No title

A BIZTOS KEZDET PROGRAM HATÁSVIZSGÁLATA

KUTATÁSI ÖSSZEFOGLALÓ

2010. május

Kutatásvezető: Surányi Éva Az indikátorok kidolgozását és a kutatás megtervezését végző munkacsoport tagjai: Danis Ildikó Herczog Mária Kézdi Gábor Surányi Éva Surányi Zsuzsanna Zsolnai Anikó

2

ELŐSZÓ A Biztos Kezdet program hatásvizsgálatának elsődleges célközönsége a program vezetőinek és döntéshozóinak köre. Kutatásunkkal az ő munkájukat szeretnénk segíteni olyan információkat nyújtva számukra, melyek segítik a projekt tervezésével és módosításával kapcsolatos döntések meghozatalát. A kutatás eredményei azonban úgy gondoljuk, sok fontos eredménnyel és tanulsággal szolgálnak a szélesebb szakmai olvasóközönség számára is, hiszen átfogó képet festenek a hátrányos helyzetű kistérségekben, településeken illetve településrészeken élő családokban felnövő gyerekek fejlődési jellegzetességeiről, azok környezeti meghatározóiról. A kutatás létrejöttéért köszönetet szeretnénk mondani Szilvási Lénának, a Gyerekesély program szakmai vezetőjének a hatásvizsgálat kezdeményezéséért és folyamatos szakmai támogatásáért. A kutatásban mindvégig nagy segítségünkre volt emellett a Biztos Kezdet program szakmai stábja, akik hasznos információkkal, adatok szolgáltatásával, és nem utolsó sorban szakmai meglátásaikkal és véleményükkel segítették munkánkat. Külön is szeretnénk köszönetet mondani Farkas Máriának értékes szakmai hozzászólásaiért és Molnár Andreának a szervezési feladatok lebonyolításában nyújtott segítségéért.

3

BEVEZETŐ A Biztos Kezdet program hatásvizsgálatát az a cél motiválta, hogy kísérletet tegyünk mindazon társadalmi hasznok és esetleges költségek megbecslésére, amelyek a program létrejöttéhez köthetőek. Kutatásunk így elsődlegesen arra a kérdésre keresi a választ, hogy milyen hatással van a Gyerekházak munkájában való rendszeres részvétel a gyerekek komplex fejlődésére nézve, s mennyiben teszik lehetővé a program által biztosított szolgáltatások a szülők számára a hatékonyabb munkaerőpiaci részvételt. A kutatás hosszú távon tervezi nyomon követni a Gyerekházak hatását. Ennek első fázisát egy ún. bemeneti mérés jelenti, ami a program indulásakor fennálló helyzetképet térképezi fel, ezt ismerteti jelen tanulmányunk. Mivel azonban a program-hatás hatékony elemzéséhez nélkülözhetetlen, hogy részletes adataink legyenek a programban részt vevő gyerekek családi hátteréről is, a gyerekek fejlődési mintázatainak vizsgálata mellett az adatfelvétel kitér a gyerekek ennek részletes felmérésére is. Ez lehetőséget ad számunkra arra, hogy már az adatfelvétel első, ’bemeneti’ hullámában is következtetéseket vonjunk le az eltérő családi hátterű gyerekek közötti eltérő fejlődési mintázatai mögött álló tényezőkre vonatkozóan. A programban való részvétel hatásának elemzése során természetesen nem szabad figyelmen kívül hagynunk azt sem, hogy a várható hatás függ attól, hogy a gyerekek milyen életkortól kezdve és milyen intenzitással vesznek részt a Gyerekházak életében. A tanulmányban ismertetésre kerülő adatfelvétel mellett ezért a hatásvizsgálat fontos kiegészítését jelenti a Gyerekházak dokumentációs rendszere, amely az egyes gyerekekre vonatkozóan rögzíti a Gyerekházak látogatásának rendszerességét, a szakmai programokban való részvétel gyakoriságát, valamint a gyerekek fejlődési jellegzetességeit a Gyerekházban töltött évek folyamán. A program-hatás elemzés későbbi hullámaiban a dokumentációs rendszer és a független hatásvizsgálati felmérések adatainak összefűzésével szeretnénk elérni, hogy minél pontosabb és teljesebb képet kapjunk a Gyerekházak szakmai munkájának hatásáról és annak közvetítő mechanizmusairól.

MINTAVÉTEL

ÉS A KUTATÁS MÓDSZERE

A hatásvizsgálat a gyerekek fejlődését óvodáskorban értékeli, azt vizsgálja, hogy a gyerekek a programból kikerülve milyen eredményeket1 képesek elérni a formális oktatási rendszerbe kerülve. Kutatásunk közvetlen célcsoportját így az óvodáskorú, 4-6 éves korú gyerekek alkotják, arra a kérdésre keressük a választ, hogy – változatos fejlődési területeket értékelve – tapasztalható-e eltérés a fejlődés ütemében a Gyerekházba járó és nem járó gyerekek között. A hatásmérés leghatékonyabb módszerét mai ismereteink szerint a párosított mintán alapuló, a program előtti helyzetet összehasonlítási alapként számításba vevő regressziós modellezés jelenti, így kutatásunkat mi is ennek megfelelően terveztük meg. Ez a módszer (legalább) két adatfelvételt igényel, mindkettő ugyanazon a (párosított) mintán vesz fel a gyerekekről, illetve családjaikról adatokat. A párosított minta lényegi eleme, hogy minden, a programban résztvevő gyerek fejlődését olyan gyerekek fejlődéséhez hasonlítjuk, akik családi hátterük, óvodai környezetük és a fejlődésüket alapvetően meghatározó egyéb körülmények tekintetében hasonlóak a programban résztvevő gyerekekhez, de nem vesznek részt a programban (ők alkotják az ún. kontroll csoportot). Az óvodai gondozói környezet meghatározó jellege miatt a mintavétel során óvodák illetve óvodai csoportok lettek kiválasztva a kutatásban való részvételre, s az óvodai csoportokon belül véletlen kiválasztás biztosította a minta reprezentativitását. Maga a párosítási eljárás kutatásunkban két lépcsőben zajlott. Az első lépésben a programban résztvevő településekhez választottunk kontroll településeket, ami biztosította azt, hogy a program hatásának mérése olyan gyerekekhez viszonyítva történjen, akik a jövedelmi helyzetet és a népesség összetételét tekintve hasonló településeken élnek, mint a 1

Az eredményességet itt tág értelemben használjuk, a gyerekek intellektuális fejlődése mellett beleértve a szocializációs folyamat hatékonyságának sokrétű összetevőit is.

4

programban résztvevő gyerekek. Hasonló elven történt a második lépcsőben a településeken belül a kutatásban résztvevő óvodák kiválasztása. A program hatásának mérése ezek alapján úgy történik, hogy a program indulásakor részletes adatfelvételt végzünk (ez a most ismertetésre kerülő bemeneti mérés), majd – már a program eredményét vizsgálandó - megismételjük az adatfelévelt a programban részt vevő óvodai csoportokban. Az adatokat ezután az elemzéshez egyéni szinten is párosított mintákba rendezzük; s a program hatását a (megfelelő statisztikai eljárásokkal2) becsült átlagos eltérés méri a kontroll csoport azonos hátterű gyerekeihez képest. A programértékelésnek ezt a módszerét az irodalom „conditional difference-in-differences” módszernek nevezi. Nyilvánvalóan a módszer kivitelezése azt feltételezi, hogy nyomon követéses adatokat gyűjtünk a programban részt vevő és a kontroll csoportot alkotó egyénekről (gyermekekről és szüleikről). A módszer kiterjeszthető ugyanakkor úgy is, hogy nem nyomon követéses adatokat gyűjtünk, hanem független, megismételt keresztmetszeti adatfelvétel zajlik két időpontban. Ekkor a kontroll minta előállítása a párosítási technika ismételt alkalmazásával történik (lásd részletesen Blundell, Costa Dias, Meghir, Van Reen, 2004). Az alkalmazott mintavételi eljárással kapcsolatban azonban figyelemmel kell, hogy legyünk egy lehetséges torzításra. Mivel ugyanis a kutatás óvodai csoportokra irányul, és 5 éves kor alatt az óvodai ellátásban való részvétel nem kötelező, a 4-5 éves korú, óvodába nem járó gyerekek kimaradnak a mintából. Az ebből eredő torzítások megbecslése érdekében az adatfelvétel során a kutatásban résztvevő szülőket megkérdeztük arról, hogy gyermekük hány évesen kezdett óvodába járni, a szülők válaszai alapján így megbecsülhetjük azoknak a gyerekeknek az arányát, akik a mintavételi sajátosságok miatt kimaradnak a mintából. Az óvodakezdés átlagos életkorát az 1. ábra szemlélteti. Ennek alapján 4 éves korukra a gyerekek 95%-a óvodába iratkozik, vagyis 5%-ukat nem tudjuk elérni az óvodákban történő megkérdezéssel. 1. ábra Hány évesen kezdett a gyerek óvodába járni? Kumulatív százalékos megoszlás

76

0

2

2 év

2,5 év

3 év

95

96

4 év

4,5 év

100

79

3,5 év

5 év

Ez abban az esetben nem jelent problémát, ha feltételezzük hogy a kimaradó gyerekek aránya és összetétele hasonló a kontroll és program településeken, hiszen a program hatását a kettő különbségével mérjük. A módszertani gondot az jelentheti, ha magának a Biztos Kezdet programnak a hatására azok a szülők is korábban óvodába kezdik járatni gyerekeiket, akik korábban nem tették volna. Ha ugyanis az óvodába nem járó gyerekek valamilyen jellegzetességük tekintetében eltérnek az 2

Regressziós becslések

5

óvodába járó gyerekektől (pl. az alacsonyabb jövedelmű, depriváltabb családokban nevelkedő gyerekek nagyobb valószínűséggel kezdik később az óvodát), akkor ezeknek a gyerekeknek a nagyobb arányban történő megjelenése az óvodákban lefelé torzítja a program látszólagos hatását (vagyis a program által elért eredményeket kisebbnek fogjuk látni, mint amekkorák azok a valóságban). A 2. ábra azt mutatja, hogy a 4 évesen óvodába járó gyerekek aránya hogyan változik az anya iskolai végzettségével (szintén a bemeneti mérés kérdőíves kutatása alapján). Ennek tanulsága szerint valóban azoknál a családoknál fordul elő nagyobb valószínűséggel, hogy a gyerekek nem járnak rendszeresen óvodába még 4 évesen, ahol az anya alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkezik (a 8 általánost végzett szülők esetében a gyerekek 12%-a marad távol 4 éves korban az óvodai ellátástól, míg az érettségizett illetve felsőfokú végzettséggel rendelkező családok esetében ez 1%). 2. ábra A 4 évesen óvodába járó gyerekek aránya az anya iskolai végzettsége szerinti eltérő csoportokban (százalékok)

88

kevesebb, mint 8 általános

97

99

szakiskola, szakmunkásképző

érettségi

92

8 általános

97

99

érettségi után főiskola, egyetem megszerzett szakmai képzettség

Ennek a problémának a kiküszöbölése érdekében a hatásvizsgálatot egy kiegészítő adatfelvétel kíséri majd, mely a különböző településeken óvodába nem járó 4-5 éves korú gyerekek fejlődési jellegzetességeit vizsgálja és hasonlítja össze az óvodába járó gyerekekkel. Program óvodák kiválasztása A „program minta” kiválasztása során a kutatás minden olyan települést érintett, amelyek sikerrel pályáztak a programban való részvételre, két kivétellel. Egyrészt néhány településen3 a modellprogramok keretében a pályázat indulása előtt is működtek már Gyerekházak, így a mintavétel során csak azok a települések kerültek be a kutatásba, ahol Biztos Kezdet jellegű szolgáltatás nem kezdődött el a program 2009-es elindulása előtt. Mivel ugyanis a hatásvizsgálat első hullámának célja a „bemeneti” (a program indulása előtti) állapot felmérése és rögzítése volt, az adatok felvétele csak ezeken a településeken/településrészeken ad erre vonatkozóan releváns információt. Másrészt, a kutatás megkezdése előtt minden település fenntartójától hozzájárulást kértünk a kutatás folytatásához (nemcsak a bemeneti, hanem a kimeneti mérések hullámaira vonatkozóan is). A megkeresett településeken azonban három óvoda-fenntartó nem engedélyezte az adatfelvételt, ezért 3

Ez összesen 5 települést érint.

