"Esélyteremtő és hátránykompenzáló foglalkoztatási háttér kialakítása a hátrányos szociokulturális hátterű szakképző iskolai tanulók felzárkóztatásának érdekében Tamásiban és vonzáskörzetében"
TÁMOP 3.3.7—09/1-2009-0009
2
Tolna Megyei Szent László Szakképző Iskola és Kollégium (TISZK) 7100 Szekszárd, Széchenyi u. 2-14. Vályi Péter Szakképző Iskolai Tagintézmény 7090 Tamási, Deák F. u. 6-8. TÁMOP 3.3.7—09/1-2009-0009
3
"Esélyteremtő és hátránykompenzáló foglalkoztatási háttér kialakítása a hátrányos szociokulturális hátterű szakképző iskolai tanulók felzárkóztatásának érdekében Tamásiban és vonzáskörzetében" TÁMOP 3.3.7—09/1-2009-0009 Felelős szerkesztő Kissné Herczeg Anikó Szerkesztő Bartha Éva Olvasószerkesztő Szinák Renáta
Tamási, 2013.
4
Projekt alapadatok Kedvezményezett: Tolna Megyei Szent László Szakképző Iskola és Kollégium (TISZK) 7100 Szekszárd, Széchenyi u. 2-14. Felelős vezető: Vida Lajos főigazgató Megvalósító tagintézmény: SZLTISZK Vályi Péter Szakképző Iskolai Tagintézmény 7090 Tamási, Deák Ferenc utca 6-8. Támogatás összege: 56 670 000,- Ft Konzorciumi tagok: Tamási és Környéke Oktatási és Nevelési Intézmény és Egységes Pedagógiai Szakszolgálat 7090 Tamási, Szabadság út 38-40. Felelős vezető: Pécsi Gábor főigazgató Megvalósító tagintézmények: TONIEPSZ Tamási Általános Iskola és Gimnázium Würtz Ádám Általános Iskolája (Székhely) 7090 Tamási, Szabadság út 38-40. TONIEPSZ Nagykónyi Tagiskola, 7092 Nagykónyi, Iskola út 315. Támogatás összege: 2 154 000,- Ft Könnyű László Városi Könyvtár és Helytörténeti Gyűjtemény 7090 Tamási, Szabadság út 29. Felelős vezető: Miskolczi Zoltánné igazgató Támogatás összege: 1 176 000,- Ft Projekt összköltség: 60.000 000 Ft, 100%-os támogatással.
Pályázat futamideje: 2010. szeptember 1-től 2013. június 30-ig Pályázat fenntartási ideje: 2018. július 1-ig Projektmenedzsment: Projektvezető: Kissné Herczeg Anikó Szakmai vezető: Bartha Éva Pénzügyi vezető: Majthné Szabó Zsuzsanna
5
Szakmai megvalósítók: Tolna Megyei Szent László Szakképző Iskola és Kollégium (TISZK) Vályi Péter Szakképző Iskolai Tagintézmény: Bodó Zsuzsanna, Boros Eszter, Buchholz-Pech Katalin, Erdős Orsolya, Horváth Rita, Huszka Istvánné, Jakab Jánosné, Kelemen Csaba (TISZK), Kolozs Levente, Márkus Regina, Mészárosné Gerda Anikó, Nagy Éva, Németh Lehelné, Óvári-Urbán Anikó, Pintérné Fetzer Mónika (TISZK), Puskásné Szalai Katalin, Sárközi Ildikó, Schmidt-Mézes Mónika, Sólyom Fruzsina Alíz, Szabó Eszter, Szabó László, Szécsi-Pécsvári Nóra, Szinák Renáta, Vető Nóra, Vörös János TONIEPSZ Tamási Általános Iskola és Gimnázium Würtz Ádám Általános Iskolája: Miskolczi Zoltán, Horváth Károly TONI EPSZI Nagykónyi Tagiskolája: Balaskó Tiborné, Csike Tamás, Gosztola Gabriella, Pálinkás Judit Könnyű László Városi Könyvtár és Helytörténeti Gyűjteményből: Czompó Márta, Eckert Lívia, Miskolczi Zoltánné Külső szolgáltatók: Bányai Sándor, Dr. Bárdos Katalin, Dr. Hegedüs Judit, Iszlai Zoltán, Joó György, Koppány Televízió, Szabó Gábor Timur, Tölgyesi Klára, Ughrin Erzsébet
A program megvalósításában résztvevőknek ezúton is szeretnénk köszönetet mondani kitartó, lelkes és színvonalas munkájukért!
