Poděkování Ráda bych touto cestou poděkovala své vedoucí práce PhDr. Janě Johnové, Ph.D. za čas, který mi na konzultacích poskytla, za její cenné připomínky a velkou trpělivost. Velmi děkuji Haně Krásenské, díky které jsem mohla v K-klubu zrealizovat připravené dramatické lekce. Mé poděkování patří také všem, kteří se podíleli na dokončení diplomové práce. Jmenovitě bych chtěla poděkovat Kristýně Kábrtové, Kateřině Nohavové a Petře Červenkové. Děkuji také všem přátelům a rodině za psychickou podporu, kterou mi věnovali nejen během psaní diplomové práce, ale i po celou dobu studia.
Anotace Cílem diplomové práce je zjistit motivy, které vedou členy jičínského dramatického kroužku k působení v souboru a porovnat je s motivy členů jičínského divadelního kroužku, jež byly zkoumány v bakalářské práci. Třetím cílem je připravit a zrealizovat program u dotazované skupiny dětí mladšího školního věku. Nejrozsáhlejší kapitola teoretické části je věnována dramatické výchově. Seznamuje čtenáře se svými cíli, metodami a technikami, plánováním, strukturou, pravidly a s osobností učitele dramatické výchovy. Dále se teoretická část zabývá mimoškolní
výchovou,
mimoškolní
dramatickou
výchovou
a
motivací
ve volnočasových aktivitách. V praktické části je vyhodnocován samotný výzkum, pro nějž byly použity metody dotazníku, rozhovoru a porovnávání získaných dat. Výsledky práce objasňují shodné i rozdílné motivy členů dramatického a divadelního kroužku. Praktická část také obsahuje šest dramatických lekcí, které byly připraveny a zrealizovány pro děti mladšího školního věku dramatických kroužků. Klíčová slova: dramatická výchova, metody a techniky, plánování, struktura dramatické lekce, pravidla, mimoškolní výchova, motivace, Rámcový vzdělávací program, Školní vzdělávací program, základní umělecká škola, středisko volného času, Jičín, ZUŠ J. B. Foerstera, K-klub.
Annotation The aim of my thesis is to find motives, which lead the members of Jičín drama club to participate in it and compare this fact with the motives of the members of the theatre club which were considered in my thesis as well. Next aim of my work is to prepare and realize a programme for young learners. The extensive part of the thesis focuses on drama teaching. So the aims, methods and techniques; planning, structure, rules and the character of drama teacher are concluded too. Secondly the theoretical part of my thesis deals with extra-curricular drama activities and motivation as a term of leisure pedagogy. In the practical part of my dissertation I analyze the data from acquired research, for which there were used the following methods: questionnaire, dialogue and comparison of gained facts. The results of this research clarify both similar and different motives of drama also theatre club members. On the other hand, practical part even concludes six drama lessons which were prepared and realized for young learners of drama club.
Key words: drama education; methods a techniques of drama education, planning and structure of drama lesson, leisure-time pedagogy, motivation, Framework Education Programme, School Education Programme, Primary Art School, leisure centre, Jičín, J. B. Foerster‘s Primary Art School, K-Klub.
Obsah Úvod ............................................................................................................................ 13 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................... 15 1. Dramatická výchova ................................................................................................... 15 1.1 Cíle dramatické výchovy....................................................................................... 15 1.1.1 Dramatická rovina…………………………………………………………..16 1.1.2 Sociální rovina………………………………………………………………17 1.1.3 Osobnostní rovina…………………………………………………………...17 1.2 Metody a techniky v dramatické výchově ............................................................ 18 1.2.1 Metoda expozice…………………………………………………………….18 1.2.2 Metoda vytváření kontextu………………………………………………….18 1.2.3 Metoda hry v roli a metoda simulace……………………………………….20 1.2.4 Metoda řešení krizového okamžiku…………………………………………20 1.2.5 Metoda řešení dramatického konfliktu (rozporu)…………………………...21 1.2.6 Metoda improvizace………………………………………………………...22 1.3 Plánování…………………………………………………………………………22 1.3.1 Přípravná fáze……………………………………………………………….23 1.3.2 Činnost učitele v průběhu lekce……………………………………………..24 1.3.3 Hodnocení…………………………………………………………………...25 1.4 Struktura dramatické lekce .................................................................................... 26 1.5 Pravidla v dramatické výchově ............................................................................. 27 1.6 Osobnost učitele dramatické výchovy .................................................................. 28 2. Mimoškolní výchova .................................................................................................. 31 2.1 Mimoškolní organizace - střediska volného času ................................................. 32 2.1.2 K-klub – středisko volného času……………………………………………33 2.2 Esteticko-výchovné činnosti v mimoškolních aktivitách ...................................... 34 8
2.3 Dramatická výchova v mimoškolních organizacích ............................................. 35 2.3.1 Srovnání výuky dramatické výchovy mezi SVČ a ZUŠ v Jičíně…………...36 2.4 Motivace volnočasových aktivit ........................................................................... 38 2.4.1 Motivační faktory členů dramatického kroužku…………………………….39 PRAKTICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 41 3. Cíle a výzkumné otázky .............................................................................................. 41 3.1 Cíl výzkumu .......................................................................................................... 41 3.2 Výzkumné otázky.................................................................................................. 41 4. Metodologie pedagogického výzkumu ....................................................................... 43 4.1 Výzkumné metody ................................................................................................ 43 4.1.1 Dotazník…………………………………………………………………….43 4.1.2 Rozhovor……………………………………………………………………44 4.2 Charakteristika výzkumného souboru ................................................................... 44 4.3 Průběh výzkumu.................................................................................................... 45 5. Výsledky dotazníkového šetření ................................................................................. 47 5.1 Prvotní motivace ................................................................................................... 47 5.2 Představa versus realita ......................................................................................... 51 5.3 Důvody k setrvání v souboru ................................................................................ 55 5.4 Demotivující faktory ............................................................................................. 56 6. Dramatické lekce ........................................................................................................ 59 6.1 Přípravná fáze........................................................................................................ 59 6.2 Realizace ............................................................................................................... 59 6.2.1 Hrajeme si…………………………………………………………………...60 6.2.2 Svět pohádek………………………………………………………………..64 6.2.3 Práce s dramatickým textem – Adam a Otka……………………………….67 6.2.4 Strukturované drama – Chudák Petr (šikana)……………………………….76 6.5 Práce s dramatickým textem - Heidi, děvčátko z hor…………………………83 9
6.6 Strukturované drama – Sama doma…………………………………………...89 6.3 Zhodnocení dramatických lekcí – výsledky strukturovaných rozhovorů s dětmi. 95 Závěr ............................................................................................................................... 97 Seznam použitých zdrojů .............................................................................................. 100
10
Seznam obrázků Obrázek 1: Hierarchie potřeba dle A. H. Maslowa…………………………………….39
Seznam tabulek Tabulka 1: Porovnání DV dle ŠVP K-klubu, ZUŠ a ZŠ v Jičíně………………………38 Tabulka 2: Věkové složení dětí ve skupině A………………………………………….45 Tabulka 3: Věkové složení dětí ve skupině B………………………………………….45 Tabulka 4: Délka působnosti v dram. kroužku…………………………………………50 Tabulka 5: Počáteční věk nástupu do dram. kroužku…………………………………..50
Seznam grafů Graf 1: Zdroj informací o existenci kroužku…………………………………………...48 Graf 2: Původní motivy vedoucí k aktivnímu docházení do kroužku………………… 49 Graf 3: Původní představy o náplni dramatického kroužku……………………………52 Graf 4: Porovnání prvotních představ se skutečnou realitou…………………………...53 Graf 5: Stávající motivy vedoucí k aktivnímu docházení do kroužku…………………55 Graf 6: Připomínky dětí k dramatickému kroužku……………………………………..57
11
Seznam použitých zkratek BP
Bakalářská práce
DAMU
Divadelní akademie múzických umění v Praze
DV
Dramatická výchova
JAMU
Janáčkova akademie múzických umění v Brně
LŠU
Lidová škola umění
NPV
Národní program rozvoje vzdělávání
RVP
Rámcový vzdělávací program
SVČ
Středisko volného času
ŠVP
Školní vzdělávací program
ZŠ
Základní škola
ZUŠ
Základní umělecká škola
12
Úvod Problematika dramatické výchovy mi je velmi blízká, neboť ji chápu jako jednu z efektivních možností osobního růstu, který je pro mě důležitý. Dramatický kroužek jsem nepřetržitě navštěvovala od třetí třídy základní školy a po deváté třídě jsem přestoupila do divadelního souboru, v němž působím dodnes. Téma dramatické výchovy jsem si však zvolila především proto, že jsem před dvěma lety začala vést dramatický kroužek pro předškoláky, a ráda bych touto cestou obohatila sama sebe, získala nové poznatky a zkvalitnila tak svoji práci. V bakalářské práci, která této práci předchází, jsem zjišťovala, proč se lidé aktivně věnují jičínskému divadelnímu souboru. Diplomová práce se zabývá důvody, kvůli nimž navštěvují děti dramatický kroužek. Zajímalo mě, zda jsou motivy dětí mladšího školního věku shodné s motivy pubescentů a dospělých. Součástí diplomové práce je šest příprav na dramatickou výchovu, které jsem sestavila pro lekce dramatických kroužků žáků mladšího školního věku. Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. Cílem teoretické části je přiblížit problematiku dramatické výchovy a seznámit čtenáře s výukou mimoškolní dramatické výchovy v Jičíně. Výrazná část práce se týká přímo dramatické výchovy. V ní rozděluji cíle dramatické výchovy do tří rovin a zabývám se některými jejími metodami a technikami. Protože bylo součástí této práce vypracování šesti dramatických lekcí určené dětem mladšího školního věku, věnuji se také otázkám plánování, v nichž popisuji veškeré kroky, které by měl lektor udělat před realizací výuky. Dále objasňuji strukturu dramatické lekce a uvádím základní pravidla při realizaci dramatické výchovy. V dramatické výchově je velmi důležitá osobnost pedagoga, proto jmenuji jeho důležité předpoklady a představuji nejvýznamnější osobnosti, které se výrazně zasluhují o rozvoj dramatické výchovy. Druhá část teoretické práce je věnována mimoškolní výchově. Zde představuji mimoškolní instituce a více se zaměřuji na jičínské volnočasové středisko K-klub. Volnočasové organizace nabízí mnoho zájmových oblastí, a protože dramatický kroužek patří mezi esteticko-zájmové aktivity, upozorňuji na to, jak příznivě ovlivňují tyto
aktivity
člověka.
Dále
krátce
představuji
vývoj
dramatické
výchovy
v mimoškolních zařízeních a poté srovnávám školní vzdělávací program jičínského střediska volného času a základní umělecké školy.
13
Cílem praktické části je zjistit, jaké motivační faktory dětí mladšího školního věku vedou k působení v jičínském dramatickém kroužku. Dále jsem měla za cíl identifikovat shodné a odlišné faktory dětí mladšího školního věku dramatického kroužku a členů studentského divadelního kroužku. Motivační faktory členů studentského divadelního kroužku jsem sledovala v bakalářské práci „Divadelní kroužek jako prostředek mimoškolní výchovy“, obhájené v roce 2012. V praktické části nejprve uvádím cíle a výzkumné otázky a poté objasňuji metodologii pedagogického výzkumu. Následně představuji výsledky dotazníkového šetření, porovnávám je s výsledky bakalářské práce a z obou prací ustanovuji závěr. Třetím cílem práce je sestavit, zrealizovat a zhodnotit program vytvořený pro dramatický kroužek dětí mladšího školního věku. Sestavené programy vychází z potřeb dětí, které byly zjišťovány v dotaznících. Dramatické lekce jsou již rozšířeny o postřehy, které jsem získala v průběhu realizovaných hodin dramatické výchovy. Poslední fáze uvádí pořízené rozhovory s dětmi, s nimiž jsem reflektovala jednotlivé hodiny, a z těchto komentářů jsem nakonec sestavila závěr.
14
TEORETICKÁ ČÁST 1. Dramatická výchova Nejčastěji uváděná definice dramatické výchovy (DV) je od Evy Machkové. „Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické“ (Machková 2007b, s. 32). S dramatickou výchovou se tedy můžeme setkat třemi způsoby. Buď je ve škole vyučována jako samostatný předmět, nebo mohou být využívány pouze její metody, které slouží k vyučování jiných předmětů, anebo je rozvíjena v zájmových kroužcích. Rozdíl mezi DV a jinými estetickými předměty je v tom, že její předností je sociální poznání, které je zároveň primárním cílem dramatické výchovy (Machková 2007b, s. 32).
1.1 Cíle dramatické výchovy Cíle dramatické výchovy bývají spojovány s hodnotami, kterých dítě prostřednictvím DV nabude. Rozdíl mezi cílem a hodnotou lze spatřovat v tom, že hodnoty jsou rozvíjeny v rámci každé dramatické výchovy, ale cíle jsou vytvářeny danou institucí, v níž DV probíhá. Machková však uvádí, že se mezi cílem a hodnotou pohybuje pouze nepatrná hranice a proto ve svých knihách představuje skupinu hodnot a cílů dohromady (Machková 2007b, s. 51). Dramatickou výchovu a její cíle můžeme uspořádat do tří rovin: 1. dramatická rovina a. dovednosti v dramatické oblasti b. vědomosti o dramatických aktivitách a divadle 2. sociální rovina a. struktura skupiny b. poznávání života, světa, lidí 15
3. osobnostní rovina a. psychické funkce b. schopnosti c. motivace, zájmy d. hodnotový žebříček, postoje (Machková 2007a, s. 35). Při plánování cílů dramatické výchovy je třeba přemýšlet o cílech dlouhodobých, střednědobých a krátkodobých. Dlouhodobé cíle představují směřování k obecným cílům a hodnotám během celé doby dramatického kroužku, tedy minimálně jednoho roku. Střednědobé cíle se sestavují pro jednotlivé skupiny, často jsou vymýšlené na období několika měsíců. Krátkodobé cíle se stanovují pro konkrétní hodiny určité skupiny (Machková 2007a, s. 27-28). Cíle dramatické výchovy však mají zahrnovat konkrétní představy o nabývaných vědomostech a osvojovaných dovednostech (tzn., že cíl lze popsat slovy „účastník formuje, reaguje, přijímá,…“) a měly by se týkat všech třech oblastí dramatické výchovy. Dramatická výchova je ale specifická v tom, že pro její výuku nelze stanovit pevné cíle a obsah učiva. Každý cíl a obsah učiva musí být totiž konkretizován s ohledem na věk, složení a vyspělost skupiny, na dosavadních zkušenostech jejích členů a na jejich momentálním stavu, na možnostech vedoucího i na materiální výbavě (Machková 2007b, s. 56 a s. 79). Pevně dané cíle není možné stanovit ani proto, že by omezily tvořivost práce.
1.1.1 Dramatická rovina Cíle v dramatické rovině představují estetický rozvoj jedince. DV napomáhá člověku porozumět kultuře a umění, které samovolně vnímá, přijímá i aktivně vytváří. Při dramatické výchově se aktéři seznamují s divadelním uměním. Poznávají tak funkce herce, principy kompozice a výstavby, navykají si na divadelní komunikaci s diváky, snaží se o soulad akce, pohybu, řeči, jenž musí korespondovat i s charakterem herecké postavy. Během dramatických aktivit si účastníci osvojují práci s textem a podtextem, s rytmem a reagují na omezený prostor, který se učí vyváženě zaplňovat (Machková 2012, s. 10). DV dále podporuje výchovu k humanitě, svobodě a demokracii a podněcuje ke společenské angažovanosti, tvůrčí práci a aktivní účasti v oblasti kultury (Machková 2007b, s. 55-56).
16
1.1.2 Sociální rovina Důležitou skupinou cílů a hodnot je sociální rozvoj, pomocí něhož se učíme vnímat druhé a porozumět jim. Dramatická výchova poskytuje příležitost ke spolupráci a podporuje partnerství. „Vstupování do rolí vychovává k toleranci a empatii a skrze sdílení dramatické zkušenosti ve fiktivní situaci se rozvíjí schopnost sdílení v reálném životě“ (Machková 2012, s. 10). Dramatická výchova rozvíjí komunikativní dovednosti, které s partnerstvím úzce souvisí. Verbální a neverbální komunikace zdokonaluje umění naslouchat a učí chápat nejen přesný obsah sdělení mluvčího, ale i na to vyvolanou přiměřenou reakci odpovídající předešlé události. Kromě slovního i mimoslovního vyjadřování napomáhají komunikativní dovednosti k přesnějšímu pohybu a výrazu jedince, což je především pro divadlo velice podstatné (Machková 2012, s. 10).
1.1.3 Osobnostní rovina V osobnostní rovině patří mezi zásadní cíl dramatické výchovy emocionální rozvoj. Dítě se při dramatických cvičeních seznamuje s různými emocemi, učí se je ovládat a vyjadřovat. Podstatné je to, že je dítěti dovoleno projevovat i společensky nepřijatelné okamžiky, za které není ve hře trestáno. Je totiž důležité, aby si dítě uvědomilo, co jeho tělo při výbuchu emocí prožívá a jak jeho případné negativní chování působí na druhé. To si však neuvědomí samo, je třeba řízené reflexe lektorem. Následným povídáním si o prezentaci vlastních projevů u dítěte stoupá schopnost větší sebekontroly, čímž se rozvíjí také v mravní oblasti (Machková 2012, s. 10). S mravní výchovou souvisí to, že prostřednictvím dramatických aktivit a řízenou zpětnou vazbou si dítě utváří systém životních hodnot a postojů, čímž si následně buduje i vlastní životní filozofii. Dramatická cvičení jsou také zaměřena na podněcování zájmu o vlastní sebepoznání i o druhé. Srovnáváním sebe sama a ostatních se jedinci rozvíjí sebeúcta, čímž si formuje zdravé sebevědomí. Dramatická výchova dále rozvíjí vnímavost kritické myšlení. Během něho musí dítě vyřešit zadaný problém tím, že bude klást otázky, porovnávat možnosti, ověřovat je, třídit a hledat optimální řešení. V interakci s kritickým myšlením se žák přesouvá do role jiného, což mu dovoluje odstup, svobodu a nezávislost. Aktivity v dramatické výchově
17
také podporují obrazotvornost a tvořivost, jež jsou často shrnovány pod pojmem fantazie (Machková 2012, s. 10).
1.2 Metody a techniky v dramatické výchově Abychom mohli postavit hodinu dramatické výchovy, je důležité znát metody a techniky, které můžeme použít. Metoda označuje způsob dosažení vytyčeného cíle. Technika je konkrétním prostředkem. Jedna metoda tedy může obsahovat více technik, ale může existovat i sama o sobě (Bláhová in Koťátková 1998, s. 91). Metod a technik v dramatické výchově existuje mnoho. My se ale budeme zabývat pouze těmi, které jsou obsaženy ve vypracovaných šesti lekcích dramatické výchovy1.
1.2.1 Metoda expozice Metoda expozice je úvodní metoda, která v účastnících vzbuzuje zájem a nabízí dostatečné množství podnětů pro následnou práci. Učitel by měl při ní poskytnout prvotní náhled na daný problém, kterého se téma bude týkat (Bláhová in Koťátková 1998, s. 95). Mezi používané techniky v expozici patří uvedení dramatu: textem (například vyprávěním příběhu, četbou literárního textu, úryvkem z deníku, dopisu, citováním zprávy z novin, inzerátu, asociačním kruhem (žáci sedí v kruhu a k danému tématu sdělují své představy a asociace), výtvarnými či zvukovými prostředky (fotografií, ilustrací, obrazem, mapami, plány, nahrávkou, hudebními nástroji,…), reálnými předměty vztahujícími se k tématu, učitelem v roli (kap. 1.3.2) (Bláhová in Koťátková 1998, s. 96).
1.2.2 Metoda vytváření kontextu Metoda vytváření kontextu předešlou metodu doplňuje o nové informace. Často se zaměřuje na určitou situaci, upřesňuje postavy a jejich vztahy, dotváří prostředí, upřesňuje čas (Bláhová in Koťátková 1998, s. 96).
1
Techniky se prolínají a mohou se vyskytovat u více metod. Pro tuto práci však čerpáme z knihy
Vybrané kapitoly z dramatické výchovy v kapitole Metody a techniky v procesu dramatické výchovy od Kristy Bláhové (s. 95-103) a proto se budeme držet i její struktury.
18
První využívanou technikou může být brainstorming neboli bouře mozků. Touto technikou označujeme spontánní sdělování nápadů účastníky na dané téma. Vhodné je tyto nápady zapisovat tak, aby je viděla celá skupina. Během přílivu asociací nesmí být nic kritizováno, ani hodnoceno. Po vyčerpání myšlenek se začne s nápady pracovat, analyzujeme je, seskupujeme, přetváříme a hledáme optimální řešení. Tato metoda uvede do činnosti představy a fantazii hráčů. Podobné předešlé technice je domýšlení děje. Každý účastník může děj pozměnit dle libosti. Tuto techniku je možné využít ve skupinách a po následném představení vymyšlených dějů si zvolíme ten nejlepší. Děj může být vyjádřen například slovně, písemně (deníkem) či scénkou. Obdobně funguje domýšlení postav (Bláhová in Koťátková 1998, s. 96-97). Ty můžeme představit kresbou, zástupnou rekvizitou (předmět, jenž díky své podobnosti zastupuje jiný předmět – stůl = domeček, lžička = panenka) nebo zástupným znakem (věc, která charakterizuje danou postavu – prak = chlapec, ukazovátko = učitel) či živými obrazy (Ulrychová, Gregorová, Švejdová 2000, s. 112). Techniku živých obrazů lze chápat jako statický obraz postav, které svým postojem a gestem vystihuje danou situaci, klíčový okamžik. Více živých obrazů může diváky seznámit s předešlou situací a její následnou reakcí, přesto stále platí, že je vše doprovázeno beze zvuku a bez pohybu. U této techniky je třeba dát skupinám určitý čas na přípravu. Při přechodech mezi jednotlivými obrazy autoři doporučují použít zvukový signál.