6

ők szintén kimaradtak a kutatásból. Az adatfelvétel így összesen 26 programban résztvevő település óvodáiban indult el. A településeken belül a mintába kerülő óvodák kiválasztása érdekében a település önkormányzatának dolgozóitól és a programban dolgozó koordinátortól kértünk információt arról, hogy a Gyerekházba járó gyermekek várhatóan mely óvodákba fognak járni nagy valószínűséggel. Az egyes településeken belül minden olyan az óvoda kiválasztásra került, ahol a Biztos Kezdet Gyerekházba járó gyermekek járhatnak majd, így a kutatás a program települések összesen 37 óvodájában indult meg. Az óvodákon belül azok a csoportok kerültek kiválasztásra, amelyekben a 46 évesek között a legmagasabb volt azon gyermekek aránya, akiknek a szülei iskolázatlanok voltak (legfeljebb 8 általánossal rendelkeztek). Kontroll óvodák kiválasztása A kontroll mintába kerülő óvodai csoportok kiválasztása ún. párosítási4 módszerrel történt, két lépcsőben. Először a rendelkezésünkre álló településszerkezeti adatok alapján kiválasztásra kerültek azok a települések, melyek a megfelelő program településsel azonos kistérségben találhatóak, és alapvető település-specifikus jellegzetességeikben követik a program települések azonos jellemzőit. A községek esetében a párosítási eljárás magyarázó változói a következők voltak: a település lakossága, a 0-17 éves lakosok aránya, van-e bölcsőde, illetve óvoda a településen, a legalább 180 napja munkanélküliek aránya, illetve van-e a településen vasútállomás (az adatok forrása a KSH TSTAR adatbázisának 2002-es adatai voltak). Egy község esetében nem volt a kistérségen belül megfelelő pár, itt a szomszédos kistérségből választottunk kontroll települést. A kistérségi központ községek és a városok esetében a megyén belül választottuk ki a leginkább hasonló települést. Az óvodai csoportok kiválasztása ezután egy kiegészítő adatfelvétel segítségével történt. Célunk ugyanis az volt, hogy a kiválasztott településeken belül megtaláljuk azokat az óvodai csoportokat, melyek az összes, a program sikeressége szempontjából fontos jellegzetességük mentén a leginkább képesek azt reprodukálni a program-településeken található óvodákban rendelkezésre álló gondozási környezetet. Az óvodai csoportok strukturális jellemzőin túl így fontosnak tartottuk, hogy a mintavétel során rendelkezzünk információval nem csupán a csoportok összetételéről, hanem egyrészt az óvodai gondozók véleményéről a gyermekek jellemző fejlődési mintázatairól az óvodába érkezésükkor, másrészt a szülőkkel kialakított kapcsolatukról. Ennek érdekében az óvodákban az igazgatók és valamennyi csoport pedagógusa kitöltött egy kérdőívet az óvoda illetve a csoportok összetételére vonatkozóan; s végül ezeket az adatokat használtuk a párosítási eljárás háttérváltozóiként. Az óvodai csoportok kiválasztásánál így a programban résztvevő óvodákkal való hasonlóság volt a meghatározó szempont, az iskolázatlan szülőkkel rendelkező 4-6 éves gyermekek számát illetve a mintavételi kérdőívben szereplő más jellemzők tekintetében. Azon ritka esetekben, amikor több megfelelő óvodai csoport is alkalmas kontroll csoportnak bizonyult, akkor a méretben és a csoportközi különbségek tekintetében is a program óvodai csoporthoz leginkább hasonló csoportot választottuk ki. A kontroll mintában így 26 település összesen 31 óvodája szerepelt. Reprezentativitás A mintavétellel kapcsolatban záró gondolatként külön is szeretnénk hangsúlyozni, hogy míg a párosítási eljárás a ma ismert leghatékonyabb módszer a programok hatásának pontos (torzítatlan és hatásos) megbecslésére, az eljárás sajátosságainak folyományaként a kutatásban gyűjtött adatok nem országosan reprezentatív adatok, ezért kutatási következtetéseink csak bizonyos korlátozó feltevések mellett általánosíthatóak a vizsgált településektől eltérő társadalmi környezetben élő családok és gyerekek esetére.

4

propensity score matching

7

A

HATÁSVIZSGÁLAT MÉRŐESZKÖZEI

A program hatását mérő indikátorok struktúráját és a mérési eljárásokat egy független kutatócsoport dolgozta ki. Munkánk során az egyik legnehezebb és egyben legkritikusabb feladatnak maguknak a mérési dimenzióknak a kiválasztása bizonyult, vagyis azoknak a gyermeki fejlődési területeknek a beazonosítása, melyek a hatásvizsgálatban megfelelően tükrözik a program hatását a résztvevő gyerekekre. A vizsgálati dimenziók kiválasztása végül két szempont mérlegelésével történt. Egyrészt törekedtünk olyan fejlődési területek nyomon követésére, melyek „könnyen módosíthatók” abban az értelemben, hogy a nemzetközi és hazai korábbi kutatási eredmények tapasztalatai alapján a környezeti tényezők változásának hatására jól reagálnak, így mérésükkel rövidtávon is tetten érhetőek a program hatásai – annak ellenére is, ha a program valós (teljes) hatása várhatóan csak hosszú távon, akár többéves késéssel jelentkezik. Ennek folyományaként a mérőeszközök kiválasztása során kiemelt figyelem irányult a gyermeki fejlődés biológiai meghatározottságára és intervenciós módosíthatóságára, hiszen sok minden más mellett attól is függhet egy-egy intervenció hatékonysága, hogy az adott terület mennyire meghatározott biológiailag, és mennyire reagál a környezeti ingerekre. A kutatásban használt mérőeszközök kidolgozása során így elsősorban olyan fejlődési területekre koncentráltunk, melyek intervenciós beavatkozások nyomán sikerrel fejleszthetők és természetes, valamint intervenciós hatásokra reagáló fejlődésük is jól nyomon követhető. Másrészt, fontos szempontunk volt, hogy a programok elszámoltathatóságának és társadalmilag fenntartató működésének feltételeként a hatásvizsgálat indikátorainak köre olyan fejlődési területekre fókuszáljon, melyek bizonyíthatóan befolyásolják a gyermekek későbbi iskolai és munkaerőpiaci sikerességét, a tanulási nehézségek elkerülését, társadalmi beilleszkedését. Amennyiben a későbbi iskolai sikerességet és a tanulási nehézségek elkerülését helyezzük előtérbe, a kutatás során érdemes olyan fejlődési területeket kiemelni, amely a korai iskolai teljesítményt befolyásolhatják. Fontos szempont viszont emellett a változások várható fenntarthatósága is, vagyis annak vizsgálata, hogy a kora-gyerekkorban bekövetkező változásoknak milyen hatása van a gyerekek későbbi fiatal- és felnőttkori életpályájának alakulására. Ebben a vonatkozásban a modern közgazdasági kutatások a különböző ’nem-kognitív’ vonások (szociális kompetencia, viselkedésbeli és személyiségbeli tényezők) növekvő szerepét jelzik előre (lásd pl. Heckman, Stixrud és Urzua, 2006). A hatásvizsgálat mérőeszközeinek kiválasztása során ezért törekedtünk arra, hogy mérőeszközeink a társas készségek formálódása terén is átfogó képet adjanak a gyerekek fejlődéséről. A már kezdetektől formálódó verbális készségek és a komplex kognitív képességek ugyanis csakis akkor teljesedhetnek ki az intézményes környezetben, ha az alapvetőbb gyermeki szükségletek kielégítettek (pl. fizikai és érzelmi biztonság), illetve ha az érzelmi-társas készségek, valamint a viselkedésszabályozás olyan szintet ér el, ami lehetővé teszi a kisgyermek számára a strukturált tevékenységekben és a tanulás különböző formáiban való aktív és örömteli részvételt. Mindezek figyelembe vételével a mérőeszközök kidolgozása négy fejlődési területen kezdődött meg: (1) a gyerekek a nyelvi-kommunikációs készségein és általános kognitív képességeik fejlődése; (2) a formálódó szociális készségeik társas környezetben való előhívása, gyakorlása (ezen belül az érzelmek és a viselkedés értése és szabályozása); (3) erős, pozitív, de reális énképük kialakulása, valamint (4) fizikai fejlődése és egészsége.

8

3. ábra A Biztos kezdet program hatása a gyerekek fejlődésére

A program és a különböző fejlődési területek között feltételezett kapcsolatot a 3. ábra szemlélteti. A kiválasztott mérőeszközök pszichometriai jellemzőit egy elővizsgálat során teszteltük, ennek menetét és eredményeit egy külön tanulmány ismerteti. A kiválasztott mérőeszközök végül a következők voltak: I. A GYEREKEK NYELVI ÉS ALAPVETŐ KOGNITÍV FEJLŐDÉSE a. Képmegnevezési, expresszív szókincs LAPP-teszt; Lőrik József és munkatársai (1999) (rövidített változat) b. Időbeliség megértése, ok-okozati gondolkodás, mentalizációs képesség Képsorrendezős feladat; Simon Baron-Cohen és mtsai (1986) II. A GYEREKEK FIZIKAI EGÉSZSÉGE A gyermek egészségének indikátorai Rigby és Köhler (2002), valamint Cesar és mtsai (2006) ajánlásai alapján kerültek összeállításra; két téma mentén: 1. Testi egészség (fertőző betegségek, BMI) 2. Balesetek (égés, csonttörés, mérgezés) III. A GYEREKEK SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEI a. Szociális készségek Szociális készségek kérdőív; Zsolnai és Józsa (2002) b. Óvodaérettség Saját szerkesztésű kérdőív a gyerekek szociális kompetenciájának 3 éves korban tapasztalható alapvető összetevőiről; Cole és Cole (2006) alapján IV. A GYEREKEK ÉNKÉPE The Behavioral Rating Scale of Presented Self Esteem in Young Children; Jane Haltiwanger (1989) (rövidített változat) V. A SZÜLŐK MUNKAVÁLLALÁSA ÉS FELNŐTTKÉPZÉSI PROGRAMOKBAN VALÓ RÉSZVÉTELE VI. A GYERMEK EGÉSZSÉGES FEJLŐDÉSÉNEK SZOCIO-ÖKONÓMIAI MEGHATÁROZÓI Rigby és Köhler (2006) valamint Kertesi Gábor Életpálya kutatás (2006) alapján: 1. Szülők iskolai végzettsége 2. A család jövedelmi helyzete 3. Az elsődleges gondozók etnikai hovatartozása 4. Testvérek száma 5. Egy főre jutó lakótér 6. Lakókörnyezet minősége

9

A

KUTATÁSBAN RÉSZTVEŐ GYEREKEK SZÁMA, ADATTISZTÍTÁS

A kutatásban az adatok felvétele 3 féle módon történt. A kognitív kompetenciák mérése közvetlenül a gyerekekkel kitöltött tesztek felvétele útján zajlott, a szociális kompetencia és az énkép az óvodai gondozók beszámolói alapján kerültek elemzésre, végül a gyerekek testi fejlődésére és családi hátterére vonatkozó kérdéseket a szülők töltötték ki a gyerekekről. A kutatásban való részvétel önkéntes volt, így azoknak a szülőknek a gyerekei, akik nem egyeztetek bele a kutatásban való adatfelvételhez, nem vettek részt munkánkban. A szülői kérdőíveket a szülők hozzájárulási nyilatkozataival párhuzamosan az óvodákba előzetesen elküldtük, és az óvónők segítségét kértük a szülők megnyerésére a kutatásban való részvételhez. A kutatásban végül 1779 gyermek vett részt (ők azok, akikről legalább az egyik kérdőív ki volt töltve), s 1127 volt azoknak a gyerekeknek a száma, akikről mindhárom kérdőív rendelkezésünkre állt (1. táblázat). 1. táblázat Az összes kitöltött kérdőív száma

Kérdőívek száma

Gyerek kérdőív

nincs

Pedagógus kérdőív

van


Összesen


nincs van Összesen nincs van Összesen nincs van Összesen

Szülői kérdőív nincs van 0 35 144 406 144 441 28 18 21 1127 49 1145 28 53 165 1533 193 1586

Összesen 35 550 585 46 1148 1194 81 1698 1779

Az adatok ’tisztítása’ során figyelemmel kellett lennünk arra, hogy az adatfelvétel során néhány esetben olyan gyerekek is megkérdezésre kerültek, akik nem estek bele a kiválasztott életkori csoportba (azaz néhány 4 évesnél kisebb és a hat évesnél idősebb gyermek is megkérdezésre kerültek). Ennek oka az volt, hogy főként a vegyes életkori csoportokba járó gyerekek esetében sokan voltak olyanok, akik maguk is nagyon szerettek volna részt venni a feladatok megoldásában, és annak érdekében, hogy ezek a gyerekek se érezzék „kizártnak” magukat, a teszteket velük is felvettük. Mivel azonban ezekre az életkori csoportokra tekintve a minta nem reprezentatív, ezeket az adatokat a további elemzések során nem vettük figyelembe. Hasonlóan kimaradnak az elemzésből azok a gyerekek, akik esetében a gyerek-tesztek felvételre kerültek, de a szülők nem töltötték ki a szülői kérdőívet, ezért nem álltak rendelkezésünkre adatok a gyerek családi hátterére vonatkozóan. Kihagytuk az elemzésből ezen kívül a csecsemőotthonban (3 gyermek) /gyermekotthonban (3 gyermek) nevelkedő gyermekeket is – mivel alacsony számuk miatt az ő eltérő élethelyzetükből fakadó eltérő fejlődési sajátosságok elemzésére az adatok nem adnak lehetőséget. Végül kimaradtak az elemzésekből azok a gyerekek, ahol inkonzisztencia mutatkozott néhány, a szülői és óvónői kérdőívben egyaránt megtalálható, családi háttérre vonatkozó ellenőrző kérdés tekintetében (24 gyermek). Az elemzések során így végül összesen 1405 gyermek adataival dolgoztunk, akik esetében a szülők és a pedagógus által kitöltött kérdőív minden esetben rendelkezésünkre állt; s közülük összesen 1044 olyan gyerek szerepelt a mintában, ahol a gyerekek kognitív eredményeiről egyaránt vannak adataink (2. táblázat).

