadaného cvičení. Cvičení bylo hodnoceno do záznamových formulářů, viz již uvedená příloha č.1. Vyhodnocení probíhalo zápisem počtu chyb u každého cvičení. Vybarvením ,,stromu myšlení a učení " u každého vyšetřeného dítěte, s výraznými nedostatky bylo zjištěno pomocí přenesení výsledků do jednotlivých větví stromu. Na nejslabší místo dítěte poukazovala nejkratší větev.
3. 5 STANOVENÍ PŘEDPOKLADŮ Na základě zpracování teoretické části, studia odborné literatury a praktické znalosti vývoje dílčích funkcí u dětí předškolního věku byly stanoveny následující předpoklady:
Předpoklad č. 1: Lze předpokládat, že ze skupiny 75 dětí předškolního věku bude u 40 % zjištěn deficit v některé z dílčích funkcí. (Diagnostika deficitu dílčích funkcí podle B. Sindelarové)
Předpoklad č. 2: Lze předpokládat, že 90 % dětí s deficitem v některé z dílčích funkcí, bude mít narušenou optickou diferenciaci. (Ověřováno testovou metodou B. Sindelarové - č. 1, 2, 3, 7, 9, 10, 13, 16, 17, 19)
Předpoklad č. 3: Lze předpokládat, že 70 % dětí s deficitem v některé z dílčích funkcí, bude mít narušenou akustickou diferenciaci. (Ověřováno testovou metodou B. Sindelarové - č. 4, 5, 6, 8, 11, 12,14, 15, 18)
3. 6 ZÍSKANÁ DATA A JEJICH INTERPRETACE Předpoklad č. 1: Lze předpokládat, že ze skupiny 75 dětí předškolního věku bude u 40 % zjištěn deficit v některé z dílčích funkcí. (Diagnostika deficitu dílčích funkcí podle B. Sindelarové)
Ověřování předpokladu č. 1:
Tabulka č. 2: Přehled výsledků v testech JMÉNO Valerie Michaela Lukáš Denisa Aleš Vojtěch Jaroslav Petr Monika Karolína David Filip Lukáš Adéla Marie Ludmila Karel Pavel Martin Lukáš David Vendula Vojtěch David Vít Adam Štěpán Eva Viktorie Veronika Erik Barbora Matěj Natálie David Daniel Anna Jan Aleš Michal Kateřina David Tereza Jan Tibor Adéla
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19
0 0 0 0 5 0 1 0 1 0 0 1 0 1 2 1 3 0 0 0 2 0 0 0 1 0 1 0 1 0 2 2 1 0 0 0 0 2 3 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 5 0 2 0 0 0 0 3 1 3 4 2 4 0 0 1 3 0 1 0 4 0 3 0 2 0 2 3 2 2 0 0 1 2 2 1 0 1 0 2 0 0
1 1 1 1 9 1 8 1 1 1 1 5 1 6 5 2 6 1 1 1 4 1 0 1 7 1 6 1 6 1 8 7 4 2 1 1 1 6 6 1 1 1 1 4 1 0
0 0 2 0 2 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0
0 0 2 1 5 0 2 0 0 2 0 2 0 2 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 4 0 4 0 0 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 0
1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 1 0 0 0 0 2 0 0
0 1 2 0 3 0 1 0 0 3 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 1 2 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0
0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 0 2 0 2 1 1 2 0 0 0 2 0 1 0 2 0 2 0 0 0 2 4 2 2 0 0 0 2 3 0 0 0 0 2 0 0
0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 1 1 0 2 0 2 0 0 1 2 1 0 0 2 0 2 0 3 0 2 2 2 2 0 1 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0
1 0 2 0 3 1 3 0 0 2 1 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 3 0 0 1 0 0 3 0 0
0 0 1 0 2 0 3 0 0 0 0 2 0 2 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0
0 0 0 0 3 0 2 0 0 0 0 0 0 2 2 0 1 0 0 0 2 0 0 1 2 0 2 0 1 0 2 2 2 0 1 0 0 2 2 1 0 0 0 2 0 0
0 0 1 0 2 0 2 0 0 2 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 3 0 0 0 2 0 0 1 0 2 0 0 0 1 0 3 1 0
0 0 3 0 3 0 1 0 0 2 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0
0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 1 8 0 10 1 8 1 0 8 0 5 1 5 6 1 1 1 1 1 1 1 1 0 5 1 4 1 6 1 1 0 4 0 1 0 1 6 1 1 0 1 1 4 1 0
Výsledek 0 v normě 0 v normě 0S 0 v normě 4O+S 0 v normě 2O+S 0 v normě 0 v normě 0S 0 v normě 1O+S 0 v normě 1O+S 2O+S 0O 0O 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0O 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0 v normě 0O+S 0 v normě 2O+S 0 v normě 0O 0O 2O+S 0O 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0O 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0 v normě 0 v normě
JMÉNO Robert Filip Václav Sophie Robert Natálie Patrik Václav Natálie Michaela Barbora Michal Pavlína Vojtěch Josef Natálie Tomáš Jakub Adéla Markéta Lenka Kateřina Petr Josef Aneta Nikola Karolína Petr Monika
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15 16. 17. 18. 19.