6
Kedves Olvasó! A Tolna Megyei Szent László Szakképző Iskola és Kollégium (TISZK) Vályi Péter Szakképző Iskolai Tagintézménye 2009 szeptembere és 2013 júniusa között valósította meg a TÁMOP 3.3.7-09/1-2009-0009 azonosító számú pályázatát, amelynek elsődleges céljául azt tűztük ki, hogy a hátrányos helyzetű szakiskolai tanulók esélyegyenlőségét javítsuk. A szakiskolák - ahová jelenleg a legtöbb hátrányos helyzetű tanuló jár - a szakmai oktatás mellett, a feladatra sokszor felkészületlenül, súlyos teherként viselik a hátrányos helyzetű gyermekek általános képzésének és felzárkóztatásának feladatát. Tudjuk, hiszen tapasztaljuk, hogy többletfeladatok vállalása nélkül nehéz olyan speciális tevékenységeket végezni, melyek a hátrányos helyzet leküzdése mellett, az iskolarendszerből való lemorzsolódás ellen hatnak. Mint minden szakképző iskolában, így nálunk is igen magas a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya. Talán az sem speciális helyzet, hogy nagyon sok a környező kistelepülésekről (több mint 50 településről!) bejáró tanulók száma, és őket a közlekedés, az otthoni elfoglaltság miatt nehéz tanórán kívüli foglalkozásokra „csábítani”. Emellett a középiskolás fiatalok számára igen fontos jelentőségűek a kortárs kapcsolatok, amelyek e korosztály normáit nagymértékben meghatározzák. Olyan programokban igyekeztünk hát gondolkodni, amelyek igazi alternatívát kínálnak a kortárskapcsolatok mellett a szabadidő eltöltésére, és amelyekért megéri az iskolában maradni. A kiadványban nem célunk számszerű adatokkal fárasztani az olvasót. Célunk elsősorban az, hogy bemutassuk programjaink szakmai tartalmát, eredményét, egyediségét, megpróbáljuk a projekt három esztendejének hangulatát képekben visszaadni. Szeretnénk tapasztalataink megosztásával segíteni a hasonló programokat megvalósítani kívánó iskolákat. Igyekszünk hitet adni, hogy vannak olyan - diákokat és tanárokat egyaránt megmozgató - programok, amelyekért érdemes többletfeladatokat vállalni, pályázatokon részt venni, annak esetleges kockázatait, nehézségeit is vállalva.
7
Iskolánk helye a kistérségben Tamási kistérség az ország 33 leghátrányosabb helyzetű kistérsége közé tartozik. Tolna megye öt kistérsége közül településszám szerint a legnagyobb. A Tamási kistérség népsűrűsége 43 fő/km2, jóval alatta marad a megyei, illetve a régió hasonló adatainak. Az alacsony népsűrűséget az aprófalvas településszerkezet okozza. Innen járnak általában bejáró tanulóink, de a távolabbi településeken lakóknak kollégiumi elhelyezést is tudunk biztosítani. A Vályiban 2009-ben, a pályázat kezdetekor közel 1000 diák tanult. Ekkor mintegy 15 %-ra volt tehető a halmozottan hátrányos helyzetű diákjaink száma. Mára a tanulólétszám közel 800 főre csökkent, de 19 %-ra növekedett a halmozottan hátrányos helyzetű diákok száma, akiknek mintegy 50 %-a hátrányos helyzetű családból érkezik hozzánk. Programunk az "Esélyteremtő és hátránykompenzáló foglalkoztatási háttér kialakítása a hátrányos szociokulturális hátterű szakképző iskolai tanulók felzárkóztatásának érdekében Tamásiban és vonzáskörzetében" címet viselte. Ez a program sokszínű szolgáltatásával lehetőséget kínált arra, hogy a tanulók egy adott szakma tanulása és a középfokú végzettség megszerzése mellett részt vegyenek az iskolai szabadidős, kreatív programokban; tanulási képességeik fejlődjenek; viselkedéskultúrájuk fejlődjön; a közösségépítésen át társas kompetenciájuk is fejlődhessen; közvetetten a középfokú végzettség megszerzése után a munkaerőpiacra való belépés lehetősége megteremtődjön számukra; közvetve a mélyszegénység tovább örökítése elkerülhető legyen azáltal, hogy a munkaerőpiacon meg tudnak jelenni; innovatív programok honosodjanak meg az iskolában (pl. mediáció, agressziókezelés); pedagógusaink módszertani kultúrája és kapcsolati kompetenciája fejlődjön; a
facilitálási
és
együttműködési
készségeik
fejlődésével
partner
szintű
kapcsolatépítésre törekedjenek a szülőkkel. Kiadványunkban röviden bemutatjuk valamennyi programelemünket, valamint ismertetjük a program során fejlesztett szolgáltatásainkat is.
8
Tartalomjegyzék: Programelemek: I.
Közösségépítő programelem I.1. Csapatépítés I.2. Kalandpedagógia képzés pedagógusoknak
II.
Tanulási utat fejlesztő programelem II.1. Biblioterápia II.2. Beolvashow kampány II.3. Író- olvasó találkozó II.4. Országos Széchényi Könyvtárba való látogatás
III.
RaDAr kompetenciamérések és tanácsadás
IV.
IKT programelem
V.
Komplex művészeti programelem V.1 Kukafestés V.2. Művészeti kiadvány V.3. Falfestés V.4. Tánc és gasztronómia éve
VI.