10

2. táblázat Az elemzések során használt kérdőívek száma

Kérdőívek száma

Szülői és pedagógus kérdőív 1044 361 1405

Van gyerek kérdőív Nincs gyerek kérdőív

Összesen

A MINTA ÖSSZETÉTELE

A kutatásban 26 program-településen található 35 óvoda és 26 kontroll településen található 31 óvoda vett részt. A program óvodák nagyobb számát az indokolta, hogy amennyiben azokon a településeken/településrészeken, ahol a Biztos Kezdet Gyerekházak találhatóak, több olyan óvoda is található, ahova a gyerekek nagy valószínűséggel járni fognak, akkor az óvodáknak mindegyike bekerült a kutatásba. Az kutatásban vizsgált gyerekek 57%-a járt így a programban résztvevő településeken/településrészeken található óvodákba, 43% pedig kontroll településen található óvodába (3. táblázat). 3. táblázat Program és kontroll óvodákba járó megkérdezett gyerekek száma, aránya Gyerekek száma Kontroll óvoda Program óvoda Összesen

N

%

599 806 1405

43 57 100

Bár a mintavételi eljárás törekedett arra, hogy a programban részt vevő és kontroll települések esetében maguknak a gyerekeknek a családi háttere szerinti összetétele is azonos legyen, a gyerekek fejlődését meghatározó legfontosabb szocio-ökonómiai háttérváltozók megoszlásában teszteltük ennek utólagos érvényességét. A minta összetételét a különböző családi háttér változókra vonatkozóan a 4. táblázat tartalmazza, ahol a baloldali oszlopban feltüntettük a program és kontroll településen élő gyerekek közötti átlagos különbség szignifikanciáját (pprogram). Ennek eredménye azt mutatta, hogy néhány háttérváltozó tekintetében statisztikailag szignifikáns eltérés van a program és kontroll települések között. A legmarkánsabb az eltérés a roma családok arányában tapasztalható: a kontroll csoport esetében a családok 29%-a, míg a program települések esetén a megkérdezett családok 19%-a roma nemzetiségű (szülői önbevallások alapján). Valószínűleg ugyanebből a tényből adódik az átlagos családméretben tapasztalható eltérés is a kétféle település között (a testvérek számával mérve). Fontos azonban hangsúlyoznunk, hogy mindez jelenlegi kutatási következtetéseinket nem befolyásolja, jelentősége a program hatásának becslésekor lesz, hiszen aláhúzza a családok összetételéből adódó eltérésekre való kontrollálás fontosságát.

11

4. táblázat Program és kontroll óvodák gyermekek neme, életkora és családi háttere szerinti összetétele (százalékos megoszlások, N=1270)

Nem (pprogram= 0,2)

Életkori csoport (pprogram= 0,001)

Összesen hányan élnek egy háztartásban? (pprogram= 0,86)

Testvérek száma (pprogram= 0,054)

Anya (nevelő) legmagasabb befejezett iskolai végzettsége (pprogram= 0,124)

Apa (nevelő) legmagasabb befejezett iskolai végzettsége (pprogram= 0,001)

Él-e a gyerekkel roma nemzetiségű felnőtt? (pprogram= 0,000)

Egy főre jutó jövedelem (pprogram= 0,254)

Egy főre jutó lakótér (pprogram= 0,353)

Kontroll óvoda

Program óvoda

Összesen

Fiú Lány 4 - 4.5 éves 4.5 - 5 éves 5 - 5.5 éves 5.5 - 6 éves 2 fő 3 fő 4 fő 5 fő 6 fő 7 fő 8 vagy több fő Nincs testvére 1 testvér 2 testvér 3 testvér 4 testvér 5 vagy több testvér kevesebb, mint 8 általános 8 általános szakiskola, szakmunkásképző érettségi érettségi utáni szakmai képzettség főiskola, egyetem kevesebb, mint 8 általános 8 általános szakiskola, szakmunkásképző érettségi érettségi utáni szakmai képzettség főiskola, egyetem Nem

47 53 23 25 33 19 2 12 33 30 12 5 5 15 39 28 9 4 6 8 33 29 8 12 11 7 32 42 6 7 5 71

50 50 27 30 28 15 2 17 33 26 10 6 6 19 42 21 9 4 5 7 31 27 9 14 12 5 28 42 8 11 7 81

49 51 25 28 30 17 2 15 33 28 11 5 6 18 41 24 9 4 5 7 32 28 9 13 11 6 29 42 7 9 6 77

Igen

29

19

23

Kevesebb, mit 10 ezer Ft 10-20 ezer Ft 20-30 ezer Ft 30-40 ezer Ft 40-50 ezer Ft 50-60 ezer Ft 60-70 ezer Ft 70-80 ezer Ft Több, mint 80 ezer Ft Igen 0-10 m2 10-20 m2 20-30 m2 30-40 m2 40+ m2

3 28 31 18 9 4 4 1 2 31 9 48 29 10 4

4 25 27 20 14 6 3 1 1 34 9 51 28 10 3

4 26 29 19 11 5 3 1 1 33 9 50 28 10 3

12

Az adatok kódolása Későbbi elemzéseink során a gyerekek fejlődési mintázatának összefüggését családi hátterük jellegzetességeivel többváltozós regressziós modellek segítségével vizsgáltuk, ezért az eredeti, kérdőívekben szereplő adatok egy részét módosítani kellett. A két-értékű (bináris) változók a regressziókban 0/1 kódokkal szerepeltek, így a regressziós együtthatók azt mutatják, hogy a 0 értékű kategóriához képest átlagosan mennyivel tér el az 1 értékű kategória (például a nemi különbségek esetében a ’fiú’ változó együtthatója a fiúk és a lányok közötti átlagos eltérést becsli meg, a ’program’ változó pedig a program és kontroll települések közötti várható eltérés szignifikanciáját mutatja)5. A szülői kérdőív családi héttérre vonatkozó kérdései között emellett további két kérdéscsoport is átalakításra került. Ennek oka az, hogy három, a családok szociális helyzetére, és három, a családok lakókörnyezetére vonatkozó kérdés hasonló tényezőkre kérdez rá, így az egyes kérdésekre adott válaszok erős összefüggést mutatnak (r > 0,6). Ez a regressziós becslések során problémát okozhat, mivel a kérdések közötti erős összefüggés miatt a mért hatások és szignifikanciaszintek bizonytalan irányban torzulhatnak6. Ezért mindkét kérdéscsoport esetében a válaszok információtartalmát egy-egy faktorban összegeztük. A szociális helyzet faktor kérdései a következők voltak (a magasabb érték rosszabb szociális helyzetet jelöl) 1. 2. 3.

Előfordult-e Önökkel az utóbbi 12 hónapban, hogy nem jutott elegendő pénz ennivalóra? Előfordult-e Önökkel az utóbbi 12 hónapban, hogy nem volt elég pénzük lakbérre, fűtésre, villany- vagy gázszámlára? Előfordult-e Önökkel az utóbbi 12 hónapban, hogy pénzhiány miatt kevesebbet fűtöttek vagy csak a lakás egy részét fűtötték?

A három kérdésből álló skála megbízhatósági együtthatója (Cronbach alfa) 0.80, a főkomponens a kérdések varianciájának 73%-át tartalmazza (5. táblázat) 5. táblázat A szociális helyzet faktor (százalékos megoszlások, N=1218) Szociális helyzet faktor összetevői … nem jutott elegendő pénz ennivalóra? (pprogram= 0,213) … nem volt elég pénzük lakbérre, fűtésre…? (pprogram= 0,119) … pénzhiány miatt kevesebbet fűtöttek? (pprogram= 0,082) Cronbach Alpha A főkomponens által megmagyarázott variancia

Nem Igen Nem Igen Nem Igen

Kontroll óvoda

Program óvoda

Összesen

79 21 64 36 69 31 0,80 73%

77 23 59 41 66 34

78 22 61 39 67 33

A lakókörnyezet faktor a következő kérdéseket tartalmazza: 1. 2. 3.

Melyik leírás illik legjobban a környékükön élő családokra? (1) Többségében nagyon szegények ….. (5) Többségében gazdagok A környékükön milyenek a házak, az utcák és az udvarok? (2) Nagyon elhanyagoltak, rendezetlenek … (5) Nagyon szépen gondozottak, rendezettek A környező utcákon mennyire érzi magát biztonságban? (3) Mindig biztonságban érzi magát az utcákon … (5) Mindig fél az utcákon

5

Hasonló ún. dummy változókként szerepeltek a szűkített regressziós becslésekben (lásd később) a szülők iskolai végzettségének kategóriái 6 Az ún. multikollinearitási probléma miatt

13

A három kérdésből álló skála megbízhatósági együtthatója (Cronbach alfa) 0.51, a főkomponens a kérdések varianciájának 52%-át tartalmazza (6. táblázat). 6. táblázat Lakókörnyezet faktor (százalékos megoszlások, N=1335)

Melyik leírás illik legjobban a környékükön élő családokra? (pprogram= 0,391)

A környékükön milyenek a házak, az utcák és az udvarok? (pprogram= 0,314)

A környező utcákon mennyire érzi magát biztonságban? (pprogram= 0,932)

Cronbach Alpha A főkomponens által megmagyarázott variancia

Többségében nagyon szegények Többségében szegények Többségéban közepes helyzetűek Többségéban jómódúak Többségében gazdagok Nagyon elhanyagoltak Kicsit elhanyagoltak Átlagosak Rendben tartottak Nagyon szépen gondozottak Mindig biztonságban érzi magát Általában biztonságban érzi magát Néha fél, néha nem Gyakran fél az utcákon Mindig fél az utcákon

Kontroll óvoda

Program óvoda

Összesen

8 23 65 4 0 2 5 32 53 9 22 54 18 5 1 0,51

6 24 65 5 0 3 7 29 53 8 23 53 18 5 1

7 24 65 4 0 2 6 30 53 8 23 54 18 5 1

52%

Modellépítés Abban az esetben, ha célunk a gyerekek fejlődési mintázata és családi hátterük különböző jellegzetességei közötti kapcsolatok feltárása, a regressziós modellek eredményeinek megfelelő értelmezése érdekében szükséges kitérnünk arra, hogy a családi háttér eltérő jellegzetességei általában korántsem függetlenek egymástól. Példaként a 7. táblázat az elemzéseink szempontjából egyik legfontosabb jellemző, az anya iskolai végzettsége - mint az otthoni gondozó környezet indikátora (lásd később) - és a többi családi háttér jellemző közötti összefüggést mutatja (korrelációs együtthatók). Az anya iskolai végzettsége például erőteljesen összefügg mind az apa iskolai végzettségével, mind pedig a család anyagi helyzetével (egy főre jutó jövedelemmel). Ez aláhúzza a többváltozós regressziós modellezés jelentőségét, hiszen az elemzések során arra a kérdésre keressük a választ, hogy a gondozói környezet jellegzetességei önmagukban, a többi változó hatását kiszűrve is befolyásolják-e a gyerekek fejlődését. A továbbiakban így minden gyermeki fejlődési területre két regressziós modell becslést közlünk. Az első, ún. ’teljes’ modell az összes családi háttér változót tartalmazza, függetlenül azok szignifikanciájától. A regressziós eredményeket standardizált regressziós koefficiensek formájában közöljük (a szemléltetés miatt grafikonon ábrázoljuk), amelyek így a hatásnagyságok mértékegység-független, egymással közvetlenül összehasonlítható értékeit mutatják. Ezt követően egy ún. ’szűkített’ modell eredményeit is közöljük (itt már egyszerű regressziós együtthatókat megjelenítve), amit a regressziós háttérváltozók számának csökkentésével kapunk, minden esetben csak a szignifikáns befolyásoló tényezőket tartva meg7, a regressziós becslések hatásosságának növelése érdekében. Ezeket a modelleket használjuk a gyerekek életkora és az anya iskolai végzettsége szerinti eltérő csoportok teszteredményeinek előrejelzésére, melynek eredményeit 7