0 1 0 1 0 0 2 2 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0
0 4 0 0 0 1 4 3 1 0 1 0 0 2 0 0 2 1 2 2 0 3 2 1 0 0 0 0 0
1 6 1 1 1 1 9 7 1 1 1 1 0 5 0 1 6 1 5 6 0 4 5 1 1 0 0 1 1
0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 3 0 1 0 0 0 0 2 0 0
0 1 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 2 0 0 4 0 0 3 0 0 1 0 0 0 1 1 1
0 3 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 2 0 1 2 1 3 2 0 0 2 0 1 0 2 0 1
0 2 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 2 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0
1 1 0 1 1 0 0 2 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 3 1 0 2 0 0 0 2 1 0
0 0 0 0 0 0 4 2 0 0 0 0 0 2 0 0 2 0 2 2 0 0 3 0 0 0 1 0 0
0 2 1 0 0 0 4 2 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 2 2 0 1 0 0 0 1
0 2 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 0 2 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0
0 2 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 2 2 1 0 2 0 0 0 0 0 0
0 1 0 0 0 1 2 2 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 2 3 0 0 2 0 0 0 0 0 0
0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 0 1
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 2 0 0 1 0 0 0 0 1 0 3 1 0
1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1
1 6 1 1 0 1 1 5 1 1 1 0 0 5 1 1 5 1 5 6 1 1 4 1 1 0 5 1 1
Výsledek 0 v normě 2O+S 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1 v normě 0O 1O+S 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0 v normě 0 v normě 0O+S 0 v normě 1O+S 4O+S 0 v normě 0O 0O+S 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0S 0 v normě 0 v normě
Vysvětlivky: •
1. - 19. - diagnostická část - číslo úkolů podle metody B. Sindelarové k zjištění deficitů v dílčích funkcích.
•
O - Metodou B. Sindelarové zjištěn deficit v optické diferenciaci.
•
S - Metodou B. Sindelarové zjištěn deficit v sluchové diferenciaci.
•
O + S - Metodou B. Sindelarové zjištěn deficit v optické a akustické diferenciaci.
V tabulce č. 1 jsou deficity v dílčích funkcích u předškolních dětí hodnoceny: •
0 - 10 - počet chyb zjištěných při diagnostické části, při plnění úkolů.
•
V normě - počet chyb 0 - 1, kdy je předpoklad, že mírný nedostatek v těchto oblastech se do konce školního roku vyrovná zráním a učením dítěte.
Předpoklad č. 1 se potvrdil. Z tabulky č. 1 je zřejmé, že z celkového počtu 75 dětí, má 30 dětí (tj. 40% z celkového počtu předškolních dětí) deficit v některé z dílčích funkcí.
Následující graf č. 3 ukazuje na rozložení četnosti dětí z hlediska deficitu některé z dílčích funkcí. Z 75 předškolních dětí je 30 dětí s deficitem v dílčích funkcích.
Graf č. 3 - Předškolní děti s deficity dílčích funkcí 75
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Předškolní děti 30
Děti s deficity dílčích funkcí
1
Předpoklad č. 2: Lze předpokládat, že
90% dětí s deficitem v některé z dílčích funkcí, bude mít
narušenou optickou diferenciaci. (Ověřováno testovou metodou B. Sindelarové - č. 1, 2, 3, 7, 9, 10, 13, 16, 17, 19)
Ověřování předpokladu č. 2:
Tabulka č. 3: Přehled výsledků v narušení optické diferenciace JMÉNO Valerie Michaela Lukáš Denisa Aleš Vojtěch Jaroslav Petr Monika
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19
0 0 0 0 5 0 1 0 1
0 0 0 0 5 0 2 0 0
1 1 1 1 9 1 8 1 1
0 0 2 0 2 0 1 0 0
0 0 0 0 1 0 1 0 0
0 0 2 1 5 0 2 0 0
1 0 0 0 2 0 0 0 0
0 1 2 0 3 0 1 0 0
0 0 0 0 2 0 2 0 0
0 0 0 0 1 0 2 0 0
1 0 2 0 3 1 3 0 0
0 0 1 0 2 0 3 0 0
0 0 0 0 3 0 2 0 0
0 0 1 0 2 0 2 0 0
0 0 3 0 3 0 1 0 0
0 0 0 0 1 0 1 0 0
0 0 0 0 1 0 0 0 0
0 1 8 0 10 1 8 1 0
Výsledek 0 v normě 0 v normě 0S 0 v normě 4O+S 0 v normě 2O+S 0 v normě 0 v normě
JMÉNO Karolína David Filip Lukáš Adéla Marie Ludmila Karel Pavel Martin Lukáš David Vendula Vojtěch David Vít Adam Štěpán Eva Viktorie Veronika Erik Barbora Matěj Natálie David Daniel Anna Jan Aleš Michal Kateřina David Tereza Jan Tibor Adéla Robert Filip Václav Sophie Robert Natálie Patrik Václav Natálie Michaela Barbora Michal Pavlína Vojtěch Josef
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15 16. 17. 18. 19.