Živé obrazy nevyžadují schopnost
improvizace, proto
jsou vhodné
i pro začínající skupiny. Výhodou je také to, že si díky jejich statičnosti divák může všímat nejrůznějších detailů (Ulrychová, Gregorová, Švejdová 2000, s. 113-114). „Jejich prostřednictvím lze také zobrazit některé vypjaté a konfliktní dramatické momenty (námořní bitva, výbuch sopky, rvačka), které by se jen obtížně daly realizovat ve formě improvizace, ať už kvůli obavám z přílišného hluku a chaosu, nebo kvůli nebezpečí, že se neobratně a nevěrohodně rozehrávaná akce zvrhne ve svou karikaturu a přeroste v recesi“ (Ulrychová, Gregorová, Švejdová 2000, s. 114). Další možnou technikou je rozhovor s hlavní postavou nebo postavami z jejího okolí. U této techniky je podstatné dodržet a neměnit informace, které jsme se při rozhovoru již dozvěděli. U mladších dětí je tato technika náročná, je vhodnější, aby byl dotazován učitel, který může děj ovlivňovat. Rozhovor může probíhat pomocí techniky horké židle/horkého křesla. Člověk představující danou postavu sedí na židli proti
19
účastníkům a odpovídá na jakékoliv otázky, které mu jsou kladeny a které se vztahují se k jeho postavě. Tázaný se snaží odpovídat co nejpravdivěji a nejvěrohodněji.
1.2.3 Metoda hry v roli a metoda simulace Metoda hry v roli a metoda simulace jsou hlavními nástroji v dramatické výchově. Hra v roli označuje způsob vžití se do role jiného a převzetí všech jeho charakteristik. Tímto způsobem si mohou žáci zažít nejrůznější situace. Hra v roli je založena na vlastním prožitku, neboť díky ní žák získává jiný úhel pohledu (Ulrychová, Gregorová, Švejdová 2000, s. 102-103). Protože zvláště menší děti by mohly vzít hru v roli naprosto vážně, je třeba všem vysvětlit, že se jedná o fikci - o hru, nikoli o realitu. Nejčastěji používaný způsob označení učitele v roli je malý zástupný předmět společný s danou postavou (míč, švihadlo, prak, panenka) či oděv charakteristický pro tuto postavu (šátek, čepice, klobouk, brýle…) (Machková 2007b, s. 83-84). Simulace znamená přenést sebe sama do fiktivní situace („já v té situaci“). Obě dvě metody jsou fikce, proto i záporná role a reakce má své opodstatnění. Fakt, že se jedná o fikci („hra jako“), umožňuje jednat spontánně a svobodně, bez možných následků (Bláhová in Koťátková 1998, s. 99). Pro přijetí role lze použít techniky rozdělení rolí dle vlastního výběru, přidělení rolí učitelem/losováním, převzetím zástupného znaku, přijetí role za pomoci loutky či oživení zástupné rekvizity (Bláhová in Koťátková 1998, s. 100). Simulační technikou je tzv. simultánní hra. Může se jednat o pantomimu, rozhovor či improvizaci. Vždy ale platí, že tuto aktivitu provádí všichni najednou (buď individuálně, nebo ve skupinkách). Simultánní hra pomůže získat všem dětem nutnou zkušenost, čímž šetří čas. Její výhodou je také to, že zbavuje děti studu, protože zde chybí okamžik sdílení s ostatními (Ulrychová, Gregorová, Švejdová 2000, s. 109).
1.2.4 Metoda řešení krizového okamžiku U metody řešení krizového okamžiku je doporučeno krizový moment transformovat, a to vždy, pokud se jedná o tak vážný moment, který by mohl děti nepříjemně emočně zasáhnout. A také v případě, kdy se jedná o nevyzrálou skupinu, která by se do okamžiku nepřiměřeně vžila. V takové skupině by mohl být úkol nad její síly a účastníci by nemuseli situaci zvládnout. Například do příběhu, v němž došlo k fyzickému útoku, mohou být žáci natolik vtaženi, že by mohlo hrozit opravdové 20
nekontrolovatelné fyzické napadení s následkem úrazu apod. (Bláhová in Koťátková 1998, s. 100). Možnou technikou, jak se vyhnout krizovému momentu, je jeho převyprávění či přečtení, dále je možné použít zvukový záznam, zástupné rekvizity, simulaci (hráči hlasitě vyslovují myšlenky při představě, že sami totéž zažívají), živé obrazy nebo zpomalený film (Bláhová in Koťátková 1998, s. 101). Technika zpomaleného filmuje zařazována tehdy, jedná-li se o problematickou situaci a je-li její řešení složité nebo nebylo dosud objeveno. Skupina rozehrává pomalé rozfázované části děje, které se zastavují. Po zastavení následuje diskuse nad odehraným úsekem děje. Vzniklá debata umožní nejen všimnout si podstatného prvku, který mohl být lehce přehlédnut, ale může děj ještě posunout (Bláhová in Koťátková 1998, s. 101-102).
1.2.5 Metoda řešení dramatického konfliktu (rozporu) V dramatické výchově má tato metoda velký význam, neboť jsou při ní žáci nuceni hledat možná řešení a tím si utváří vlastní postoje a názory (Bláhová in Koťátková 1998, s. 101). Technika názorové spektrum (teploměr) dává možnost vyjádřit svůj názor k dané situaci tak, že se žáci rozmístí na imaginární přímce mezi dvěma protichůdnými názory. Při technice alej/ulička myšlenek hráči vytvoří uličku a nahlas reprodukují myšlenky a pocity dané postavy příběhu, která uličkou prochází. Tato technika bývá zařazována před závažným rozhodnutím/činem postavy a hráči tak nahlížejí na její svědomí. Sdělenými myšlenkami lze ovlivnit další osud postavy. Možným způsobem této techniky je hra na rádce, při níž účastníci určené postavě radí. Nemusí ale mluvit jen za sebe, ale mohou hovořit i za předměty, které s postavou souvisí. Není podmínkou, aby všechny rady byly kladné (Bláhová in Koťátková 1998, s. 101). Předchozí technika vychází z techniky vnitřních hlasů/zveřejňování myšlenek, kdy hráči slovy či několika větami zveřejňují emoce, názory, myšlenky, přání, obavy dané postavy/daných postav. „Takto vzniklá mozaika drobných vnitřních výpovědí doplňuje obraz situace o to, co je pod jejím povrchem, konfrontuje to, co je vidět a slyšet navenek, s tím, co se opravdu děje uvnitř.“ (Ulrychová, Gregorová, Švejdová 2000, s. 113).
21
Principu rozehrání určitých fází děje využívá i technika rozehrání ve dvojicích či skupinách dané fáze či fází. Menší počet ve skupině však těží z lepšího soustředění a hlubšího porozumění ve skupině. Vznikne také více možností, z nichž si skupina může vybrat (Bláhová in Koťátková 1998, s. 102).
1.2.6 Metoda improvizace Improvizace je základní metodou dramatické výchovy, proto by ve výčtu metod neměla chybět. Pod improvizací si lze představit situační hru v roli, která je buď zcela nepřipravená a proto vyžaduje okamžitou reakci na podnět, nebo je připravená, ale kromě domluvené situace, jejího průběhu a konce se neřídí předem daným textem a má prostor pro dějový vývoj. Improvizaci můžeme provádět individuálně, v menších skupinách i hromadně (Ulrychová, Gregorová, Švejdová 2000, s. 104). Mezi nejjednodušší formy improvizace patří rytmický pohyb a pantomima běžných činností. Pantomimou chápeme dramatickou hru beze slov, při níž hráč vstupuje do role a rozehrává určenou situaci. Pantomima je vhodná i pro malé hráče, kteří mají například z důvodu slabé slovní zásoby problémy s vyjadřováním. Machková (2007a, s. 112) doporučuje z počátku provádět improvizace simultánně. Na simultánní improvizaci můžeme navázat narativní pantomimou. Principem narativní pantomimy je, že učitel vypráví krátký příběh, podle něhož hráči souběžně s vyprávěním pantomimicky předvádějí popisované činnosti (Machková 2007a, s. 112). Pokud je text složitější, přečte ho učitel dvakrát a nechá děti zapojit se do hry až napodruhé. U zkušenějších dětí je možné použít takový text, který vyžaduje interakci dvou či více hráčů. Krista Bláhová v knize Vybrané kapitoly z dramatické výchovy uvádí ještě metodu vedení a řízení dramatu, pod níž spadají techniky bočního vedení a učitele v roli, a metody reflexe a hodnocení s technikou volné a řízené reflexe. Protože jsou to však činnosti, kterým se věnuje učitel během hodiny, přiblížíme je v kap. 1.3.2.
1.3 Plánování Realizaci samotné dramatické hodiny je třeba předem důkladně připravit a naplánovat. Při plánování musíme vycházet z dostupných dokumentů instituce (RVP, ŠVP…) a během plánování by měl učitel dodržovat následující kroky. Nejdříve 22
nastává přípravná fáze, ve které se předem připraví na danou lekci, poté lekci realizuje a nakonec ji zhodnotí.
1.3.1 Přípravná fáze V přípravné fázi je důležité zjistit informace o skupině, neboť právě podle skupiny jsou vytvářeny cíle a obsah učiva dramatické výchovy. Platí, že kvalitně poznaná skupina je základem úspěchu. Během zjišťování informací je třeba uvědomit si potřeby žáků. Ty jsou při plánování často přehlíženými prvky, proto pak jednotlivé lekce nejsou úspěšné a krachují. Na základě zmapovaných potřeb skupiny bychom měli plánovat a hledat vhodné činnosti (Machková 2007a, s. 29-31). Tehdy, kdy známe potřeby skupiny, můžeme pro ni vymezit cíle. Ty dělíme na dlouhodobé, střednědobé i krátkodobé (kap. 1.1). Po stanovených cílech volíme prostředky a látku. Prostředky a látka by si měly vzájemně odpovídat, proto je vymýšlíme společně. Látkou chápeme námět, prostředky označují metody a techniky (kap. 1.2). Na volbu látky a prostředků navazuje analýza materiálu a stanovení ohniska práce, neboť každé téma může být zpracováno různými možnostmi. Učitel by si měl tyto možnosti promyslet, uvědomit a rozhodnout se pro jednu cestu. Důkladnou analýzou také zjistíme, zda je téma pro určitou skupinu skutečně vhodné, jaké byly zvoleny vhodné metody a prostředky a jaká rizika a problémové situace téma přináší (Machková 2007a, s. 29-41). Následně si lektor připravuje výstavbu lekce a určujeme její rozsah. Stanovuje kroky, přemýšlí o jednotlivých částech hodiny, o dělení příběhu, o návaznosti technik, o místech na reflexi. Každá lekce dramatické výchovy by měla obsahovat určitou strukturu (kap. 1.4). Po výstavbě lekce je téměř nutností zamyslet se nad jejím průběhem a připustit náhradní materiál. Situace se kdykoliv může začít vyvíjet jiným směrem, proto je důležité mít v záloze další plán, jiný způsob řešení. V tomto ohledu by neměl pedagog spoléhat na případnou improvizaci, ale měl by být na možné varianty připravený (Machková 2007a, s. 40). Shrňme tedy, že obsah učiva a cíle musí vycházet z daných dokumentů, potřeb skupiny, ale také z respektování věkových zvláštností a individuálních rozdílů. Není proto možné, aby pedagog spoléhal na osvědčené hodiny a nijak obsah neupravoval (Machková 2007a, s. 32-34).
23
1.3.2 Činnost učitele v průběhu lekce Pokud má učitel sestrojenou dramatickou lekci, může se zaměřit na formu působení během hodiny, na výběr vhodných metod a technik, kterými se bude prezentovat. „Učitel potřebuje najít účinný způsob, jak promítnout žádoucí postoje do práce přímo v lekci, na určitém tématu. Jeho hlavním úkolem je prezentace témat a látek, vztahů a konfliktů, tvarování práce v jejím průběhu a vybudování víry, přesvědčivosti, s níž témata a látky prezentuje tak, aby hráči přistoupili na fikci a pracovali se zaujetím“(Machková 2007b, s. 82). Do těchto činností patří vyprávění a předčítání, prezentace inspirativních objektů, boční vedení, učitel v roli, otázky a reflexe a zastavování hry. Vyprávění a předčítání slouží často jako odrazová činnost. Žáci získají dostatečné množství informací a jsou tak jednoduše vtaženi do děje. Prezentací
inspirativních
objektů
získají
aktéři
jasnou
představu
o zmiňovaném tématu. Můžeme předkládat například obrazy či fotografie, dokumenty, ale i zvukové nahrávky. Bočním vedením řídí učitel hru zvenčí, slovně vede děti přímo v průběhu činnosti. Lektor není v roli, stojí stranou (bokem) a popisuje předpokládaný scénář, avšak nevypráví celý příběh. Říká to, co „jako“ vidí a co se „jako“ děje, co dělají účastníci a tím se stává jejich vnitřním hlasem2. Boční vedení je využíváno v různé míře. Lze ho zařadit při představení nové situace, ve chvílích, kdy učitel cítí v účastnících rozpaky nebo jejich činnost neodpovídá představě lektora (Ulrychová, Gregorová, Švejdová 2000, s. 97-98). Opakem bočního vedení je učitel v roli (známé také jako „vedení zevnitř“). Pokud učitel uzná za vhodné a vstoupí do role, stává se jednou z postav příběhu. Učitel není hlavním aktérem příběhu, měl by představovat spíše posla nebo reportéra nových informací přibližujících příběh (Ulrychová, Gregorová, Švejdová 2000, s. 110-111). Opět zde platí, že děti musí poznat, kdy je učitel v roli a kdy se o fikci nejedná (kap. 1.2.3). Kladenými otázkami učitel zjišťuje názory členů na situaci hry, na vztahy v ní, konflikty, pocity a myšlenky postav, průběh hry. Základní pravidlo při kladení otázek je 2
„Vedení z boku navazuje na narativní pantomimu (kap. 1.2.6), ale je už dalším, pro hráče náročnějším
krokem, protože jim dává více svobody, a tedy více odpovědnosti při rozehrávání akce“ (Ulrychová, Gregorová, Švejdová 2000, s. 98).
24
„kdo, co, proč, kdy, kde“. Další otázky pak napomáhají k hlubšímu obohacení o detaily, zlepšují provedení a vývoj. Otázky by také měly poskytnout návodný způsob řešení, který by rozhodně neměl předložit učitel. Reflexe a zastavování hry jsou nedílnou součástí hodiny. Reflexe má za úkol zhodnotit to, co se ve hře stalo, o čem bylo téma. Reflexí účastníci sdělují dojmy, zpětně hodnotí kvalitu prožitého. Tím dochází k rozvoji myšlení, kultivaci citů a osobnímu pozitivnímu obohacení (Machková 2007a, s. 84). Reflexe musí být zařazována po citově silných zážitcích, které se mohou ve hráčích zrodit a nemusí jim být vždy příjemné, a nesmí chybět na úplném konci hodiny.
1.3.3 Hodnocení Hodnocení je nezbytnou součástí jakékoliv pedagogické činnosti a pomáhá pedagogovi ke zdokonalování jeho práce. Lektor by měl hodnotit žáka, skupinu i sebe a to jak během své přípravy na hodinu, tak i v průběhu lekce a po jejím ukončení. Po naplánování lekce, respektive ještě před realizací hodiny, by měl lektor zvážit, zda hodinu vhodně připravil a zda udělal maximum pro to, aby lekce proběhla úspěšně. Při plánování lekce by měl pedagog přemýšlet i nad již uplynulými hodinami, z nichž by si měl vzít vždy ponaučení. Především by se měl zaměřit na to, zda bylo dosaženo cílů, které si zadal a zda by nebylo vhodné na nějaké nedořešené téma z minulé hodiny navázat (konflikt mezi dětmi, přerušení žhavé diskuse z důvodu nedostatku času, samotný zájem o dané téma, nepochopení situace a nutnost přiblížení,…). Připomeňme, že v dramatické výchově není nic špatně či správně, je to pouze volba řešení, a proto dítě za žádnou možnost netrestáme. Učitel by měl v dramatické výchově hodnotit žáky individuálně, s ohledem na jejich pokrok. Důležité je však všímat si také celé skupiny. Při hodnocení mohou učiteli sloužit návodné otázky: Vznikla spolupracující skupina, do níž jsou členové vtaženi vyváženě? Bylo dosaženo daných cílů? Umí se soustředit, naslouchat, reagovat, hodnotit? Projevují zájem a úsilí? Vzrůstají jejich dosavadní schopnosti spojené s dramatickou výchovou? Jak se chovají k druhým, jaké jsou jejich postoje? (Machková 2007b, s. 84-85). S hodnocením žáků souvisí i hodnocení samotného lektora. Každý pedagog by se měl automaticky zamýšlet nad provedenou hodinou, neboť to má veliký přínos pro jeho další práci a může si z toho vzít ponaučení. Pedagog si klade otázky typu:
25
Docílil/a jsem rozvinutí žáka v požadovaném směru? Zachoval jsem se adekvátně v problémové situaci? Byl typový výběr her a cvičení, technik a metod vhodný? Změnil bych pořadí těchto cvičení? Co bych příště vylepšil, co bych zachoval? Těmito otázkami může pedagog získat mnoho zajímavých informací, které si během výuky neuvědomil (Machková 2007b, s. 84-85).
1.4 Struktura dramatické lekce V dramatické výchově máme mnoho možností, jak dramatickou hodinu pojmout. Nejčastěji se hodiny dramatické výchovy realizují pomocí dramatických her a cvičení. Ty bývají zaměřeny na rozvoj komunikace, pohybových dovedností a rytmu, improvizace a hry s rekvizitou, na vyvolání představ a emocí hudbou nebo četbu výtvarných děl. Kromě zmíněných her a cvičení může být obsahem dramatické hodiny využívané
strukturované
drama,
drama
s literárním
námětem,
práce
s dramatickým textem či samotný nácvik dramatické hry (Mlejnek 1997, s. 18-26). Více o těchto podobách DV pojednává autor Josef Mlejnek v knize Dětská tvořivá hra (1997), my se však zaměřme na výstavbu dramatické hry. Každá lekce musí obsahovat začátek, prostředek a konec. U náročnějších lekcí je hodina rozdělena na expozici (uvedení do děje), kolizi (zápletku), krizi (nastolení problému a vyvrcholení dramatu), peripetii (následné řešení a obrat) a rozuzlení (závěr, výsledek). V expozici má pedagog za úkol vzbudit v účastnících zájem. Představuje téma a vymezuje základní pravidla. Učitel by měl zvážit vhodný způsob začátek činnosti. Měl by přemýšlet o tom, jak v účastnících vzbudí zájem (Koťátková 1998, s. 37). Je vhodné začít téma přitažlivými, avšak neucelenými informacemi, po kterých žáci budou mít touhu zjistit zbytek. Možným začátkem může být předčítání textu, vyprávění s výrazem, vstup v roli, předložení určitého předmětu, sehrání scénky nebo zvuková nahrávka. Druhá část se nazývá vznik akce. Při ní se prvně objevuje napětí, na jehož základě se mají hráči nějakým způsobem rozhodnout. Žáci si zjišťují nové informace o problému a přemýšlí o možnostech řešení. V další částí, kolizi, dochází ke střetu, napětí se stupňuje. Po kolizi dochází k vrcholu – krizi. Znamená to, že je již neúnosná atmosféra konfliktu a hráči touží po jeho řešení. Předposlední částí je peripetie. Ta přináší nové změny a situace přechází ve zvrat. Děj se uvolňuje a přichází řešení. 26
Účastníci mají v této fázi možnost navrhovat další možná způsoby řešení, učitel může zasáhnout do příběhu, který vyvolá obrat (přidá novou postavu, okolnost) (Koťátková 1998, s. 37-39). Poslední část příběhu je nazývána katastrofa/katarze.
Zde již dochází
k rozuzlení, uvolnění napětí, zklidnění emocí, k odpoutání se od děje a vlastního ponaučení z něj. K tomu je zapotřebí reflexe, při níž dochází k porozumění pocitů a vyslovení zážitků (Bláhová 1996, s. 58). Velmi důležité je zamyslet se nad trváním jednotlivých částí. Pedagog musí poskytnout dostatek času, aby se během aktivity dostavil požadovaný výsledek a žáci při ní stihli nabrat zkušenost. Zároveň by se však nemělo časem plýtvat. Omezeným časem nemohou účastníci odbíhat od tématu, zaměří se pouze na důležité a myslí a jednají věcně. Trvání jednotlivých částí lekce je však velmi těžké odhadnout. Důvodem je to, že jsou v dramatické výchově velmi důležité citové momenty, nálada a aktuální skupinová atmosféra. Není možné odhadnout dobu daného úkonu, v němž se má jedinec rozvinout. Když se učiteli nepodaří odhadnout trvání určité části, je nutné přizpůsobit se a změnit původní plán. Z tohoto důvodu je dobré mít připravené možné varianty řešení.
1.5 Pravidla v dramatické výchově Na začátku jakékoliv práce se skupinou je nutné stanovit si s hráči pravidla soužití a domluvit se na případných sankcích za porušená pravidla. Nutností v dramatické výchově je to, aby všichni chodili včas a nenarušovali pak pozdním příchodem hru. Společným začátkem tak žáci získají společný zážitek, na němž lekci vystavíme (Machková 2002, s. 42). Již v prvních hodinách je třeba domluvit s dětmi smluvený signál, gesto či slovo, které bude představovat přerušení hry, ztišení hráčů a věnování pozornosti na pedagoga. Takovým gestem může být zvednutí ruky, zvukem úder do bubínku, zvonečku, tlesknutí, slovem (např. pojem štronzo označuje ustrnutí pohybu hráče a proměny v sochu) (Machková 2002, s. 42). Dramatická výchova by měla probíhat v důvěrné atmosféře, proto je důležité, aby se všichni členové znali jmény a věděli, jak se mají oslovovat mezi sebou a jak mají oslovovat pedagoga. To však k důvěře nestačí. Od začátku bychom měli děti učit pravidlu respektu. Žáci by se měli v kolektivu vzájemně podporovat. Výsměch není 27
na místě, stejně tak jako překřikování a vyrušování. Žáci by také měli být seznámení s pravidlem důvěry ve zdech. To znamená, že vše, co bude řečeno a co se odehraje, nebude zneužito a vynášeno mimo místnost. Tímto heslem tak žáci získávají pocit bezpečí a mohou se lépe otevřít a spontánně se projevovat. Posledním pravidlem, které souvisí s důvěrou, je pravidlo dobrovolnosti. Žák má právo se z jakéhokoliv důvodu aktivity neúčastnit. Pokud ale tato situace nastane, nebude hru přerušovat, pouze si tiše odejde sednout na lavici, z níž hru bude nerušeně sledovat. Do hry se může kdykoliv znovu zapojit (Machková 2002, s. 42-43).