ún. top-down modellezési eljárás

14

a függelék tartalmazza. Fontos viszont, hogy a változók közötti említett összefüggések hatására a modellek szűkítése a változók szignifikanciájának megváltozásával járhat, ha ugyanis egy változót a modellből kihagyunk, hatása a vele szorosan összefüggő más változók együtthatóiban jelenik meg. Ennek gyakorlati mondanivalója az eredmények értelmezésével kapcsolatban az, hogy amennyiben egy változó csak a szűkített modellben válik szignifikánssá, az kevéssé robusztus eredménynek tekinthető, hiszen szignifikanciája részben a többi változó elhagyásának következménye. 7. táblázat Korrelációs együtthatók az anya iskolai végzettségével (N=1361) Korrelációs együtthatók Apa iskolai végzettsége Háztartás létszáma Testvérek száma Roma családtagok Egy főre jutó jövedelem Szociális helyzet faktor Egy főre jutó lakótér Lakókörnyezet faktor

Anya iskolai végzettsége 0,68 -0,35 -0,33 -0,45 0,62 0,24 0,39 0,24

A modellekben a gyerekek családi hátterének jellegzetességei mellett szerepelt életkoruk (hónapokban kifejezve); elemeztük a fejlődésmenetben tapasztalható nemi eltéréseket, illetve minden modellben szerepelt egy ún. ’program’ változó, ami két értéket vehetett fel annak megfelelően, hogy a kutatásban szereplő gyermek olyan településen él-e, ahol van Biztos kezdet program; így a változó a program és kontroll települések közötti eltérések szignifikanciáját teszteli.

15

A GYEREKEK NYELVI ÉS ALAPVETŐ KOGNITÍV FEJLŐDÉSE SZÓKINCS Az óvodáskorú gyerekek expresszív szókincsét a Lőrik József és munkatársai (1999) által kifejlesztett LAPP-teszt segítségével vizsgáljuk, mely a gyermekek képmegnevezési feladatokban mutatott teljesítményét méri. A LAPP főneveket és igéket előhívó képekből áll, a tesztben a gyerekek feladata a nekik mutatott képek megnevezése. A kérdéssor összesen 40 itemet tartalmaz, megbízhatósága kiemelkedően jó (Cronbach alfa = 0,92). 8. táblázat LAPP teszt Adatfeldolgozási összefoglalás Adatfeldolgozási összefoglalás Valid N Itemek száma Cronbach alfa

1044 40 0,92

A ’teljes’ regressziós modell alapján a gyerekek szókincsének legfontosabb meghatározói (életkoruk mellett) szüleik iskolai végzettsége, valamint testvéreik száma (ez utóbbi negatívan befolyásolja a szókincset, azaz a testvérek növekvő száma csökkenő szókinccsel jár együtt). Fontos eredmény emellett, hogy – kontrollálva a szülők iskolai végzettségére és a testvérek számára - sem a család jövedelmi helyzete, sem pedig etnikai hovatartozása önmagában nem befolyásolja a gyerekek szókincsét (2. ábra). 4. ábra A családi háttér eltérő aspektusainak hatásnagysága a gyerekek szókincsére (’teljes’ modell, standardizált regressziós koefficiensek) -0,03

Program (dummy) 0,03

Fiú (dummy) 0,35 0,15 0,16

-0,13

Életkor hónapban ** Anya iskolai végz. ** Apa iskolai végz. ** Testvérek száma **

-0,05

Roma 0,06 0,01

Szociális faktor (neg.) 0,04

0,00

Egy főre jutó jövedelem

Egy főre jutó lakótér Lakókörnyezet faktor

*: 5%-on szignifikáns, **: 1%-on szignifikáns

A ’szűkített’ regressziós modellben az etikai hovatartozás gyenge szignifikanciája megjelenik – nagy valószínűséggel az otthoni idegen-nyelvű környezet hatását tükrözve. A modell a gyerekek közötti szókincsbeli eltéréseket igen jól magyarázza (R2=0,32); ami másként megfogalmazva azt jelenti, hogy a gyerekek szókincsében nagy eltérések tapasztalhatók eltérő családi hátterük függvényében (9. táblázat). 16

9. táblázat A családi háttér eltérő aspektusainak hatása a gyerekek szókincsére (’szűkített’ modell, egyszerű regressziós koefficiensek) Regressziós modell statisztikák Valid N 956 R négyzet 0,32

IDŐBELISÉG

Regressziós modell együtthatók (Constant) -10,32 ** Program település -1,02 * Életkor hónapban 0,49 ** (Nevelő)anya legmagasabb befejezett iskolai végzettsége 1,10 ** (Nevelő)apa legmagasabb befejezett iskolai végzettsége 1,16 ** Testévek száma -1,11 ** Él a gyerekkel roma nemzetiségű felnőtt (dummy) -1,40 * *: 5%-on szignifikáns, **: 1%-on szignifikáns

MEGÉRTÉSE, OK-OKOZATI GONDOLKODÁS, MENTALIZÁCIÓS KÉPESSÉG

Az ok-okozati gondolkodás, illetve intencionalitás megértésének vizsgálatára a Simon Baron-Cohen és mtsai (1986) által kidolgozott képsorrendezős feladatot vizsgálatuk. A feladat abból áll, hogy egyegy történet négy kis képben van összegezve, amit a gyerekeknek sorba kell rendezniük aszerint, hogy hogyan történhettek a dolgok. A képsorozatok ötféle nehézségi szintet jelenítenek meg: 1. Tárgyakkal történő események ok-okozati láncolata 2. Tárgyakkal és személyekkel történő események ok-okozati láncolata 3. Személy hétköznapi cselekedeteinek sorrendje, nem igényel mentális állapotok tulajdonítását 4. Több személy hétköznapi cselekedeteinek sorrendje, nem igényel mentális állapotok tulajdonítását 5. Több személy hétköznapi cselekedeteinek sorrendje, mentális állapotok tulajdonítását igényli. A kutatásban használt kérdéssor összesen 5 itemet tartalmaz, a skála megfelelő megbízhatósággal rendelkezik (Cronbach alfa = 0,78). 10. táblázat Simon Baron-Cohen teszt Adatfeldolgozási összefoglalás Adatfeldolgozási összefoglalás Valid N Itemek száma Cronbach Alpha

1043 5 0,78

A gyerekek ok-okozati gondolkodása mögött álló családi héttér meghatározók mintázata szinte teljes egészében leképezi a szókincs elemzése során tapasztaltakat. A gyerekek okozati gondolkodásának meghatározói a ’teljes’ regressziós modell szerint - életkoruk mellett – a szülők iskolai végzettsége és a testvérek száma (ez utóbbi negatívan hat a gyerekek eredményeire). Szintén hasonlóan a szókincs vizsgálata során tapasztaltakhoz azt is láthatjuk, hogy kontrollálva a szülők iskolai végzettségére és a testvérek számára, sem a család jövedelmi helyzete, sem pedig etnikai hovatartozása nem befolyásolja a gyerekek kognitív fejlődését (5. ábra). A ’szűkített’ regressziós modellben a változók jelentősége nem változik (11. táblázat)

17

5. ábra A családi háttér eltérő aspektusainak hatásnagysága a gyerekek ok-okozati gondolkodására (’teljes’ modell, standardizált regressziós koefficiensek) -0,02


Fiú (dummy) 0,29 0,18

Életkor ** Anya iskolai végz. ** Apa iskolai végz. **

0,13

Testvérek száma **

-0,12

Roma

0,00


-0,03

Szociális faktor (neg.)

0,04

Egy főre jutó lakótér

-0,02

Lakókörnyezet faktor

0,00


11. táblázat A családi háttér eltérő aspektusainak hatása a gyerekek okozati gondolkodására (’szűkített’ modell, egyszerű regressziós koefficiensek) Regressziós modell statisztikák Valid N 960 R négyzet 0,18

Regressziós modell együtthatók Konstans -3,75 ** Életkor hónapban 0,08 ** (Nevelő)anya legmagasabb befejezett iskolai végzettsége 0,19 ** (Nevelő)apa legmagasabb befejezett iskolai végzettsége 0,15 ** Testvérek száma -0,11 ** *: 5%-on szignifikáns, **: 1%-on szignifikáns

A GYEREKEK SZOCIÁLIS ÉS ÉRZELMI FEJLŐDÉSE SZOCIÁLIS

KÉSZSÉGEK KÉRDŐÍV

VALÓ RÉSZVÉTELE A gyerekek szociális készségeit mérő eszköz a Zsolnai Anikó és Józsa Krisztián (2002) által összeállított Szociális készségek kérdőív rövidített változata. Az eredeti kérdőív alapját képező lista négy, az iskolához szorosan kapcsolódó szociális készségcsoportot tartalmaz. Mind a négy készségcsoporton belül további részkészségeket, viselkedési megnyilvánulásokat határoz meg. A készségcsoportok a következők: 1. környezeti viselkedés 2. személyközi viselkedés 3. önmagával szembeni viselkedés 4. feladattal kapcsolatos viselkedés A kérdőívben az óvodai csoporttal foglalkozó pedagógus jellemzi az egyes gyerekek szociális készségeinek fejlettségét 5 fokú skálákon. A kérdőív összesen 33 itemet tartalmaz, az egyes alskálák megbízhatósága kiemelkedően jó (Cronbach alfa => 0,89).

18

12. táblázat Szociális készségek kérdőív Adatfeldolgozási összefoglalás Adatfeldolgozási összefoglalás Környezeti viselkedés Személyközi viselkedés Önmagával szembeni viselkedés Feladattal kapcsolatos viselkedés

Valid N

Itemek száma

Cronbach alfa

1404 1396 1396 1375

5 12 7 9

0,92 0,92 0,89 0,93

A regressziós elemzések során a szociális kompetencia különböző készségterületeinek meghatározóit külön-külön vizsgálatuk. A ’teljes’ regressziós modellek által becsült hatásnagyságokat a 8.-11. ábrák szemléltetik. Ezeken az tükröződik, hogy az életkori hatások mellett a szociális kompetencia alakulásában erőteljes nemi hatás érzékelhető: a fiúk a szociális kompetencia minden készségterületén jelentősen alulmaradnak a lányokhoz képest. A szülők iskolai végzettségének hatása elsősorban a környezeti viselkedésben (pl. az óvodai berendezéseket megfelelően használja; a játszótér játékait megóvja; az evőeszközöket rendeltetésszerűen használja; a közlekedési szabályokat betartja), és a feladattal kapcsolatos viselkedésben (pl. a pedagógus kérdéseire készségesen válaszol; ha nem tud valamit, megkérdezi; meghallgatja azt, aki a csoporthoz beszél; szívesen vesz részt közös feladatok végzésében; stb.) érhető tetten. A személyközi viselkedés (pl. dühét agresszió és verekedés nélkül, mérsékelt hangnemben fejezi ki; kéréskor udvarias hangnemet használ; társait szükség esetén megvédi; a játékszabályokat betartja; a játék során a vereséget elfogadja) és önmagukkal szembeni viselkedés esetében (pl. a helytelen tettek következményeit vállalja; saját érzelmeit és hangulatait meg tudja fogalmazni; a dicséretet és bókot megköszöni; önbizalommal nyilatkozik magáról) az anyai iskolai végzettség elveszti szignifikanciáját. A szociális kompetencia alakulásának így általában az apa iskolai végzettsége robusztusabb meghatározója, mint az anya hasonló tulajdonsága. Eltérést mutat emellett a kognitív fejlődéséhez képest az is, hogy a környezeti, személyközi és önmagukkal szembeni viselkedések esetén megjelenik a roma kisebbséghez tartozás, mint negatív befolyásoló tényező (ami az anya iskolai végzettségére és jövedelmi helyzetre való kontrollálás után is megmarad); ami azt jelenti, hogy a kisebbségi csoportok iskoláskori évekre tapasztalható hátránya óvodáskorban a szociális kompetencia terén mutatkozik meg. 6. ábra A családi háttér eltérő aspektusainak hatásnagysága a gyerekek környezeti viselkedésére (’teljes’ modell, standardizált regressziós koefficiensek) -0,04