Módszertani képzés programelem VI.1. Mediáció VI.2. Agressziókezelés VI. 3. Pedagógusképzés: VI.3.1. Tranzakcióanalízis VI.3.2. Videotréning VI.3.3. Egyéni fejlesztési tervek és hozzá kapcsolódó team munka VI.3.4. Nehezen elérhető családokkal és szülőkkel való munka
VII.
Szülőkkel való együttműködés és egyéni fejlesztési tervek
VIII. Akkreditációs programok kidolgozása a program tapasztalatai alapján IX.
Disszemináció
9
I. Közösségépítő programelem I.1 Csapatépítés A pályázat elkészítésekor felvettük a kapcsolatot azokkal a kollégákkal, akikről úgy gondoltuk, együtt dolgoznak majd a program során. Fontos volt a program vezetői számára, hogy a programban részt vevők személyesen is megismerjék egymást, különös tekintettel a konzorciumi tagokra. A személyes ismeretség megszerzésén túl ezen a foglalkozáson készítették el a munkacsoportok a 3 éves ütemtervüket is: megtöltötték tartalommal, színesítették ötleteikkel a programelemeket. Próbáltuk feldolgozni azt is, hogy kinek mi a kérdése, félelme, fantáziája az elkövetkező 3 évvel kapcsolatban. Igyekeztünk megfogalmazni, kinek mire lenne szüksége ahhoz, hogy az előtte álló feladatokat biztonságosan és kellő munícióval tudja végigcsinálni. Azzal a jó érzéssel álltunk fel a tréning végén, hogy az együtt töltött időben mindenki kifejezhette dilemmáit, félelmeit, bizalmát, elakadásait, és egy megbízható, együttműködő csapat tagjává vált.
Milyen viszonyban vagyok a programmal?
Informatikai munkacsoport
Készül a bibliográfia terve
Csapattabló
10
I.2. Kalandpedagógia A 30 órás képzés célja az volt, hogy az osztályfőnökök ismeretei a csoportvezetésről bővüljenek facilitálási, szituatív csoportvezetési ismeretekkel, technikákkal. Mindez történjen a feszültségek
kezelésének
sajátélményű
technikáival,
a
bizalomépítés
eszközeinek
elsajátíttatásával. Fontos volt, hogy a pedagógusok megéljék a biztonság, a kockázat és a kockázatkezelési lehetőségeket saját élményben. Cél volt továbbá a csoportfejlődés fázisainak felismertetése, arra való adekvát reagálási módok megismerése, elsajátítása. Szakmai tartalom és indokoltság: Az iskolaváltásból adódó nehézségek, bizonytalanságok, beilleszkedési problémák preventív kezelésére készített fel az élménypedagógia képzés. Iskolánkban minden tanév elején három tanítás nélküli nap áll az új diákok osztályainak rendelkezésére, közösségépítési céllal. E három nap keretében bemutatják a diákoknak az iskolát, a gyakorlati műhelyeket, illetve tanulás-módszertani tréning keretében elsősorban bizonyos kognitív tanulási kompetenciák felmérése és tudatosítása történik meg. A kalandpedagógia képzéssel szerettünk volna valódi közösség- és bizalomépítő, a közvetlen élményt, tapasztalatot, a tanuláshoz alapként használó elemeket beépíteni a három napba. Ezen új tudásokkal a pedagógus facilitál, nem pedig tanít. Felismeri a kettő közötti különbséget, meg tudja különböztetni a facilitálandó helyzeteket. A facilitálás során a tudás forrása a résztvevő saját tapasztalata lesz, mely irány nagyon illeszkedik a kompetenciaalapú tanuláshoz. A pedagógus megtanulja felismerni a csoportfolyamatokat, a csoportok fejlődési fázisait, az ahhoz kapcsolódó megnyilvánulásokat és adekvát válaszokat. A képzés szándékosan épít a kockázatvállalásra, és megtanítja a kockázat megfelelő kezelését a pedagógusoknak is. Jó volt mindezt átélni!
11
II. Tanulási utat fejlesztő programelem Az olvasási kompetencia támogatása könyvtári szolgáltatásokkal Egyik konzorciumi partnerünk a Könnyű László Városi Könyvtár és Helytörténeti Gyűjtemény volt, melynek működési területe Tamási város és a Simontornya-Tamási Kistérség 26 települése, a szolgálandó közönség 28 567 fő. E programelemmel célunk volt az olvasási kultúra fejlesztése a könyvtári szolgáltatások népszerűsítését célzó programokkal, kampányok lebonyolításával, az egyéni készségek fejlesztésével és tehetséggondozással. A program célcsoportját 14-15 éves diákok alkották. A programelem indokoltságát az adta, hogy a tanulási nehézségek és a lemorzsolódás egyik oka, hogy a tanulók olvasási készségszintje nem alkalmas az információszerzésre, önálló ismeretszerzésre. A hátránykompenzálásban az iskola partnere volt a könyvtár, sajátos eszközeivel és szolgáltatásaival támogatta az iskola azon irányú törekvéseit, hogy az arra rászoruló diákok számára speciális kiegészítő szolgáltatásokat tudjon biztosítani a kudarcaik eredményesebb kezeléséhez, olvasási és irodalmi készségeik fejlesztéséhez. Ezek a programok a következőek voltak: II.1 Egyéni készségek fejlesztése biblioterápiás fejlesztő foglalkozásokon Szakmai tartalom és indokoltság: egyénre szabott bánásmód konfliktushelyzetek megoldására, szociális-emocionális problémák orvoslására. A projekt első évében összesen 8 alkalommal, 4x3fős, problémakezelés szempontjából homogén csoportokban zajlottak a foglalkozások.