0 0 1 0 1 2 1 3 0 0 0 2 0 0 0 1 0 1 0 1 0 2 2 1 0 0 0 0 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 2 2 0 0 0 0 0 1 1
0 0 3 1 3 4 2 4 0 0 1 3 0 1 0 4 0 3 0 2 0 2 3 2 2 0 0 1 2 2 1 0 1 0 2 0 0 0 4 0 0 0 1 4 3 1 0 1 0 0 2 0
1 1 5 1 6 5 2 6 1 1 1 4 1 0 1 7 1 6 1 6 1 8 7 4 2 1 1 1 6 6 1 1 1 1 4 1 0 1 6 1 1 1 1 9 7 1 1 1 1 0 5 0
1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0
1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 2 0
2 0 2 0 2 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 4 0 4 0 0 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 2 0
0 0 1 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 1 0 0 0 0 2 0 0 0 2 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0
3 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 1 2 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 2 0 0 0 0 1 1 1
0 0 2 0 2 1 0 2 0 0 0 2 0 1 0 2 0 2 0 0 0 2 4 2 2 0 0 0 2 3 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 4 2 0 0 0 0 0 2 0
0 0 1 1 0 2 1 2 0 0 1 2 1 0 0 2 0 2 0 3 0 2 2 2 2 0 1 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 4 2 0 0 1 0 0 1 0
2 1 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 3 0 0 1 0 0 3 0 0 0 2 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0
0 0 2 0 2 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0
0 0 0 0 2 2 0 1 0 0 0 2 0 0 1 2 0 2 0 1 0 2 2 2 0 1 0 0 2 2 1 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 1 2 2 0 0 0 0 0 2 0
2 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 3 0 0 0 2 0 0 1 0 2 0 0 0 1 0 3 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0
2 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0
8 0 5 1 5 6 1 1 1 1 1 1 1 1 0 5 1 4 1 6 1 1 0 4 0 1 0 1 6 1 1 0 1 1 4 1 0 1 6 1 1 0 1 1 5 1 1 1 0 0 5 1
Výsledek 0S 0 v normě 1O+S 0 v normě 1O+S 2O+S 0O 0O 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0O 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0 v normě 0O+S 0 v normě 2O+S 0 v normě 0O 0O 2O+S 0O 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0O 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0 v normě 0 v normě 0 v normě 2O+S 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1 v normě 0O 1O+S 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0 v normě
Natálie Tomáš Jakub Adéla Markéta Lenka Kateřina Petr Josef Aneta Nikola Karolína Petr Monika
0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0
0 2 1 2 2 0 3 2 1 0 0 0 0 0
1 6 1 5 6 0 4 5 1 1 0 0 1 1
0 1 0 1 3 0 1 0 0 0 0 2 0 0
0 4 0 0 3 0 0 1 0 0 0 1 1 1
1 2 1 3 2 0 0 2 0 1 0 2 0 1
0 0 0 2 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0
0 0 0 1 3 1 0 2 0 0 0 2 1 0
0 2 0 2 2 0 2 3 0 0 0 1 0 0
1 1 0 0 1 0 1 2 0 1 0 0 0 1
0 2 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0
0 1 0 2 2 1 0 2 0 0 0 0 0 0
1 0 0 2 3 0 0 2 0 0 0 0 0 0
0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 0 1
0 2 0 0 1 0 0 0 0 1 0 3 1 0
0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1
1 5 1 5 6 1 1 4 1 1 0 5 1 1
0 v normě 0O+S 0 v normě 1O+S 4O+S 0 v normě 0O 0O+S 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0S 0 v normě 0 v normě
Vysvětlivky: •
O - Metodou B. Sindelarové zjištěn u dětí deficit v optické diferenciaci. Tento předpoklad byl ověřován testovou metodou B. Sindelarové - č. 1, 2, 3, 7, 9, 10,
13, 16, 17, 19.
Předpoklad č. 2 se potvrdil. Z tabulky je zřejmé, že 30 dětí se zjištěnými deficity v dílčích funkcích je 27 dětí s narušenou optickou diferenciací, což je 90%.
Následující graf č. 4 ukazuje rozložení četnosti narušení v optické diferenciaci u 30 dětí s deficity dílčích funkcí.
Graf č. 4: Rozložení četnosti narušení v optické diferenciaci 31
30
30
Děti s deficity v dílčích funkcích
29 28
27
27 26 25 1
Děti s narušenou optickou diferenciací
Předpoklad č. 3: Lze předpokládat, že 70% dětí s deficitem některé z dílčích funkcí bude mít narušenou akustickou diferenciaci. (Ověřováno testovou metodou B. Sindelarové - č. 4, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 15, 18.)