Program (dummy)

-0,16

Fiú (dummy) ** 0,17

Életkor ** Anya iskolai végzettség *

0,08 0,09

Apa iskolai végzettség * Testvérek száma

-0,05

Roma **

-0,11 0,05

Egy főre jutó jövedelem Szociális faktor (neg.) *

-0,09


-0,03 0,03



19

7. ábra A családi háttér eltérő aspektusainak hatásnagysága a gyerekek személyközi viselkedésére (’teljes’ modell, standardizált regressziós koefficiensek) -0,07

Program (dummy)

-0,15

Fiú (dummy) ** 0,18 0,03

Életkor hónapban ** Anya iskolai végzettség

0,11

Apa iskolai végzettség * Háztartás létszáma

0,00 -0,10

Roma * 0,03


-0,05

Szociális faktor (neg.) Egy főre jutó lakótér

0,02

Lakókörnyezet faktor *

0,08

8. ábra A családi háttér eltérő aspektusainak hatásnagysága a gyerekek önmagukkal szembeni viselkedésére (’teljes’ modell, standardizált regressziós koefficiensek) -0,01

Program (dummy)

-0,16

Fiú (dummy) ** Életkor **

0,19

Anya iskolai végzettség

0,06

Apa iskolai végz. *

0,09

Háztartás létszáma

-0,01

Roma **

-0,10


0,09


-0,05


0,03

Lakókörnyezet faktor *

0,06

9. ábra A családi háttér eltérő aspektusainak hatásnagysága a gyerekek feladattal kapcsolatos viselkedésére (’teljes’ modell, standardizált regressziós koefficiensek) -0,05

Program (dummy)

-0,18

Fiú (dummy) ** 0,16 0,10 0,10

Életkor hónapban ** Anya iskolai végzettség * Apa iskolai végzettség * Testvérek száma

-0,01

Roma

-0,06


0,03


-0,06


0,04 0,06


20

A 13. táblázat a szűkített regressziós modellek együtthatóit tartalmazza a négy készségterületre vonatkozóan. A korábbiakhoz képest itt annyi változás észlelhető, hogy egy-egy esetben a szociális helyzet faktor illetve az egy főre jutó jövedelem meghatározó hatása szignifikánssá válik, ami azok gyenge hatására engednek következtetni. A mellékletben található ábrák a szűkített regressziós modell értékein alapulnak. 13. táblázat A családi háttér eltérő aspektusainak hatása a gyerekek eltérő szociális készségeire (’szűkített’ modell, egyszerű regressziós koefficiensek) Környezeti viselkedés Konstans Program Fiú Életkor Anya iskolai végzettség Apa iskolai végzettség Testvérek száma Roma Szociális helyzet faktor Egy főre jutó jövedelem Valid N R négyzet

12,82 -1,68 0,10 0,35 0,31 -1,36 -0,37 1137 0,17

** ** ** * ** *

Személyközi viselkedés 26,90 -1,11 -3,28 0,24 0,63 1,09 -3,18

Önmagával szembeni viselkedés 10,33

* ** ** ** ** **

**

-1,99 0,18 0,43 0,50 -1,64

-

-

1296 0,15

0,04 1137 0,18

Feladattal kapcsolatos viselkedés 19,93

**

** ** ** ** **

-2,83 0,18 0,81 0,61 -0,43 -1,36

** ** ** ** ** *

** 904 0,15


ÉNKÉP A gyerekek énképének vizsgálatára használt tesztet Jane Haltiwanger (1989) fejlesztette ki. Mérőeszköze az óvodai nevelők által megfigyelhető viselkedéses megnyilvánulásokból következtet a gyermekek énképének tartalmára. A mérőeszköz (The Behavioral Rating Scale of Presented Self Esteem in Young Children/ Az énkép viselkedéses megnyilvánulásai) a gyermeki énkép viselkedéses megnyilvánulásinak 4 dimenzióját vizsgálja: 1. kezdeményezés/ önállóság 2. kihívások preferenciája 3. érzelmi kifejezőképesség 4. társas megközelítés. A kérdőív összesen 6 itemet tartalmaz, a skála megbízhatósága jó (Cronbach alfa = 0,87). 14. táblázat Az énkép viselkedéses megnyilvánulásai Adatfeldolgozási összefoglalás Adatfeldolgozási összefoglalás Valid N Itemek száma Cronbach Alpha

1311 6 0,87

21

A regressziós elemzések eredményei szerint a gyerekek énképének alakulását legerősebben meghatározó jellemző az anya iskolai végzettsége, ugyanakkor sem a kisebbségi csoporthoz tartozás, sem pedig a társadalmi státusz (jövedelmi helyzet) nincs hatással rá. Figyelemre méltó emellett a fiúk átlagosan negatívabb énképe a lányokhoz képest, illetve a pozitív életkori hatás. Elképzelhető ugyanakkor, hogy ez utóbbi hatások annak a következményei, hogy maga a teszt nem közvetlenül az énképet méri, hanem a szociális kompetencia olyan készségterületeit, melyek a pozitív énkép velejárói (pl. tudja, hogy mit akar, bízik saját ötleteiben; képes önállóan elhatározni és véghez vinni dolgokat; a csoportos tevékenységek aktív résztvevője; szereti az új dolgokat kipróbálni; stb.). 10. ábra A családi háttér eltérő aspektusainak hatásnagysága a gyerekek énképére (’teljes’ modell, standardizált regressziós koefficiensek) -0,03

Program (dummy)

-0,13

Fiú (dummy) ** 0,11

Életkor ** 0,19

Anya iskolai végz. ** Apa iskolai végzettség

0,03

Háztartás létszáma

-0,01

Roma

0,02 0,05 0,01 0,02 0,01

Egy főre jutó jövedelem Szociális faktor (neg.) Egy főre jutó lakótér Lakókörnyezet faktor


15. táblázat A családi háttér eltérő aspektusainak hatása a gyerekek eltérő szociális készségeire (’szűkített’ modell, egyszerű regressziós koefficiensek) Regressziós modell statisztikák Valid N 1143 R négyzet 0,08

SZOCIÁLIS

Regressziós modell együtthatók (Constant) 10,24 Fiú (dummy) -1,05 Életkor hónapban 0,07 (Nevelő)anya legmagasabb befejezett iskolai végzettsége 0,63 Egy főre jutó jövedelem 0,02 *: 5%-on szignifikáns, **: 1%-on szignifikáns

ALAPKÉSZSÉGEK AZ ÓVODÁBA LÉPÉS IDEJÉN

A gyermek óvodaérettségét az óvodába kerüléskor egy saját szerkesztésű kérdőív méri, mely a szociális kompetencia 3 éves korban tapasztalható alapvető összetevőit tartalmazza (pl. képes odafigyelni az óvónőre, elfogadni kéréseit, követni utasításait; képes az önálló étkezésre; szobatiszta; némi segítséggel önállóan öltözködik, stb.) a pedagógusok retrospektív beszámoló alapján. A kérdéseket Cole és Cole (2006) alapján állítottuk össze; a 6 itemből álló skála megbízhatósága megfelelő (Cronbach alfa=0,68)

22

** ** ** ** *

16. táblázat Szociális alapkészségek az óvodába lépés idején Adatfeldolgozási összefoglalás Adatfeldolgozási összefoglalás Valid N Itemek száma Cronbach Alpha

1386 6 0,68

Az óvodaérettség és a családi háttér összefüggését vizsgáló regressziós modellben az otthoni környezet jellegzetességei összességében kevés szereppel bírnak. A többi szociális készségterület esetében tapasztaltakkal összhangban a lányok átlagosan jobb eredményeket érnek el, mint a fiúk, ugyanakkor a szociális alapkészségek alakulásában csak a szociális helyzet faktornak van szignifikáns szerepe (de ezen túl nincs szerepe általában a jövedelmi helyzetnek). Ez arra utal, hogy a legszegényebb családok esetében van egy törésvonal, ami az alapvető szociális készségek kialakulását akadályozza kora-gyerekkorban, ezen túl azonban a jövedelmi helyzet már nem befolyásolja a legalapvetőbb készségek kialakulását8. 11. ábra A családi háttér eltérő aspektusainak hatásnagysága az óvodába lépéskor megfigyelhető szociális alapkészségekre (’teljes’ modell, standardizált regressziós koefficiensek) -0,08

Program * -0,07

Fiú * 0,09 0,07 0,05

-0,06

Életkor ** Anya iskolai végz. Apa iskolai végzettség Testvérek száma

0,06 0,00

Roma Egy főre jutó jövedelem Szociális faktor (neg.)**

-0,11


-0,02 0,01



17. táblázat A családi háttér eltérő aspektusainak hatása az óvodába lépéskor megfigyelhető szociális alapkészségekre (’szűkített’ modell, egyszerű regressziós koefficiensek) Regressziós modell statisztikák Valid N 1183 R négyzet 0,04

Regressziós modell együtthatók Konstans 12,35 Program -0,32 Fiú -0,25 (Nevelő)anya legmagasabb befejezett iskolai végzettsége 0,13 Szociális faktor (neg.) -0,12 *: 5%-on szignifikáns, **: 1%-on szignifikáns

8

A háttérelemzések során a regressziót kiegészítettük az óvodakezdés életkorával, mint magyarázó változóval is, ennek hatása elhanyagolható volt a szociális kompetencia alapvető összetevőinek alakulására.

23

** * * ** *

A GYEREKEK TESTI FEJLŐDÉSE ÉS EGÉSZSÉGE RÉSZVÉTELE A gyerekek testi egészségének indikátorait Rigby és Köhler (2002), valamint Cesar és mtsai (2006) ajánlásai alapján állítottuk össze. A nemzetközi összehasonlításokban is gyakran használt indikátorok két téma vizsgálatát ölelik fel: a testi fejlődést a testsúlyindex-el (a gyerekek magasságának és testsúlyának standardizált hányadosa) jellemeztük, míg az egészségi állapot indikátoraként az adatfelvételt megelőző 1 évben bekövetkezett kórházi ellátást igénylő fertőző betegségek és balesetek (égés, törés, mérgezés) számát használtuk. 18. táblázat A gyerekek testi egészsége Adatfeldolgozási összefoglalás Adatfeldolgozási összefoglalás Valid N Itemek száma Cronbach Alpha

Testsúlyindex

Kórházi kezelések száma

1181 1 -

1401 4 -

A testi egészség (testsúlyindex) alakulását a családi háttérváltozók közül a háztartás létszáma és a kisebbségi csoporthoz tartozás befolyásolja, mindkettő negatívan (12. ábra). A kórházi ellátást igénylő balesetek, betegségek száma ugyanakkor a jövedelmi helyzet és a roma etnikumhoz tartozás mellett az anya iskolai végzettségével is szorosan együtt jár, ami a felelős szülői magatartás hatását jelzi. Összességében azonban a családi háttér kis részét magyarázza meg a gyerekek között tapasztalható eltéréseknek, ami arra utal, hogy a testi fejlődésben összességében átlagosan kis eltérés mutatkozik az eltérő családi hátterű környezetben nevelkedő gyerekek esetében. 12. ábra A családi háttér eltérő aspektusainak hatásnagysága a testsúlyindexre (’teljes’ modell, standardizált regressziós koefficiensek) -0,06

Program 0,03

Fiú 0,16

Életkor ** Anya iskolai végzettség

-0,04

Apa iskolai végzettség

0,02

Háztartás létszáma **

-0,11

Roma **

-0,12


0,01 0,04 0,05 -0,02

Szociális faktor (neg.) Egy főre jutó lakótér Lakókörnyezet faktor


24

13. ábra A családi háttér eltérő aspektusainak hatásnagysága a kórházi ellátást igénylő balesetek, betegségek számára (’teljes’ modell, standardizált regressziós koefficiensek) 0,02


Fiú (dummy)

-0,04

Életkor

-0,11

Anya iskolai végz. ** 0,04

Apa iskolai végzettség

-0,04

Háztartás létszáma 0,07

Roma * 0,10 0,10

0,02 -0,01

Egy főre jutó jöved. ** Szociális faktor (neg.) ** Egy főre jutó lakótér Lakókörnyezet faktor


19. táblázat A családi háttér eltérő aspektusainak hatása a gyerekek eltérő szociális készségeire (’szűkített’ modell, egyszerű regressziós koefficiensek) Konstans Program Életkor Anya iskolai végzettség Háztartás létszáma Roma Egy főre jutó jövedelem Szociális helyzet faktor Valid N R négyzet

Testsúlyindex 13,57 ** -0,38 * 0,09 ** -0,18 ** -0,90 ** -

1173 0,06

Kórházi ellátások száma 0,21 ** -0,03 ** 0,01 ** 0,06 ** 1059 0,02 *: 5%-on szignifikáns, **: 1%-on szignifikáns

SZÜLŐK MUNKAVÁLLALÁSA, FELNŐTTKÉPZÉSI PROGRAMOKBAN VALÓ RÉSZVÉTELE A gyerekek fejlődési jellegzetességeinek elemzése mellett kutatásuk másodlagos célja az volt, hogy adatokat gyűjtsünk szülők munkavállalásáról és felnőttképzési programokban való részvételének arányáról, hiszen a gyerekekkel való közvetlen kapcsolat mellett a Biztos Kezdet program várható társadalmi hatásainak másik fontos vetületét a szülők munkavállalási, illetve képzési programban való részvételi képességének növekedése jelenti. A szülői beszámolók eredményei a 14. ábrán láthatók, a program és kontroll településekre elkülönítve.