12
II. 2. Tehetségkutatás, képességkibontakoztatás alkotói pályázatokkal Szakmai tartalom és indokoltság: az alkotói és olvasási kedv fellendítése, lehetőség a jutalmazásra. Elemei: sms-regény írás, folytatásos net-regény, műfordítás. A legjobb művek bekerültek a később kiadásra került verses, prózás kiadványunkba is. II.3 Alkotói műhelyek látogatása Szakmai tartalom és indokoltság: az átlagtól eltérő viselkedésű, nehezen kezelhető gyermekek viselkedéskultúrájának fejlesztése kulturális intézmények, alkotó műhelyek látogatásával. Másrészt általános műveltséghez tartozó ismeretek élményszerű szerzése is cél volt. Az Országos Széchényi Könyvtár látogatása nagy élmény volt a diákoknak, hisz többségük számára a programon kívül nem adatott egyéb lehetőség eljutni ide, de többen még Budapesten is csak ekkor jártak először. Diákjaink nagy érdeklődéssel figyelték a régi kódexekről szóló előadással egybekötött bemutatót. Igazi kuriózumként élték meg. Nagy meglepetésnek számított azzal szembesülniük, hogy az Országos Széchényi Könyvtár a gyűjtőhelye minden, valaha Magyarországon kiadott könyvnek, folyóiratnak, újságnak. Pedig ezek olyan információk, amiről azt gondoljuk, hogy minden korosztály számára evidens tudás. Jó volt látni, hogy élvezték a „tudást”.
II. 4. A „Beolvashow” kampány Szakmai tartalom és indokoltság: az olvasáskultúra fejlesztése hagyományos könyvtári eszközökkel. A „Találj meg egy könyvet!” akció keretében a könyvtár által az iskolában, kollégiumban, ebédlőben elveszített ifjúsági regények megtalálása után a könyvben elhelyezett utasítások alapján kellett a diákoknak eljárniuk. Rejtett elvárásunk az volt, hogy a megtalált könyveket a tanulók el is olvassák, esetleg véleményt is formálnak róla. A véleményformálás
13
lehetősége adott volt a könyvtár honlapjára elhelyezett fórumon. Sajnos ennek a programelemnek a hatékonysága kevésbé volt nyomon követhető. A könyvek elkeltek, mert a diákok megtalálták, de kevés reflexió érkezett a könyvtár honlapjára. II. 5. Találkozó írókkal: újszerű, az olvasáshoz kapcsolódó élmény A tapasztalatok alapján ezek az elemek igen sikeresek voltak. A diákok kérdeztek, érdeklődve figyeltek. Ehhez hozzájárult az előadó írók személyisége, mely valóban élményszerűvé és hitelessé tette a mondanivalót. Az első találkozón Nógrádi Gábor és Nógrádi Gergely írók adtak elő műveikből, majd annak interaktív feldolgozásába be is vonták a diákokat.
A második találkozón Dr. Martinkó Károly nyugalmazott rendőr-alezredes volt a könyvtár vendége. Kék fényű glória című könyve kapcsán gyermekmentő rendőrökről, bűnmegelőzésről tartott előadást diákjainknak, amit valóban nagy érdeklődéssel hallgattak. Talán sikerült élő személyeken át közelebb hozni az irodalmat és az olvasást, kicsit érdekesebb dolognak megélni, mint ahogyan az iskolapadban, tankönyvekben találkozhatnak az irodalommal, mint teljesítendő elvárásokkal.
Az egyik eseményről Hóbor János szakközépiskolai tanuló az iskolaújságban számolt be: „Felmerül bennünk a kérdés, hogy miért lesz egy komolyzenei előadóból bulvárlap-szerkesztő? Nos, Gergely így válaszolt: "Ha őszinte akarok lenni, folyton vágytam az újra, az ismeretlenre. A célhoz vezető út volt az izgalmas, maga az elért cél már kevésbé." Gergely életfilozófiájával kapcsolatban egy recept jutott az eszembe.
1: merj nagyot álmodni, 2: légy merész s kitartó, 3: élvezd a célhoz vezető utat, 4: valósítsd meg álmaidat, elképzeléseidet, 5: s ha már új álomra vágysz, vedd elő kreativitásodat, s nosza, kezdd el előröl!”