Ověřování předpokladu č. 3: Tabulka č. 4: Přehled výsledků v narušení akustické diferenciace JMÉNO Valerie Michaela Lukáš Denisa Aleš Vojtěch Jaroslav Petr Monika Karolína David Filip Lukáš Adéla Marie Ludmila Karel Pavel Martin Lukáš David Vendula Vojtěch David Vít Adam Štěpán Eva Viktorie Veronika Erik Barbora Matěj Natálie David Daniel Anna Jan Aleš
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19
0 0 0 0 5 0 1 0 1 0 0 1 0 1 2 1 3 0 0 0 2 0 0 0 1 0 1 0 1 0 2 2 1 0 0 0 0 2 3
0 0 0 0 5 0 2 0 0 0 0 3 1 3 4 2 4 0 0 1 3 0 1 0 4 0 3 0 2 0 2 3 2 2 0 0 1 2 2
1 1 1 1 9 1 8 1 1 1 1 5 1 6 5 2 6 1 1 1 4 1 0 1 7 1 6 1 6 1 8 7 4 2 1 1 1 6 6
0 0 2 0 2 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0
0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0
0 0 2 1 5 0 2 0 0 2 0 2 0 2 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 4 0 4 0 0 0 2 0 0 0 0 3 0
1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 1
0 1 2 0 3 0 1 0 0 3 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 1 2 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0
0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 0 2 0 2 1 1 2 0 0 0 2 0 1 0 2 0 2 0 0 0 2 4 2 2 0 0 0 2 3
0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 1 1 0 2 0 2 0 0 1 2 1 0 0 2 0 2 0 3 0 2 2 2 2 0 1 0 2 1
1 0 2 0 3 1 3 0 0 2 1 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 3 0
0 0 1 0 2 0 3 0 0 0 0 2 0 2 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 2 0 0 0 1 1 0
0 0 0 0 3 0 2 0 0 0 0 0 0 2 2 0 1 0 0 0 2 0 0 1 2 0 2 0 1 0 2 2 2 0 1 0 0 2 2
0 0 1 0 2 0 2 0 0 2 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 3 0 0 0 2 0 0 1 0 2 0
0 0 3 0 3 0 1 0 0 2 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 1 8 0 10 1 8 1 0 8 0 5 1 5 6 1 1 1 1 1 1 1 1 0 5 1 4 1 6 1 1 0 4 0 1 0 1 6 1
Výsledek 0 v normě 0 v normě 0S 0 v normě 4O+S 0 v normě 2O+S 0 v normě 0 v normě 0S 0 v normě 1O+S 0 v normě 1O+S 2O+S 0O 0O 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0O 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0 v normě 0O+S 0 v normě 2O+S 0 v normě 0O 0O 2O+S 0O 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0O
JMÉNO Michal Kateřina David Tereza Jan Tibor Adéla Robert Filip Václav Sophie Robert Natálie Patrik Václav Natálie Michaela Barbora Michal Pavlína Vojtěch Josef Natálie Tomáš Jakub Adéla Markéta Lenka Kateřina Petr Josef Aneta Nikola Karolína Petr Monika
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15 16. 17. 18. 19.
0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 2 2 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0
1 0 1 0 2 0 0 0 4 0 0 0 1 4 3 1 0 1 0 0 2 0 0 2 1 2 2 0 3 2 1 0 0 0 0 0
1 1 1 1 4 1 0 1 6 1 1 1 1 9 7 1 1 1 1 0 5 0 1 6 1 5 6 0 4 5 1 1 0 0 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 3 0 1 0 0 0 0 2 0 0
0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 2 0 0 4 0 0 3 0 0 1 0 0 0 1 1 1
0 0 0 0 2 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 2 0 1 2 1 3 2 0 0 2 0 1 0 2 0 1
0 0 0 0 2 0 0 0 2 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 2 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0
0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 2 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 3 1 0 2 0 0 0 2 1 0
0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 4 2 0 0 0 0 0 2 0 0 2 0 2 2 0 0 3 0 0 0 1 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 4 2 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 2 2 0 1 0 0 0 1
0 1 0 0 3 0 0 0 2 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 0 2 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0
0 0 0 1 1 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 2 2 1 0 2 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 1 2 2 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 2 3 0 0 2 0 0 0 0 0 0
0 0 1 0 3 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 0 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 2 0 0 1 0 0 0 0 1 0 3 1 0
0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1
1 0 1 1 4 1 0 1 6 1 1 0 1 1 5 1 1 1 0 0 5 1 1 5 1 5 6 1 1 4 1 1 0 5 1 1
Výsledek 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0 v normě 0 v normě 0 v normě 2O+S 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1 v normě 0O 1O+S 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0 v normě 1O+S 0 v normě 0 v normě 0O+S 0 v normě 1O+S 4O+S 0 v normě 0O 0O+S 0 v normě 0 v normě 0 v normě 0S 0 v normě 0 v normě
Vysvětlivky: •
S - Metodou B. Sindelarové zjištěn u dětí deficit v akustické diferenciaci. Tento předpoklad byl ověřován testovou metodou B. Sindelarové - č. 4, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 15, 18.
Předpoklad č. 3 se potvrdil. Z tabulky je zřejmé, že u 30 dětí se zjištěnými deficity dílčích funkcí je 21 dětí s narušením i akustické diferenciace, což je 70%.
Následující graf č. 5 ukazuje rozložení četnosti narušení v akustické diferenciaci u 30 dětí s deficity dílčích funkcí.
Graf č. 5: Rozložení četnosti narušení v akustické diferenciaci 35
30
30 25
21
20 15
Děti s deficity dílčích funkcí
Děti s narušenou akustickou diferenciací
10 5 0 1
3. 7 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ PRAKTICKÉ ČÁSTI Pomocí metody B. Sindelarové bylo dosaženo stanoveného cíle a byly zjistěny deficity dílčích funkcí u dětí předškolního věku. Ze vzorku 75 dětí, byl zjištěn u 30 dětí, to je 40%, deficit v některé z dílčích funkcí. Ze 30 dětí s deficity dílčích funkcí mělo 27 dětí narušenou optickou diferenciaci, to je 90%, a navíc 21 dětí, to je 70 %, mělo narušenou akustickou diferenciaci. Na základě zpracování teoretické části studia odborné literatury bylo stanoveno několik předpokladů. První říkal, že ze skupiny 75 dětí předškolního věku bude u 40 % zjištěn deficit v některé z dílčích funkcí. Tento předpoklad byl ověřován diagnostikou deficitu dílčích funkcí podle B. Sindelarové. Tento předpoklad se potvrdil. Předpokladem č. 2 bylo, že 90 % dětí s deficitem v některé z dílčích funkcí, bude mít narušenou optickou diferenciaci. Tento předpoklad byl ověřován testovou metodou B. Sindelarové - č. 1, 2, 3, 7, 9, 10, 13, 16, 17, 19. Předpoklad se potvrdil. Posledním, třetím předpokladem bylo, že 70 % dětí s deficitem v některé z dílčích funkcí bude mít narušenou akustickou diferenciaci. Tento předpoklad byl ověřován testovou metodou B. Sindelarové - č. 4, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 15, 18. Předpoklad se potvrdil.