1.6 Osobnost učitele dramatické výchovy V dramatické výchově je osobnost pedagoga nesmírně důležitá, neboť vyžaduje vysokou dávku empatie a improvizace. I z tohoto důvodu jsou na osobnost pedagoga kladeny velké nároky. Jako každý pedagog, tak i lektor dramatické výchovy, by měl být odborně připravený. Kvalitní vzdělání z dramatické výchovy získají pedagogové v rámci studia. DV se u nás vyučuje jako specializace na některých pedagogických fakultách nebo jako studijní obor na DAMU a JAMU. Cenné zkušenosti lze také získat na seminářích dramatické výchovy. Tyto semináře jsou určeny i pro veřejnost a jsou často pořádány Katedrou výchovné dramatiky sídlící na DAMU. Velkou tradici má například Celostátní dílna dramatické výchovy pořádaná v Jičíně, jejíž letošní 19. ročník připadá na 18. 24. 9. 2014. Vědomosti však k vedení dramatické výchově nestačí. Důležité jsou také zkušenosti, které nabývá při vedení dramatické výchovy. Aby byl lektor dramatické výchovy dobrý, nestačí jen jeho odborná připravenost. Lektor by měl dětem poskytovat tvořivé náměty a hledat nové, neobvyklé nápady. Aby časem nedošlo ke stereotypní výchově, je potřeba pružné myšlení a originalita pedagoga3. Pokud bude chtít pedagog odučit lekci v jiné skupině, než ve které se mu zdařila, neplatí pravidlo, že se musí tato hodina povést. Dokonce i ve stejné skupině se znova odučená původní úspěšná lekce nemusí zdařit. Lektor by neměl vést hodiny, které se povedly. Nutné je veškeré lekce uzpůsobovat potřebám dětí.
Proto
je
zapotřebí
disponovat
pedagogickými
i didaktickými
vlohami,
organizačními schopnostmi i praktickými dovednostmi (Mlejnek 1997, s. 36-37).
3
Není-li uvedeno jinak, máme na mysli lektora dramatické výchovy.
28
„Děti přicházejí s čistými city, s přirozenou hravostí, touhou po pohybu, s citem pro barvu a tvar. Pedagogický úkol vedoucích spočívá v probuzení zájmu a citu, v odstranění rušivých vlivů, které dětskou hru brzdí“ (Mlejnek 1997, s. 37). Aby mohl učitel výuku uzpůsobit dle momentální nálady ve skupině, musí nejprve tuto změnu vycítit a podle toho na ni patřičně zareagovat. K tomu je třeba umět pohotově reagovat na změnu okolností, nespokojit se s prvoplánovostí, ale uchopit situaci nově, neotřele a originálně (Bláhová 1996, s. 27). Lektor by měl být pozorný a v hodině by si měl všímat každé situace, která by se dala zahrnout do dramatické hodiny. Pokud lektor neumí vzniklé situace zakomponovat pohotově do lekce ihned, měl by se k nim nenásilnou formou vrátit v příštích hodinách. Dětské podněty jsou totiž tím nejdůležitějším motivačním i výchovným aspektem. Lektor by měl být k dětem kamarádský, měl by se zajímat o jejich soukromý i školní život, o jejich radosti i trápení. Jeho vlídnost však nesmí překročit hranici nekázně, která ničí úspěšnou výuku. Blízké vztahy s dětmi bude mít ale jen tehdy, pokud vytvoří příjemné a důvěrné prostředí, do něhož se děti budou těšit (Mlejnek 1997, s. 37). Pedagog by si měl všímat charakteru dětí a výchovně na něj působit. Ve své práci by měl být soustavný a důsledný. Měl by vést děti k umění, rozvíjet u nich vztah k hodnotné literatuře, poezii, hudbě a výtvarnému umění a tím jim předávat cenné, nejen umělecké hodnoty. Dále by měl prohlubovat jejich znalosti a vědomosti a učit je k citlivému vnímání okolního světa (Mlejnek 1997, s. 37). „Smysl dramatické činnosti dětí spočívá ve výchovném působení. Tvořivá hra může děti orientovat v řešení různých situací, může potlačovat sobecké sklony, přispět k překonání ostýchavosti nesmělých, zlepšit pohybovou koordinaci, řečové dovednosti, někdy i ovlivnit snahu o zlepšení školního prospěchu“ (Mlejnek 1997, s. 37) Dramatické výchově se již věnovalo mnoho výrazných osobností, na které bychom neměli zapomenout, a jejichž tvorba k dané problematice by mohla být pro každého pedagoga inspirací. Jmenujme alespoň nejvýznamnější z nich. První výraznou osobností, která se zasloužila o rozvoj „dramatické výchovy“, byl již J. A. Komenský. Mezi další, již zesnulé důležité osobnosti, patří Miloslav Disman zasluhující se o první vydaný zásobník dramatických her a cvičení u nás (Receptář dramatické výchovy) nebo výrazný dramatik Josef Mlejnek. Ze zahraničních autorů vzpomeňme na tvořivou dramatičku Winifred Wardovou či Petera Slada. Velkou zásluhu o rozvoj dramatické výchovy měli také pedagožky působící v lidových školách umění - LŠU (dnešní ZUŠ). 29
Mezi ně například patří Věra Pánková, Soňa Pavelková či Milada Mašatová. Zmínit bychom také měli Evu Vyskočilovou, díky níž byl do studia učitelství zaveden předmět komunikativní dovednosti. Z dosud žijících významných osobností dramatické výchovy uveďme Hanu Budínskou, Kristu Bláhovou, Jaroslava Provazníka, Evu Machkovou, Josefa Valentu či Soňu Koťátkovou.
30
2. Mimoškolní výchova Ve svém volném čase si můžeme rozhodovat o tom, kterým činnostem se budeme věnovat. Děti bychom ale měli ke vhodným činnostem navádět, neboť zvláště v tomto věku jsou velmi zranitelné a ovlivnitelné nežádoucími možnostmi způsobů trávení volného času. Dnes mezi tyto jevy nejčastěji patří pasivní vysedávání u počítače a televize, v horším případě pak činnosti kriminálního charakteru. Pokud dětem poskytneme již v mladém věku pestrou škálu zajímavých a zábavných aktivit, přispějeme k tomu, že se i v pozdějším věku budou věnovat smysluplné volnočasové činnosti, která nemá nic společného ani s pasivitou, ani s deviantním chováním. Volný čas dětí mohou ovlivňovat nejenom rodiče a kamarádi, ale i škola a další mimoškolní organizace. Právě tato zařízení se snaží pod pedagogickým dozorem poskytovat rozmanité aktivity, které umožní lidem plnohodnotně prožívat volný čas. Proces výchovy, který je zajištěn institucí a který probíhá ve volném čase, mimo povinné vyučování a bezprostřední vliv rodiny, označujeme pojmem mimoškolní výchova (Pávková 2002, s. 37). Mimoškolní zařízení mají veliký význam pro výchovu dětí. Poskytují smysluplné trávení volného času, rozvíjí hodnotové zájmy jedince, podporují pozitivní morální vlastnosti a příznivě ovlivňují mezilidské vztahy. Vhodné trávení volného času má velký význam pro duševní hygienu. „Způsob odpočinku, rekreace a zábavy se odráží i ve studijních a pracovních výkonech člověka. Hodnotné a trvalé celoživotní zájmy mohou kladně ovlivňovat i partnerské vztahy a výchovu dětí v rodině. Dalším důležitým úkolem výchovy mimo vyučování je rozvíjení potřeby celoživotního vzdělávání, zejména v souvislosti se zájmovou orientací člověka“ (Pávková 2002, s. 37). Výchova mimo vyučování působí na oblast výchovnou, vzdělávací, zdravotní a sociální. Plní také velmi důležitou funkci prevence. Z hlediska výchovně-vzdělávací funkce volnočasové činnosti motivují k rozumnému využívání volného času, rozšiřují vědomosti,
dovednosti
a
návyky,
podporují
seberealizaci
a
otvírají
cestu
k celoživotnímu vzdělávání. Zdravotní úloha se především odráží v tom, že výchova mimo vyučování pomáhá utvářet zdravý životní styl, neboť díky ní jedinec střídá různorodé činnosti. Vysoce cenné v tomto směru jsou sportovní aktivity, které vyrovnávají dlouhé sezení ve škole či v práci. Mnohá volnočasová zařízení vedou děti ke správné životosprávě. K duševnímu zdraví tato zařízení přispívají příjemným prostředím, kolektivem a radostí z aktivity. Stejně důležitý je sociální význam. 31
Organizace pečující o děti ve volném čase pomáhají vyrovnávat materiální a psychologické rozdíly rodinného prostředí a příznivě ovlivňují sociální vztahy. Kolektivními volnočasovými aktivitami pak jedinci rozvíjí sociální kompetence, prohlubují své komunikační dovednosti a utvrzují si pravidla společenského chování. Posledním, velmi významným úkolem mimoškolní výchovy je preventivní ochrana před patologickými jevy (Pávková 2002, s. 41-42). Aby byly výše uvedené funkce plněny efektivně, je zapotřebí kvalitní pedagog. Ten hraje pro dítě důležitou a velmi zásadní roli. Pedagog je vystaven náročným požadavkům, které by měl splnit co nejlépe. Jeho snahou by mělo být vytvořit bezpečné a tvořivé prostředí, v němž bude panovat pohoda. Příznivé vztahy by měl budovat nejen mezi členy skupiny, ale i mezi členy a jím samotným. Tím získá tu nejcennější hodnotu, o kterou je třeba usilovat - důvěru. Když dítě cítí k pedagogovi důvěru, často se mu svěří se svými problémy. Učitel tak může pomoct dítěti řešit starosti, na něž samo nestačí. Lektor by se však měl snažit i o další náročné úkoly. Jejich součástí je například vzbuzení zájmu o činnost a vzdělání, uspokojování individuálních potřeby dětí či rozvíjení jejich zájmů a schopnosti. Toho docílí pouze tím, že bude k činnostem děti vhodně pobízet, bude podporovat nápaditost, tvořivost a originalitu. „Výhodou v porovnání s učitelem je, že není vázán osnovami a klasifikací, což mu poskytuje velký prostor pro pedagogickou tvořivost a co nejširší použití kladné motivace“ (Pávková 2002, s. 38). Aby se dítě nechalo nevědomky pedagogicky ovlivňovat, musí platit důležitá podmínka dobrovolnosti aktivit ze strany dítěte. V mimoškolních aktivitách to většinou platí, proto by se měl lektor snažit, aby byl dobrým vzorem pro dítě. Díky dobrovolnosti dítě koná aktivitu s radostí a jedině tehdy mu aktivita přinese potěšení, odpočinek, relaxaci, načerpání nových sil, ale mnohdy i osobnostní růst.
2.1 Mimoškolní organizace - střediska volného času Mimoškolní výchovou a rozvojem zájmového vzdělávání se zabývá mnoho institucí. Jsou jimi především: školní družiny a kluby, střediska pro volný čas dětí a mládeže, domovy mládeže, dětské domovy, 32
základní umělecké školy, jazykové školy, různá sdružení a další organizace či církve a náboženská společenství, základní školy zabývající se mimoškolními aktivitami. Každá instituce nabízí různé specifické služby. Podívejme se blíže na střediska volného času (SVČ), neboť v nich probíhá dramatický kroužek, jenž je předmětem zkoumání diplomové práce. Počet volnočasových středisek stále přibývá, dle dostupných zdrojů jich je v Rejstříku škol a školských zařízení k roku 2013 zapsáno 302. „Síť SVČ v ČR je poměrně hustá. V případě, že ve městech neexistuje SVČ, často zde fungují odloučená pracoviště nejbližšího zařízení v okolí. Nabídka volnočasových aktivit a táborů je poměrně široká, vše s ohledem na případné spoje pro dojíždějící děti“ (Strašáková 2012, www.nidv.cz) Volnočasová střediska, známá i pod názvem domovy dětí a mládeže, naplňují rekreační a výchovně-vzdělávací funkci. Zabývají se mnohými zájmovými oblastmi a nabízí zpravidla specializované zájmové činnosti, které vedou odborně připravení lektoři. Činnost v nich nemusí být vždy pravidelná. Některé aktivity jsou pouze příležitostné, jiné zase táborové nebo osvětové. Střediska volného času poskytují i individuální práci s účastníky, která rozvíjí jejich nadání. Dále jsou otevřena spontánním aktivitám ze stran veřejnosti či různým soutěžím a přehlídkám. Protože volný čas nemají pouze děti, ale také mládež, dospělí a senioři, jsou často přístupna i této klientele. Zvláště moderní se stává propojení zájmového kroužku pro více věkových kategorií – např. kroužky pro rodiče s dětmi (Hájek 2008, s. 56). Mezi středisko volného času, které se snaží zachovat si přízeň u co nejširší veřejnosti, je volnočasové středisko K-klub v Jičíně, jemuž je věnována následující podkapitola.
2.1.2 K-klub – středisko volného času K-klub – středisko volného času je veřejnosti znám spíše pod názvem „Káčko“. Vzniklo v srpnu roku 1992 jako malé volnočasové středisko s třemi pedagogickými pracovníky, uklízečkou a ředitelem Martinem Zajíčkem. Dnes pracuje v jičínském Káčku deset stálých zaměstnanců, dvacet externích pracovníků a od ledna 2012 místo ředitelky převzala Mgr. Lenka Vacková. 33
Od stejného roku také K-klub usiluje o získání dalších prostor pro nově vznikající kroužky. Současná budova K-klubu i žádaný stávající objekt sídlí na Valdštejnském náměstí, v historickém centru města. To je velmi výhodné, neboť jsou budovy pro veřejnost snadno dostupné. Proto již malé děti mohou do Káčka docházet z nedalekých škol samy. Od poloviny listopadu tohoto roku je K-klub bez komplikací zpřístupněn i handicapovaným lidem, protože během léta 2013 prošel prostor K-klubu kompletní rekonstrukcí. Součástí přestavby bylo i vybudování bezbariérového přístupu. Cílem Káčka je poskytovat dětem a mládeži vhodné alternativy trávení volného času pod kvalitním vedením. K-klub nabízí aktivity, které vedou k upevňování morálního kodexu, sociálního cítění, schopnosti komunikace, získávání dovedností a poznatků. V současné době poskytuje Káčko čtyřicet pět zájmových kroužků z různých oborů (dramatického, hudebního, rukodělného, technického, výtvarného, tanečního, sportovního, přírodovědného, teatroterapeutického), z toho devět kroužků je určeno pro dospělé. Ke dni 23. 10. 2014 navštěvuje K-klub 723 členů v 84 zájmových útvarech. Kromě pravidelné zájmové činnosti se K-klub věnuje množstvím akcí pořádaných pro školy a veřejnost. Jmenujme například různá divadelní představení, Celostátní dílnu dramatické výchovy, tvůrčí dílny, dětská vystoupení, besedy, výstavy, koncerty, vánoční posezení pro rodiče s dětmi či pozorování hvězd na hvězdárně, kterou K-klub spravuje. Samozřejmou náplní Káčka je táborová činnost. Pravidelné táborové činnosti se Káčko věnuje již od roku 1993. Nabídka táborů je široká, dnes K-klub pořádá příměstské tábory, stanové tábory, vodácký tábor a letní soustředění dramatického kroužku a stolního tenisu. Kromě pořádaných činností K-klub nabízí i pronájmy vlastních prostor i tábořiště Bouřlivák v Havlovicích u Úpice.
2.2 Esteticko-výchovné činnosti v mimoškolních aktivitách Volnočasová centra dnes nabízí pestrou škálu nejrůznějších činností. Každá zájmová oblast přináší mnoho pozitiv, ale v posledních letech jsou podporovány zvláště esteticko-výchovné aktivity, neboť hrají velmi důležitou roli ve výchově dítěte. Do esteticko-výchovné oblasti patří dle Pávkové 2002, s. 96 výtvarné zájmy, hudební aktivity (zpěv, hudebně-pohybové hry, hra na hudební nástroj, poslech hudby) a literárně dramatické činnosti (četba, reprodukční činnost, průpravné hry a cvičení, tvořivé činnosti, návštěvy kulturních zařízení). 34
Zmíněné činnosti působí na celou osobnost člověka, plní výchovnou, vzdělávací,
socializační
i
zdravotně-hygienickou
funkci,
motivují
k práci
a přispívají k seberealizaci. Kladně ovlivňují cítění, myšlení i chování člověka a proto jsou silným výchovným činitelem. Podněcují vztah člověka k přírodě, společnosti, ale i k sobě samému, utváří vztah k duchovní i hmotné kultuře a přispívají k samostatnosti, empatii a tvořivosti (Hájek 2008, s. 164-165). Esteticko-výchovné aktivity příznivě ovlivňují naše emoce. Prostřednictvím těchto činností prožíváme kladné city, odreagováváme se od těch negativních, poznáváme vlastní možnosti a utváříme si svůj hodnotový žebříček. Pokud prožíváme při činnosti silné emocionální zážitky, získáváme motivaci věnovat jí. Při estetických činnostech dále vnímáme požitek a rozkoš, které lidem pomáhají rozptýlit se a povznést nad každodenními starostmi (Hájek 2008, s. 169). Esteticko-výchovné činnosti pomáhají odstranit únavu a fyzické i psychické vypětí. Proto bývají využívány i při terapeutických sezení, kdy plní převážně relaxační funkci. Vysoké atraktivnosti však tyto aktivity dosahují především díky zábavné funkci, neboť nám přináší radost a uspokojení. Právě díky všem výše uvedeným motivům jsou esteticko-výchovné činnosti velmi oblíbeny a bývají vyhledávány nejen dětmi, ale i dospělými a seniory (Hájek 2008, s. 166).
2.3 Dramatická výchova v mimoškolních organizacích Volnočasová dramatická výchova má mnoho podob, záleží na tom, kde je realizována. Dramatickou výchovu lze provozovat v základních uměleckých školách (ZUŠ), ve střediscích volného času (SVČ), ale také ve školních družinách či v dramatickém kroužku, který může organizovat škola. Do roku 1990 však bylo možné setkat se s dramatickou výchovou pouze v mimoškolních organizacích, tedy převážně v ZUŠ a SVČ. Podoba dnešní dramatické výchovy se ale od roku 1990 výrazně změnila a stále se mění. Zásadní změny přinesla kurikulární reforma, díky níž byl přepracován celý školský vzdělávací systém. Důležitost této reformy bylo především v sestavení nové hierarchie cílů vzdělávání a jejich strategií, což znatelně ovlivnilo dosavadní podobu školství. První zásadní změna nastala již v roce 2001, kdy vznikl koncept Národního programu rozvoje vzdělání (NPV) – Bílé knihy. V návaznosti na NPV byly vytvořené Rámcové vzdělávací
35
dokumenty (RVP), podle nichž musela každá školská organizace zhotovit vlastní Školní vzdělávací program (ŠVP). Zhotovení ŠVP však přineslo řadu komplikací volnočasovým organizacím, neboť se SVČ neřídí žádným Rámcovým vzdělávacím programem a proto obsah Školních vzdělávacích programů zájmového vzdělávání určuje §5 zákona č.561/2004 Sb. Aby se mohla volnočasová střediska při vytváření ŠVP držet alespoň nějaké kostry, Národní institut dětí a mládeže4 vydal v roce 2009 pro tato střediska Metodiku pro podporu tvorby ŠVP ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání. Cíle dramatické výchovy se tedy mohou v jednotlivých volnočasových organizacích značně odlišovat. Cíle DV ve SVČ se nemusí ztotožňovat ani s cíli v ZUŠ. Odlišný pohled na výuku dramatické výchovy má také SVČ a ZUŠ v Jičíně.
2.3.1 Srovnání výuky dramatické výchovy mezi SVČ a ZUŠ v Jičíně Výuku dramatické výchovy budeme porovnávat ze ŠVP následujících dvou jičínských institucí: K-klubu (SVČ - více kap. 2.1.2) a ZUŠ J. B. Foerstera. Je jasné, že se ŠVP budou lišit již samotnými cíli, které ovlivňují nejen vzdělávací obsah, ale odlišné jsou také očekávané výstupy i metody. Další rozdíly spatříme v hodnocení a dlouhodobé angažovanosti. Cíl dramatické výchovy v K-klubu je orientován přímo na ni, do dalších druhů umění (např. výtvarného, hudebního a tanečního, literárního) oproti ZUŠ5 příliš nezabíhá. Proto i vzdělávací obsah je v K-klubu zaměřen na dramatické, rytmické, pohybové a herecké činnosti (včetně práce s hlasem a výrazem). Všechny činnosti v Kklubu zkouší děti prakticky, chybí zde naopak systematické zasvěcování dětí do teorie dramatického umění a dalších příbuzných věd, jako je tomu v ZUŠ. Dalším značně odlišným rozdílem je hodnocení. V ZUŠ děti dostávají vysvědčení a během roku jsou známkovány do žákovských knížek. V K-klubu jsou děti hodnoceny pouze slovně, nedostávají průběžné ani celkové písemné hodnocení. Jsou zde tedy méně informováni o svém zdokonalování v dramatické výchově, ale o to více jsou motivovány slovní pochvalou. V obou institucích však platí, že se žáci podílí
4
Národní institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a školské zařízení pro zájmové vzdělávání (NIDM) se s účinností od 1. 1. 2014 sloučil s Národním institutem pro další vzdělávání (zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků) (NIDV). 5 Budeme-li nyní dále v této podkapitole uvádět ZUŠ, máme na mysli konkrétní ZUŠ J. B. Foerstera v Jičíně.