25

14. ábra Szülők munkavállalása és képzésekben való részvétele a program és a kontroll településeken (százalékos megoszlások, N=1362)

63 51

25

32

26

20

18

Dolgozik-e a gyerek (nevelő)apja jelenleg?

Dolgozik-e a gyerek (nevelő)anyja jelenleg?

Kontroll település

Részt vett-e a gyerek (nevelő)apja az elmúlt 3 évben valamilyen felnőttképzési programban, járt-e iskolába?

22

Részt vett-e a gyerek (nevelő)anyja az elmúlt 3 évben valamilyen felnőttképzési programban, járt-e iskolába?

Program település

Az ábráról leolvasható, hogy a program és kontroll települések között eltérés tapasztalható a szülők munkavállalási valószínűségének átlagában a program települések javára. Ez azonban részben a családok etnikai háttér szerinti eltérő összetételéből adódik, hiszen a mintavétel során bár törekedtünk arra, hogy a program és kontroll településeken a kutatásban szereplő gyerekek családi háttér szerinti összetétele hasonló legyen, ennek utólagos érvényességét tesztelve azt tapasztalhattuk, hogy a kontroll településeken nagyobb arányban kerültek a kutatásba roma nemzetiségű gyerekek. A roma és nem roma családok munkavállalási lehetőségeiben megmutatkozó mély szakadékot a 15. ábra mutatja be, ahol az apa munkavállalása látható a program és kontroll településeken, etnikai bontásban. Míg a nem roma családok esetében az apák átlagosan 73%-a dolgozik, ez az arány a roma családoknál nem éri el a 20%-ot sem. 15. ábra Az apa munkavállalása a program és kontroll településeken etnikai hovatartozás szerint

73 67

21 10

Roma

Nem roma Program település


26

Fontos emellett azt is észrevenni, hogy függetlenül a családok etnikai hovatartozásától, a program településeken a szülők valamelyest nagyobb valószínűséggel találnak munkát (az eltérés 6-11% között mozog a különböző etnikai hátterű családok esetében). 16. ábra Az anya munkavállalása a program és kontroll településeken etnikai hovatartozás szerint

38 34

5,6 2,5 Roma

Nem roma Program település


A többváltozós regressziós elemzések (17. ábra) viszont azt mutatják, hogy a családok eltérő etnikai hátterének összetétel-hatását kiszűrve a program településeken a munkavállalási lehetőségek kedvezőbb volta megmarad a kontroll településekhez képest, amire a program hatásának értékelésekor figyelemmel kell majd lenni. 17. ábra A családi háttér eltérő aspektusainak hatásnagysága az apa foglalkoztatottságára (’teljes’ modell, standardizált regressziós koefficiensek) 0,09

Program ** Fiú

0,03

Életkor

0,02

Anya iskolai végz.

0,08

Apa iskolai végzettség **

0,15

Testvérek száma **

-0,10

Roma **

-0,22 0,22

Egy főre jutó jöved. ** Szociális faktor (neg.)

-0,05


-0,04 0,09

Lakókörnyezet faktor **

A kérdőívben megkérdeztük a szülőket arról is, hogy abban az esetben, ha nem dolgoznak, mi ennek az oka (18. és 19. ábrák). A kontroll településeken a nem dolgozó apák 39%-a, a program településeken 34%-a munkanélküli, 19 illetve 27%-uk alkalmi munkákból él, 23%-uk illetve 21%-uk közhasznú foglalkoztatott. A nem dolgozó anyák nagy része (62%-a) szülési szabadságon van, ugyanakkor a kontroll településeken 21%-uk, a program településeken 23%uk keres, de nem talál munkát. 27

18. ábra Az apa miért nem dolgozik? (százalékos megoszlások) Kontroll település

Program település de közhasznú foglalkoztatásban részt vesz de alkalmi munkái vannak

5 23

1 5 21

nyugdíjas gyes, gyed, gyet

34

39 nappali tagozatos tanuló 19

munkanélküli vagy munkát kereső

27

tartósan beteg

0

1 12

1

egyéb ok miatt

3

10

19. ábra Az anya miért nem dolgozik? (százalékos megoszlások) Kontroll település 1 3

6

5

Program település 2 1

21

de közhasznú foglalkoztatásban részt vesz de alkalmi munkái vannak

0 4

8 5

16

nyugdíjas

2 2

szülési szabadságon van

1

gyes, gyed, gyet nappali tagozatos tanuló munkanélküli vagy munkát kereső 62

tartósan beteg

63

egyéb ok miatt

28

DISZKUSSZIÓ Az otthoni gondozói környezet és az anyagi depriváció indikátorai A szülők gyermeknevelési ismeretei és nézetei alapjaiban határozzák meg azt, hogy hogyan értékelik gyerekük viselkedését és fejlődését, milyen döntéseket hoznak gondozásával kapcsolatban a mindennapokban. A szülőséggel foglalkozó kutatások számos témát dolgoznak fel, melyeket a szülői kogníciók gyűjtőfogalmába sorolnak, közöttük például a szülői hiedelmeket, percepciókat, értékeket, szocializációs célokat éppúgy, mint magukat a konkrét ismereteket a gyerekek fejlődési jellegzetességeiről és szükségleteikről. A szülői kogníciók formálódásában két tényező játszik kiemelkedő szerepet: a gyereknevelésben szerzett személyes tapasztalatok, valamint a szülők társas kapcsolatai (Goodnow, 1995; McGillicuddy-De Lisi és Sigel, 1995). Számos, a humán-ökológiai megközelítés (Bronfenbrenner, 1986) keretében született kutatás mutat rá és magyarázza, hogy a különböző szociális csoportokhoz való tartozás hogyan formálja a szülői magatartást és ismereteket (pl. Goodnow és mtsai, 1984; Joshi és MacLean, 1997). A szülők ismeretei a gyerekek fejlődési szükségleteiről, a velük szemben támasztott elvárásaik az intellektuális, viselkedésbeli és társas készségek területén egyaránt nagyban különböznek az eltérő társadalmi csoportokban, és ennek kapcsán erőteljesen összefüggnek a szülők iskolai végzettségével is (Williams és mtsai, 2000). A magasabb iskolai végzettséggel rendelkező anyák általában magasabb fejlődési elvárásokat támasztanak gyerekeikkel szemben (pl. úgy vélik, hamarabb kell ülnie vagy beszélnie); így korábbi életkorban vezetnek be bizonyos gyermekgondozási gyakorlatokat (pl. beszélnek hozzá, történeteket mesélnek neki, könyvet olvasnak, tanítják meg a színek nevét); míg az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező anyák általában úgy vélik, az alapvető kognitív készségeket a gyerekek későbbi életkorban sajátítják csak el, és így bizonyos kognitívan stimuláló aktivitásokra (pl. beszélgetés a csecsemővel, az első könyv megvásárlása) csak későbbi életkorokban ösztönzik gyerekeiket (Ninio, 1979). Benasich és Brooks-Gunn (1996) arra is rámutattak, hogy az anya iskolai végzettsége befolyásolja az otthoni tárgyi környezet minőségét és struktúráját is. Elemzéseink során így a szülők iskolai végzettségét az otthoni gondozói környezet indikátoraként értelmeztük, hiszen az említett kutatások egyöntetűen bizonyítják, hogy az iskolai végzettség jól definiált kapcsolatban áll a széles értelemben vett szülői kogníciók és magatartásminták tartalmával. A szülők iskolai végzettsége természetesen nem független munkavállalási és kereseti lehetőségeiktől, vagyis a család jövedelmi helyzetétől. Az otthoni gondozói környezet hatásának elemzése során ezért többváltozós modelljeinkben szerepelt az anyagi depriváció mértéke, két változón keresztül is. A család egy főre jutó jövedelme a háztartás általános jövedelmi helyzetét mérte, míg az ún. szociális helyzet faktor a különösen nagy szegénységben élő családok csoportját különítette el. A regressziókban kontrolláltunk emellett a testvérek számára, a nemi különbségekre és a családok etnikai hovatartozására is. A gyerekek kognitív fejlődése A kora-gyerekkori kognitív fejlődés hosszú távú hatását a felnőttkori jól-létre számos kutatás támasztja alá. Az 1958-as British Cohort Study adatai alapján készült elemzések például arra mutatnak rá, hogy a 7 éves kori olvasáskészség nagy megbízhatósággal jelzi előre az iskolai előmenetelt és a felnőttkori béreket (Currie and Thomas, 1999; Robertson and Symons, 2003); míg egy későbbi kohorsszal készült adatfelvétel azt is bizonyítja, hogy már a 22 hónapos kori kognitív teszteredmények is kapcsolatban állnak a felnőttkori kimenetekkel (Feinstein, 2003). Ugyanezek a kutatások arra is felhívják a figyelmet, hogy a korai évek kognitív fejlődésének meghatározó ereje a felnőttkori jól-létre különösen nagy az alacsonyabb társadalmi státuszú szülők esetében (Currie and Thomas, 1999; Feinstein, 2003), ami aláhúzza a kognitív fejlődés hátterében álló tényezők megértésének jelentőségét, különösen a szegényebb családban felnövő gyerekek között. 29