Graf č. 6 znázorňuje rozložení deficitů v dílčích funkcích u vzorku 75 předškolních dětí, se zaměřením na narušenou optickou diferenciaci a akustickou diferenciaci.
Graf č. 6: Rozložení deficitů v dílčích funkcích
80 70 60 50 40 30
Předškolní děti
75
Děti s deficity v dílčích funkcích 30
27
21
20 10 0 1
Děti s narušenou optickou diferenciací Děti s narušenou akustickou diferenciací
4 ZÁVĚR Práce se zabývala zjištěním deficitu dílčích funkcí i dětí předškolního věku. Jednalo se o práci s empirickým charakterem, která se zabývala jak teoreticky tak i prakticky problematikou dílčích funkcí u dětí předškolního věku. Cílem bakalářské práce byla diagnostika dílčích funkcí u dětí předškolního věku. Teoretická část pomocí zpracování literárních pramenů popisovala kognitivní procesy, účastnící se na přijímání a zpracování informací z vnějšího prostředí , a podílející se na řízení činností. Dále se zabývala deficity dílčích funkcí a jejich příčinami, následně i předškolním dítětem s deficity v těchto dílčích funkcích, etiologií, diagnostikou, metodami zjišťování a reedukací. Praktická část se zabývala zjišťováním deficitů dílčích funkcí u dětí předškolního věku. Pro průzkum byly vybrány tři třídy předškolních dětí v mateřské škole. Věk zkoumaných dětí byl při snímání pět až sedm let. Uvedené třídy navštěvovalo 75 dětí, z toho bylo 33 dívek a 42 chlapců. Z celkového počtu 75 předškolních dětí mělo 12 dětí odloženou školní docházku. Šetření bylo prováděno v období měsíců září, října a listopadu 2005. Nejmladšímu dítěti bylo v době šetření 5, 3 roků, nejstaršímu dítěti 7, 2 roků. Průměrný věk všech dětí byl 5, 8 roků.
Pro průzkum byla použita metoda B. Sindelarové k zjištění deficitů v dílčích funkcích. Tato metoda slouží k včasnému podchycení dětí s deficity dílčích funkcí a nabízí reedukaci oslabených oblastí. Přínosem práce bylo včasné podchycení deficitů dílčích funkcí u dětí předškolního věku, které nám umožní dorovnat reedukačně tyto nedostatky a předejit pozdější školní neúspěšnost, při počátečním nácviku základních školních dovedností. Tuto metodu budu v praxi nadále využívat, jelikož z hlediska včasného podchycení speciálně pedagogické diagnostiky a nápravy se mi osvědčila. Výsledky práce, i přesto že byly provedeny na malém vzorku předškolních dětí a nelze je generalizovat, je možné využít ve speciálně pedagogické i pedagogické praxi jak v oblasti včasného podchycení speciálně pedagogické diagnostiky, tak i v oblasti reedukace. Závažnost a výskyt deficitů v dílčích funkcích bude nadále stoupat, bylo by tedy nutné zaměřit se na včasné podchycení dětí s těmito problémy v předškolním věku a přispět k minimalizaci jejich problémů či včasné diagnostice obtíží a následně k nápravě.
5 NÁVRH OPATŘENÍ Na základě získaných výsledků v bakalářské práci navrhuji reedukaci deficitů v dílčích funkcích u předškolních dětí pomocí metody B. Sindelarové.
Způsob a metodika stimulace těchto dětí bude vycházet z pravidel pro tvorbu stimulačního programu, které při stimulaci těchto dětí budou dodržovány: 1. Při stimulaci všech oblastí respektovat stupeň vývoje dítěte, ve kterém se právě dítě nachází. 2. Vycházet z přiměřené obtížnosti úkolů. Obtížnost zvyšovat pozvolna a pomalu, až po zautomatizování činnosti u dítěte. 3. Respektovat speciálně pedagogickou diagnostiku a další vyšetření. 4. Při práci s dítětem pracovat pravidelně, soustavně, ve stejném prostředí a se stejnými osobami. Se stejnou strukturou činnosti. 5. Při reedukaci vycházet z her pro zapojení co nejvíce smyslů. 6. Činnosti realizovat formou hry. 7. Uplatňovat individuální přístup ke každému dítěti.
Hlavním cílem stimulačního programu bude záměrnou stimulací reedukovat zjištěné deficity v dílčích funkcích.