36
na sebehodnocení a slovním hodnocení ostatních. Pedagog žáky hodnotí za práci v hodině, spolupráci s ostatními, případnou domácí přípravu a za účast a výkon na představení. Inscenace v K-klubu jsou konaná minimálně jednou za rok (zpravidla též na konci školního roku) a jsou důležitou součástí chodu K-klubu. Nejmenší děti pak své dovednosti dokazují v rámci Káčkovské otevřené ukázkové hodiny pro veřejnost. Také v ZUŠ žáci na konci školního roku prezentují představení, které bývá pořádáno v rámci dalšího vystoupení jiných vyučovaných oborů a je zároveň podmínkou k prokázání svých schopností nutných pro postup do vyššího ročníku. Právě u literárnědramatického oboru ZUŠ je zajímavé, že v něm účastníci neskládají závěrečnou zkoušku jako v jiných oblastech umění, ale jsou hodnoceni na základě celoroční aktivní práce, osobního pokroku a výkonu v představení. Absolventská zkouška je pak provedena formou náročnějšího absolventského představení. Zájmové dramatické výchově probíhající v K-klubu se mohou věnovat i studenti a dospělí, neboť mohou z dramatických kroužků přejít do studentských souborů. V ZUŠ však zájemci po ukončení druhého cyklu nemají možnost setrvat, neboť zde neexistuje návaznost studentského či dospělého divadla. Pokud by se chtěli déletrvající zájemci dál věnovat ochotnické dramatické činnosti, musí přestoupit buď do studentského S-divadla v K-klubu, nebo do Závěsného divadla působícího v jičínské historické Valdické bráně. Výše členského příspěvku je další a pro někoho stěžejní rozdíl. V ZUŠ činí poplatek 800,- Kč za pololetí, v K-klubu je finanční částka 1 000,- Kč na celý školní rok. Materiálově je K-klub vybaven nejlépe, neboť vlastní divadelní sál a jeviště s příslušnou technikou, na němž se divadelní představení rovnou nacvičuje. ZUŠ secvičuje hru v místnosti a vystoupení jsou pořádána v porotním sále. Pokud je u náročnějších představení jeviště potřeba, pronajímá si ZUŠ prostor Masarykova divadla v Jičíně. Společné znaky dramatické výchovy v SVČ a ZUŠ se najdou při vytváření skupin a částečně také v hodinové dotaci. V obou organizacích jsou snahy vytvořit přibližně stejnou věkovou skupinu dětí, které mají podobné zkušenosti. Ideálním počet dětí ve skupině je kolem 10 členů, přičemž je snahou, aby v každé skupině byl alespoň jeden chlapec. DV v SVČ a ZUŠ je u věkově mladších dětí vyučována hodinu, starší děti se jí věnují 1,5 hodinu týdně. Další rozdíl v časové dotaci se objevuje u nejstarších žáků, kdy v ZUŠ je na dramatickou výchovu vyhrazena 1,5 hodina, kdežto ve volnočasovém zařízení v K-klubu se zkouší většinou 2 hodiny.
37
Tabulka 1: Porovnání DV dle ŠVP K-klubu, ZUŠ a ZŠ v Jičíně
SVČ K-klub, Jičín
ZUŠ, J. B. Foerstera v Jičíně
Cílem dramatická výchova
Cílem dramatická výchova spojená s dalšími druhy umění (často literárním)
Převážně praktické činnosti
K praktickým činnostem také teoretický výklad
Pouze slovní hodnocení
Hodnocení do žákovských knížek, na konci pololetí vysvědčení
Závěrečné představení není nutným
Nutná účast na závěrečném představení
pravidlem
(podmínka pro postup do dalšího ročníku)
Možnost angažovat se v představeních
Pro dospělé není návaznost divadelních
i v dospělém věku
souborů
Nižší členský příspěvek
Vyšší členský příspěvek
Téměř profesionální materiálová i
Chybí jeviště pro pořádaná představení
technická vybavenost Žáci se podílí na sebehodnocení a hodnocení ostatních Snaha o vytvoření skupiny dětí podobného věku a podobných zkušeností Zkouška většinou 1 týdně 1,5 hodin.
2.4 Motivace volnočasových aktivit Motivací označujeme dynamický aktivizující proces, který určuje směr, intenzitu a dobu trvání aktivity (chování, jednání). Motivace ovlivňuje způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, na jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu (Průcha, Walterová, Mareš 2013, s. 159). Základní jednotkou a hnací sílou motivace je motiv. Motiv lze chápat jako vnější nebo vnitřní příčinu, která činnost aktivizuje, řídí ji a udržuje (Švingalová 2006, s. 60). Zpravidla se uvádí dva druhy motivace. Rozlišují se podle toho, zda činnost aktivovaly vnitřní či vnější motivy (mluvíme tedy o vnitřní nebo vnější motivaci). Do vnějších motivů patří například pobídky a cíle, do vnitřních motivů pak spadají hlavně potřeby. Potřebu je možné dle Švingalové (2006, s. 60) chápat jako potřebu
38
něčeho. Těchto potřeb existuje celá řada. A. H. Maslow tyto potřeby hierarchicky uspořádal do tvaru pyramidy - viz obrázek 1. Spodní část pyramidy představuje nejdůležitější základní potřeby, které jsou pro člověka jeho nezbytnou součástí k životu. Vyšší potřeby se objevují až v momentě, kdy jsou alespoň do určité míry uspokojeny základní potřeby. Pokud jedinec utiší i potřeby z vrcholu pyramidy, dosáhne maximálního osobního blaha a uspokojení (Farková 2008, s. 88). Proto se věnujeme zájmům a zálibám, abychom díky zájmům a zálibám mohli realizovat a pokusit se upokojit potřebu seberealizace. Cítí-li se člověk sebenaplněn, je sám se sebou spokojen, váží si sám sebe, prožil naplnění osobního růstu, ukojil své kognitivní a estetické potřeby (např. potřeba objevovat a tvořit). Ke špici pyramidy směřují všichni, ne každý k ní ale dojde.
Obrázek 1: Hierarchie potřeba dle A. H. Maslowa
Volnočasové aktivity nám pomáhají naplnit potřeby vyšších tříd (převládá tedy vnitřní motivace). Konkrétně se ve vybrané aktivitě chceme realizovat a toužíme po dosažení úspěchu, čímž je umožněn růst sebevědomí. Volnočasovými aktivitami můžeme dále docílit například potřeby bezpečí, přijetí ostatními či potřeby poznávání.
2.4.1 Motivační faktory členů dramatického kroužku Farková (2008, s. 88) píše, že samotný zájem o činnost je zdrojem motivace. Obecně lze říct, že vše, co děláme, děláme pro nějaký důvod, motiv. Přestože pojí stejnou skupinu společný zájem, každý jedinec v ní může mít další individuální důvody, proč se činnosti věnuje.
39
Těchto motivů může být nespočet. V dramatickém kroužku lidé uspokojují především potřebu socializace, seberealizace, úspěchu a zábavy. Také radost ze samotné tvorby může být důvodem k aktivnímu zapojení stejně tak jako možnost rozšíření poznatků v oboru, rozvoj schopností, společenská prospěšnost, relaxace, ale i třeba zviditelnění, atd. Dramatický kroužek patří mezi kolektivní aktivity. Lidé přirozeně vyhledávají potřebu kontaktu s druhými lidmi, aby mohli navazovat pozitivní přátelské vztahy ve skupině, přijímat nové role a pravidla, sdílet zkušenosti a řešit společné problémy. V rámci socializace uspokojujeme potřebu bezpečí a jistoty a zvyšujeme tak svoji sebedůvěru a emoční stabilitu. Kladným přijetím ve skupině pak jednoduše naplníme potřebu seberealizace, která ční na vrcholu špice Maslowovy hierarchie potřeb. Lidé rádi poznávají nové věci, čehož dramatická výchova využívá. Řada dramatických her a cvičení je založená na fikci, která přivádí člověka do nových neznámých situací i společenských rolí. Při dramatické výchově člověk nezávazně objevuje, prožívá a učí se ovládat vlastní emoce. Prostřednictvím dramatické výchovy mohou lidé experimentovat se svým tělem, pohybem, výrazem i hlasem a objevuje dosud nepoznané. Dramatická výchova rozvíjí fantazii, a proto především pubescenti oceňují prostor pro seberealizaci, tvořivost a originalitu. Každý z nás touží po kladném ohodnocení. V dramatické výchově je výhodou, že žádný způsob provedení není špatný. Pozitivním hodnocením prožívá člověk úspěch a to posiluje jeho sebevědomí. Dramatický kroužek
rozvíjí
empatii, komické
schopnosti,
otevřenost,
nápaditost, komunikační schopnosti, kooperaci a sociální cítění. Tyto důležité dramatické předpoklady ale nejsou pro každého samozřejmostí a proto je dramatický kroužek a divadlo přitažlivý pouze pro skupinu lidí, která uvedené předpoklady ráda uplatňuje a která ráda vyhledává společnost, v níž se může realizovat.
40
PRAKTICKÁ ČÁST 3. Cíle a výzkumné otázky Praktická část diplomové práce se zaměřuje na výuku dramatické výchovy v jičínském středisku volného času – K-klubu. Zabývá se výzkumem motivačních faktorů členů dramatických kroužků a následně je porovnává s motivy členů tamního divadelního kroužku, které byly zjištěny v bakalářské práci. Představuje vytvořené praktické dramatické lekce, které byly při výuce dramatické výchovy v K-klubu realizovány.
3.1 Cíl výzkumu 1) Zjistit, jaké motivační faktory dětí mladšího školního věku vedou k působení v dramatickém kroužku. 2) Identifikovat shodné a odlišné motivační faktory dětí mladšího školního věku dramatického kroužku a členů studentského divadelního kroužku. 3) Sestavit, zrealizovat a zhodnotit program v podobě praktických lekcí dramatické výchovy vytvořený pro dramatický kroužek dětí mladšího školního věku.
3.2 Výzkumné otázky K vytyčeným cílům se vztahují následující výzkumné otázky: K cíli č. 1: Jaké jsou motivační faktory členů dramatického kroužku pro vstup do tohoto kroužku? Jaké jsou motivační faktory členů dramatického kroužku k aktivnímu působení v tomto kroužku? K cíli č. 2: V čem se dle délky působení jednotlivých dětí mladšího školního věku liší jejich motivační faktory? V čem se shodují motivační faktory dětí mladšího školního věku dramatického kroužku s motivačními faktory členů studentského divadelního kroužku?
41
K cíli č. 3: Zaujme děti více dramatická lekce sestavená v podobě her a dramatických průpravných cvičení, nebo dávají přednost tématu (příběhu), které je celou hodinu provází? Které z metod žáci nejvíce ocení?
42
4. Metodologie pedagogického výzkumu Pro dosažení cílů diplomové práce jsme zvolili metodu dotazníku a rozhovoru. Dotazníkem byl zjištěn ucelený vhled do problematiky celé zkoumané skupiny. Rozhovor probíhal až po realizaci všech naplánovaných dramatických lekcí a byl využit k následným reflexím a celkovému zhodnocení výuky.
4.1 Výzkumné metody 4.1.1 Dotazník Dotazník je metoda, která formou písemného kladení otázek dokáže za krátký čas získat velké množství písemných dat od tázaných respondentů. Je však třeba dotazník předem připravit. Otázky by měly být promyšlené, pečlivě kladené tak, aby je všichni respondenti pochopili, jasné, stručné a měly by se držet zkoumaného tématu. Při kladení otázek by se měl autor vyhnout tomu, aby se při kladení otázek vyhnul sugerujícím myšlenkám (Gavora 2000, s. 99). V dotazníku (příloha č.1???) se vyskytují uzavřené, polozavřené a otevřené otázky. Na otázky uzavřeného typu vybírá respondent vhodnou odpověď z možné nabídky alternativních odpovědí. Polouzavřené otázky nabízí respondentům alternativní odpověď, na níž je však vyžadováno bližší slovní vysvětlení v podobě otevřené otázky. Otevřené otázky slouží k volným výpovědím respondenta, nejsou mu v nich předkládány žádné odpovědi (Gavora 2000, s. 102-105). Protože byl dotazník sestaven pro děti mladšího školního věku, obsahoval sedm otázek, z nichž jsou dvě otázky uzavřeného typu, čtyři otázky polozavřeného typu a jedna otázka otevřeného typu. Pro snazší porovnávání s výsledky bakalářské práce jsem rozdělila otázky do čtyř kategorií. První kategorie se snažila zmapovat prvotní motivaci členů dramatického kroužku. Druhý okruh otázek pak hledal shody a rozdíly mezi představou a realitou činností v DV. Třetí kategorie se zaměřila na důvody, kvůli nimž se respondenti rozhodli v kroužku zůstat. A čtvrtá část zjišťovala, co se dětem na dramatickém kroužku nelíbí.
43
4.1.2 Rozhovor Při rozhovoru klade badatel účastníkovi na dané téma otevřené otázky, kterými nutí respondenta odpovídat. Rozhovorem by měl výzkumník hlouběji poznat a pochopit pohled aktérů dané skupiny na zkoumaný jev. Obecně platí, že výhodou rozhovoru je možnost pozorovat reakce účastníků. Metoda rozhovoru je však náročná, kvalitní rozhovor provede jen schopný výzkumník. Ten by měl umět vhodně a citlivě klást otázky, reagovat dle aktuálních výpovědí respondentů a všímat si jejich reakcí. Důležité je také umět odhadnout, kdy je vhodné rozhovor ukončit. Ze získaného rozhovoru je třeba následně získat jednotlivé data, ze kterých se stanoví kategorie, analyzují se a hledají se mezi nimi spojitosti (Švaříček 2007, s. 160). V diplomové práci jsme použili polostrukturovaný rozhovor. Polostrukturovaný rozhovor obsahuje předem připravené otázky i otázky kladené až během rozhovoru. Výzkumník reaguje dle výpovědí respondentů, připravených otázek se nemusí striktně držet, je naopak vhodné klást doplňující otázky nebo vznášet otázky jiné, kterými může odhalit další zajímavé souvislosti spojené se zjišťovaným tématem. Během rozhovoru tázající otázky nekomentuje, aby neovlivnil výpovědi tázaných (Švaříček 2007, s. 160). Rozhovory probíhaly koncem března 2013 po skončení všech zrealizovaných lekcí a to vždy s každým respondentem zvlášť, pokaždé před začátkem dramatického kroužku. Otázky k rozhovoru byly následující: 1) Která hodina se Ti líbila nejvíce a která nejméně? 2) Která aktivita Tě nejvíce zaujala a která Tě naopak nebavila? 3) Co bys chtěl v dramatickém kroužku dělat? 4) Co neděláš v dramatickém kroužku rád? 5) Chtěl bys něco k uplynulým dramatickým hodinám dodat?
4.2 Charakteristika výzkumného souboru Děti navštěvující dramatický kroužek jsou přibližně rozděleny do skupin dle věku. Výzkum jsem prováděla se dvěma věkově nejbližšími skupinami dramatického kroužku, do nichž dochází děti ze 2.-4.tříd ZŠ. Pro přehlednost při reflexích jednotlivých praktických lekcí budeme tyto skupiny rozlišovat jako skupinu A a skupinu B.
44
Skupinu A navštěvovalo 9 dětí (z toho 5 chlapců a 4 dívky), ve skupině B jich bylo 10 (z toho 4 chlapci a 6 dívek). Přesné složení dle věku dětí v jednotlivých skupinách ukazují následující tabulky: Tabulka 2: Věkové složení dětí ve skupině A
Tabulka 3: Věkové složení dětí ve skupině B
Věk dítěte
Počet dětí ze skupiny A
Věk dítěte
Počet dětí ze skupiny B
6 let
0
6 let
2
7 let
0
7 let
1
8 let
4
8 let
5
9 let
2
9 let
2
10 let
3
10 let
0
Přestože je 8letých dětí v obou skupinách zastoupeno nejvíce, do skupiny A dochází věkově starší děti. V této skupině tedy převažují děti s vyzrálejší centrální nervovou soustavou. Proto zde bylo možné méně konkretizovat, což dětem poskytlo více prostoru během realizace jednotlivých činností. Oproti tomu skupinu B navštěvují děti věkově mladší, vyžadující konkrétní myšlení a vyznačující se hravostí. Tato skupina byla v činnostech spontánnější a upřímnější.
4.3 Průběh výzkumu Ještě před mým působením ve zkoumaných dramatických skupinách byly děti dopředu srozuměny s tím, že následující dva měsíce povede dramatický kroužek má osoba. Nejprve jsem zkonstruovala dotazník, který měl vysledovat konkrétní motivační faktory dětí mladšího školního věku. Aby dotazník odhalil případné nejasnosti, provedla jsem předvýzkum mezi 10 dětmi 2. tříd ZŠ navštěvující v K-klubu jiné kroužky. Ten prokázal srozumitelnost dotazníku, a proto jsem otázky nemusela nijak upravovat a mohla jsem zahájit vlastní dotazníkové šetření ve zkoumaných skupinách. Dotazníky byly rozdány na začátku února 2013 ve vybraných skupinách po zahájení dramatického kroužku. Oběma skupinám jsem představila téma výzkumu a vysvětlila jsem jim, že dotazníky slouží pro moji diplomovou práci. Všechny dotazované jsem informovala o anonymitě v dotazníku i v rozhovoru, který bude uskutečněn po skončení všech lekcí. Protože děti vyplňovaly dotazníky na místě, zajistila jsem jejich 100% návratnost. 45
Po sběru dat z dotazníků následovalo vyhodnocení výsledků, z nichž mi vyšlo, že děti mladšího školního věku preferují v dramatických kroužcích hry. Výsledky zmíněných dotazníků byly porovnány s výsledky dotazníkového šetření bakalářské práce stejnojmenné autorky, které zjišťovalo motivační faktory členů studentského divadelního kroužku (bakalářská práce nesla název „Divadelní kroužek jako prostředek mimoškolní výchovy“ a byla obhájená v roce 2012). Z výsledků obou dotazníkových šetření byl posléze stanoven závěr. Poučena výsledky mapujícími motivační faktory dětí mladšího školního věku dramatického kroužku jsem sestavila šest dramatických lekcí (kap. 6). První dvě lekce jsou nejprve vystavěny na jednoduchých dramatických hrách a poté postupně přechází v náročnější dramatická cvičení. Dramatické lekce jsem s oběma skupinami realizovala během února a března 2013. Po skončení lekcí jsem s dětmi ze zkoumaných skupin pořídila rozhovory, v nichž děti hodnotily všechny mnou odučené dramatické lekce. Před zahájením rozhovoru byly dětem jednotlivé lekce připomenuty. Poté byl rozhovor veden tak, aby děti zhodnotily všechny připravené dramatické lekce. O rozhovoru byly obě skupiny dopředu informovány a všichni s ním souhlasili. Celý rozhovor trval přibližně 8 minut. Ačkoliv byly děti v průběhu dramatického kroužku upovídané, při rozhovoru se mi je příliš rozmluvit nepodařilo. Posledním krokem výzkumu bylo jeho celkové vyhodnocení a stanovení závěru.
46
5. Výsledky dotazníkového šetření Cílem výzkumu bylo zmapovat motivační faktory dětí mladšího školního věku docházejících do dramatických kroužků. V prezentaci těchto výsledků dochází k porovnávání s výsledky, které byly zjištěny a jsou prezentovány stejnou autorkou v bakalářské práci „Divadelní kroužek jako prostředek mimoškolní výchovy“, obhájené v roce 2012.
5.1 Prvotní motivace Začátek dotazníku se zabývá tím, jak se děti o dramatickém kroužku v K-klubu dozvěděly a kdo je do kroužku přihlásil. Také mě zajímalo, z jakého důvodu děti kroužek začaly navštěvovat a jak dlouho se mu věnují. Tyto informace mohou být stěžejní, neboť odhalují, zda děti začaly docházet do kroužku dobrovolně či nikoliv. Dobrovolnosti či nedobrovolnost může být vysvětlením případného nezájmu o činnosti v dramatickém kroužku.
Otázka 1: Jak ses vůbec poprvé dozvěděl(a), že je v K-klubu dramatický kroužek? První otázka se zaměřovala na to, jakým způsobem jsou děti informovány o existenci dramatického kroužku v K-klubu.
Graf 1: Zdroj informací o existenci kroužku
47
Komentář: Přes 70% všech dotazovaných dětí uvedlo, že se o dramatickém kroužku dozvědělo od svých rodičů. Zbývající odpovědi byly zastoupeny v menší míře. Dvě děti odpověděly, že se o dramatickém kroužku dozvěděly jiným způsobem. Jedno z těchto dětí vysvětlilo, že informaci obdržel od svého bratra. Druhé dítě docházelo do Káčka na jiný kroužek a všimlo si dveří, na nichž je napsaný právě název „dramaťárna6“.
Diskuse: To, že se většina dětí dozvěděla o dramatickém kroužku od rodičů, naznačuje, že se rodiče zajímají o volný čas těchto dětí a snaží se ho vyplnit vhodnými aktivitami. Srovnání s bakalářskou prací (dále BP): Do studentského divadelního kroužku S-divadla dochází již podstatně starší účastníci (zpravidla od 15 let). V tomto věku si už většinou tito mladí lidé hledají své zájmy sami. Proto se převážná část herců7 dozvěděla o divadle od svých blízkých, dále pak díky veřejném představení a dva herci o něm věděli proto, že navštěvovali dramatický kroužek, z něhož pak plynule přešli do divadla. Uvedli jsme, že hlavní roli při vstupu do S-divadla nehrají rodiče. Na druhou stranu herci často uváděli, že mají v rodině největší podporu.
Otázka 2: Proč ses přihlásil/a do tohoto kroužku? Abychom začali nějakou činnost vykonávat, nestačí o ní pouze vědět. Je třeba mít nějaký důvod. Tato otázka zjišťuje, za jakým účelem dítě do dramatického kroužku vstoupilo.
6
Dramaťák je zkrácený název dramatického kroužku, který se v K-klubu běžně používá. Odtud odvozené slovo dramaťárna označující místnost, v níž se kroužek vyučuje. 7 Hercem v tomto výzkumu rozumíme amatérského herce, člena divadelního souboru S-divadlo.