14
III. RaDAr mérések Tanulóink számára az egyéni fejlesztési tervekhez bemeneti méréseket végeztünk a program 3 éve alatt. Ezt a szolgáltatást biztosítottuk a konzorciumi tagként is partner Tamási és Környéke Oktatási és Nevelési Intézmény tamási és nagykónyi általános iskolája számára is, hogy a hozzánk érkező diákok szakmaválasztás előtt lehetőséget kapjanak arra, hogy tisztán lássák erősségeiket és a fejlesztendő területeiket. A diákok mérésének eredményeiről tájékoztattuk a szülőket. A mentor kollégákat minden évben szaktanácsadó segítette, hogy a diák fejlesztési tervébe hogyan építsék be a mérés eredményeit. A diákok csoportos tájékoztatón vettek részt, ahol pontos információkat kaptak saját eredményeikről, a kapott ábrák értelmezéséről, illetve feltehették kérdéseiket is. RaDAr profilok:
15
A RaDAr mérések másik célja volt, hogy a kapott mérési eredmények segítsék az önismeret formálását, ezáltal reális jövőkép tudatos alakítását, elősegítve a szakképzésbe való belépést, illetve szükség esetén a pályakorrekciót. A lemorzsolódás általában akkor következik be, amikor a szakmatanulást éppen csak elkezdik. Vagyis pont azok a diákok lépnek ki, akiknek szükségük van a továbbtanulásra, a munkaerő-piacra való belépésre való felkészítésre, a mélyszegénység továbbörökítésének elkerülésére. A kieső diákok lesznek azok, akikre a munkaerőpiac nem tart igényt. E programelem keretein belül ellensúlyozni kívántuk ezt a hatást. Eszköze: egy tudatos, egyéni bánásmódra fókuszáló, erősségekre alapozó kompetencia felmérés – kompetenciafejlesztés. A programban minden évben 25 középiskolás diák bemeneti mérése történt meg, közvetlenül a szakmaválasztást megelőzően. További 16 általános iskolás tanuló számára biztosítottuk ezt a szolgáltatást, még a szakmaválasztást megelőzően, a sikeresebb iskolaátmenetet támogatva. Egy kép felér ezer
szóval!
IV. Informatikai kompetencia fejlesztése Szakmai tartalom és indokoltság: az iskolaátmenet segítése, informatikai kompetenciák preventív célú erősítése, még a középiskolába lépés előtt. Sok halmozottan hátrányos helyzetű tanuló otthoni lehetőségei nem teszik elérhetővé a számítógépek napi szintű használatát. A családok egyszerűen nem tudják megfinanszírozni a korszerű számítógépeket. Részben ezzel a ténnyel is magyarázható az a jelenség, miszerint az említett célcsoportba tartozó diákok számára nem könnyű az informatika órák tananyagának elsajátítása. Ezért a kilencedik évfolyamba lépő diákok számára kiemelten fontos volt a gyakorlási, fejlődési lehetőségek biztosítása. Ezt a lehetőséget szintén biztosítottuk konzorciumi partnerünk két általános iskolája számára is, ahonnan évente 16 diák vett részt a programban. A foglalkozásokon részt vettek azok a diákok is, akik esetében a pályaorientációs tesztek informatikai erősséget jeleztek, így e területen is megtörténhetett a tehetséggondozás.
16
Az IKT programelemben részt vevő diákok közül minimális szintű volt a lemorzsolódás. Az általános iskolai tanulók körében nem volt e tárgyból évismétlés, a szakiskolai területen a 3 év alatt mindössze 3 diák nem tudta teljesíteni az informatikai követelményeket a 75 diákból. Ez a szám lényegesen alacsonyabb a korábbi mutatókhoz képest.
V. Komplex művészeti programelem Szakmai tartalom és indokoltság: A komplex művészeti programelem megvalósítása azt a célt szolgálta, hogy diákjainkkal a szabadidő eltöltésének hasznos módját ismertessük meg, miközben sikerélményhez juttatjuk őket, kiaknázzuk a művészeti nevelés lélekformáló erejét. Nehézséget okozott, hogy diákjaink több mint 50 településről járnak be, így a tömegközlekedési eszközök érkezési és indulási ideje meghatározta a programok időkeretét. Szinte versenyre kellett kelnünk, hogy megérje a diákoknak tovább itt maradni, esetleg későbbi járatokkal hazautazni. Ezt a szándékunkat sikerült elérni! Részben azzal is magyarázható, hogy egy korábbi projektmunka tapasztalatai alapján már tudtuk, mely tevékenységek azok, melyek vonzóak lehetnek a diákok számára. A tanulók különleges kivitelezésű padokat készítettek iskolájuk számára azzal a céllal, hogy a folyosókon le tudjanak ülni, s egyben dísztárgyként is használhatóak legyenek. Ebben a programba részt vettek az asztalos diákok, illetve a festéshez és tervezéshez kedvet érző tanulók is.
