citlivý rozvoi schopností předškolního dítěte Předškolní děti mají potřebu něčemu se naučit a něco vytvořit. Tímto způsobem ukazují sobě i ostatním, že dovedou víc, než kdyŽ byly malé. Bez pomoci a vedení dospělých by se děti žádoucím způsobem roadjet nemohly, a proto je důležité'jak k nim rodiče iučitelkyv mateřské škole přistupují, co od nich vyŽadují a |ak jim nové poznatky prezentují. pnor. PnDn. RNDn. Mentr VÁoruenovÁ, CSc.
F.
95p!|i se museií přizpůsobit
ui";l'i'í#ix'ffi :';,lljlo''' uspokoiující.Současnépředškolní děti maií k dispozici mnoho podnětů, leckdy až příliš' ale mnohem
o to, že by dítě situaci nechápalo, ale spíšo fakt, že mu určitá interpretace
víc vyhovu|e. Předškolní děti kladou důraz na zjevnou podobu světa. Svět ie pro ně tako\.ý' jak vypadá' a proto budou ignorovat infotmace, které by iim
méně isou vedeny k jejich pochopení a ke klidnému proŽití nových poznatků. Zry chlení a zpovrchnění Z droj em vy sv ětlení a nollych se projevuje i v přístupu p o Znatků mohou bý t r ů zné k předškolním dětem, které by potřebovaly přfuěhy, děti rddy uvažují na zvládnutí různých dovedností víc času.
Uvažování předškoláků ie ale stále steiné, odpovídá vývojovým proměnám, které jsou dány i zráním mozku, a to nelze zásadním způsobem urychlit.
l
Vlastní pohled na svět a uvažování v příbězích
Předškolní děti nedovedou uvažovat komplexněji a nejsou schopnyvzít v úvahu více než jeden aspekt situace. Výběr informací silně závisí i na iejich nápadnosti, protože předškolní dítě není schopno systematicky zkoumat |ednu část po druhé. MůŽe mu však pomoci vedení dospělého, který ho k jednotlivým krokům nasměruie. Nezralost uvažovánÍ se projevuie zdůrazněním vlastního pohledu na danou situaci, včetně přesvědčení, Že právě ten ie správný' Leckdy nejde
neboť v
příbězích.
jejich názor nějak komplikovaly. Předškolní děti vyžaduiívysvětlení různéhodění, často kladou otázku a maií sklon hledat přímé 'pÍoč" a iednoznačné odpovědi.
Kauzálnívýklad nemusíbýt ale musíbýt subjektiv,ně uspokoiující.NapřÍklad:,,Pavouka bolely Kidýlka, tak si vyndal provázek a sednul si na něi, houpe se a odpočívá." Dospělý můžez jeho výkladu
logický
vycházet a můžena něi navázat dalšímmoŽným vysvětlením či rozvinutím problému, proč se něco děie
právě tak. Zdrojem vysvětlení a nových poznatků mohou být i lůznépříběhy' zejména pokud jsou konkrétnÍ a jednoznačné' Děti rády uvažují v příbězích.
záii2013
l
Harmonizuiícífunkce fantazie
Předškolníděti ieště mnohému dění nerozumějí, a pÍoto si ie vysvětlí tak' jak umějÍ, resp. jak se iim to hodí. Potřebují dosáhnout alespoň zdánlivé jistoty, že svět je poznatelný a že se v něm dokáŽou orientovat. Ze steiného důvodu se občas objevujíneplavé lžl, tzv. konfabulace. Předškoláci snadno kombinuií vzpomÍnky s fantazljníml představaml, ovlivněnými aktuálnÍmi
potřebami a citovým laděním. Fantazie má v tomto věku harmonizuiící
funkci.Je nezbytná pro citoa rozumovou rovnováhu. Umožňuje dítěti alespoň občas přizpůsobit skutečnost ieho přáním a potřebám. Pokud je vou
t
dospělý ochoten zúčastnitse takové hry' získá o dítěti mnoho inforrnací a můŽe s ním účin-
něii pracovat' Od fantazie lze pokračovat k hlubšímupoznání
realiý.