Ezzel kapcsolatban az irodalom egységes következtetése az, hogy a magasabb SES a gyerekek jobb kognitív fejlődésével jár együtt (lásd pl. Smith és mtsai, 1997; Blau, 1999; Guo és Harris 2000; Waldfogel és mtsai., 2002; Taylor és mtsai., 2004). Továbbra is vitatott ugyanakkor, hogy mik ennek a közvetítő mechanizmusai. Néhány kutatás a háztartások anyagi helyzetének meghatározó voltára helyezi a hangsúlyt, mások a nevelési szokásokra, a gyerekek megnövekedett kognitív stimulációjára, vagy a kisebb arányú anyai depresszióban keresik a választ. Ebben a vonatkozásban kutatásunk számos ponton járul hozzá a nemzetközi irodalomhoz. A gyerekek kognitív fejlődését a kutatásban kétféle módszerrel mértük: a LAPP szókincsteszt a gyerekek expresszív szókincsét térképezi fel, valamint a Simon Baron-Cohen által kidolgozott képsorrendezős feladattal, ami azt teszteli, hogy ez egyes gyerekek mennyiben képesek az időbeliség megértésére, ok-okozati gondolkodásra, mentalizációra, szándékok tulajdonítására. A gyerekek kognitív fejlődésével kapcsolatban az első fontos tapasztalatunk az, hogy a feladattípusok látszólagos nagy eltérése ellenére a gyerek eredményei a teszteken erősen összefüggtek egymással (r=0,7), ami megerősíti azt a nemzetközi kutatásokban is tapasztalt jelenséget, hogy a gyerekek kognitív fejlődése általában jól összegezhető egyetlen – az általános intellektuális képességeket mérő - domináns faktorral (lásd pl. Cawley és mtsai, 2001). Ennek fényében nem meglepő, hogy a fejlődést befolyásoló szocio-ökonómiai háttérváltozók befolyásoló szerepének mintázata is közel egyezően alakul a két teszt esetében. A fejlődés legerősebb meghatározója a szülők (elsősorban az anya) iskolai végzettsége, az otthoni gondozói környezet, a nevelési szokások, szülői kogníciók hatásának jelzőjeként. Kontrollálva az anya iskolai végzettségére a gyerekek kognitív fejlődésre ugyanakkor nincs hatással az anyagi depriváció (szociális helyzet; egy főre jutó jövedelem, lakókörnyezet minősége). Ennek következménye, hogy a gyerekek intellektuális fejlődésének domináns meghatározói a szülői nevelési mintázatok, ismeretek, percepciók és elvárások; az anyagi depriváció szerepe csak másodlagos. A gyerekek otthoni gondozói környezetének másik jelentős, a kognitív fejlődést meghatározó eleme a testvérek száma. Az ún. negatív testvérhatás szintén nem új jelenség az irodalomban; számos elmélet született ennek magyarázatára. Downey (2001) szerint például a testvérek számával együtt járó hanyatlás a gyerekek fejlődési ütemében annak tulajdonítható, hogy a gyerekek számának növekedésével szükségszerűen csökken az idő, amit a szülők egy gyerekkel képesek eltölteni. A családi háttér változók együttes magyarázó ereje a gyerekek kognitív fejlődésére összességében nagy: a gyerekek között eltérések közel 30%-ban tisztán erre vezethetők vissza. Végül a hazai viszonyok ismeretének fényében ki kell emelnünk azt az eredményt is, hogy (kontrollálva az anya iskolai végzettségére) a gyerekek általános kognitív fejlődésének ütemére nincs hatással az etnikai hovatartozás. A roma családokban felnövő gyerekek némileg gyengébb teljesítménye csak a szókincs terén mutatkozik meg, ami azt az értelmezést valószínűsíti, hogy a roma gyerekek esetében tapasztalható lemaradás a szókincs alakulásában az otthoni eltérő nyelvi környezet hatása (nem pedig általában a gyerekek lassúbb intellektuális fejlődésének a következménye). A gyerekek szociális és érzelmi fejlődése Párhuzamosan a korai kognitív fejlődés hosszú távú hatásának vizsgálataival, ugyanezek a longitudinális kutatások lehetővé tették azt is, hogy ismeretekre tegyünk szert a korai társas készségek, szocializációs mintázatok felnőttkori kihatásairól. A témában készült módszertanilag igen alapos kutatások mára bizonyították, hogy a társas készségek korai formálódásának hosszú távú hatása jelentős, sőt, sok esetben felülmúlja az intellektuális fejlődés meghatározó erejét (lásd pl. Heckman és mtsai, 2006 összefoglalóját). A kora-gyerekkori oktatási/nevelési programok értékelése során így egyre növekvő igény van arra, hogy a gyerekek fejlődését komplexen értelmezve, a szociális kompetencia alakulásáról is átfogó képest kapjunk. Ezek által a kutatási eredmények által motiválva a gyerekek szociális és érzelmi fejlődését kutatásunkban 3 féle eszközzel is mértük. Az óvodáskori szociális készségek széleskörű listáját tartalmazza a Zsolnai Anikó és Józsa Krisztián (2002) által kidolgozott Szociális Készségek Kérdőív, melyben a pedagógusok értékelik a gyerekek készségeit négy készség-területen: a környezeti viselkedés, a személyközi viselkedés, az önmagával szembeni viselkedés, és a feladattal kapcsolatos 30

viselkedés kapcsán. Egy saját összeállítású kérdéssor segítségével vizsgáltuk emellett, hogy a gyerekek legalapvetőbb társas készségei kialakulnak-e az óvodai évek kezdetére. Végül – bár a kora-gyerekkori beavatkozások eredményességének közvetítő mechanizmusai ma még nem ismertek pontosan, valószínűsíthető, hogy a pozitív gondozói környezet hosszú távon is megmutatkozó hatásai részben legalábbis - a gyermekek énképében bekövetkező pozitív változásokra vezethetők vissza. Kutatásunkban vizsgáltuk ezért a gyerekek énképének alakulását is egy olyan teszt segítségével, mely az óvodai nevelők által megfigyelhető viselkedéses megnyilvánulásokból következtet a gyerekek énképének tartalmára (Haltiwanger, 1989). Az óvodáskori szociális kompetenciára vonatkozó empirikus elemzéseink tapasztalatai két fontos következtetésre is módot adtak. Egyrészt az otthoni gondozói/nevelői környezet hatása - a szülők iskolai végzettségével mérve – az óvodáskori társas készségek formálódásában is tetten érhető. Meglepő ugyanakkor, hogy a szülők közül az apa iskolai végzettsége robusztusabb meghatározója a gyermeki szociális kompetencia alakulásának. Másrészt, a társas készségek fejlődésében jelentős nemi eltérésekkel is találkozhatunk (a lányok javára), és a családok etnikai hovatartozása is jelentős törésvonalakat képez a fejlődésben. Ezek a hatások arra utalnak, hogy a nemi szerepek és kulturális normák hatása jelentős befolyásolója a gyerekek szocializációjának, a kisebbségi csoportok iskoláskori évekre tapasztalható hátránya óvodáskorban a szociális fejlődés különbségeiben érhetők tetten. Az óvodaérettség (óvodába lépéskor tapasztalható szociális kompetencia) alakulásában az otthoni környezet jellegzetességei összességében kevés szereppel bírnak. A többi szociális készségterület esetében tapasztaltakkal összhangban a lányok átlagosan jobb eredményeket érnek el, mint a fiúk, ugyanakkor a szociális alapkészségek alakulásában csak a szociális helyzet faktornak van szignifikáns szerepe (de nincs szerepe általában a jövedelmi helyzetnek, vagy a szülők iskolai végzettségének). Ezt úgy értelmezhetjük, hogy a leginkább deprivált helyzetben élő családok esetében létezik egy törésvonal, ami az alapvető szociális készségek kialakulását akadályozza kora-gyerekkorban; ezen túlmenően azonban a jövedelmi helyzet már nem befolyásolja a legalapvetőbb készségek kialakulását. A gyerekek énképének mérését kutatásunkban az motiválta, hogy a gyerekek önértékelése bizonyítottan már kora-gyerekkortól kezdve jelentősen befolyásolja a viselkedés hatékony irányításának képességet (Sroufe, 1990), hosszú távon pedig hatással van mind az iskolai előmenetelre, a felnőttkori keresetekre, de magára a szakmaválasztásra és néhány deviáns magatartásforma megjelenési valószínűségére is (Heckman, Sixtrud és Urzua, 2006; Feinstein, 2000). Nem véletlen tehát, hogy számos kora-gyerekkori program (pl. Head Start, SureStart) állítja középpontba a gyermeki énképre való érzékeny reflektálást, megerősítést; a kutatások során pedig kiemelt kérdéssé vált, hogy mely tényezők állnak az énkép alakulásának hátterében. Ebben a témakörben ráadásul az elméleti szociálpszichológia előrejelzései és az empirikus tapasztalatok némileg ellentmondó útmutatást adnak. Míg az elméleti szociálpszichológia várakozásai szerint a kisebbségi vagy az alacsony társadalmi státuszú csoportokkal szemben megnyilvánuló társadalmi elutasítás negatív irányban befolyásolhatja e csoportok tagjainak önértékelését, hiszen ez a többségi társadalom alacsony értékítéletét közvetíti feléjük (Emler, 2001), az empirikus kutatások egybehangzóan cáfolják ezt a hipotézist. Gray-Little és Hafdahl (2000) meta-analízise 261 tanulmány áttekintése alapján arra a következtetésre jut, hogy konzisztensen, életkorra való tekintet nélkül, a kisebbségi csoportokban átlagosan magasabb az egyének önértékelése, mint a többségi csoportokban. Hasonló következetésre jut Crocker és Major a különböző társadalmi csoportok összehasonlításában is; a társadalmi státusz is csak elhanyagolható befolyással rendelkezik az énképre. Ebben a kérdéskörben kutatásunk megerősíti a nemzetközi empirikus kutatások tapasztalatait: sem a kisebbségi csoporthoz tartozás, sem pedig a társadalmi státusz (jövedelmi helyzet) nincs hatással a gyerekek énképének alakulására. Az énkép alakulását domináns módon meghatározó környezeti tényező a szülői/gondozói attitűd és magatartás, ami szintén egybecseng változatos nemzetközi kutatások eredményeivel. Feiring és Taska (1996) meta-analízise például egyértelműen arra a következtetésre jut, hogy a gyermeki énkép alakulásának egyetlen legfontosabb meghatározója a szülői/gondozói elfogadás és elismerés.

31

Testi fejlődés A gyerekek testi fejlődése meghatározóinak kutatása, különösen ennek kihatásai a gyerekek kognitív fejlődésére, elsősorban a fejlődő országokban kapott nagy hangsúlyt. A testi egészség javítására tett törekvések fókuszpontba állítása ezekben az országokban érthető, hiszen ott a mélyszegénységben élő rétegek egészségi problémái olyan mértékűek, ami minden más faktort másodlagos jelentőségűvé tesz. Számos, így főként a fejlődő országokban készült tanulmány támasztja ma már alá az alultápláltság (Pollit és mtsai, 1997), a vas-hiány (Lozoff és mtsai, 2000) és más vitaminok és ásványi anyagok hiányának hatását a gyerekek kognitív fejlődésére és a fertőző betegségek iránti fogékonyságára (Black, 2003). Az ugyanakkor még ezekben az országokban sem tisztázott teljes mértékben, hogy az alacsony társadalmi státusszal együtt járó rossz egészségi állapot és nem megfelelő szülői magatartás milyen interakciója vezet a kognitív téren tapasztalható fejlődési lemaradáshoz (Paxson és Schady, 2005) Kapcsolódva ehhez a kutatási irányvonalhoz, a gyerekek testi fejlődését kutatásunkban két indikátorral mértük: a testsúlyindex-el, és a kutatást megelőző egy év kórházi ellátást igénylő betegségeinek, sérüléseinek előfordulási gyakoriságával (Rigby és Köhler (2002), valamint Cesar és mtsai (2006) ajánlásai alapján). Elemzéseink ugyanakkor azt mutatták, hogy a kutatásban résztvevő településeken a gyerekek testi fejlődését és egészségét családi háttérük összességében csak igen kis mértékben határozza meg (a gyerekek közötti különbségek alig 3%-át magyarázzák a különböző családi háttérre vonatkozó változók); ezért úgy gondoljuk, a Biztos Kezdet program hosszú távon várható hatásai között csak viszonylag kis szerep várható a gyerekek testi fejlődésének területén. Szülők munkavállalása, képzési programokban való részvétele A gyerekek fejlődési jellegzetességeinek elemzése mellett kutatásuk célja volt az is, hogy adatokat gyűjtsünk szülők munkavállalásáról és felnőttképzési programokban való részvételének arányáról, hiszen a gyerekekkel való közvetlen kapcsolat mellett a Biztos Kezdet program várható társadalmi hatásainak másik fontos vetületét a szülők munkavállalási, illetve képzési programban való részvételi képességének növekedése jelentheti. A kutatás további hullámainak elemzése szempontjából ebben a témakörben fontos eredményünk, hogy a program és kontroll települések között eltérés tapasztalható a szülők munkavállalási valószínűségének átlagában (a program települések javára). Ennek részben a családok etnikai háttér szerinti eltérő összetételének az eltérése az oka, mivel a kontroll településeken nagyobb arányban kerültek a kutatásba roma nemzetiségű családok. A roma és nem roma családok munkavállalási lehetőségeiben pedig mély szakadék mutatkozik: míg a nem roma családok esetében az apák átlagosan 73%-a dolgozik, ez az arány a roma családoknál nem éri el a 20%-ot sem. A többváltozós regressziós elemzések viszont azt mutatják, hogy a családok eltérő etnikai hátterének összetétel-hatását kiszűrve a program településeken a munkavállalási lehetőségek kedvezőbb volta megmarad a kontroll településekhez képest, amire a program hatásának értékelésekor figyelemmel kell majd lenni.