48
Graf 2: Původní motivy vedoucí k aktivnímu docházení do kroužku
Komentář: Nejčastějším důvodem dětí byla touha zkusit hrát divadlo. Výraznějším motivem byla také zvědavost, touha být slavným hercem a autorita rodičů. Zajímavá odpověď byla od osmiletého chlapce, který napsal, že se přihlásil proto, aby se něco naučil.
Srovnání s BP: Zajímavé zjištění je to, že u členů divadelního souboru S-divadla hrála hlavní důvod skutečnost, že byl v souboru kamarád. Touha hrát divadlo byla až druhým nejčastěji jmenovaným faktorem. Pouze čtyři věkově mladí herci uvedli, že se chtěli stát profesionálními herci. Věkově starší herci jsou s volbou stát se profesionálním hercem opatrnější, neboť mají více zkušeností a připouští si psychickou náročnost tohoto povolání (především pohyblivá pracovní doba je velkou stresovou zátěží stejně tak jako poměrně vysoká konkurence a nejistá angažmá). Jiní členové S-divadla jsou spokojení ve svém zaměstnání, svoji profesi by neměnili a stačí jim věnovat se divadlu jen zájmově. Stejně jako do dramatického kroužku, tak i do S-divadla vstoupili dva kamarádi z nudy. Vypověděli, že hledali pobavení a rozptýlení. V obou případech však tento rozmar přerostl v koníček a v souborech působí dodnes.
49
Otázka 3: Jak dlouho chodíš do dramatického kroužku? Touto otázkou jsem chtěla zjistit, zda se motivační faktory liší dle délky působení v souboru. Tabulka 4: Délka působnosti v dram. kroužku
Délka působnosti
Tabulka 5: Počáteční věk nástupu do dram. kroužku
Počet dětí z obou Věk dítěte
Počet dětí z obou
v souboru
souborů
1 rok
5
4 roky
5
2 roky
6
5 let
2
3 roky
4
6 let
6
4 roky
3
7 let
2
5 let
1
8 let
3
9 let
1
10 let
0
souborů
Komentář: Zajímavé je, že téměř polovina dětí začala navštěvovat dramatický kroužek ještě v předškolním období (viz Tab. 5), a proto i délka působnosti v dramatickém kroužku je již u tak malých dětí poměrně vysoká (viz. Tab. 6). Při srovnávání motivačních faktorů a délky působení dětí v souboru jsem nezaznamenala žádnou pravidelnost. Bez ohledu na věk se děti rozhodly zůstat v dramatickém kroužku především proto, že je oslovily dramatické činnosti. Další motivy jsou uvedeny v otázce č. 6 (s. 54).
Diskuse: Stává se téměř pravidlem, že kdo má dramatické schopnosti, dramatický kroužek ho baví a zůstává v něm často až do 9. třídy ZŠ. Po 9. třídě žáci odchází na střední školy, proto se divadlu mohou věnovat jen ti, co zůstávají v Jičíně nebo v jeho okolí. Naopak děti, které to nebaví, odchází již v prvních měsících po nástupu do souboru.
50
Srovnání s BP: V S-divadle je to podobné, tedy pokud se člověk rozhodne věnovat divadlu, je to většinou dlouhodobé. Po střední škole ale většina lidí odchází na vysoké školy nebo do zaměstnání a divadlu se již nemají čas věnovat. I zde jsou ale výjimky. Pokud se někdo z těchto lidí rozhodne dál působit v divadle i přes cenu poměrně značné časové ztráty, kterou musí pro divadlo obětovat, stává se zpravidla dlouholetým členem souboru.
5.2 Představa versus realita Je přirozené, že než vstoupíme do nějakého kroužku, máme jistou představu o tom, jaké činnosti v kroužku probíhají. Většinou jsou ale tyto představy nepřesné a někdy jsou úplně mylné. V této části se právě budeme zabývat očekáváními dětí, které měly před nástupem do tohoto kroužku.
Otázka 4: Co sis myslel/a, že budete v dramatickém kroužku dělat? Pod pojmem „dramatický kroužek“ si veřejnost ne vždy umí něco představit. Zajímalo mě, zda měly děti představu o tom, jakými aktivitami se budou v dramatickém kroužku zabývat.
51
Graf 3: Původní představy o náplni dramatického kroužku
Komentář: Téměř 90% dětí očekávalo, že budou hrát v dramatickém kroužku hry různého zaměření. Na to se těšily především děti, které se do dramatického kroužku přihlásily kvůli nudě nebo ze zvědavosti. Necelých 80% dětí se domnívalo, že bude hrát divadlo, ačkoliv tomu tak není vždy. Mezi dětmi však byli i tací, kteří měli konkrétnější představu o náplni v dramatickém kroužku. Těšily se, že budou kromě her a hraní divadla také pracovat s hlasem a recitovat. Přednes a recitace není v K-klubu hlavní náplní dramatického kroužku. Pokud se těchto prostředků využívá, pak jen v dramatických cvičeních. Zpěv a tanec je naopak téměř pravidelnou součástí závěrečných vystoupení, nejen dramatických, ale i divadelních. Kromě několika dětí však nikdo nepočítal s tím, že se v dramatickém kroužku bude i tančit a pouze pět dětí předpokládalo, že budou také zpívat. Snad i proto obstojných zpěváků i tanečníků však značně v dramatických představeních ubývá.
52
Diskuse: Většina dětí si myslela, že bude hrát divadlo. Ze zkušenosti vím, že i veřejnost má za to, že v dramatickém kroužku děti primárně nacvičují nějaké divadelní představení. Proto právě spousta rodičů tuto domněnku dětem předává. Nacvičení divadla však není v K-klubu cílem ani podmínkou dramatického kroužku, větší důraz je kladen na průpravná cvičení, která jsou základem budoucího úspěchu. Někdy mají rodiče zkreslenou představu i v dalších věcech. Někteří rodiče si na začátku kroužku neuvědomují, že musí díky aktivitám dětí ukousnout více ze svého volného času, než se na první pohled zdá. Je samozřejmé, že musí s dětmi na kroužek dojít a pak je z něj zase vyzvednout. Méně již počítají s tím, že další čas je třeba obětovat pro případná představení, možné přidávané zkoušky před představeními a že čas zabere i shánění či šití vhodného divadelního kostýmu. Málo rodičů si bohužel uvědomuje, že když omluví své dítě z dramatické zkoušky či dokonce z divadelního představení, zkazí tak práci nejenom lektorovi, ale především dalším dětem. (Tato poznámka se nevztahuje pouze na rodiče dětí dramatického kroužku. Stejný problém se objevuje i u členů v S-divadle).
Otázka 5: Splnila se Ti tato představa? Otázkou jsem chtěla zjistit, zda se dětská očekávání shodovala s realitou. Ačkoliv si některé děti neuměly kromě her žádné jiné aktivity představit, uvedly, že se jejich představa splnila.
53
Graf 4: Porovnání prvotních představ se skutečnou realitou
Komentář: V 94% byly všechny kladné. Respondent záporné odpovědi uvedl, že se mu nelíbí lavička, na kterou se chodí posadit děti, které jsou pro své nevhodné chování vyřazeny ze hry. Dítě se posadí na určené místo a až bude mít chuť, může se zpět zapojit do hry. Chlapec, který napsal, že vstoupil do dramatického kroužku proto, aby se něco naučil, měl představu, že se bude v dramatickém kroužku recitovat, pracovat s hlasem a hrát divadlo. Podotknul, že se jeho představa zcela naplnila.
Srovnání s BP: Také v divadelním souboru byla pouze jedna záporná odpověď. Herec nebyl spokojený s přístupem i s nasazením v divadle. Z výsledků bakalářské práce vyplynulo, že členové, kterým se původní představa shodovala s realitou, se aktivnímu působení v S-divadle věnují s nadšením. Vypovídají, že se cítí být naplněny a že dochází do souboru i pro radost a relaxaci. U dětí je tomu stejně. Pokud děti měly představu, která byla podobná realitě, jsou v dramatickém kroužku spokojeny.
54
5.3 Důvody k setrvání v souboru Přestože mohly být děti do kroužku přihlášeny nedobrovolně, nebo se jejich původní představa o náplni dramatického kroužku mohla zcela lišit, mohly se rozhodnout v souboru zůstat. Následující otázka se snažila odhalit možné příčiny, kvůli nimž se děti rozhodly v dramatickém kroužku zůstat.
Otázka 6: Proč stále chodíš do dramaťáku? Co Tě tu drží, co se Ti tu líbí? Aby se člověk věnoval nějaké aktivitě, musím mít pro to důvod. Zajímaly mě nejčastější důvody toho, proč děti navštěvují dramatický kroužek.
Graf 5: Stávající motivy vedoucí k aktivnímu docházení do kroužku
Komentář: Téměř všichni děti chodí do dramatického kroužku kvůli kamarádům a dramatickým hrám, které jim připadají zajímavé. Za zmínku stojí to, že dvě děti ve věku 9 a 10 let, které přišly do dramatického kroužku s cílem stát se hercem, jako jediné nemotivují na kroužku dramatické hry. Jmenované děti navštěvují kroužek proto, že se těší na hraní divadla na jevišti.
55
Dětem, které přihlásili rodiče, stále záleží na tom, aby splnily očekávání rodičů. Uvedly tedy, že rodiče jsou jedním z důvodů, proč dramatický kroužek navštěvují, ale zmínily již i další důvody spojené s vlastním zájmem. Tři děti si nevybraly žádnou variantu odpovědi. Dvě z nich vypověděly, že se chtějí v dramatickém kroužku něco naučit, jedna devítiletá dívka odpověděla, že chodí do souboru, „protože to prostě chce“.
Srovnání s BP: Do divadelního souboru chodí členové nejčastěji z důvodu kolektivu. Dobrý kolektiv je pro každého z nás důležitý. Pokud je nám ve skupině příjemně, můžeme uspokojit řadu svých důležitých potřeb (kap. 2.4 a 2.4.1). Více respondentů však v bakalářské práci uvedlo, že důvodem k pobytu v Sdivadle je zábava. Je to proto, že děti staršího školního věku a dospělí mají více povinností a starostí a proto jsou vděčni za zábavu, kterou si mohou užít a odpočinout si u ní. Nikdo ze členů S-divadla naopak neuvedl, že se divadlu věnuje proto, aby mohl hrát divadlo na jevišti. Jeviště je pro malé děti velkým snem a zvláště malé děti se na něj v prvních letech působení v kroužku vůbec nepostaví. Pokud se však někdo přihlásí do divadelního souboru, jeviště již není nedosažitelným snem, ale případným faktem. Všichni dotazovaní herci z divadelního souboru si cení toho, že se jim zdokonalují schopnosti využitelné v běžném životě (aktivní naslouchání a vnímání svého okolí, vyjadřování, komunikace s lidmi, snazší popisování a chápání vlastních pocitů,…). Děti v dramatickém kroužku si toto až na výjimky neuvědomují, neboť veškerá cvičení chápou vesměs jako hru a zábavu.
5.4 Demotivující faktory Pro zkvalitnění práce a zjištění případných závažných nespokojeností ze strany dítěte jsme chtěli odhalit demotivující faktory, které by mohly vést k ukončení docházky do dramatického kroužku.
56
Otázka 7: Co se Ti na tomto kroužku nelíbí? Kvůli vyvarování se chyb mě zajímalo, co se dětem na kroužku nelíbí. Aby se děti nebály kritiky, opět jsem je ujistila, že je dotazník anonymní a záporné věci mají napsat proto, abychom je mohly v budoucnu odstranit. Abych děti nijak neovlivnila, neuváděla jsem tentokrát v této otázce žádný výběr.
Graf 6: Připomínky dětí k dramatickému kroužku
Komentář: 53% dětí nemělo k dramatickému kroužku žádnou připomínku. Jedno sedmileté dítě uvedlo, že nemá žádné námitky, protože dochází do kroužku teprve prvním rokem a proto je podle něj moc krátká doba na to, aby měl nějaké výhrady. Drobné připomínky jmenovalo 37% dětí. V těchto připomínkách se objevovala nespokojenost s místností, která je podle mého názoru velmi příjemná. Dále se dětem nelíbí „lavička pro zlobivé děti“ a jedno dítě lituje toho, že dramatický kroužek trvá jen 60 minut. Zarážející byl spíš fakt, že tři děti jako motiv své nelibosti jmenovali konkrétní členy souboru. Dvě z těchto dětí si stěžovaly na zlobení a živost některých členů, jedno dítě uvedlo, že mu vadí konkrétní dívka, důvod však nezmínil. Na tyto odpovědi jsem upozornila vedoucí kroužku Hanku. Ta o problému věděla a snaží se s ním již třetí rok pracovat, avšak výrazný posun k lepšímu se prý zatím dosud nedostavil. Nelibost k této 57
dívce se objevila u dětí, které jsou zároveň jejími spolužáky ze třídy a zřejmě samy tento konflikt často vyvolávají. Dívka není moc oblíbená kvůli své silnější postavě.
Srovnání s BP: Členové S-divadla neměli otázku takto formulovanou, ale rádi by zkvalitnili prostředí divadla (hlediště, jeviště i techniku). Divadlo by opustili jen v krajních případech a to pouze ve chvíli, kdy by odešel ze souboru někdo jim velmi blízký, kdyby došlo ke změně režiséra nebo pokud by byl nefunkční tým. Herci by také odešli, pokud by je činnost přestala naplňovat, pokud by cítili, že pro ně není v souboru místo anebo by se u nich dostavily zdravotní problémy.
58
6. Dramatické lekce Cílem bylo sestavit šest dramatických lekcí pro děti prvního stupně ZŠ, takových, kterými nenásilnou formou docílím osobního rozvoje a dramatického zdokonalení. Z dotazníků vyplynulo, že děti mladšího školního věku v dramatickém kroužku nejvíce očekávají zajímavé hry. Aby je lekce bavily, vycházím nejprve od her a postupně v následujících lekcích hry přetvářím na složitější dramatická cvičení.
6.1 Přípravná fáze Snažila jsem se, aby každá lekce byla zaměřená na jiné téma. Při vytváření dramatických hodin jsem se inspirovala aktivitami, které jsme prováděli v rámci výuky DV na vysoké škole a také jsem čerpala z činností, jichž jsem se sama jako malá v rámci dramatického kroužku účastnila. V úvodu každé lekce je uvedená doporučená věková kategorie, minimální časová dotace, očekávané výstupy, pomůcky a nároky na prostor. Dramatické lekce jsou koncipované tak, aby mohly být použity také ve výuce na 1. stupni ZŠ a proto zde uvádím i vzdělávací oblasti a očekávané výstupy, vycházejících z RVP ZV (Kol. 2007). Lekce obsahují sled na sebe navazujících aktivit. U každé aktivity je uveden cíl, jsou zde vypsané potřebné pomůcky a vysvětlená pravidla hry. Každá aktivita také obsahuje metodické poznámky, kterými lze docílit úspěšnému zvládnutí aktivity. Po každé dramatické lekci následuje závěrečná reflexe, která hodnotí realizaci dané lekce.
6.2 Realizace Se skupinou A jsem spolupracovala každé pondělí, do skupiny B jsem docházela každý čtvrtek před vlastní hodinou svého dramatického kroužku pro předškoláky. Skupina A, která se skládala z pěti chlapců a čtyř dívek, byla mnohem živější než skupina B. Proto realizace dramatických lekcí ve skupině A byla daleko komplikovanější. Je však pravda, že se v obou skupinách nejhůř vyvedly první dvě lekce, neboť jsme si na sebe museli vzájemně zvyknout.
59
6.2.1 Hrajeme si Ročník: 1.-3. třída Časová dotace: 45 min Vzdělávací oblasti: Člověk a jeho svět, Jazyk a jazyková komunikace Očekávané výstupy: - průprava mimiky obličeje - volně se pohybuje prostorem a objevuje možnosti svého těla - pantomimicky znázorňuje jednoduché předměty Vyučovací metody a techniky: živý obraz, pohybová improvizace, pantomima Pomůcky: žádné Prostor: volná plocha místnosti
Mravenčí honička
5 minut
Cíl: uvolnění a rozehřátí žáků Pomůcky: žádné Pravidla: Hrajeme stejně jako na babu, tzn., že jeden hráč je baba a chytá ostatní. Koho se dotkne jako prvního, ten se stává babou. Změna pravidel při mravenčí honičce je pouze v tom, že se děti nepohybují v běhu, ale předkládají těsně před sebe chodidla a tím se pohybují pomaleji. Metodické poznámky: Pro ztížení lze zmenšit prostor nebo přidat další „babu“. Pokud dlouho honí jedna baba, můžeme hru zastavit a vybrat jinou.
Maska
8 minut
Cíl: uvolnění a vytvoření příjemného prostředí, opakování přesných grimas předchozího hráče 60
Pomůcky: žádné Pravidla: Sedíme v kruhu na zemi nebo na židlích. Učitel vytvoří směšný obličej (masku), sejme masku (jako) a „hodí“ ji členovi po pravé ruce. Ten si masku nasadí (nastaví obličej stejně), předvede ji, sejme masku a opět předá dalšímu. Následuje druhé kolo. Učitel opět představí směšnou masku, „pošle“ ji někomu dalšímu (komukoliv, klidně přes kruh). Ten přebere masku, předvede ji, pak si schová dlaněmi obličej, vymyslí jinou masku, napodobí a zase předá někomu jinému. Metodické poznámky: Pokud by se někdo styděl a nechtěl masku předvést, neměl by být nucen.
Sousoší
8 minut
Cíl: rozvoj představivosti, tvořivosti, originality, snaha o vyjádření jednoduchého a výstižného postoje charakteristických zaměstnání Metoda: živý obraz Pomůcky: žádné (příp. připravené sepsané dvojice pro ztvárnění sousoší) Pravidla: Vyučující rozdělí žáky do dvojic. Každý z dvojice se rozhodne, kdo bude A a kdo B. Dvojice chodí v kruhu, uvnitř v opačném směru chodí lektor. Lektor řekne dvojici slov, která spolu souvisí. Na tato dvě slova se děti zastaví, přičemž A předvede a ustrne v pohybu u prvního slova, B u druhého. Na daný signál se „sochy“ probudí, a opět chvíli chodí v kruhu, než učitel řekne další dvojici. (Pacient a zubař, učitel a žák, prodavač a kupující, rodič a dítě, malíř a model, trumpetista a bubeník, hajný Robátko a jelen Větrník, Rumcajs a Manka, Mikuláš a čert…) Metodické poznámky: Dvojice slov lze zaměřit na jeden okruh – např. na povolání, zvířata,… Pokud je dětí méně, mohou dvojice chodit prostorem.
61
Dárek
10 minut
Cíl: rozvoj představivosti a uvědomění si nejdůležitějších znaků a funkcí předmětů Metoda: pantomima Pomůcky: žádné Pravidla: Každý si vymyslí, co by nejraději dostal k narozeninám za dárek. Jeden hráč se pak vždy postaví před ostatní a pantomimicky předvede nejprve rozbalení dárku a následně to, co dostal. Ostatní hádají, co je to za dárek. Metodické poznámky: Aby lektor nemusel určovat pořadí, může jít předvést vždy ten, kdo předchozí dárek uhodl. Každý však jde nejprve jenom jednou. Až po celém kole mohou zájemci představit další dárky.
Živly
10 minut
Cíl: rozvoj fantazie, pohybového citu a experimentování s vlastním tělem Metoda: pohybová improvizace Pomůcky: žádné Pravidla: Třída je rozdělená do skupin po 4-5 (vzniknou dvě nebo tři skupiny, dle počtu žáků). Každá skupina zvlášť má za úkol od zrodu po masu pantomimicky vyjádřit daný přírodní živel (oheň, vodu, příp. vítr). Skupinám dáme čas na rychlou přípravu. Po předvedení živlů všemi skupinami mají všichni dohromady opět pantomimicky ztvárnit všechny živly najednou. Nyní však má třída předvést pantomimu bez přípravy. Důležité je uvědomit si, jak na sebe živly reagují. Podmínkou je však to, že se děti nesmí vzájemně dotýkat. Metodické poznámky: Čas na přípravu by neměl být moc dlouhý, aby skupiny věděli, že jsou časově omezení a tudíž byly stále aktivní a věnovali se danému úkolu. Opět je třeba vytyčit prostor pro diváky a pro herce. Lze hru obměnit a dovolit dětem pro vyjádření např. citoslovce.
62
Reflexe
5 minut
Cíl: zhodnocení hodiny Metoda: rozhovor Pomůcky: žádné Pravidla: V kruhu se učitel ptá, která aktivita se dětem nejvíce líbila,… Metodické poznámky: Každý by se měl vyjádřit k prožité hodině.
Závěrečná reflexe Skupina A Hodina se moc nepovedla, především proto, že mě děti ještě nevnímaly jako autoritu a musela jsem je hodně tišit. Nejvíce je zaujala hra „Maska“, u které se hodně nasmály, ale možná díky tomu byly pak hodně živé. Aktivitu „Sousoší“ děti zvládly velice pěkně, mají poměrně vyvinutou fantazii, proto se ani příliš nesnažily mezi sebou „opisovat“ nápady. U pantomimického znázorňování dárků si děti často vybíraly dárky nové, které ani já sama neznám. Ačkoliv byly upozorňované na to, aby si vymýšlely věci, které kamarádi uhodnou, zůstaly stejně u svých nejoblíbenějších drahých hraček. Paradoxně je děti většinou uhádly, ačkoliv většinou jen skákaly na místě anebo předváděly, že mačkají tlačítka. Hru na „Živly“ bych v této skupině nestihla, proto jsem ji zaměnila za hru „Fotografie“, kdy žáci rozvíjeli své fabulační schopnosti. Přinesla jsem obyčejný čistý bílý křídový papír velikosti fotografie a úkolem dětí bylo říct, co na fotografii vidí. Myslela jsem si, že nám činnost vystačí do konce hodiny. Netušila jsem, že s touto činností budou mít ale děti takový problém. Velmi špatně se vyjadřovaly a mnohdy neměly ani nápad, co by na fotografii mohly vidět.