potlačit inÍormace, kteró jsou itevýznamné, a všímat si jen těch podstatných. To je pro předškoláka těŽké, protoŽe jemu mohou připadat všechny stejně důležité.Například pro posouzení podobnosti dvou ob|ektů není podstatná iejich barva, ' ale dítě na ní ulpívá. Schopnost potlačit poznatek nebo nápad, který není aktuálně potřebný nebo je dokonce neŽádoucí, je
Fantazie je nezbytnd
T
Vývoj způsobu zpracování informací a řešení různých problémů má své zákonitosti. ovlivňuie je jak nezralá pozolnost, tak omezená schopnost rozlišit, co je důIeŽitéa co ne. K orientaci v běžnémdění napomáhaií předškolákům scénáře, tj. znalosti obvyklých souvislostí a vztahů. Děti vědí' co se v určitých situacích děie a co bude následovat, např.
pro citovou a rozumovou rovnovahu. Umo žňuj e dítěti al e sp oň ob čas p ř izpůsob it skutečnost jeho přanťm a potřebám.
co se dělá v koupelně a co u lékaře. Zkušenost ovlivňuje jejich očekávánÍ a usnadňuje volbu řešení' To znamená, Že dostatečná zásoba různýcla poznatků usnadňuj e dítěti porozumění dalším a díky tomu i ie|ich zapamatování. Nalezení správného řešenÍ ztěŽupředškolním dětem neschopnost ie
důležitýmm"ezníkem kognitivnílro v.yvoie' jehož děti dosáhnou aŽ na konci předškolního věku. Předškoláci nedovedou plánovat ani předem daný plán dodržet. Avšak dokáŽou postupovat účinně|ipod vedením dospělého, kterýfunguie jako průvodce situací i
regulátor dětského uvažování.
l
Kresba coby důIežitýzpůsob vyjádření Zajímaým způsobem lyiádření
předškolního dítěte je kresba. Projevuje se v ní tendence zobrazit realitu tak' jak ji dítě chápe. Je pojímána spíšeiako vyjádření názoru dítěte na určitýobjekt než ieho zobtazenÍ.'Lze Ííci,že dítě kreslí to, co o objektu ví, co se mu na něm zdá dtieŽité' Yý:roi symbolické funkce kresby je možné sledovat prostřednictvím zobrazenÍ lidské postavy. JejÍ plimární podobou je hlavonožec, iehož existence potvrzuje předpoklad, Že dítě kreslí především to, co považuJe za důležité.Vzhledem k tomu, že by lidské tělo mohlo být
docela dobře zobrazeno stejným způsobem jako hlava, tj. kruhoým útvarem, neobstojí vysvětlení, Že by jej nedokázalo nakreslit. Ve 4-5 letech graduie subjektivně fantazijní zpracování kresby lidské postavy. Je typické většímmnožstvím detailů, které dítě považuie za důležité a j e j ichž zobr azení pÍílišnerespektu j e realitu. Typickým příkladem Isou prů_ hledné kresby, kdy dítě pána postupně obléká a přikresluje mu dalšíčásti oděvu. Na konci předškolního věku se dětské ýtvory stále více podobají skutečnosti, protože dítě už kreslí spíšto, co vidí. Při hodnocení dětské kresby je třeba opatrnosti' protože se na iejím rozvoji podílívÍcerůzných funkcí
narušení kterékoli z nich se může pro|evit špatným ýsledkem. Může jít o opoŽdění celkového qÍvoie, ale i o projev podprůměrné úrovně grafomotorických dovedností a nakonec i o selhání v důsledku nesoustředění a
a
l
impulziviý.