32

IRODALMAK Baron-Cohen, S., Leslie, A., Frith, U. (1986). Mechanical, behavioral and intentional understanding of picture stories in autistic children. British Journal of Developmental Psychology, (4) 113-125. Benasich, A. A., Brooks-Gunn, J. (1996). Maternal attitudes and knowledge of child-rearing: Associations with family and child outcomes. Child Development, 67, 1186-1205. Black, M. M. (2003). Micronutrient deficiencies and cognitive functioning. Journal of Nutrition 133(11Suppl. 2), 3927S3931S. Blau, D.M. (1999). The Effect of Income on Child Development. Review of Economics and Statistics, 81(2), 261-276. Blundell, C. D., Meghir, V. R. (2004). Evaluating the Employment Impact of a Mandatory Job Search Programme. Journal of the European Economic Association, 2(4). Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742. Cawley, J., Conneely, K., Heckman, J. J., Vytlacil, E. (1996). Measuring the Effects of Cognitive Ability, National Bureau of Economic Research Working Paper, Series no. 5645. Cawley, J., Heckman, J. J., Vytlacil, E. (2001). Three observations on wages and measured cognitive ability. Labour Economics (8)4, 419-442. Currie, J., Thomas, D. (1999). Early Test Scores, Socioeconomic Status and Future Outcomes. WP 6943, NBER Cambridge, MA. Downey, D.D. (2001). Number of siblings and intellectual development. The resource dilution explanation. Am. Psychol., 56(6-7), 497-504. Emler, N. (2001). Self-esteem: The Costs and Causes of Low Self-worth. Joseph Rowntree Foundation. Feinstein, L. (2000). The relative economic importance of academic, psychological and behavioural attributes developed in childhood. CEP Discussion Paper No. 443. Feinstein, L. (2003). Inequality in the Early Cognitive Development of British Children in the 1970 Cohort. Economica, 70, 73-97. Feiring, C., Taska L. S. (1996). Family self-concept: Ideas on its meaning. In: Bracken B., (Ed.): Handbook of self-concept. New York: Wiley, 317–373. Goodnow, J. J. (1995). Parents’ knowledge and expectations. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (pp. 305332). Mahwah, NJ, USA: Lawrence Erlbaum. Goodnow, J. J., Cashmore, J.; Cotton, S., Knight, R. (1984). Mother’s developmental timetables in two cultural groups. International Journal of Psychology, 19, 193-205. Gray-Little, B., Hafdahl, A. R. (2000). Factors influencing racial comparisons of self-esteem: A quantitative review. Psychological Bulletin, 126, 26-54. Guo, G., Harris, K. M. (2000). The Mechanisms Mediating the Effects of Poverty on Children’s Intellectual Development. Demography, 37(4), 431-447. Haltiwanger, J. (1989). Behavioral Referents of Presented Self-Esteem in Young Children. Heckman, J. J., Stixrud, J., Urzua, S. (2006). The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior. Journal of Labor Economics, 24(3), 411-482. Joshi, M. S., MacLean, M. (1997). Maternal expectations of child development in India, Japan, and England. Journal of Cross Cultural Psychology, 28, 219-234. Kertesi Gábor (2006, 2007). Életpálya kutatás. MTA Közgazdaságtudományi Intézet. Lozoff, B., Jimenez, E., Hagen, J. et al. (2000). Poorer Behavioral and Development Outcome More Than 10 Years After Treatment for Iron Deficiency in Infancy. Pediatrics 105(4), 1-11. Lőrik József (1999). A gyermeki szókincs vizsgálata. In Diagnosztizálás, értékelés, minőségbiztosítás. McGillicuddy-De Lisi, A. V., Sigel, I. E. (1995). Parental beliefs. In M. H.Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Status and social conditions of parenting (Vol. 3, pp. 333-358). Hillsdale, NJ, USA: Lawrence Erlbaum. Ninio, A. (1979). The naive theory of the infant and other maternal attitudes in two groups in Israel. Child Development, 50, 976-980. Paxson, C., Schady, N. (2005). Cognitive development among young children in Ecuador : the roles of wealth, health and parenting. World Bank Policy Research Working Paper No. 3605. Pollitt, E., Watkins, W.E., Husaini, M.A. (1997). Three-Month Nutritional Supplementation in Indonesian Infants and Toddlers Benefits Memory Function 8 Years Later. American Journal of Clinical Nutrition 66: 1357-1363. Rigby, M., Köhler, L. (2002). (szerk) Child Health Indicators of Life and Development. European Union Child Healt Monitoring Program. Robertson, D., Symons, J. (2003). Do Peer Groups Matter? Peer Group versus Schooling Effects on Academic Attainment. Economica, 70, 31-53.

33

Smith, J. R., Brooks-Gunn, J., Klebanov, P. K. (1997). Consequences of Living in Poverty for Young Children’s Cognitive and Verbal Ability and Early School Achievement. In : Duncan, J. Brooks-Gunn J. (eds.) Consequences of Growing up Poor, Russell Sage Foundation, New York, 132-189. Sroufe, L. A. (1990). An organizational perspective of the self. In: Cicchetti, D., Beeghly, M. (Eds.): The self in transition. The University of Chichago Press, 281-307. Taylor, B., E. Dearing és K. McCartney. (2004). Incomes and Outcomes in Early Childhood. Journal of Human Resources, 39(4), 980-1007. Waldfogel, J., Han, W., Brooks-Gunn, J. (2002). The Effects of Early Maternal Employment on Child Cognitive Development. Demography, 30(2), 369-92. Williams, P. D., Williams, A. R., Lopez, M., & Tayko, N. P. (2000). Mothers’ developmental expectations for young children in the Philippines. International Journal of Nursing Studies, 37, 291-301. Wiltfang, G. L., Scarbecz, M. (1990). Social Class and Adolescents' Self-Esteem: Another Look. Social Psychologival Quarterly, 53(2), 174-183. Zsolnai, A., Józsa, K. (2002): A szociális készségek fejlesztése kisiskolás korban. In: Zsolnai Anikó (2003, szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest. 205–227.

34

MELLÉKLET

35

A mellékletben található adatok grafikonos formában jelenítik meg a gyerekek eltérő életkori csoportjaira és a szülők iskolai végzettsége alapján képzett kategóriákra vonatkozóan a gyerekek teszt-eredményeit a különböző fejlődési területeken. Minden készségterületre vonatkozóan két ábrát közlünk, mindkettő az ún. ’szűkített’ regressziós modellek eredményein alapul. Az első a különböző életkori csoportokban ábrázolja a gyerekek várható teszt-eredményeit. A grafikon értékei a regressziós modellek alapján kerültek kiszámolásra, és a modell által előre jelzett értékeket mutatják9. A háttérváltozók átlagos értékeit a 20. táblázat tartalmazza. 20. táblázat A háttérváltozók átlagos értékei a mintában

Program Fiú Életkor (hónapok száma) Anya iskolai végzettsége Apa iskolai végzettsége Testvérek száma Roma Egy főre jutó jövedelem Szociális helyzet faktor Egy főre jutó lakótér Lakókörnyék faktor

Átlag

N

Std. Hiba

0,57 0,51 59,7 3,23 3,02 1,60 0,23 31,62 0,00 20,91 0,00

1405 1405 1405 1361 1314 1310 1405 1230 1218 1231 1335

0,49 0,50 6,37 1,47 1,23 1,40 0,42 17,53 1,00 9,97 1,00

A második közölt ábrán a gyerekek az anya iskolai végzettsége szerinti eltérő csoportjaiban várható teszt-eredményeit jelenítettük meg, kétféle módon is. Az ún. nyers átlagok az anya iskolai végzettsége szerinti csoportokban a minta egyszerű átlagát mutatják, míg a modell előrejelzések a szűkített regressziós modell előrejelzései (60 hónapos életkorban). A kétféle érték közötti eltérést a családi háttér változók közötti összefüggés okozza. A nyers különbség azt mutatja be, hogy mekkora a mintában tapasztalt átlagos eltérés a gyerekek teszteredményeiben az anyák különböző iskolai végzettség szerinti kategóriáiban, míg a modell által előrejelzett értékek ezeknek az eltéréseknek csak azt a részét tartalmazzák, amik valóban az anya iskolai végzettségének tulajdoníthatók (a többi családi háttér változóra kontrollálva).

9

a többi változót változatlanul tartva (a minta átlagos értékén)

36

SZÓKINCS GYEREKEK SZÓKINCSE ÉLETKOR SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva) (százalékok)

73 65 60 53 45

48 hó

54 hó

60 hó

66 hó

72 hó

GYEREKEK SZÓKINCSE AZ ANYA ISKOLAI VÉGZETTSÉGE SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva, 60 hónapos életkorban) (százalékok)

73

71 64

62

74

71 65

73

65

56 50 40


8 általános


érettségi

modell előrejelzés

nyers átlag

érettségi utáni szakmai képzettség

főiskola, egyetem

37

OKOZATI GONDOLKODÁS GYEREKEK OKOZATI GONDOLKODÁSA ÉLETKOR SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva) (százalékok)

59 49 40 30 21

48 hó

54 hó

60 hó

66 hó

72 hó

GYEREKEK OKOZATI GONDOLKODÁSA AZ ANYA ISKOLAI VÉGZETTSÉGE SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva, 60 hónapos életkorban) (százalékok)

56 46 41 34

47

41

45

48

50

31

25 20


8 általános


érettségi


nyers átlag


főiskola, egyetem

38

KÖRNYEZETI VISELKEDÉS GYEREKEK KÖRNYEZETI VISELKEDÉSE ÉLETKOR SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva) (százalékok)

84 82 79 77 74

48 hó

54 hó

60 hó

66 hó

72 hó

GYEREKEK KÖRNYEZETI VISELKEDÉSE AZ ANYA ISKOLAI VÉGZETTSÉGE SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva, 60 hónapos életkorban) (százalékok) 86 81

80

78

82

81

84

82

82

75 72 69

1

2

3


4

5

6

nyers átlag

39

SZEMÉLYKÖZI VISELKEDÉS GYEREKEK SZEMÉLYKÖZI VISELKEDÉSE ÉLETKOR SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva) (százalékok)

78 75 73 70 68

48 hó

54 hó

60 hó

66 hó

72 hó

GYEREKEK SZEMÉLYKÖZI VISELKEDÉSE AZ ANYA ISKOLAI VÉGZETTSÉGE SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva, 60 hónapos életkorban) (százalékok)

79 77

76 72 68

73

75

75

73

75

69

64

1

2

3

nyers átlag

4

5

6


40

ÖNMAGUKKAL SZEMBENI VISELKEDÉS GYEREKEK ÖNMAGUKKAL SZEMBENI VISELKEDÉSE ÉLETKOR SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva) (százalékok)

75 72 69 65 62

48 hó

54 hó

60 hó

66 hó

72 hó

GYEREKEK ÖNMAGUKKAL SZEMBENI VISELKEDÉSE AZ ANYA ISKOLAI VÉGZETTSÉGE SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva, 60 hónapos életkorban) (százalékok)

77 74 69

69

70

71

72

70

66

65

63 60


8 általános


érettségi


nyers átlag


főiskola, egyetem

41

FELADATTAL KAPCSOLATOS VISELKEDÉS VALÓ RÉSZVÉTELE GYEREKEK FELADATTAL KAPCSOLATOS VISELKEDÉSE ÉLETKOR SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva) (százalékok)

76 74 72 70 68

48 hó

54 hó

60 hó

66 hó

72 hó

GYEREKEK FELADATTAL KAPCSOLATOS VISELKEDÉSE AZ ANYA ISKOLAI VÉGZETTSÉGE SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva, 60 hónapos életkorban) (százalékok)

80 77

75 72 65

66

67

69

72 70

70

63


8 általános


érettségi


nyers átlag


főiskola, egyetem

42

ÉNKÉP A GYEREKEK ÉNKÉPE ÉLETKOR SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva) (százalékok)

73 71 69 67 66

48 hó

54 hó

60 hó

66 hó

72 hó

A GYEREKEK ÉNKÉPE AZ ANYA ISKOLAI VÉGZETTSÉGE SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva, 60 hónapos életkorban) (százalékok)

75

74

65 62


62

8 általános

74

75

70

69 63

73

64


modell

érettségi


főiskola, egyetem

nyers átlag

43

SZOCIÁLIS ALAPKÉSZSÉGEK AZ ÓVODÁBA LÉPÉS IDEJÉN A GYEREKEK 3 ÉVES KORI SZOCIÁLIS ALAPKÉSZSÉGEI AZ ANYA ISKOLAI VÉGZETTSÉGE SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva, 60 hónapos életkorban) (százalékok)

88 84

90

90

88

89

90

90

90

92

92

85


8 általános


modell

érettségi


főiskola, egyetem

nyers átlag

44

KÓRHÁZI ELLÁTÁST IGÉNYLŐ BETEGSÉGEK, BALESETEK SZÁMA A GYEREKEK KÓRHÁZI ELLÁTÁST IGÉNYLŐ BETEGSÉGEINEK, BALESETEINEK ELŐFORDULÁSI ARÁNYA AZ ANYA ISKOLAI VÉGZETTSÉGE SZERINT (A modell által prediktált értékek, a többi változót konstans értéken (mintaátlagon) tartva, 60 hónapos életkorban) (százalékok)

33

29

24

23

22

22

22 6


8 általános


modell

10

érettségi

12

24

13


főiskola, egyetem

nyers átlag

45

No title

Recommend Documents