Skupina B Tato skupina se zdá být ukázněnější, a ačkoliv jsou děti v této skupině mladší, jsou šikovnější a stihly toho více i přesto, že jich je o jednoho člena navíc. Reakce u činností byly však vesměs stejné, jako u skupiny A.
63
Protože byly děti opravdu rychlé, mohla jsem zařadit i hru s „Fotografií“. Původně jsem ji nechtěla začleňovat, ale na popud lektorky jsem ji uskutečnila. V této skupině se naopak hra velmi povedla, děti zde mají více rozvinutou představivost, každý z nich si vymyslel jiné pojetí fotografie. Na „Živly“ už ale příliš času nezbylo, protože děti potřebovaly dostatek času na přípravu. Domnívám se, že v této skupině by hra byla realizována úspěšně.
6.2.2 Svět pohádek Ročník: 1.-3. třída Časová dotace: 60 min Vzdělávací oblasti: Člověk a jeho svět, Jazyk a jazyková komunikace Očekávané výstupy: - tvořivě reprodukuje zadaný příběh - odhadne vztyčné body příběhu - všímá si možností a zvuků svého těla - pracuje ve skupině, ve které se vzájemně domluví a dokážou respektovat - uvědomuje si a chápe význam ponaučení Vyučovací metody a techniky: improvizace, výtvarné ztvárnění, domýšlení děje zvukovými signály, rozhovor Pomůcky: papírky s názvy pohádek, pruh papíru, papír, tužka, Orffovy nástroje Prostor: volná plocha místnosti
64
Na obry, čarodějnice a trpaslíky
8 minut
Cíl: rozhýbání, uvolnění Pomůcky: žádné Pravidla: Hráči stojí ve dvou řadách proti sobě (stejný počet na každé straně). Celá řada se domluví na jedné figuře. Figurou může být trpaslík (hráč říká tydli, tydli, tydli a střídavě hýbe ukazováčky), obr (hráč zvedne obě ruce nad hlavu a zakřičí uáááá), nebo čarodějnice (hráči natáhnou ruce před sebe, roztáhnou prsty jako při zaklínání a chrčí…). Vedoucí hry odpočítá a najednou obě řady předvedou domluvenou figuru. Pokud jsou figury stejné, nic se neděje. Pokud jsou různé, pak platí následující pravidla: Obr přemůže trpaslíka, trpaslík přemůže ježibabu a ježibaba přemůže obra. Přemožená řada se pak musí dát na úprk (na svou stranu), druhá řada je přitom honí. Chycení hráči se stávají dalšími postavami silnější strany. Metodické poznámky: Žáky můžeme upozornit na to, že jde o to předvést zvíře nejen co nejvěrohodněji, ale i co nejoriginálněji, proto se necení kopírování nápadů.
Která je to pohádka
10 minut
Cíl: ztvárnění důležitého momentu příběhu do krátké ukázky Metoda: improvizace Pomůcky: papírky s názvy pohádek Pravidla: Žáky rozdělíme do skupin po 3-4. V těchto skupinách budou celou hodinu. Každá skupina si vylosuje papírek s pohádkou. Skupiny mají za úkol připravit a předvést úryvek dané pohádky tak, aby ostatní skupiny uhodly, o jakou pohádku se jedná. (Perníková chaloupka, Popelka, Červená Karkulka…) Metodické poznámky: Nemusí být znázorněna celá pohádka, stačí její část. Pokud je problém pohádku uhodnout, učitel s žáky postupně rekapituluje jednotlivé obrazy a tím je navádí ke správné pohádce.
65
Papírová pohádka
12 minut
Cíl: citové vnímání pohádky a následné ztvárnění příběhu pruhem papíru Metoda: expozice - výtvarné ztvárnění Pomůcky: pruh papíru Pravidla: Nejprve žáci sepíšou šest nejdůležitějších momentů pohádky, kterou si vybrali na začátku hodiny. Po kontrole učitelem dostanou pruh papíru, pomocí něhož mají za úkol pohádku ztvárnit. Papír mohou všelijak tvarovat, trhat, skládat,… Sepsané pomocné body jim budou oporou. Po dotvarování pohádky všemi skupinami si jednotlivé skupiny vzájemně představí své dílo. Metodické poznámky: Učitel dbá na to, aby si skupiny pohádku nejprve převyprávěly.
Rozhlasová hra
15 minut
Cíl: děti hledají ponaučení, citové vnímání pohádky a následné ztvárnění příběhu hudbou Metoda: domýšlení děje zvukovými signály Pomůcky: papír, tužka, Orffovy nástroje Pravidla: Žáci mají připravit pohádku v rozhlase. Nesmí zde však zaznít mluvené slovo, pohádka bude předvedena pouze Orffovými nástroji. Skupina nejprve přemýšlí nad ponaučením ve své pohádce a napíše je na papír. Pak vybere jednoho člena skupiny, který bude hlasatel a zároveň dirigent pohádky. Ten nejprve jako hlasatel pohádku představí tím ponaučením (uslyšíte pohádku o tom, že krást se nemá – Perníková chaloupka) a poté skupina pohádku předvede. Jako osnova jim může sloužit tvarovaný papír, kdy zmíněný hlasatel pomalu pojede nad papírem prstem, a ostatní budou děj vystihovat hudbou. Metodické poznámky: Zhudebnit pohádku mohou žáci i citoslovci a vlastními zvuky.
Reflexe
10 minut 66
Cíl: zhodnocení hodiny Metoda: rozhovor Pomůcky: žádné Pravidla: V kruhu se učitel ptá, jaká část hodiny je nejvíce zaujala, s jakým ponaučením žáci souhlasí a s čím naopak nesouhlasí, jaké poučení mohou využít ve svém životě,…. Metodické poznámky: Každý by se měl vyjádřit k prožité hodině.
Závěrečná reflexe Skupina A Tato hodina dopadla lépe, než předchozí lekce. Ačkoliv děti potřebovaly více času na přípravu, než jsem předpokládala, výsledek byl o to lepší. Při tvorbě „Papírové pohádky“ mně děti překvapily svojí fantazií a zápalem, který věnovaly při tvorbě zmíněné aktivity. Příprava „Rozhlasové pohádky“ byla však již mnohem náročnější, neboť po rozdání nástrojů nastal ve třídě velký hluk a proto jsem musela nechat ve skupině jen omezený počet nástrojů. Zbytek dětí bez nástrojů doprovázel pohádku zvuky vytvořenými svým tělem.
Skupina B Protože děti velmi zaujala aktivita „Která je to pohádka“, vedoucí mi poradila, abych se nedržela striktně dané přípravy a pro zájem dětí je nechala vymýšlet další pohádky. Je pravda, že se aktivita zdařila. Zbytek hodiny měl podobný průběh, jako ve skupině A. I zde jsem musela omezit počet nástrojů ve skupině. Tato skupina si ale uměla lépe poradit s doprovodnými zvuky „Rozhlasové pohádky“.
6.2.3 Práce s dramatickým textem – Adam a Otka Ročník: 3.-5. třída
67
Časová dotace: 90 min Vzdělávací oblasti: Člověk a jeho svět, Jazyk a jazyková komunikace Očekávané výstupy: - mluví o svém strachu a pokouší se mu čelit - naslouchá ostatním a neskáče do řeči - pomáhá vytvářet důvěrné prostředí kolektivu - utváří si zajímavé fantazijní představy nad slyšeným příběhem - odhaduje přiměřené a nepřiměřené reakce svého chování i chování druhých - umí si poradit s nepříjemnou situací, k níž zaujme určitý postoj - dokáže se poučit z vlastních chyb Vyučovací metody a techniky: asociační kruh, uvedení do dramatu textem, živý obraz, pantomima, vnitřní hlasy, hra v roli, názorové spektrum, narativní pantomima, improvizace, rozhovor Pomůcky: úryvek textu z knihy Adam a Otka (Bohumil Říha), papír, propiska Prostor: volná plocha místnosti
Zajíček a liška
5 minut
Cíl: uvolnění, rozehřátí žáků, navození tématu strach Pomůcky: žádné Pravidla: Žáci se rozdělí do dvojic, rozestaví se po volném prostoru a vytvoří spojenýma rukama nad hlavou domeček. Jedna dvojice domeček netvoří. Jeden určený hráč z této dvojice se stává zajícem, druhý liškou. Zajíček volá „bojím, bojím“, liška „ham, ham“. Liška honí zajíčka, který se může před liškou schovat do domečku (nory). V tu chvíli přichází do hry nový zajíček a to ten, ke kterému se předchozí zajíček
68
postaví zády. Nový zajíček hned vybíhá z domečku. Liška zůstává pořád stejná, dokud neurčí vyučující jinak. Metodické poznámky: Je vhodné obměňovat i roli lišky. Děti v domečcích mohou povzbuzovat. Pokud je žáků lichý počet, může žák tvořit samostatný domeček, například věž. Pro případ, že hru hrajeme venku, je třeba předem dětem vymezit prostor.
Mapování strachu
10 minut
Cíl: představení tématu, rozvoj komunikačních schopností a naslouchání, podpora skupinového cítění a empatie, schopnost a odvaha pojmenovat své strachy Metoda: expozice – asociační kruh Pomůcky: žádné Pravidla: Každý řekne jednu situaci, při které měl strach. Metodické poznámky: Mluví pouze jeden, ostatní poslouchají a neskáčou si do řeči. Pro uvolnění atmosféry je možné uskutečnit ještě jedno kolo, při kterém si děti vzájemně sdělí názor, čeho se bály v dětství.
Adam jde do sklepa
5 minut
Cíl: vtáhnutí a seznámení s příběhem, rozvoj představivosti Metoda: expozice – uvedení do dramatu textem Pomůcky: úryvek textu z knihy Adam a Otka (Bohumil Říha) Pravidla: Lektor začne číst úryvek příběhu. Dojít pro brambory do sklepní komůrky je pro Adama jako nic. Představuje si: sejde dolů, pár kroků tmavou chodbou, otevře dveře do boční skříňky, najde sukovou komoru a přehodí několik brambor z bedny do tašky.
69
Jenomže všechno dopadá jinak. Adam vejde s taškou brambor na hlavní chodbu a musí se rozhlédnout. Nejdřív vpravo. Nic pozoruhodného, jen temná chodba. Potom vlevo. Adam zbystří pozornost. Železem pobité dveře jsou pootevřené. Proniká z nich elektrické světlo. Adam položí tašku na zem a hned na ni zapomene. Žluté světlo ho k sobě táhne jako magnet. Co tam jen může být? Co se skrývá za těžkými dveřmi? Metodické poznámky: Při čtení může učitel potemnit místnost, aby byli žáci více vtaženi do děje.
Tajemství za dveřmi
10 minut
Cíl: rozvoj představivosti, spolupráce, komunikace Metoda: živý obraz, pantomima Pomůcky: žádné Pravidla: Děti rozdělíme do dvojic. Ti mají vymyslet co nejvíce možností, co by se mohlo za dveřmi ukrývat. Potom dvojice stmelíme do čtveřic. Každá nově vytvořená skupina má vybrat nejzajímavější variantu, kterou předvedou živým obrazem nebo pantomimou. Metodické
poznámky:
Méně
zkušeným
žákům
metodu
vybereme,
nejvíce
doporučována je metoda živých obrazů.
Adam ve sklepě
5 minut
Cíl: vtáhnutí a seznámení s příběhem, rozvoj představivosti Metoda: posunutí dramatu textem Pomůcky: úryvek textu z knihy Adam a Otka (Bohumil Říha) Pravidla: Lektor začne číst úryvek příběhu.
70
Před pootevřenými dveřmi vůbec necouvne. Musí dovnitř, co by se mohlo stát? Železné dveře nemohou být zvlášť vážné. Všechno se přece dá prozkoumat, z každých dveří se dá vyjít. Opravdu, uvnitř není nic hrozivého. Hrubě omítnutá místnost. Tak velká, že by se tam mohlo tancovat, kdyby podlaha nebyla tolik drsná. U stropu žárovka s jednoduchým stínidlem. Několik kusů nábytku, necky, kus telefonního kabelu, několik umyvadel, pět kbelíků, vykládaná truhla a tři bedny. Skladiště nebo co. Sám Adam by teď nevěřil, že je zvědavý, i kdyby mu to někdo tvrdil. Vzpomene si na brambory a chce opustit podzemní prostor. Ale najednou zdřevění. Těžké dveře se mu před nosem zabouchnou a venkovní závora zapadne. Adam je v pasti. Metodické poznámky: Děti se před začátkem poslechu rozmístí po místnosti tak, aby si mohly nerušeně vyslechnout příběh.
Adamovy myšlenky
5 minut
Cíl: vyjádření prvotních myšlenek Metoda: vnitřní hlasy Pomůcky: žádné Pravidla: Učitel prochází mezi žáky. Ten, koho se dotkne, řekne nahlas první myšlenku, která Adamovi mohla prolétnout hlavou, když zjistil, že se mu zabouchly dveře. Metodické poznámky: U starších dětí je možné nechat je volně vyjadřovat Adamovy myšlenky bez vyzvání učitelem.
71
Reakce Adama
10 minut
Cíl: rozvoj představivosti, vžití do nepříjemné situace a vyvolání následné reakce Metoda: hra v roli Pomůcky: papír, propiska Pravidla: Žáci se rozdělí do dvojic a zkusí vymyslet, jak by Adam mohl reagovat a co by mohl udělat po zjištění, že je v pasti. Pokud není skupina příliš velká, každý žák si následně vybere jednu situaci a reakci po vyzvání předvede krátkou improvizovanou scénkou. Pokud by tento proces trval dlouho, žáky rozdělíme do skupin po čtyřech a ve skupinách budou diskutovat nad svými nápady a vyberou ten, který jim přijde nejvhodnější a poté ho ostatním slovně sdělí. Metodické poznámky: Nápady si mohou žáci sepsat na papír.
Co bych udělal/a já?
8 minut
Cíl: umět zaujmout postoj k nečekané situaci, uvědomit si, jaké řešení je nejoptimálnější Metoda: názorové spektrum Pomůcky: žádné, příp. značky (židle, oděv, papír…) Pravidla: Žáci přemýšlí, jak by se oni zachovali na místě Adama a proč. Svá rozhodnutí později na vyzvání zdůvodní. Učitel určí přímku, přičemž na jednu stranu přímky se postaví ti, kteří by se rozplakali. Kdo by nedělal nic, se postaví doprostřed. Žáci, kteří by se snažili nalézt nějaké řešení, se postaví na opačný konec třídy. Žáci mohou být rozmístění po celé přímce, ale musí umět svůj postoj odůvodnit. Poté, co vyjádří své postoje, je učitel vyzve, aby se zamysleli a postavili tam, které řešení považují za nejlepší a proč by se tak měl Adam zachovat. Metodické poznámky: Učitel by měl chtít po dětech vysvětlení, aby se děti učily svůj názor obhajovat.
72
Dokončení příběhu
5 minut
Cíl: seznámení s koncem příběhu Metoda: narativní pantomima Pomůcky: další část úryvku Pravidla: Lektor vysvětlí žákům, že jim dočte příběh. Při čtení však všichni žáci najednou pantomimicky ztvárňují postavu Adama. Adam neztratí hlavu, jak byste třeba čekali. Stojí na místě a pozorně vdechuje vzduch, který sem proudí větrákem ve stropě. A přemýšlí, co by měl dělat. Nejdřív přezkouší sám sebe. Má v sobě klid? Má. Má v sobě trpělivost? Ano. Má v sobě statečnost? Jistě. Má v sobě vynalézavost? Bezpochyby. A když má v sobě vynalézavost, měl by objevit, kudy se dostane ven. Bere za kliku, opírá se do dveří, proťukává stěny, dupe na betonovou podlahu, leze po schůdkách k větráku, ale bez výsledku. Není odtud úniku. Nezbývá mu nic jiného, než aby prozkoumal, jak tady bude žít… Zatímco Adam přemýšlel, jak dlouho s nalezeným jídlem vystačí, rozčilená Otka už běží pro Adama do sklepa. Chodby suterénu jsou ale prázdné, Adam jako by se do země propadl. Otka dostává strach a běží za panem hodinářem. Tomu je hned jasné, že je Adam v protileteckém krytu, když spatřil na chodbě u sklepa tašku s bramborami. Odsune železnou závoru, dveře se otevřou. Živý Adam stojí proti nim. Metodické poznámky: Text je třeba číst pomalu, aby děti měly možnost znázornit a prožít si situaci.
Šťastné shledání
10 minut
Cíl: žáci se učí projevovat emoce, snaží se argumentovat a nalézt správné řešení Metoda: improvizace Pomůcky: žádné Pravidla: Žáci se rozdělí do dvojic, najdou si své místo, tak aby se vzájemně moc nerušili, a dohodnou se, kdo bude představovat Adama a kdo Otku. Potom najednou 73
rozehrají situaci, jak mohlo dopadnout setkání Adama s Otkou. Jak mohla Otka a Adam reagovat. (Adam jí to mohl vyčítat, mohl se na ni zlobit, že nepřišla dřív, Otka mohla plakat, mít vztek…) Metodické poznámky: Pokud je žáků lichý počet, jedna skupina bude po třech (Adam, Otka, pan hodinář)
Reflexe
10 minut
Cíl: shrnutí zážitků, poučení pro příště, uvolnění atmosféry, schopnost naslouchat, podpora kolektivu Metoda: rozhovor Pomůcky: žádné Pravidla: Činnost probíhá v kruhu. Bavíme se o prožitých pocitech a tom, jestli jim příběh připadal strašidelný. Metodické poznámky: Pokud si děti budou skákat do řeči, můžeme použít předmět, který bude představovat zástupný mluvící kámen. Mluvit může jen ten, kdo má v ruce předmět. Aktivitu lze také provézt jako reflexi v roli, kdy děvčata mluví za Otku a chlapci mluví o pocitech Adama. Zbyde-li čas, lze ještě jednou mluvit o svých strachách a o tom, jak jim kdo čelí nebo jak se se svým strachem již vypořádal. Pokud toto téma nabude velké vážnosti, je možné se strachu symbolicky zbavit tím, že každý napíše svůj největší strach na papír a pokud je to možné, papírky položíme na kachel a spálíme, nebo je jen roztrháme a hodíme do koše.
Závěrečná reflexe Skupina A Děti byly z „Pružinek“ nadšené. Úvodní asociační kolečko se povedlo, bála jsem se, že se děti budou smát, ale ony zůstaly vážné a hru nepokazily. Přečtením úryvku si děti 74
dokázaly představit, že se stal průšvih, když se Adamovy zabouchly dveře. Reakce dětí byly rozličné, u některých dětí se objevila lítost, jiné v roli Adama zachovaly chladnou hlavu a hledaly způsob, jak se dostat ven, další děti by propukly v pláč. Po aktivitě „Co bych udělal já“ se strhla debata, při které si děti sdělovaly, jak by se ještě jinak zachovaly, chvíli jsem nechala konverzaci plynout a poté jsem ji ukončila. Při narativní pantomimě jsem byla překvapená, jak děti poslouchají a živě si představují, co Adam právě dělá. Velkou radost jsem měla i z činnosti „Šťastné shledání“, neboť všichni chtěli předvést svoji krátkou etudu. Ačkoliv byly reakce hodně podobné (buď vynadání, nebo okamžité odpuštění), líbilo se mi, jak děti scénky sehrály, neboť již mají vštípena základní pravidla při hraní divadla (neotáčet se zády, mluvit nahlas, zůstat v roli a nesmát se,…). Protože scénky nakonec předvedli všichni, nezbyl nám čas na reflexi, a proto jsem dětem jen poděkovala a rozloučila se s nimi. Tato hodina se velice povedla.
Skupina B Hra „Pružinky“ se dětem velmi líbila. Děti jmenovaly především dětské strachy (z upírů, ze tmy,…). U aktivity „Tajemství za dveřmi“ mi Hanka (lektorka) předem poradila, abych v této mladší skupině nepoužívala pantomimu, ale nechala je sdělit pouze slovně, co by za dveřmi mohlo být. Je pravda, že dětská fantazie je pestrá a pro děti by bylo těžké jejich nápady pantomimicky realizovat (duch, auto,…). Po přečtení úryvku, kdy se za Adamem zabouchly dveře, se hned děti chtěly podělit se svými zkušenostmi, říkaly, že se jim to také stalo. Pak ale zmiňovaly to, že když odejdou rodiče, tak je také zamknou a jsou doma samy. Aby děti lépe pochopily Adamovu situaci, snažila jsem se jim přiblížit atmosféru tak, že si děti zavřely oči, já jsem potemnila místnost a začala jsem dělat strašidelné zvuky (praskání parket, vrzání dveří, třísknutí okna,…). Tyto zvuky děti velmi zaujaly, proto jsem je rozdělila do skupin, v nichž měly vymyslet strašidelné zvuky pouze (dupání, klepání, šustění,…). Poté si to skupiny předvedly vzájemně. Aktivita splnila účel, nejen, že se dětem velmi povedla, ale také dokázala navodit atmosféru, v níž se Adam ocitl. Z časových důvodů jsme si případné Reakce Adama neukazovali, pouze je děti vyjádřily slovně. Aktivitu „Šťastné shledání“ jsem pro tyto děti také na doporučení upravila. Dětem by prý krátké etudy ještě dělaly potíže, proto jsem ke každému „Adamovi“ přišla jako Otka, jako otevřela dveře a čekala na Adamovu reakci. Většina dětí se ale styděla a 75
jen mi ve stručnosti poděkovala. Aby byly emoce Adama rozmanitější, popovídali jsme si o tom, jak mohl Adam různým způsobem reagovat a poté jsme předchozí aktivitu ještě zopakovali. Po druhé se již povedla.