Nenahraditelná role hry
Důležitouneverbální symbolickou funkcí je i hra, která funguie stále stej-
ným způsobem. I kdyŽ se můžezdát, že současnépředškolní děti dávaií přednost jiným činnostem, |ejich zák|aďje stejný. Hra je dalším způsobem vyjádření vlastního chápání skutečnosti' Symbolická hra můŽe předškolnímu dítěti slouŽit i jako prostředek k vyrovnání s realitou, která ' |e pro ně něiak zatěŽující.Umožňuje mu alespoň na této úrovni uspokojit přání, která ve skutečnosti splnit nelze
- například být nebojácným a milovaným. Dítě se musí neustále přizpůsobovat požadavkům okolního světa' Symbolická hra mu dovoluie přizpůso-
bit dění sým potřebám. Ve hře je dítě svobodné: MůŽe být, kým chce, a jeho příběh můžemít takové pokračování' jaké si přeie' Tematická hra na něco slouŽí k pro-
cvičovánívhodných řešení určitých situací a nabízímožnost proŽití různých rolí, i těch negativních (např. role agresora), které dítě lákají a v jiné
podobě by mu nebyly dovoleny. Ve hře můžebýt dobré i zlé, a naučíse tak vnímat své osobnostní vlastnosti, at uŽ jsou pozitivní, či negativní. Hra můŽe sloužit i jako zdroj poznatků o dítěti a jeho psychice. Varovná může být opakovaná tendence přijímat roli agresora' který všem ubližuje a nikdo si s ním nevírady. Být mocným alespoň ve hře je pro předškolní dítě lákavé, ale pokud nechce být nikým iiným, pak už můžejít o problém.
l
Dětské poietí ěasu
Zdro|em napětí - zejména pro spěchajícímatky - mtňebýt dětské chápání času, které se rozvíjípomalu a má pro
],:.]ť::-;-:
:lÍ.:'-1;]
září 2013
dítě jiný subjektivníýznam než pro dospělého. Čas, který dítě bere v úvahu, nepřekračuje hranici současného dění, v němž je nějak angaŽováno. K základnímu porozuměn í v ztahu
minulosti, přítomnosti
a
budoucnosti
dochází přibliŽně ve 4 letech' V předškolnímvěku začínajíděti uvaŽovat v různých časoých dimenŽích, ať už se to týká minulých událostí (byli jsme
sáňkovat), nebo předstary o budoucím dění (půideme krmit labutě). Dítě chápe, že předchozí udáIosti mohou mít vliv na ty násteduiící, ale opačně
působit nemohou' PřÍliš vzdálená budoucnost není pro dítě významná a odměny čÍtresty
ní spojené také ne.Je pro ně zatím zcela nereáln á, a tudíŽ neza| ímavá. Časovépoimy zahrnujícíminulost, a zejména budoucnost nemají v tomto s
věku přesněiší obsah. A lhostejný ie ivztahdítěte k času. Dítě nespěchá' protože je pro ně významnější přítomnost neŽ to, co bude pak' Matky jen těŽko chápou, proč si dítě hraje
s vodou, když si má vyčistit zuby a jít snídat' Dítě vi co by mělo dělat, ale nedokáže se od zaiímavéčinnosti
odtrhnout.
V průběhu předškolního věku dokáže dÍtě čímdál přes-
něji odhadnout' co se bude dít co ie třeba udělat. Často jde
a
spÍšeo pouhou mechanickou aplikaci určiých poznatků
(když ideme v zimě ven, musíme si vzít čepici a rukavice)' 3-4leté děti si jen těžko představí, jak by se mohly za určiťýchokolností cítit (např' že pokud si čepici a rukavice nevezmou, bude jim zima).
schopnost vyznat se ve vlastních pocitech přispívá k iejich pochopení i u iiných lidí. Porozumět tomu, co ptoŽÍvá a co si myslíněkdo iiný není
Při hodnocení dětské kresby ie třeba opatrnosti, protože se na iejťm rozvoii podťlí více různých funkcí a narušení kterékoli z nich se může pro j ev it šp atným vý sl e dkem.
t
l
Postupné chápání psychických proievů
Důležitousoučástí rozvoje předškolnfto dítěte ie posfupné chápánípsychichych proievů, vlastních i cizíih. orientace v této oblasti je mnohem obtížnější než porozumění materiálnímu světu. Staršípředškolní děti
dovedou rozlišit, co skutečně viděly, od toho, o čem jen uvažovaly nebo co si představovaly ve své fantazii. Už vědi že lidé si mohou přát různé věci a že maií na leccos tŮzné názory. Dfty rozvoji chápání psychické kauzality si dovedou představit, iak by člověk, který je naštvaný či smuiny, mohl jednat. Děti mladší 4 let t5rto souvislosti ieště příliš nechápou. Neschopnost
odhadnout, co si jinílidé -y'lÍu.o ptoŽívají,vede k dezorientaci a leckdy
i k nepřiměřenému chování. Děti, kt;ré nejsou dostatečně empatické, míva-
jí potÍžesdospělými i s vrstevníky. Základem porozumění iiným lidem
je reflexe vlastních psychických projevů, tj. schopnost rozlišovat různépoci-
ý
a stavy.