Reedukační program B. Sindelarové
Tento program cvičí jednotlivé schopnosti, které byly diagnostikovány jako oslabené. Všechny programy mají tři stupně: v prvním stupni je nejlehčí cvičení, ve druhém těžší a ve třetím nejtěžší cvičení. Tato cvičení, začínající stupněm 1, se provádějí tak dlouho, než se dětem zautomatizují. B. Sindelarová přiřadila seznam programů nácviku k souborům úkolů, ve kterých bylo u dětí zaznamenáno oslabení: •
Program 1: soubory úkolů 3 a 17
•
Program 2: soubory úkolů 6 a 18
•
Program 3: soubory úkolů 1, 2 a 3
•
Program 4: soubory úkolů 4, 5, a 6
•
Program 5: soubory úkolů 9 a 10
•
Program 6: soubory úkolů 11 a 12
•
Program 7: soubory úkolů 7 a 8
•
Program 8: soubory úkolů 11, 12, 13, 14
•
Program 9: soubory úkolů 15
•
Program 10: soubory úkolů 16
•
Program 11: soubory úkolů 19
Náměty na procvičování oslabených oblastí: 1. Cvičení na rozvoj optického vnímání 1. stupeň: ,,Co vidíme z okna ?" ,,Vidím, vidím, co ty nevidíš" 2. stupeň: Třídění stavebnicových kostek Třídění hřebíků, knoflíků Zakryté předměty Labyrint z nití
3. stupeň: Skupinové fotografie Plakáty Pexeso ,,Čtení" tapet" Zakrytý obrázek Obtahování Vyhledávat hvězdičky 2. Cvičení na rozvoj sluchového vnímání 1. stupeň: Udělej krok, když uslyšíš své jméno Udělej krok, když uslyšíš domluvené slovo ,,Moje teta má kočku" ,,Štěpán jí čokoládu" 2. stupeň: Počítání příběhu 3. stupeň: Rušení poslechu 2. Cvičení na rozvoj zrakové diferenciace 1. stupeň: Najdi dvojče Dvojčata z papíru 1 2. stupeň: Dvojčata z papíru 2 Skládanka z novin Skládanka z kusu látky 3. stupeň: Zkrášlování obrázku ,,Kde je zloděj?" ,,Kde je král?" Hledej chybu 3. Cvičení na rozvoj sluchové diferenciace 1. stupeň: Oli a Ali Oli, Ali, Eli Oli, Ali, Eli, Uli Oli, Ali, Eli, Uli, Ili 2. stupeň: Kašpárek se učí mluvit 3. stupeň: Kašpárek se učí nesmyslná slova 5. Cvičení na rozvoj zrakové paměti 1. stupeň: Vyhledej stavebnicové kostky Hra se sirkami
2. stupeň: Zapamatuj si obrázky Zapamatuj si karty Zapamatuj si panáčka Zapamatuj si postavený dům 3. stupeň: Zapamatuj si tvary Pexeso 6. Cvičení sluchové paměti 1. stupeň: Všímání si určených slov v textu Všímání si určených slov mezi ostatními slovy 2. stupeň: Balím si batoh 3. stupeň: Vymýšlíme povídku 7. Cvičení intermodality 1. stupeň: Písně, kde se slova nahrazují pohybem 2. stupeň: Tajná řeč 3. stupeň: tajné obrázkové písmo 8. Cvičení seriality 1. stupeň: Navlékání korálků Zaplétání copu Zavazování tkaničky 2. stupeň: Splnit příkazy Taneční kroky 3. stupeň: Hra s prsty Tleskání v rytmu Uspořádej obrázkové seriály 9. Cvičení motoriky řeči Foukání do vaty Střílení do branky Slalom Jazyk v klícce 10. Cvičení visuomotorické koordinace 1. stupeň: Bitva Házení míče na cíl 2. stupeň: Automobilový závod Bitva 2
Slalom 3. stupeň: Rozmotej nitě 11. Cvičení prostorové orientace 1. stupeň: Hra na vnímání dotyků Poznej předměty hmatem Nakresli člověka 2. stupeň: Hra na sochy Loutka 1 3. stupeň: Loutka 2 Labyrint 1 Labyrint 2
Všechna uvedená cvičení jsou myšlena jako náměty, které je možno libovolně obměňovat.
Při pravidelném provádění cvičení, nejméně však za půl roku je nutné provést všechny testovací úkoly - uvedené v příloze č. 1 ještě jednou, abychom srovnáním výsledků zjistili zlepšení výkonů dětí. Byl by to podnět k dalšímu šetření a rozšíření této bakalářské práce.
Další možnosti reedukace: Použití knih: Šimonovy listy č. 4. - Rozvoj myšlení a řeči č. 6. - Logopedická cvičení I. č. 7. - Logopedické cvičení II. č. 8. - Rozvoj logického myšlení č. 9. - Grafomotorika a kreslení č. 10. - Rozvoj obratnosti mluvidel a nácvik dýchání Šimon půjde do školy. Diagnostika předškoláka. Čáry máry předškoláka - Jaro, Léto, Podzim, Zima. Grafomotorika pro děti předškolního věku.
6 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ GILLERNOVÁ, I. Slovník základních pojmů z psychologie. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1999. 79 s. ISBN 80-90-1647-8-1
HYHLÍK, František, NAKONEČNÝ, Milan. Malá encyklopedie současné psychologie. 1.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973. 286 s. ISBN 14-073-74
KOCUROVÁ, Marie. Speciální pedagogika pro pomáhající profese. 1. vyd. Západočeská univerzita v Plzni, 2002. ISBN 80-7082-844-7
KRAHULCOVÁ, B. Dyslalie. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. ISBN 80-7041413-8
KUCHARSKÁ, Anna. Pedagogicko - psychologická diagnostika. Informatorium 3 - 8, 1999, roč. VI, č. 7, s. 8
KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 213 s. ISBN 807367-056-9.
MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. 3. vyd. Jinočany: H+H, 1995. 269 s. ISBN 80-85787-27-X
MERTIN, Václav, GILLERNOVÁ, Ilona. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 230 s. ISBN 80-7178-799-X
MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-86-9
POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 303 s. ISBN 80-7178-151-7
PRŮCHA, Jan. WALTEROVÁ, Eliška. MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 319 s. ISBN 80-7178-579-2
SROKOVÁ, Eva, VAVROŠOVÁ, Dagmar. Speciálně pedagogická diagnostika ve školní praxi. 1. vyd. Montanex, 2004. 49 s. ISBN 80-7225-143-0
SAGI, Alexander. Problémové děti v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. 102 s. ISBN 80-7178-067-7
SINDELAROVÁ, Brigitte. Předcházíme poruchám učení. 2. vyd. Praha: Portál, 1996. 59 s. ISBN 80-7178-431-1
SELIKOWITZ, Mark. Dyslexie a jiné poruchy učení. 1. vyd. Grada, 1992. 133 s. ISBN 807011-420-0
ŠVINGALOVÁ, Dana. Základy psychologie. 1. vyd. Liberec, 1995. 186 s. ISBN 80-7021550-7.
ŠVINGALOVÁ, Dana. Kapitoly z psychologie. 1. vyd. Liberec, 2002. 94 s. ISBN 80-7083614-8
ŠVINGALOVÁ, Dana. Kapitoly z vývojové psychologie pro učitelství mateřských škol. 1. vyd. Liberec, 2003. 84 s. ISBN 80-7083-697-0
ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 207 s. ISBN 80-7178-544-X
ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 263s. ISBN 80-7178-800-7
VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2001. 304 s. ISBN 80-246-0181-8
7 SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1 - Záznamový formulář č. 1 ……………… Předcházíme poruchám učení - test Příloha č. 2 - Záznamový formulář č. 2 ……………….Tabulka č. 5
Příloha č. 1 - Záznamový formulář č. 1
Předcházíme poruchám učení - test Jméno:………………………………………………….. Datum narození………………………………………… Třída:…………………………………………………… Datum vyšetření:……………………………………….. Školní odklad:
ano - ne
___________________________________________________________________________ 1. Rozdíly v párových obrázcích Instrukce: Podívej, tady vidíš dva obrázky. Pozorně si je prohlédni a řekni mi, zda jsou oba obrázky stejné, nebo ne. (Ukazovat vždy jen jeden pár obrázků.) Řešení: Stejné: Jitrnice, hodinky, sekyra, deštník, muchomůrka Rozdílné: Dům, loď, hruška, třešně, list Počet chyb:………………..
2. Rozdíly v párových tvarech Instrukce: Podívej, tady vidíš dva obrázky. Pozorně si je prohlédni a řekni mi, zda jsou oba obrázky stejné, nebo ne. (Ukazovat vždy jen jeden pár obrázků.) Řešení: Stejné: 1, 2, 3, 7, 10 Rozdílné: 4, 5, 6, 8, 9 Počet chyb:………………..
3. Ukryté tvary Instrukce: Tady nahoře vidíš nakreslený tvar, který se vyskytuje ve spodním velkém obrázku ještě jednou. Umíš ukázat, kam se ten obrázek schoval ? Počet chyb:………………..
4. Rozdíly mezi dvěma slovy Instrukce: Řeknu ti teď vždy dvě slova. Dobře poslouchej a řekneš mi, zda jsou obě slova stejná, nebo rozdílná. (Nesmí odezírat ze rtů.) dříve - dříve
níž - než
bez - bez
až - než
pak - pak
pro - pro
boudy - body
ještě - jistě
teď - teď
sít - snít
Počet chyb:………………..
5. Rozdíly mezi dvěma slovy nemajícími smysl Instrukce: Budu ti předříkávat dvě slova. Ta slova nic neznamenají, jsou to slova kouzelná. Dobře poslouchej, a řekni mi, zda jsou stejná, nebo jiná. sul - sol
ket - kot
jek - jek
toř - toř
pit - pit
mes - mek
zaf - zaf
lan - lon
sip - sit
tus - tus
Počet chyb:………………..
6. Ukrytá slova Instrukce: Čarodějnice začarovala do některých slov slabiku -pří-, budu ti říkat slova, poslouchej dobře, řekneš mi, kdy ve slově uslyšíš tu začarovanou slabiku. přízeň
neklidný
vyhledat
nepříjemný
napříč
znejistět
nevinný
například
křehký
přímka
Počet chyb:………………..
7. Spojení mezi viděným a slyšeným vjemem Instrukce: Zvířátka neumí kreslit, ale přece to zkusila. Poslouchej, jak se jim to povedlo. To nakreslila slepice.
Ukázat na 1. obrázek
To nakreslil kůň.
2. obrázek
To nakreslil medvěd.
3. obrázek
To nakreslila husa.
4. obrázek
Celé ještě jednou opakovat.
Přezkoušení: Ukázat na čtvrtý obrázek a zeptat se: ,,Kdo to nakreslil?"(husa) Ukázat na první obrázek a zeptat se:,,Kdo to nakreslil?"(slepice) Ukázat na třetí obrázek a zeptat se:,,Kdo to nakreslil?"(medvěd) Ukázat na pátý obrázek a zeptat se:,,Kdo to nakreslil?"(opice) Ukázat na druhý obrázek a zeptat se:,,Kdo to nakreslil?"(kůň) Počet chyb:………………..
8. Spojení mezi slyšeným a viděným vjemem Instrukce: Zvířata opět něco nakreslila. Podívej se, jak to tentokrát dopadlo: To nakreslila koza (1. obr.) To nakreslil osel (2. obr.) To nakreslila ovečka (3. obr.) To nakreslila kachna (4. obr.) To nakreslilo prasátko (5. obr.) Znovu zopakovat.