6.2.4 Strukturované drama – Chudák Petr (šikana) Ročník: 3.-5. třída Časová dotace: 90 min Vzdělávací oblasti: Člověk a jeho svět, Jazyk a jazyková komunikace Očekávané výstupy: - chápe, že požádání o pomoc není zbabělství - rozlišuje správné a nesprávné chování k druhým - pro zjištění informací klade důležité otázky - je odpovědný za své chování a činy - porozumí pocitům odstrčeného kamaráda Vyučovací metody a techniky: uvedení dramatu fotografií, horké křeslo, učitel v roli, vytvoření kontextu, živé obrazy, rozhovor, posunutí děje textem Pomůcky: fotografie plačícího hocha, židle (nebo jiná značka), klobouk, kšiltovka, papír, tužka Prostor: volná plocha místnosti
76
Molekuly
5 minut
Cíl: rozehřátí, uvolnění, rozproudění atmosféry Pomůcky: žádné Pravidla: Děti se pohybují volně po prostoru. Lektor hru různě zastavuje a vysloví jedno číslo, do něhož se mají skupinky rozdělit. Vypadávají zbývající hráči, netvořící požadovaný počet. Metodické poznámky: Pro zpestření hry je vhodné využít CD s hudbou a měnit tempo pohybu dětí. Pro další práci můžeme už zde zařadit reflexi, při které položíme otázku, jak se cítili žáci, kteří vypadli a nemohli se již účastnit hry.
Ukázka fotografie
8 minut
Cíl: rozvoj fantazie, pohotového myšlení a komunikačních schopností Metoda: uvedení dramatu fotografií Pomůcky: fotografie plačícího hocha Pravidla: Sedíme v kruhu, po kterém se posílá fotografie plačícího kluka. Poté postupně každý říká, co se klukovi mohlo stát, že pláče. Metodické poznámky: Pokud se někdo nebude chtít podělit o svůj názor, neměl by být nucen.
Setkání s rodinou
10 minut
Cíl: rozvoj schopnosti situaci analyzovat a syntetizovat, ptát se od obecnosti k detailům, schopnost předvídat Metoda: horké křeslo Pomůcky: židle (nebo jiná značka), klobouk, šátek na oddělení učitele a učitele v roli
77
Pravidla: Učitel seznámí žáky s tím, že na fotografii je Petr. To je vše, co víme a nyní zkusíme zjistit, co se mohlo stát. Žáci nejprve podávají návrhy, od koho bychom se to mohli dozvědět. Říkají, které Petrovy známé máme na židli pozvat (kamarády, rodiče, babičku, učitelku…). Seznámíme děti s tím, že vždy vybereme nějakého Petrova známého, který nám poví o Petrovi vše, na co se ho budeme ptát. Metodické poznámky: Učitel musí celou aktivitu řídit a podávat dětem takové informace, aby z nich získaly obraz možné situace.
Petr
5 minut
Cíl: rozvoj schopnosti situaci analyzovat a syntetizovat, ptát se od obecnosti k detailům, schopnost předvídat a domýšlet závěry Metoda: učitel v roli Pomůcky: židle, kšiltovka Pravidla: Učitel vysvětlí dětem, že nyní přijde do třídy Petr a děti se mohou zeptat přímo jeho. Poznají ho tak, že bude mít kšiltovku. Pokud se děti nebudou moct otázkami pohnout dál, učitel sundá kšiltovku a zopakuje s dětmi, jaké informace se už dozvěděly a které by naopak bylo ještě potřeba zjistit. (Petr musí sdělit, že začal nosit brýle, které raději často zapomíná doma, protože se mu spolužáci začali posmívat a za rok mu k tomu ještě přibudou rovnátka. Začínají se k němu chovat ošklivě. Hodně se tím trápí, ale nikomu se nesvěřil). Metodické poznámky: Je třeba jasně odlišovat Petra od učitele. Pokud má učitel na hlavě kšiltovku, stává se Petrem, když si ale kšiltovku sundá, je učitelem.
Zlí spolužáci
10 minut
Cíl: uvědomit si špatné chování Metoda: vytvoření kontextu Pomůcky: papír, tužka 78
Pravidla: Žáci se rozdělí do skupin po 3-4 lidech. Ve skupinách budou vymýšlet a sepisovat, jak by se mohli k Petrovi zachovat nesprávní spolužáci (smát se mu, nadávat, kreslit ho ošklivě, nebavit se s ním, fyzicky mu ubližovat, jíst mu svačiny). Metodické poznámky: Je třeba stanovit krátký čas, aby žáci vymýšleli a zapisovali vše, co je napadne.
Poznámka: Pokud by měl lektor více času, je vhodné zařadit aktivitu Petrovy zápisky, při které si děti lépe uvědomí pocity oběti. Aktivita spočívá v tom, že každý v roli Petra napíše krátký zápisek do jeho tajného deníku, který se bude týkat pocitů při setkávání se zlými spolužáky.
Spolužáci
15 minut
Cíl: uvědomí si pocit oběti jako následek nesprávného chování Metoda: živé obrazy Pomůcky: žádné Pravidla: Z předchozích možností každá skupina vybere jednu reakci Petrových spolužáků, kterou znázorní živými obrazy. Živé obrazy budou tři – Petr přichází – akce spolužáků – reakce všech aktérů. Skupiny mají chvíli na přípravu. Po předvedení se stejné skupiny poradí o tom, jaké chování by bylo správné a opět ho živými obrazy předvedou. Metodické poznámky: Nezapomeneme objasnit žákům, že živé obrazy jsou sochy, které se na zvukový signál přemění z jednoho obrazu do druhého (začátek i konec obrazu je určen slovním pokynem, během změny obrazu by měli mít žáci zavřené oči, aby byl výsledný efekt zajímavější). Je třeba určit místo, kde se budou skupiny prezentovat a kde budou sedět diváci. (V tomto případě jsou doporučovány pouze živé obrazy, z toho důvodu, aby při prezentaci nedocházelo k násilí).
79
Krátká reflexe
8 minut
Cíl: vyjádření příjemných a nepříjemných pocitů z předešlé aktivity Metoda: rozhovor Pomůcky: žádné Pravidla: Sedíme v kruhu a povídáme si o tom, jak bylo příjemné dětem hrát zlé spolužáky a Petra. (Jak ses cítil jako Petr, jako spolužák, bylo ti to příjemné…) Poté plynule přejdeme k další aktivitě. Metodické poznámky: Pokud nebude reflexe nutná, stačí pouze krátké zhodnocení pocitů.
Návod na řešení
8 minut
Cíl: uvědomění si správného řešení Metoda: rozhovor Pomůcky: žádné Pravidla: Sedíme v kruhu a povídáme si o tom, zda je správné, že si to Petr nechává pro sebe a co by žáci udělali na jeho místě. Metodické poznámky: Učitel se snaží navést děti na správné řešení, ale přijít by na něj měly samy.
A dost!
5 minut
Cíl: uvolnění atmosféry, poučení Metoda: posunutí děje textem Pomůcky: žádné Pravidla: Učitel dětem dovypráví příběh. Jednou šel zase Petr po chodbě a najednou ho někdo tak strčil, že mu až spadly brýle. Ale toho už měl Petr právě tak dost. Když 80
přišel domů, řekl rodičům, co se stalo. Rodiče Petra upozornili na to, že to měl říct hned, kdy se mu to poprvé stalo, dalo by se tomu zabránit hned a zbytečně by se takovou dobu netrápil. Nakonec všechno dobře dopadlo, kromě rodičů pomohla Petrovi i paní učitelka a on má ve třídě opět kamarády a cítí se tam bezpečně. Metodické poznámky: Po skončení tématu by měla následovat reflexe.
Reflexe
10 minut
Cíl: poučení, sdělení zkušeností Metoda: rozhovor Pomůcky: žádné Pravidla: V kruhu si děti povídají o tom, jak by reagovaly, kdyby viděly, že někdo někomu ubližuje a zda mají s něčím podobným zkušenosti. Metodické poznámky: Při reflexi by měly mít příležitost mluvit všechny děti.
81
Závěrečná reflexe Skupina A Na této hodině jsem neměla lektorku, proto byly děti zprvu velmi neukázněné. Při seznámení dětmi s fotografií se začaly smát a téměř každý z nich měl k uplakanému chlapci nevhodnou poznámku, i přesto, že jsem děti prosila, aby se ještě k fotografii nevyjadřovaly a jen si ji v klidu prohlédly. Ve chvíli, kdy jsem se jich však ptala na skutečné důvody, které se chlapci mohly stát, začala být atmosféra mezi dětmi vážná. Často děti přicházely i s velmi závažnými důvody (umřela babička nebo děda, maminka nebo tatínek se vyboural v autě, ochrnul a musí být na vozíku,…). Zaujala mě i odpověď, že brečí z radosti nebo, že už dlouho nebrečel a chce se mu brečet, protože mu ty slzy už v očích nevydrží. Protože jsem již byla v časovém skluzu, Setkání s rodinou jsem vypustila a do třídy rovnou „vstoupil“ Petr. Když byl Petr ve třídě, děti se z něj citlivě snažily získat nějaké informace, překvapilo mě, že nikdo situaci nezlehčoval. Nápadů, jak mohli spolužáci Petrovi ubližovat, měly děti hodně. Živé obrazy však nebyly u všech skupin tak rozpoznatelné. Po živých obrazech ale měly děti potřebu ještě sdělit, co všechno vymyslely za nevhodné chování. Proto jsem nechala děti, aby si ještě sdělily další nápady. Konec hodiny se blížil, proto jsem přešla ke krátké reflexi toho, jak by se měl Petr zachovat. Zde sice padlo pár dobrých nápadů, ale děti také začaly vymýšlet spoustu nesprávných situací a opět se začínaly smát. Toto téma jsem tedy ukončila a zeptala se, zda se jim něco podobného ve třídě stalo. Někteří děti říkaly, že s tím zkušenosti mají a začaly se podílet o své zkušenosti. To ostatní zaujalo, a proto závěr hodiny proběhl v klidu. Přišlo mi však, že je třeba před odchodem domů náladu zvednout, proto jsme si společně zahráli hru Dostihy. S touto skupinou se mi pracuje špatně, protože se mezi činnostmi vždy hodně rozptýlí a navození soustředěné atmosféry zabírá delší čas.
Skupina B Skupina B byla opět ukázněnější než skupina A. Důvody, kvůli nimž Petr brečel, však tato skupina neuváděla tak závažné. Často to byla poznámka ve škole, nebo ztráta nějaké věci. S tím souvisí možná i fakt, že ve skupině A je více dětí z rozvedených rodin. Třeba i tento fakt může být důvodem, proč jsou děti ve skupině A živější.
82
Bála jsem se, že bude těžké udržet děti v klidu při obou sedacích činnostech – „Setkání s rodinou“ a „Setkání s Petrem“. Během první činnosti jsem přemýšlela, zda bych neměla zařadit nějakou aktivitu, která děti alespoň na chvíli bude nutit zvednout. Obava se ale zdála být zbytečná, neboť se děti nemohly dočkat, až do třídy Petr přijde a proto byly klidné v napjatém očekávání. Živé obrazy příliš nevynikly ani v této skupině. Domnívala jsem se, že se děti v této skupině rády podělí o své zkušenosti. Sice se mi s touto skupinou spolupracuje lépe, za to je však málo sdílná a proto jsem se moc nedozvěděla, zda se žáci s podobným tématem již setkali nebo nikoliv. Na konec hodiny jsem opět zařadila hru Dostihy s cílem navodit pozitivní náladu.
6.5 Práce s dramatickým textem - Heidi, děvčátko z hor Ročník: 3.-5. třída Časová dotace: 90 min Vzdělávací oblasti: Člověk a jeho svět, Jazyk a jazyková komunikace Očekávané výstupy: - je odpovědný za své chování a činy - umí napravit své chyby - dokáže ovládnout svůj vztek - naslouchá ostatním a neskáče do řeči - pomáhá vytvářet důvěrné prostředí kolektivu - odhaduje přiměřené a nepřiměřené reakce svého chování i chování druhých Vyučovací metody a techniky: asociační kruh, posunutí děje textem, alej myšlenek, hra v roli, učitel v roli, rozhovor Pomůcky: cd s hudbou, kniha Heidi, děvčátko z hor, kšiltovka/klobouk Prostor: volná plocha místnosti
83
Dvojníci
10 minut
Cíl: rozhýbání, uvolnění, zábava Pomůcky: cd s hudbou Pravidla: Žáci se rozdělí do dvojic, chodí volně po místnosti. Na učitelův pokyn se zastaví. Ten jim povím, jak se mají spojit (levou ruku na pravé ucho, pravou nohu na pravé koleno…) Metodické poznámky: Čím zajímavější spojení se vymyslí, tím bude hra zábavnější.
Bylo to k vzteku
15 minut
Cíl: vyvolání vzpomínek na vztek Metoda: asociační kruh Pomůcky: žádné Pravidla: Sedíme v kruhu, povídáme si o tom, při jakých situacích žáci zažili vztek. Po sdělení dojmů se děti rozdělí do skupin po čtyřech. Každá skupina vybere jednu situaci a předvede improvizovanou scénku na téma vztek. Při scénce však nesmí dojít k žádnému tělesnému kontaktu, děti mají spíše vymyslet možné projevy vzteku. Metodické poznámky: Při rozhovorech dbáme na to, aby si děti neskákaly do řeči a někomu se nesmály.
Příběh Heidi
10 minut
Cíl: seznámení s příběhem Heidi a Petra Metoda: posunutí děje textem Pomůcky: kniha Heidi, děvčátko z hor Pravidla: Učitel čte příběh až po část, kde Petr chce chodit křeslo ze skály. Metodické poznámky: Děti mohou ležet a příběh si vyslechnout. 84
Petr a Heidi žijí vysoko v horách. Každý den chodí Petr pást kozy. Vždycky se nezapomene stavit pro kamarádku Heidi. Petr je samotář, ale na Heidi si zvykl a má ji rád. Teď však přemýšlel, jestli má Heidi dát dopis, který dostal od listonoše. Nakonec jí psaní předal. „Pro dědečka nebo pro mě?“ zeptala se Heidi. „Pro tebe,“ odpověděl Petr a znovu silně zahvízdal. Snad to mělo být znamení, že ho psaní nezajímá. Kozy se kolem něho shlukly a čekaly, co se bude dít. „Půjdeš se mnou na pastvu, nebo nepůjdeš?“ ozval se Petr se zamračenou tváří. „Jak bych mohla jít na pastvu, když jsem dostala psaní?“ odpověděla Heidi udiveně. „Já jsem to věděl,“ prohlásil Petr a švihal prutem okolo sebe, „ani jsem ti neměl to psaní dávat.“ „Vždyť je od Kláry!“ vykřikla Heidi. „Co je mi do Kláry,“ utrousil Petr opovržlivě a hnal stádo na horní pastvinu. Za nějaký čas už nastal ten okamžik, na který se Heidi tak těšila. Klára měla přijet na návštěvu a Heidi se už těšila, jak jí všechno ukáže a jak ji seznámí s Petrem. „Klára tě chce vidět,“ hartusila Heidi. „Co je mi do Kláry,“ odpověděl Petr nezdvořile. Opravdu, co je mu do ní. Otočil se a hnal se ze stráně dolů. Kozy za ním skákaly jako zběsilé. Druhý den přišel Petr vyzvednout kozy k Heidi o chvíli pozdě. K dívkám se však nepřiblížil, zůstal stát zamračený za rohem. „Petře, kde jsi?“ volala Heidi zkušeným horalským hlasem. „Tady,“ odpovídal táhle Petr, ale neukázal se. „Žeň už na pastvu,“ křičela Heidi. „Na co čekáš?“ „Na tebe,“ ozvala se zarputilá odpověď. „Když pasu vaše kozy, musíš se mnou na pastvu.“ „Půjdeme s tebou s Klárou, ale dnes ještě ne,“ vysvětlovala Heidi, aniž se hnula. Kluk jeden paličatá! Zvykl si na společnost a chtěl mít Heidi s sebou. Jednoho dne prohlásil dědeček při večerním jídle: „Zítra půjdeme s Petrem na pastvu.“ A hned to taky sdělil Petrovi, který právě míjel domek s celým svým stádem. Ráno se Petr objevil u domku se svým stádem. Měl v sobě víc zlosti než radosti. Jak dlouho s ním Heidi nechodila na pastvu? Nejmíň čtrnáct dní. A kdo tím byl vinen? Cizí holka, která pořád sedí v křesle. Asi je líná chodit. Petr se na ni zlobil. Heidi kolem ní běhá, strýc Konrád jí posluhuje, ale na Petra si cizí slečinka nepřijde. Ani si jí nevšimne, i když má s nimi dnes jít na pastvu. Petr uviděl křeslo, které stálo před domkem velice sebevědomě. Zamračil se. Křeslo? Nepřítel! Chová pořád Kláru na klíně a jen ji rozmazluje. Něco Petra napadlo. Bylo by to pěkné? Ani trochu. 85
Petr se opatrně rozhlédl. Nikdo by ho přitom nesměl vidět. Všichni byli naštěstí v domku. Nikde živá duše. Petr skočil ke křeslu jako rozumu zbavený, odvezl ho spěšně za roh domku a tam do něho strčil, ať si letí, kam chce. Křeslo se rozjíždělo pomalu, ale na prudké stráni nabíralo rychlost. Nakonec se smeklo ke skalním útesům a řítilo se dolů. Co z něho mohlo zbýt? Jen trosky. Petr se otočil a pospíchal nahoru, jako by měl křídla. Kozy utíkaly za ním. U ostružinového keře na kraji horské pastviny se zastavil a vyhlížel, co se děje dole. Nedělo se tam nic. Křeslo zmizelo, z domku zatím nikdo nevyšel. Petr se zasmál: provedl to dobře. Bez křesla bude ta cizí holka nemožná. Musí domů a Heidi bude opět volná. Každý den ráno spolu vytáhnou na pastvu. Starý pořádek se zase obnoví k radosti všech. Budou spokojenější i kozy.
Petrovo svědomí
10 minut
Cíl: uvědomění si svého chování a zhodnocení následků Metoda: alej myšlenek Pomůcky: žádné Pravidla: Děti vytvoří uličku, učitel v roli Petra se blíží ke křeslu. Děti představují Petrovy myšlenky a říkají, proč by křeslo shodit měl a proč ne. Metodické poznámky: Dobrovolníci si opět mohou zkusit uličku projít.
Petr přemýšlí
5 minut
Cíl: děti přemýšlí nad následky cizího chování Metoda: hra v roli Pomůcky: žádné
86
Pravidla: Sedíme volně po místnosti, děti přemýšlí nad tím, co Petr udělal. Jsou v roli Petra, který po dotyku povídá, jak přemýšlí o tom, co udělal. Zda pláče, je smutný, chce se přiznat… Metodické poznámky: Žáky necháme nejprve o činu Petra přemýšlet, aby si uvědomily, co se stalo a co to všechno může znamenat.
Rady
10 minut
Cíl: děti hodnotí postoje cizího chování Metoda: učitel v roli Pomůcky: kšiltovka/klobouk Pravidla: Do kruhu přijde zdrcený Petr, kterého bude představovat učitel. Bude se ptát dětí na rady, na to, co by měl udělat, když už křeslo shodil. Co by děti udělaly na jeho místě. Metodické poznámky: Učitel by měl děti na správné možnosti pouze navádět, neměl by jim řešení předkládat.
Jak to všechno dopadlo
5 minut
Cíl: uvolnění, poučení Metoda: posunutí děje textem Pomůcky: žádné Pravidla: Učitel dovypráví příběh.
Petr měl čím dál horší svědomí. Přes den mu myšlenky neustále ubíhaly k tomu, co udělal, v noci se mu o tom zdálo. Při střetu s dědečkem se Petrovi svíralo hrdlo, tváře mu hned zčervenaly, až si Petr říkal, že to dědečkovi musí být už dávno jasné. Petr dlouho zapírat nevydržel a nakonec se přiznal. Během toho se však stal na horách 87
zázrak. Kláře horský vzduch natolik prospěl, že se nakonec za pomoci Heidi a Petra naučila chodit. Tím Petr odčinil svůj hřích, a proto se na něj dědeček moc nezlobil. Metodické poznámky: Děti mohou sedět v kruhu nebo si vyslechnout příběhy leže.
Reflexe
10 minut
Cíl: sdělování svých zkušeností s nesprávným chováním Metoda: rozhovor Pomůcky: žádné Pravidla: V kruhu si povídáme nejprve o tom, jak by to děti řešily u sebe. Poté se ptáme, zda někdo udělal něco, čeho litoval, zda se to pokoušel napravit a jak. Jestli se vůbec přiznaly. Jak se na to tvářili rodiče a ten, komu ublížily. Metodické poznámky: Důležitá je důvěrná atmosféra, učitel by měl domluvit s dětmi pravidlo, že co si poví v místnosti, se nebude dál roznášet.
Závěrečná reflexe Skupina A Hra „Dvojníci“ měla veliký úspěch, děti se u ní velmi bavily. Vztek děti zmiňovaly převážně při střetech se sourozenci či vrstevníky. Téma děti zaujalo natolik, že se o něm živě rozpovídaly, ale přitom se se zájmem poslouchaly. Improvizační scénku jsem z časového důvodu neuskutečnila. Ačkoliv byl text, který jsem dětem četla, dlouhý, děti si ho v klidu vyslechly. Alej myšlenek v aktivitě „Petrovo svědomí“ se ke konci nezdařila, neboť některé děti vyslovovaly nevhodné poznámky, které nabouraly atmosféru. I přesto se však děti během další aktivity zklidnily, uvědomily si, co Petr udělal a coby v roli Petra jeho činu vesměs litovaly. Rady se děti snažily vymyslet, ale ne vždy to byly reálné nápady, což si i některé uvědomovaly („koupila bych mu nové křeslo“, „vyrobil bych nějaké jiné křeslo“,…). Zajímavá rada byla od chlapce, který by s Heidi trpělivě cvičil a vyrobil jí alespoň berle. Za zmínku stojí i odpověď důvtipného chlapce „Nejdřív bych se šel podívat, jestli se vůbec rozbilo, a jestli jo, tak třeba jen trochu, že bych to třeba dokázal nějak opravit.“ 88
Reflexe se velmi vydařila, děti vzpomínaly na to, jaké „průšvihy“ mívají doma a jak se je snaží napravit.
Skupina B Tato dramatická lekce se vydařila nejvíce ze všech. Protože jsou děti v této skupině mladší, bála jsem se, že na ně bude text příliš dlouhý. Obavy ale byly zbytečné. Děti byly příběhem pohlceny a všechny činnosti prováděly se zájmem. Ani zde jsem nestihla zařadit improvizační scénku na téma vztek. Oproti skupině A, se však v této skupině zdařila aktivita „Petrovo svědomí“, při které děti závažné téma nijak nezlehčily. S touto dramatickou lekcí jsem byla velmi spokojena.