oboií spolu souúsí,protože
Mladšípředškoláci si ieště ani nepřisi někdo mohl myslet něco jiného neŽ oni, a navÍc přeisou
svědčeni, že exisfuie jen jeden možný pohled na iakékoli dění. (Například
že Tomáš naschvál praštil Tondu a ne že to bylo jenom náhodou.) Na konci
předškolnÍho věku iim začne byt |asné' Že lidé mohou mít různénázoty (někdo si bude myslet, že to nebylo naschvál). Důležiým předpokladem porozuměnÍ lidské mysli ie schopnost odlišit psychické projevy od reálného dění. Mladšípředškoláci mají tendenci přisuzovat mentálním ievům stejné vlastnosti iako ievům ýzickým. Považuií například svoie poznatky a zkušenosti za dosfupné pro kohokoli, steině jako všichni vidí kocoura na okně. Proto jsou přesvědčeni, že to, co vědí oni, museiÍ vědět i ostatnÍ. Starší
předškolní děti už vědí, že mohou mít nějaké taiemstvi o kterém ostatnÍ
nevědí, akdyžjim to neřeknou, tak se to nedozvědí (napÍ. Že si na určitém
místě schovaly poklad).
Mladšípředškolní děti maií sklon psychické ievy zhmotňovat a ýické ievy oživovat (hrnek ze stolu nespadl, ale skočil). Mezi4. a 5. rokem si začnou uvědomovat, že ne|de o totéž. Staršípředškoláci už vědi že přemýšlet o něčem (např. iak půjdou hrát fotbal) ie něco iiného než to dělat. Ve třech letech se děti v názorech
coprovedly. Cýfleté dítěuŽví,
í;i1*T:'J,:.'J$.:Í;1",*
ieho chování. Máma jde třeba do skříně pro rukavice, které dítě včera ztratilo, ale ona to zatím nevi a proto je hledá. Děti isou k vytvořenípředstavy o fungovánílidské mysli vybaveny vrozenými předpoklady, avšak pomáha|í |im i získané zkušenosti. VnÍmavý dospělý dokáže dítě vést, abypochopilo důleŽité souvislosti a vztahy. Ukazuie mu, co určitéchováníznamená, mluví
vŽdycky snadné. Zeiména proto, že je nutné potlačit vlastní názory a pocity.
pouštěii že by
I
t l _ 'l
Představa o budoucím dění
můžebýt ovlivněna pochopenÍm kazuální souvislosti mezi aktuálnÍ činrtostía jeiími pozděišími důsledky. Děti dost často vědi co se může stát, ale iejich schopnost sebeovládání nenÍ natolik rozvinutá, aby dokáza\y iednat iinak. Dítě napříkla d'ví, že pokud chvíIi počká, dostane odměnu, ale vždycky počkat nedokáže.
a pocitech jiných lidíieště přítišnevyznají. Proto například věří, že jejich máma vždycýví,co udělaly, a nebudou se snažit zapfuat, zatímco mezi 4. a 5. rokem jim bude iasné, že když ie neviděIa, nemůŽe vědět,
iv
s ním o tom' co lidé zaurčitých okolnostíprožívajÍ,atd. Rozvoi porozumění lidské mysli ovlivňuje základní zkušenost, která
vychází ze vztahu s matkou' Je důležité, zda se dítě cítíjiž v koieneckém věku dostatečně jisté, aby mohlo otevřeně
projevovat své pociý
a
učit se rozlišo-
vat, jak se cítíjeho máma. Zkušenost,
kterou mu matka poskytuie, předsta_ vuie základ pro postupné porozumění lidské mysli.
l
Rozvoj poznávacíclr funkcí a paměti
Základem iakéhokoli učení paměť. ie Zvýšeníkapaciý paměti a nárůst rychlosti zpracování informací isou
podmíněny dozráním příslušných mozkových struktur. Paměť se vyvÍií společně s ostatními poznávacími funkcemi. Výsledky analýry ýkonuv paměťoých úkolech u 4-6letých dětípotvrdily' že paměť se skládá z kompleiu tttzných dílčÍchschopností, které isou na sobě relativně nezávislé. Předškolní děti si pamatuií čímdál víc detailů, ale i různésouvislosti avztahy. K udržení jakéhokoli poznatku v paměti přispívá
inÍotmovanost o dané oblasti, která je předpokladem ke snadnějšímu zpracování a zaÍazení příslušnéinformace. V průběhu předškolního věku narůstá nejenom množstvÍ poznatků,
ale zlepšuje se i jejich propojení do
smysluplnějšíchcelků.