Přezkoušení: Který obrázek nakreslila ovečka? (3. obr.) Který obrázek nakreslila koza? (1. obr.) Který obrázek nakreslila kachna? (4. obr.) Který obrázek nakreslil osel? (2. obr.) Který obrázek nakreslilo prasátko? (5. obr.) Počet chyb:………………..
9. Paměť na obrázky Instrukce: Budeme si hrát na němého, nesmíš promluvit. Ukážu ti obrázky, zkus si je zapamatovat. (položit kartičky zleva doprava, beze slova na ně ukázat, obrátit obrázkem dolů)
Dostaneš ode mě přesně stejné karty, které jsi viděl. Zkus pod obrácené karty položit svoje na stejné místo. (Obrátit vrchní řadu) Počet chyb:………………..
10. Paměť na tvary Instrukce: Budeme si opět hrát na němého, nesmíš promluvit. Ukážu ti obrázky s tvary, zkus si je zapamatovat. (položit kartičky zleva doprava, beze slova na ně ukázat, obrátitr obrázkem dolů)
Dostaneš ode mě přesně stejné karty se tvary, které jsi viděl. Zkus pod obrácené karty položit svoje na stejné místo. (Obrátit vrchní řadu) Počet chyb:………………..
11. Paměť na řadu slov Instrukce: Řeknu ti několik slov, zkus si je zapamatovat, abys je pak mohl opakovat. Kamna - ulice - stůl - úl a) Počet nezapamatovaných slov:……………….. b) Počet chyb v pořadí slov:……………………...
12. Paměť na řadu slabik Instrukce: Řeknu ti několik kouzelných slov, zkus si je zapamatovat, abys je pak mohl opakovat. Vis - duk - vap - mer a) Počet nezapamatovatelných slabik……………….. b) Počet chyb v pořadí……………………………….
13. Zapamatovat si obrázky - vyjádřit je slovy Instrukce: Ukážu ti obrázky, zkus si je dobře zapamatovat. (Položit obrázky zleva doprava, sebrat) Pověz, co jsi na obrázkách viděl? Počet chyb:……………….
14. Zapamatovat si slova, vyhledat k nim obrázky Instrukce: Řeknu ti několik slov, zapamatuj si je. Klobouk - hlemýžď - konvice - kašpárek Dám dítěti zamíchané kartičky - Polož kartičky tak, jak jsi slyšel slova. Počet chyb:………………..
15. Pohotovost mluvidel Instrukce: Budu ti říkat slova. Pozorně poslouchej a zkus je po mně opakovat. Teploměr, smysluplný, moskyti, reflektor, kumulativní, organizátor, hlemýžď, deduktivní, šofér, chalcedon Počet chyb:………………..
16. Koordinace ruky a oka Instrukce: Vidíš tady malou silnici. Vezmi tužku a zkus jet uprostřed silnice, a pozor, abys nenarazil na kraj silnice nebo z ní vyjel ven. Počet chyb:………………..
17. Vyhledávání obrázků Instrukce: Nahoře vidíš hvězdu. Pod ní jsou nakreslené různé tvary, ale také hvězdy. Najdi všechny hvězdy a přeškrtni je. (15) Počet chyb:………………..
18. Vyhledávání slov Instrukce:Přečtu ti vyprávění o srně. Pozorně poslouchej. Pokaždé, když uslyšíš slovo ,,srnka", klepneš tužkou do stolu. Jednou to zkusíme. (10) Počet chyb:………………..
19. Vnímání vlastního těla a prostoru Instrukce: Zahrajeme si na opičku, já budu něco ukazovat a ty budeš opička a budeš to po mně opakovat: 1) P ruku na P ucho a L ruku na L koleno 2) P ruku na ústa a L ruku na L koleno 3) P ruku na ústa a L ruku na hlavu 4) P ruku na P koleno a L ruku na hlavu 5) P ruku na P rameno a L ruku na hlavu 6) P ruku na P rameno a L ruku na ústa 7) P ruku na P rameno a L ruku na L oko 8) P ruku na hlavu a L ruku na L oko 9) P ruku na hlavu a L ruku na ústa 10) P ruku na P koleno a L ruku na ústa Počet chyb:………………..
Příloha č. 2 - Záznamový formulář č. 2
Předcházíme poruchám učení – tabulka č. 5 Jméno:………………………………………………….. Datum narození………………………………………… Třída:…………………………………………………… Datum vyšetření:……………………………………….. Školní odklad:
ano - ne
NÁZEV CVIČENÍ 1. Rozdíly v párových obrázcích 2. Rozdíly v párových tvarech 3. Ukryté tvary 4-. Rozdíly mezi dvěma slovy 5. Rozdíly mezi dvěma slovy nemajícími smysl 6. Ukrytá slova 7. Spojení mezi viděným a slyšeným vjemem 8. Spojení mezi slyšeným a viděným vjemem 9. Paměť na obrázky 10. Paměť na tvary 11. Paměť na řadu slov 12. Paměť na řadu slabik 13. Zapamatovat si obrázky, vyjádřit je slovy 14. Zapamatovat si slova, vyhledat k nim obrázky 15. Pohotovost mluvidel 16. Koordinace ruky a oka při psaní 17. Vyhledávání obrázků 18. Vyhledávání slov 19. Vnímání vlastního těla s prostoru
POČET CHYB