6.6 Strukturované drama – Sama doma Ročník: 3.-5. třída Časová dotace: 90 min Vzdělávací oblasti: Člověk a jeho svět, Jazyk a jazyková komunikace Očekávané výstupy: - hledá optimální řešení nepříjemné situace, které dokáže rozumně odůvodnit - uvědomí si, že nemůže věřit všemu, co slyší - učí se překonávat strach - je odpovědný za své chování a činy - vybaví si výchovné rady od svých rodičů Vyučovací metody a techniky: simultánní hra, asociační kruh, posunutí děje textem, vytváření kontextu zvuky, alej myšlenek, rozhovor Pomůcky: míček, nahrávka zvuků „ticha“ Prostor: volná plocha místnosti
89
Na pružinky
5 minut
Cíl: uvolnění, rozehřátí, příprava na další aktivity Pomůcky: žádné Pravidla: Ocitáme se na zvláštní planetě, kde se nikdo nepohybuje obyčejnou chůzí. Děti se stávají pružinkami. Jejich úkolem je pohybovat se po pomyslných přímkách a přitom skákat. Pružinky však nesmí do ničeho, ani do sebe, narazit. Pokud jim cestu zkříží jiná pružinka, skáče na místě, dokud pružinka nepřeskáče. Když pružinka nemůže v cestě pokračovat, otočí se a skáče jinam. Metodické poznámky: Dětem zdůrazníme, že se nesmí nikoho dotknout. Můžeme použít cd přehrávač.
Sami doma
5 minut
Cíl: rozvoj fantazie, schopnost tvořivě řešit problémy a úkoly Metoda: simultánní hra Pomůcky: žádné Pravidla: Děti si samy představí, že by byly samy doma a vymyslí si tři činnosti, kterými by se doma zabavily. Na slova „sám doma“ začnou všichni najednou předvádět první činnost. Další činnost učitel opět zahájí slovy „sám doma“. Metodické poznámky: Necháme dětem chvíli na přípravu, aby si vymyslely tři činnosti.
Rady rodičů
8 minut
Cíl: děti vzpomínají na rozumné rady, které slýchají od svých rodičů Metoda: asociační kruh Pomůcky: jakýkoliv předmět – míček, plyšák,…
90
Pravidla: Žáci v kruhu přemýšlí, co by jim řekli rodiče, kdyby je nechali sami doma. Po chvíli učitel pošle určitý předmět, který opravňuje momentálního majitele předmětu k tomu, aby hovořil. Ostatní poslouchají a neskáčou mu do řeči. Takto nám děti postupně sdělí rady či zákazy. (Neotvírej okno, dveře, nezavírej topení…) Metodické poznámky: Může vzniknout trochu chaos tím, že učitel žáky nevyvolává, ale přesto může prospět více stydlivým žákům. Dáme žákům čas, je možné, že bude chvíli trvat, než sdělí první žák myšlenku.
Eva
5 minut
Cíl: seznámení s úvodní částí příběhu Metoda: posunutí děje textem Pomůcky: žádné Pravidla: Učitel vypráví dětem příběh. Devítiletá Eva chodí do 3. třídy. Ráno, než Eva odešla do školy, jí rodiče řekli, že musí nečekaně odjet na služební cestu do Prah. Až se tedy Eva vrátí ze školy, bude doma sama. Tatínek pověděl Evě, že se s maminkou vrátí až večer okolo osmé hodiny, maminka připomněla Evě, jak se má doma chovat. Ať prý Eva neotvírá okno, neotáčí tlačítka u sporáku, a kdyby jí byla zima, má si přidat topení. Hlavně jí kladla na srdce, ať nikomu neotvírá, kdyby někdo zvonil, ani nebere telefon. V takovém případě si toho nemá všímat. Oba rodiče nakonec Evu ujistili, že je už rozumná a že to sama doma zvládne. Eva ale ještě nikdy sama doma nebyla. Zvládne to? Nebude se bát? Nebude se nudit? Jaké to je být doma sám? Eva byla trošku zvědavá, ale trošku se i bála. Odpoledne přišla Eva ze školy. Než odemkla dveře, stála chvíli napjatě přede dveřmi a poslouchala. Ticho. Opravdu bude doma sama? Už to tak vypadá. Doma si Eva udělala nejprve domácí úkoly a pak si šla hrát. Nejprve jí čas rychle utíkal, později se už ale začala nudit. Zaposlouchala se do okolních zvuků. Čím déle zvuky poslouchala, tím víc jí prázdný byt přišel strašidelnější. Metodické poznámky: Děti sedí volně po místnosti a poslouchají úvodní slova.
91
Strašidelné zvuky
10 minut
Cíl: vyvolání pocitu strachu a úzkosti při strašidelných zvucích Metoda: vytváření kontextu zvuky Pomůcky: nahrávka zvuků „ticha“ Pravidla: Žáci se posadí do prostoru, zavřou si oči a vyslechnou krátkou nahrávku zvuků. Představují si, že jsou sami doma a právě takové nebo podobné zvuky se domem linou. Metodické poznámky: Žáci by měli sedět daleko od sebe tak, aby se vzájemně nerušili.
Co se stalo Evě
10 minut
Cíl: žák vyjadřuje pocity strachu a obav Metoda: alej myšlenek Pomůcky: žádné Pravidla: Lektor nejprve seznámí žáky s další dějovou pasáží. Zvuky, které se linuly domovem, nebyly zrovna pro Evu povzbudivé, ale Eva si jich hrdě snažila nevšímat. Když ale v šest hodin někdo zazvonil, ztuhla. Přemýšlela, co by měla udělat. Třeba se rodiče vrátili dřív nebo je to kamarádka, nebo je to někdo úplně cizí? Co teď? Má jít ke dveřím a otevřít, má dělat, že nikdo není doma? Eva si vzpomněla na maminčiny rady. Byla ale také zvědavá. Ještě nebyla rozhodnutá, ale přesto se velmi pomalu a potichu plížila ke dveřím. Následně žáci vytvoří svými těly úzkou uličku a přemýšlí, jaké myšlenky se Evě asi honí hlavou, když jde ke dveřím. Lektor stojí na začátku uličky, zavře si oči a velmi pomalu uličkou prochází. Vždy nejbližší žáci, u kterých je právě lektor, představují Eviny myšlenky v hlavě a začnou je nahlas šeptat. Každý žák může šeptat víc různých myšlenek. Tímto způsobem se projde celá ulička.
92
Metodické poznámky: Pokud se chce učitel ubezpečit, že každý vyslovil nějakou myšlenku, prochází uličkou a postupně odpovídá ten, na koho se učitel podívá. Když učitel uličkou projde, může vyzvat žáky, zda by si chtěl někdo tento zážitek prožít.
Rozhovor
10 minut
Cíl: rozvoj fabulace, argumentace Metoda: simultánní hra Pomůcky: žádné Pravidla: Učitel sdělí dětem, že se nakonec Eva rozhodla promluvit a ustrašeně se zeptala, kdo je za dveřmi. Děti se rozdělí do dvojic (může být jedna trojice), rozmístí se po prostoru a posadí se k sobě zády. Jeden z nich bude Eva, druhý bude představovat zloděje, který bude jakýmkoliv způsobem přesvědčovat Evu, aby otevřela dveře. Poté si dvojice role vymění. Činnost provádíme s celou skupinou najednou. Metodické poznámky: Je možné zařadit krátkou reflexi, v podobě toho, kdo by otevřel, jakým způsobem se zloděj snažil vylákat Evu. („Zloděj mi nabízel ……… a já bych neotevřel.“) Také si popovídáme o tom, zda jim byly role příjemné, a která více. Poté mohou dobrovolníci své výstupy předvést.
Zloděj nebo pošťák
5 minut
Cíl: vyvrcholení, uvolnění Metoda: posunutí děje textem Pomůcky: žádné Pravidla: Učitel žákům dovypráví příběh. Eva se zeptala ještě jednou, kdo je za dveřmi. Prý pošťák, a jestli má někoho doma. Eva mu odpověděla, že je doma sama a že nemůže otevřít, ať přijde jindy. Pán odešel. Eva se ujistila, jestli má dobře zamčené dveře a zapřísáhla se, že kdyby někdo zvonil znova, určitě neotevře a raději už ani nepromluví. 93
Když rodiče Evy v osm hodin dorazili, Eva jim vše vyprávěla. Tatínek s maminkou Evu velmi chválili za to, jak se zachovala. Metodické poznámky: Po ukončení příběhu je nezbytná reflexe.
Reflexe
10 minut
Cíl: poučení Metoda: rozhovor Pomůcky: žádné Pravidla: Žáky nejprve rozdělíme do skupin, ve kterých si mají popovídat o tom, co by se mohlo stát, kdyby Eva otevřela. Potom žáci vytvoří společný kruh. Učitel jim pokládá následující otázky: Zachovala se Eva správně? Na co jste ve skupinách přišli? Stala se Vám někdy podobná situace? Jak jste se cítili? Metodické poznámky: Reflexi je třeba rozdělit na dvě úrovně. Nejprve se bavíme ještě o příběhu, který si děti prožily – Zachovala se správně Eva. Poté si mají děti povídat o svých zkušenostech.
94
6.3
Zhodnocení
dramatických
lekcí
–
výsledky
strukturovaných rozhovorů s dětmi Abych měla zpětnou vazbu ze zrealizovaných lekcí, s každým dítětem jsem provedla rozhovor. Každá otázka shrnuje výpovědi všech tázaných dětí. 1) Která hodina se Ti líbila nejvíce a která nejméně? Děti uváděly hned několik lekcí, které se jim líbily. Nejčastěji jmenovanými lekcemi byly Heidi, děvčátko z hor; Adam a Otka a Svět pohádek. Dětem si u jmenovaných lekcí líbil hlavně příběh, který dramatickou hodinu provázel. Nejméně oblíbenou hodinu většina dětí nejmenovala. Děti tvrdily, že se jim líbily všechny. Pokud ale někdo uvedl hodinu, která se mu líbila nejméně, pak se tyto lekce lišily, a proto z nich nejde vyvodit žádný závěr. 2) Která aktivita Tě nejvíce zaujala a která Tě naopak nebavila? Téměř každému dítěti se líbila jiná aktivita. Často jmenovaná aktivita byla „Maska“ při hodině „Hrajeme si“, která sklidila velký úspěch již během aktivity. Z hravých aktivit byla však nejčastěji jmenovaná hra „Zajíček a liška“, u které si děti užily mnoho legrace. Mezi další zajímavé aktivity děti uváděly „Dokončení příběhu“ a „Zvuky“, které jsem do hodiny Adam Otka přidala („to bylo super, já si fakt představovala, jak tam je ta tma a tak, brrrr, a jak zkouším ty dveře a tak no a ty zvuky, fuj.“), „Petrovo svědomí“ v hodině Heidi, děvčátko z hor („mě se líbily to, jak jsme říkaly myšlenky toho kluka, kterej chtěl shodit to kolečkový křeslo, z toho úplně běhal až mráz po zádech“). Ráda jsem byla také za to, že se čtyřem dětem líbila činnost „Papírová pohádka“ („to bylo dobrý, hrozně mě to bavilo“, „nikdy jsem to nedělal a byl jsem překvapenej, co všechno se dá s papírem udělat“). Tři děti si také vzpomněly na to, jak jsem v hodině Chudák Petr hrála smutného Petra, od kterého měly děti vyzvědět, co se stalo („to byla sranda, jak jsi to hrála, fakt to vypadalo, žes to zažila a že se ti něco stalo“). Nezajímavé aktivity kromě tří dětí nikdo jiný opět nechtěl jmenovat. Někomu se nelíbily úvodní pohybové aktivity, jiný nebyl spokojený s dlouhým čtením příběhu u Adama a Otky, další dítě nebavila Rozhlasová pohádka s nástroji.
95
3) Co bys chtěl v dramatickém kroužku dělat? Dětem se náplň dramatického kroužku líbí, většina jmenovala, že by dál ráda hrála zajímavé hry a scénky. Některé děti se rády více věnovaly divadlu. 4) Co neděláš v dramatickém kroužku rád/a? Většina dětí odpověděla, že neví. Jedna sedmiletá dívka mi odpověděla „baví mě všechno, kdyby mě to nebavilo, tak sem přece nechodím.“ Čtyři chlapci uvedli, že je nebaví aktivity, v nichž musí reagovat na hudbu. 5) Chtěl bys něco k uplynulým dramatickým hodinám dodat? Dětem se dramatické lekce líbily, uvádím jen některé jejich odpovědi. „Bylo to hezký, hrozně mě to bavilo.“ „Mělas to moc hezky pro nás připravený.“ „Bylo to dobrý, mohlo to být delší.“ „Super, jen škoda, že kluci vždycky tak blbnou.“ „Možná bych jen někde nechávala víc času, ale zas se to pak nestíhalo, to je škoda, třeba by se to dalo rozdělit na dvě hodiny.“
96
Závěr Mimoškolní dramatická výchova prošla v poslední době výraznou změnou v podobě povinného vypracování Školních vzdělávacích programů dané mimoškolní aktivity. Vzhledem k tomu, že není pevně stanovená podoba mimoškolní dramatické výchovy, může tak dramatická výchova v každé volnočasové instituci probíhat odlišně. Osobně jsem se zaměřila na dramatickou výchovu realizovanou v jičínském volnočasovém středisku K-klubu. Teoretická část přináší vysvětlení základních pojmů, jakými jsou mimoškolní výchova, zájmové estetické činnosti a motivace. Stěžejní kapitola se týká dramatické výchovy. Zde je pozornost zaměřena nejprve na cíle a principy dramatické výchovy a poté se zabývá metodami a technikami dramatické výchovy. Následují témata o plánování, struktuře dramatické hry, pravidlech dramatické výchovy. Posledním bodem, kterému se tato kapitola věnuje, je dramatická výchova v mimoškolních organizacích. Poslední kapitola popisuje ideál osobnosti učitele dramatické výchovy a uvádí důležité osobnosti dramatické výchovy, z nichž bychom si mohli brát příklad. V praktické části byly vymezeny tři cíle a k nim byly formulovány výzkumné otázky. Prvním cílem bylo zjistit, jaké motivy vedou děti k docházení do dramatického kroužku? K němu směřuje otázka „Jaké jsou motivační faktory členů dramatického kroužku pro vstup do tohoto kroužku?“. Touto otázkou jsme zjistili, že první podnět získávají děti nejčastěji od svých rodičů. Děti jsou svými rodiči snadno ovlivnitelní. Bohužel však není šťastné, když musí dítě do zájmového kroužku docházet jen kvůli přání rodičů. V takové chvíli pak dítě kroužek nebaví a většinou začne narušovat výuku, čímž ruší nejen lektora, ale i ostatní děti. Dále děti do dramatických kroužků přitahuje zvědavost a touha hrát divadlo. Ze zkušenosti vím, že vidina hraní divadla na jevišti je velmi silným lákadlem. Děti ale bývají často zklamány, neboť se mu v dramatickém kroužku tolik nevěnují. Než mohou děti vstoupit na jeviště, musí je lektor nejprve připravit průpravnými cvičeními. Nedočkavé děti tak brzy ztrácí motivaci a často opouští dramatický kroužek ještě v první polovině školního roku. Na druhou stranu vidina hraní divadla je pro některé děti celoroční motivace. Následující otázka „Jaké jsou motivační faktory členů dramatického kroužku k aktivnímu působení v tomto kroužku?“ se již zaměřuje především na vnitřní motivaci dětí. Většině se v dramatickém kroužku zalíbily právě dramatické hry. Volba her je velmi důležitá, neboť každá hra musí splnit účel a zároveň by měla být pro děti poutavá. 97
Výhodou volnočasových středisek je ale fakt, že většina dětí navštěvuje zájmové kroužky ze své vlastní iniciativy a proto k vykonávaným aktivitám přistupují vesměs pozitivně. Relativně více času a menší počet dětí ve skupině také dává prostor k rozmanitým způsobům vedení práce. Pokud se nám neosvědčila jedna cesta, můžeme využít druhou. To do jisté míry platí i ve škole, ale osobně se domnívám, že ve volnočasových střediscích to jde lépe. Koneckonců i samotné cíle vychází z potřeb dětí, kdežto ve škole je například pevně dané, že se děti musí naučit číst, psát a počítat. Pokud však v zájmovém dramatickém kroužku pro nezájem dětí neseznámíme děti se základy práce s loutkou, nebudou v příštích letech na tom biti. Druhým cílem bylo porovnat a vyhodnotit motivační faktory členů studentského divadelního kroužku. Z otázky „V čem se liší motivační faktory dětí mladšího školního věku dle délky působení v kroužku?“ nelze shodné či odlišné faktory dle délky působení v kroužku příliš vystopovat. Nezávisle na tom, jak děti dlouho v kroužku působí, se jim nejvíce líbí již dramatické aktivity, dále fakt, že jsou mezi svými kamarády a to, že v dramatických hodinách prožívají legraci. Pozitivní atmosféra tak dává každému pocit bezpečí, čímž je plněna jedna ze základních potřeb člověka. Aniž by si to děti uvědomovaly, pokud jsou vztahy mezi vrstevníky příznivé, dítě se cítí jistě, získává zdravé sebevědomí a tím je mu umožněn osobní růst. Abych mohla posoudit shodné motivační faktory dramatického kroužku dětí mladšího školního věku a členů studentského divadelního kroužku, stanovila jsem si otázku „V čem se shodují motivační faktory dětí mladšího školního věku dramatického kroužku s motivačními faktory členů studentského divadelního kroužku?“ Z ní mi vyplynulo, že motivační faktory jsou výrazně ovlivněny věkem i osobnostně-sociálním rozvojem každého jedince. Proto se důvody mezi dětmi dramatických kroužků a členy divadelního kroužku značně liší. Motivy vychází z potřeb věkové skupiny. Přirozenou součástí dětí je hra, prostřednictvím níž se rozvíjí. Adolescenti a dospělí zase naopak vyhledávají sociální kontakty a proto právě kolektiv je důvod, kvůli kterému soubor navštěvují. Tato skupina také oceňuje možnost se realizovat a rozvíjet se, kdežto děti chápou aktivity v kroužku jako příjemnou formu zábavy. Poslední cíl kladl za úkol připravit a zrealizovat program u dotazované skupiny dětí mladšího školního věku. K tomuto cíli patřila otázka „Je dětem mladšího školního věku bližší dramatická výchova v podobě her a dramatických cvičení nebo dávají přednost tématu (příběhu), které je celou hodinu provází?“ 98
a otázka „Které z metod žáci nejvíce ocení?“ Děti více ocenily ty dramatické lekce, které byly propojeny příběhem. Z metod děti nejvíce zaujala alej myšlenek, dále pak jakékoliv pohybové aktivity a tvůrčí aktivity („např. Papírová pohádka“). Metody, které děti nejvíce zaujaly, jsou důkazem jejich přirozeného vývoje. Tedy, že děti mladšího školního věku vyžadují pohyb, jsou zvídavé a oceňují možnost experimentu. Vypracování diplomové práce mě obohatilo hned v několika směrech. Rozšířila jsem si obzory o nové techniky, naučila jsem se plánovat dramatické lekce. To považuji za zvlášť prospěšné, neboť jsem zjistila, že je správná organizace základem úspěchu. Díky sestaveným dramatickým lekcím jsem se naučila lépe využívat čas v hodině a především jsem se utvrdila v pravidle, že méně je většinou více. Na druhou stranu mi praxe ukázala, že i dobře připravené hodiny se nemusí vždycky povést. Doufám, že zhotovené lekce poslouží i dalším lektorům dramatické výchovy a že je snad budou inspirovat k vytvoření dalších dramatických lekcí.
99
Seznam použitých zdrojů BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky: dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. Praha: IPOS, 1996. 83 s. ISBN 80-7068-0709. FARKOVÁ, Marie. Vybrané kapitoly z psychologie. Vyd. 2. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2008. 336 s. ISBN 978-80-86723-64-8. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. HÁJEK, Bedřich - HOFBAUER, Břetislav - PÁVKOVÁ, Jiřina. Pedagogické ovlivňování volného času: současné trendy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. 239 s. ISBN 978-80-7367-473-1. KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 222 s. ISBN 80-7184-756-9. MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: AMU, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007. 224 s. ISBN 978-80-7331-089-9. MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy: zásobník dramatických her a improvizací. 9. vyd. Praha: IPOS, 2002. 152 s. ISBN 80-7068-166-7. MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Vyd.2 Praha: NIPOS, 2007b. 199 s. ISBN 978-80-7068-207-4. MACHKOVÁ, Eva. Volba literární látky pro dramatickou výchovu, aneb, Hledání dramatičnosti. 2., dopl. vyd. V Praze: Akademie múzických umění, 2012. 146 s. ISBN 978-80-7331-214-5. MLEJNEK, Josef. Dětská tvořivá hra. Praha: IPOS, 1997. 151 s. ISBN 80-7068-104-7. PÁVKOVÁ, Jiřina. Pedagogika volného času: [teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času]. 3., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2002. 231 s. ISBN 80-7178-711-6.
100
PRŮCHA, Jan - WALTEROVÁ, Eliška - MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9. ŠVINGALOVÁ, Dana. Kapitoly z psychologie. 2. díl, Psychologie osobnosti. Vyd. 2. upr. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2006. 94 s. ISBN 80-7372-043-4. ULRYCHOVÁ, Irina - GREGOROVÁ, Vlasta - ŠVEJDOVÁ, Hana. Hrajeme si s pohádkami: dramatická výchova v mateřské škole a na 1. stupni základní školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 117 s. ISBN 80-7178-355-2.
Internetové zdroje: KOLEKTIV AUTORŮ, 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. 126 s. [cit. 29. 3. 2012]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf STRAŠÁKOVÁ, Martina. SVČ a jak jde čas. Zájmové a neformální vzdělávání [online]. 2012 [cit. 2013-07-16]. Dostupné z: http://www.nidm.cz/neformalnivzdelavani/volny-cas/svc/informace-pr-o-svc/svc-a-jak-jde-cas
101