Rozvoj paměťových strategií je velmi omezený' Pod vedením
íeště
dospělého isou děti schopny použít (např' ukazoiednoduché strategie ale a opakování), vání, pojmenování samy to nedokážou. Pro předškolní děti je snazší si zapamatovat to' co souviselo s nějakou aktivitou, a to ie
třeba v práci s nimi lyuŽít. Ukázalo se' že +-slété děti si pamatuií více hraček,
budouJi instruovány,
Že si s
nimi mají
hrát, než když dostanou pokyn, že si'je maiízapamatovat. Tento fakt |e třeba vzít v úvahu, chceme-li předškolní děti něčemu naučit. Předškolní děti si vywářeií vlastní pojetÍ lůzných udáIostí a v této podobě si je i zapamatují. Vzpomínky před_ školákůnejsou příliš přesné, jejich problémem je obtíŽnérozlišovánÍ reáF ný"t' fiktivních vzpomínek' Vzpomín_ " ka často nelrychází ienom z jednoho zážitku,ale ovlivňují ii i předcházejícízkušenosti a poznatky, které dítě o podobných událostech má' Pro interpretaci a zaÍazení jednotlivých událostí |e důležitýscénář, tj' znalost typu sltuace.
Děti své záŽitky obvykle posuzuji v kontextu daném příslušným scénářem, coŽ iim zjednoduší jejich zapamatování i vybavení. opory scénáře používajípro zpracování čehokoli jiných z vlastních zkušeností, příběhů pohádek' i dokonce Iidí, a
l
Řízení psychických procesů a chování věku se začínajírozvípředškolním V funkce' Jde o soubor |ei tate exekutivní hlavně k řízeslouŽí které schopností,
ní psychických procesů (pozornosti'
p, óŽí, ání a uv aŽov ání) i ch ování' ÚmoŽňu j í ud rŽet Žádoucí aktivitu ne_ a potlačit to, co je považováno za nežádoucí' či dokonce účelné,
Vývoj exekutivních funkcí nelze urychlit, protoŽe závisí na dosažení určitéhosrupně zralosti mozku'
D osaŽení Žádoucí úror"ně regulace je nezbytné a řízení vlastního jednání
pro zvládnutívýuky' atudíŽ je ijednou ze sloŽek školnízralosti' Adekvátním přístupem lze přispět k rozvoii těchto iunkcí. Protože potřebné předpoklady v předškolním věku dozrávají, mohou uýt v teto době i účinněstimulovány'
útuasi pr.oskoláci leckdy velmi dobře
vědí, co by měIi dělat, ale nakonec steině zareagují jinak' obtížes ovládáním vlastní aktlvity potwdil experiment, kdy děti měly za úkol dělat
jenom to, co |im řekl medvěd, ale na to, co říkal drak, reagovat neměly'
občas Je samozřejmé, že předškoláci drak' je lybízel k čemu i to, udělali protože pro ně byto těŽké potlačit jeden z pokynů a řÍdit
se
ien tím
druhým. (V běŽném životě jde třeba o rozíišenívýznamu požadavků matky nápadů vrstevníků.) Sihopnost koordinovat exekutivní funkce se začínávyvíiet iiŽ po třetím
a
roce Života, ale její rozvo| pokračuie relativně pomalu. Pro předškolní
děti ie těžkéodloŽit nějakou činnost na pozděiší dobu, popřípadě udělat něio |iného, neŽby zrovna chtěly' Splnění takového poŽadavku je častou podmínkou dosaženíodměny (sem patří typické ,,KdyŽ nebudeš zlobit' lak budeš moci..."). I když má dítě něco zakázáno, je pro ně představa uspokojení natolik lákavá, Že nevyarii detsr aouu odolávat (má_li např' počkat s otevřením dárku)' Zpočátku áokáže vyčkávat jen krátkou dobu, ale
postupně zv|ádáodktad uspokoi ení
lépe. J9 to úkol, který musejí děti dost často řešit i v běžnémŽivotě (bonbony' které dostaly od babičky, si mohou
vzítažpoobědě)'
Schopnost ovládat své chovánÍ se
ýznamněji rozvíjíaž na konci předškolního věku. (opakem sebekontroly je impulzivita, tj. tendence k nekorigovanému
bezprostřednímu reagování.) J eií rczvoj se projevÍ napřftlad tím, že dítě dokáŽe počkat, pokud by tak mohlo získat větší odměnu (ve srovnánís okamŽiým menším uspokojením). Staršípředškolní děti chápou, že budoucí výhody či nevýhody mohou byt spoieny s aktuálním rozhodnutím nebo jednáním.