17
18
A művészeti programelem részei: V.1. Kukafestés:
A közös munka sikerén felbuzdulva újabb ötletként az iskola kukáit akartuk megszépíteni, számukat bővíteni, és mindeközben a tiszta környezet iránti igényre is nevelni. Hasonlóan igényes munkák készültek, mint a padok készítésekor, mintegy 30 diákot lekötve a kukák készítésével, festésével.
19
V.2. Művészeti kiadvány: Művészeti programelemünk következő része volt diákjaink számára lehetőséget biztosítani, hogy műveik - verseik, prózáik, grafikáik - egy kötetbe gyűjtve megjelenhessenek. Meghirdettük a lehetőséget az irodalmi kiadványban való megjelenésre. Bennünket, tanárokat is meglepett, mekkora gyerektömeget mozgatott meg ez a lehetőség. A diákok verseket, novellákat, meséket írtak, mások illusztrációt készítettek a művekhez. Minden résztvevő örömmel és alkotókedvvel végezte a feladatot. A pályázatra benyújtott grafikai művek olyan esztétikusak voltak, hogy nem tudtunk dönteni arról, melyiket válasszuk a kiadvány borítójának. Ezért az a döntés született, hogy minden diák munkájának felhasználásával készüljön könyv, így 12 féle borítóval adtuk ki a kiadványt.
A könyv Énkép másképp címmel készült, rengeteg szép és értékes diákmunkával. Ünnepélyes keretek között került átadásra a kiadvány. Az átadó ünnepségre a tanulók műveiből készült irodalmi műsorral készültek fel a diáktársak. Meglepetésként Erdős Orsolya, a Vályi iskola tanára és Kántor István nagyszékelyi tanító egyes műveket meg is zenésítettek. A kiadványból minden „szerző” kapott egy tiszteletpéldányt. Az átadó ünnepségre szülők is szép számmal érkeztek, akik jogosan voltak büszkék gyermekükre.
20
V.3. Falfestés programelem: E programelem ihletője az a gondolat volt, hogy iskolánkat díszítse minél több esztétikus diákmunka. Ezért a falak festésére szintén pályázatot hirdettünk, ahova sok diák készült saját tervvel. A terveket egy zsűri válogatta, majd az ő döntésük alapján elkezdődött a pályamunkák falra való festése Nagykónyiban és a Vályiban egyaránt. A művek az iskolaépületek hangulatát sokáig meghatározzák majd.
21
V.4. Tánc és gasztronómia programelem Diákjaink változatos táncprodukciókkal, nagy izgalommal készültek minden alkalomra, együtt a konzorciumi partnerek tánccsoportjaival, illetve más településekről, más intézményekből érkező vendég fellépőkkel. A fellépésekre eljöttek szüleik, és az iskola nyilvánossága előtt részesülhettek nagy tapsban és elismerésben. A kiválasztott tánchoz illő ruhákat varrtak az iskola dolgozói, illetve korhoz, nemzethez illő ételeket készítettek az iskola tanulói, tanáraik irányításával a gasztronómia program keretein belül. A fellépésekre minden alkalommal meghívtuk a település intézményeinek képviselőit, szülőket, civil szervezeteket, idősek klubját, akik minden alkalommal érdeklődő és hálás elismerői voltak a produkcióknak. Megtörtént az, amit szerettünk volna. A táncpróbák idején iskolában maradtak a diákok, nem kívántak már az első buszjárattal hazamenni. Fontos lett a szabadidő élvezetes és hasznos eltöltése.
22
VI.
Módszertani képzés programelem
VI.1. Mediáció Szakmai tartalom és indokoltság: A módszer bevezetése, majd adaptálása az iskola rendszeréhez kiemelten fontos célunk volt a program megtervezésekor. Az adaptáció szükségszerűségét az indokolta, hogy e program segítségével több halmozottan hátrányos helyzetű, illetve impulzuskontroll zavarokkal küzdő diák marad bent az iskola rendszerében, tapasztal meg saját élményben új megoldási lehetőségeket a vitás helyzetekben. A fegyelmi tárgyalásokon felülreprezentált a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma, ami egy legalizált módja volt a problémásabb magaviseletű diákok iskolából való eltávolítására. Sajnos ezek a viselkedésminták rögzültek, a büntetéssel nem szereznek új készségeket a diákok, de a pedagógusok sem. A mediáció módszerének alkalmazásával új problémamegoldó módszerek integrálódhattak a szervezi kultúrába, illetve a diák és pedagógus viselkedésrepertoárjába. Úgy gondoltuk, főleg a szakiskolában tanuló diákok kapcsán, hogy a megtorlás, illetve a példa statuálása, az elrettentés esetükben nem igazán járható út. A büntetés a „Mit nem?” kérdésre adhat választ, de ezzel még nem tanulják meg a „Mit igen?” lehetőségeit. Természetesen joggal merülhet fel a kérdés, hogy akkor mi legyen helyette? Fontos itt kiemelni, hogy 2009-ben az iskolai konfliktusok kezelésére új fórumot teremtett a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet, amely normasértés esetén lehetővé tette az érintettek számára, hogy egyeztetési eljárásban vegyenek részt még a fegyelmi tárgyalás lefolytatását megelőzően. Ebbe az egyeztető fórumba beemelhető a mediáció lehetősége. Nagyon fontosnak gondoltuk, hogy a fegyelmi lefolytatása előtt próbálják meg a mediációs eljárást, hiszen ez nem megtorlásként, vagy szőnyeg alá söprésként jelenik meg, hanem akár hosszú távon is kedvező hatást gyakorol. Hiszen a konfliktusban álló felek megtámogatása, az új átadásának módja – empowerment - megerősíti őket abban a kompetenciájukban, hogy képesek a saját problémáikat konstruktívan kezelni. Ehhez kapnak mintát és segítséget. A másokkal történő pozitív és eredményes interakció megerősítő hatású, hisz önmaga modelljévé válik a sikeres megoldás után. Képes lesz mások érzéseinek és gondolatainak értelmezésére, nézőpontjainak azonosítására, megtapasztalja az asszertív
kommunikáció
előnyeit,
tapasztalatokat
szerez
a
resztoratív
technikák
hatékonyságáról. Megtapasztalja továbbá az érzések kifejezésének módját és hasznosságát, az én-nyelvben fogalmazás előnyeit, felismeri, mikor van erre szüksége. Megtanulja, hogy hova kell fordulnia elakadásaiban segítséget kérni.