l
Faktory ovlivňuiící rozvoi pozornosti
Schopnost cíteně přesouvat pozornost z jednoho podnětu na jiný se začÍná rozvíjet také aŽ na konci předškolního věku. Mladšípředškoláci většinou
ještě ulpíva|ína iednom aspektu a činí iim potíževšímatsi něčeho iiného či
vnímat zároveň různéaspekty dané situace. Pro děti mladšího předškolního věku je pÍoto těžkéřešit úlohy, jejichž
pravidla zahrnují několik podmínek, protože ulpívajÍ na prvním pokynu a dalšíneberou v úvahu. (xapřit
co je rozbité, dáme vedle,,zareaguje
mladšípředškolák tak, Že bude dávat všechna auta do první krabice a ne-
bude ie dále třídit; většinou proto, Že
si zapamatuje jen první část pokynu.)
Schopnostkoordinovat exekutivní funkce Se Začíná vyvťjet již po třetťm roce života, ale její rozvoi pokračuje relativně pomalu.
Ulpívánípozornosti u 3-4tetých dětí
mf svůj neuroýziologický důvod,
je dáno nezralostí uťčit'-ýchoblastí mozkové kůry. Předškolní děti mohou
mít potíŽe i s monitorováním chyb, které udělaly (např. že špatně
ly hračky). PozitivnÍ informací'o'iriaije fakt, žeýto funkce lze trénovat arozvíiet, a pokud má mít ýchovné vedenÍ žádoucí efekt, ie třeba začítuž v předškolnímvěku. Pozornost se rozvíjíod raného věku
a jejÍvývoj je ovlivňován chováním
matky. Značnýýznam má možnost sdílet pozořnost s jinou osobou, V tomto věku hlavně s matkou. Vedení pozornosti bývá spojeno s uspokoi ením daným zajímafimi podněty i sdílenÍm pozitivnÍch emocí. Iniciace
2013:
sdílenípozornosti je i v předškolnÍm věku dobrým prostředkem k udržení pozornosti a ieiímu žádoucímu nasměrování. I v této oblasti můžedÍtěti pomoci dospělý prostředník, který je dokáže zaujmout a vést tak, jak je třeba. Thkto ie moŽné děti učit udržet i přenášet pozornost' Ani v této oblasti by nestačil spontánní v./vo j, jemuž by nikdo nepomáhal.
Jak je zřejmé, poznávací schop_ nosti předškolních dětí lze rozvíjet v mnoha směrech. Aby bylo iejich vedeníúspěšné,musí respektovat potřeby předškoláka i ieho možnosti' Schopnost vcítit se do ieho uvažovánía prožíváníje důležitá a zároveň náročná. Jen někteří peda8:c9vé jsou takto disponováni a jejich zkušenosti pomáhaií ostatním. Takoý je i přínos docentky opravilovó, jejíž zásluhy o rozvoj předškolní pedagogiky je třeba ocenit. Předškolnípedagogika je neienom vědou, ale i uměnÍm, předškolní děti |sou velmi emotivní bytosti, které potřebu|í, aby jim dospělý rozuměl a dokázal je citlivě vést. Tímto uměním docentka opravilová disponu|e, a ploto se iípovedlo posunout předškolní pedagogiku na vyšší
úroveň.
l
Autorka půs obí v Psychiatrickém centru Praha, klinické zóktadně 3. LF t]K