23
24
Az eddigi tapasztalatok alapján elmondható, hogy a mediációra került ügyek 90%-a egyezséggel és megoldással végződött. Azonban a pedagógiai konfliktuskezelő kultúra fejlesztése továbbra is feladatunk maradt. Egyre több pedagógus vesz részt önként a mediációkon, de sajnos akad arra is példa, hogy a pedagógus zárkózik el a konstruktívabb problémakezelés elől. De a mediáció gyakorlata egyre inkább igényelt szolgáltatássá vált az iskolánk rendszerében. Hogy milyen ügyek kerülnek mediációra? A paletta széles. Verekedés, egymás terrorizálása, fenyegetése, hatalmi harcokból fakadó bántalmazás, egymás szekálása, osztályviszonylatban a bűnbakképzés kezelése, pedagógus és diák közötti problémák „megdolgozása”, bár erre kevesebb példa akadt. A pedagógusoknak még új gondolat több év után is, hogy a mediáció egy egyenrangú helyzet akkor is, ha diák-tanár problémán dolgozunk. További célunk maradt, hogy pl. a lopások is mediáció egyik formájával, a restoratív eljárások alkalmazásával legyenek feldolgozhatók. Ennek az eljárásnak az előnye, hogy a normaszegés következtében keletkezett kár helyreállítható. A cselekmény által érintett személyek és a közösség tagjai közvetlenül is részt vesznek a káreseményre adott válaszok kidolgozásában. Így minden részt vevő anyagi érdekei és érzelmi szükségletei tükröződhetnek a konfliktusmegoldás során. Thoni Marshall meghatározásában: „Olyan eljárás, mely során az adott sérelemben érdekelt minden résztvevő összeül, hogy közösen döntsön az elkövetett cselekmény utóhatásának és jövőbeni szerepének ügyében.”
VI.2. Agressziókezelés Szakmai tartalom és indokoltság: A programban résztvevő Joó György tanácsadó szakpszichológus szakember beszámolója alapján: „Elsődleges célunk volt az agressziókezelésben eddig rögzült rossz sémák fellazítása, és az a fajta szemléletformálás, amely adekvátabb viselkedés-szabályozáshoz vezet. Jellemzően klasszikus T-csoport módszertani elemekkel dolgoztunk. A frontális ismeretátadás kiküszöbölésére változatos műfaji elemekkel, csoportos, páros és egyéni feladatokkal kiegészítve próbáltuk az ismereteket átadni, valamint azonosítani a résztvevők előzetes motivációs szintjét és konfliktus-kezelési stratégiáit. A tréningmódszertanra jellemzően a strukturált feladatok domináltak, emellett természetesen minden adandó alkalommal éltünk a személyre szabottság és az improvizáció adta lehetőségekkel.
25
Dramatikus elemeket használtunk azokban az eljátszott szituációkban, melyeket előzetesen a gyerekek vázoltak fel. A csoporttá válást követően alig észrevehetően, de megnőtt a bizalmi szint, amely elméletileg kedvezett a személyesebb problémák csoport előtti felvállalásának és egyúttal ebben a védett közegben az adott nyomasztó emlékű szituáció újbóli eljátszásának, jobb megértésének és a hatékony elaborációjának. Olyan konfliktuskezelő elméleti modellel ismerkedhettek meg a résztvevők, mely könnyen átültethető a gyakorlatba és a praktikum szintjén bármikor eredményesen előhívható. Papír-ceruza tesztet is kitöltettünk a gyerekekkel, melynek elsődleges célja az objektív visszajelzés volt számukra. A teszteredmények újabb apropót szolgáltattak az indulati háttér feltérképezéséhez, illetve a társadalmilag elfogadottabb új viselkedési stratégiák elsajátításához. Szabad interakciós beszélgetéseket is folytattunk a gyerekekkel bizonyos témakörökről, egyrészt mert igény mutatkozott a részükről arra, hogy meghallgassák őket, másrészt, mert így rádöbbenhettek, hogy mások is az övékéhez hasonló problémákkal küzdenek.” Eredmények a szakember beszámolója alapján: fokozottabb érzékenység egymás problémái iránt (empátia); megnövekedett önismereti szint; eredményesebb kommunikációs stílus; hatékonyabb problémamegoldás; reálisabb énkép kialakulása. Ahol részben sikerült eredményeket elérni: a célcsoport devianciáinak csökkentése; indulat-, agresszió-, kommunikációs-, konfliktuskezelési-, és szociális beilleszkedési készségeik erősítése; iskolai nyílt agresszió csökkentése. Ahol nem értük el célunkat: a csoport szinergiája negatív előjelű volt; ellenállások, amik nem múltak el; a csoportfejlődés performing szakasza kevéssé köszöntött be; időnként túl direktív, fegyelmező, autokratikus vezetői stílus használata volt szükséges, ami túl sok időt igényelt, és jelentősen csökkentette az érdemi haladást, továbbá idegen a kurzus szellemiségétől.
26
Agressziókezelés a Nagykónyi Tagintézményben
Agressziókezelés a Vályi Tagintézményben
VI.3. Pedagógusképzés VI.3.1. Tranzakcióanalízis Mottóként remekül illeszthető ide Popper Péter Belső utak c. könyvéből egy idézet. „Akiben zűrzavar van – zűrzavart hoz létre környezetében. Akiben rend van – rendet teremt maga körül.” A határozottság, a tájékozottság a segítő részéről megkönnyítheti a segítés folyamatát.
Szakmai tartalom és indokoltság: Akár pedagógusként, akár gyermekvédelmi szakemberként dolgozunk, diákjaink kérnek tőlünk segítséget. Azonban az nem mindegy, hogy miként kommunikálunk velük. A diákok, de felnőtt emberek is többször számoltak be arról, hogy amikor segítséget kértek, akkor inkább kioktatásban részesültek, mintsem hogy igazi segítséget kaptak volna. Tipikus játszmák a segítésben Dr. Hegedüs Judit összefoglalása alapján:
Segítőként előfordul, hogy játszmákba kerülünk. A játszmákra tipikusan jellemző, hogy:
27
ismétlődőek, nem tudatosak: bár újra és újra ismételjük játszmáinkat, nem vagyunk tudatában ennek, a résztvevők között rejtett tranzakció történik, pszichológiai szinten történnek az események, mindig magukban foglalják a meglepetés vagy zavar momentumát.
Tipikus játszmahelyzetekkel gyakran találkozunk az iskolában. Pl. rendszeres késés, hiányzás, vagy amikor általában vitába bonyolódunk, mert nincs kész a házi feladat. A tranzakcióanalízis képzés segítségével pedagógusainknak lehetősége volt ránézni a tipikus játszmahelyzetekre, és lehetőségük volt megérteni, mi történik ilyenkor. A rendszer áttekintésével megérthetővé vált az is, hogyan léphetünk ki a véget nem érő, ismétlődő vitás helyzetekből. A játszmák energiavámpírok. Ugyanis ahelyett, hogy valóban a valós problémával foglalkoznánk, azzal vagyunk elfoglalva, hogy szerepünket fenntartsuk.
VI.3.2. Videotréning Szakmai tartalom és indokoltság: Az iskolai videotréning módszer segítségével elsősorban a problémás magaviseletű, vagy tanulási és magatartászavarral küzdő, illetve az SNI státuszú diákok támogató, egyéni bánásmódozatokat tudjuk nyomon követni. A módszer segítségével támogatni kívántuk pedagógusainkat is osztálytermi helyzetekben, segítve az adaptív tanulásszervezést, az egyéni tanulási utak megtalálását. A módszer ugyanis kiválóan alkalmas: az átlagtól eltérő viselkedésű, és/vagy csoportban nehezen kezelhető diákokkal való munka eredményességének növelésére az adott csoportban való megtartás érdekében, a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek optimálisabb segítési útjainak megtalálására,
28
a visszatérő konfliktushelyzetek hatékony megoldására, a pedagógiai munkában való elakadás, eredménytelenség érzés kezelésére stb., a pedagógiai légkör javítása, a problémák korai felismerése, a viselkedésformák diagnosztizálására, a problémás kapcsolatok javítására, a hiperaktív diákok kezelésére, a diákok zavaró magatartásának kezelésére, a tanári eredményesség növelésére, a tanárok támogatására és irányítására. Tanáraink 30 órás akkreditált képzésen vettek részt az iskolai videotréning keretében. Ezt követően elkezdődött még egy tréner képzése az iskolában.
29
VI.3.3. Egyéni fejlesztési tervek és hozzá kapcsolódó team munka Szakmai tartalom és indokoltság: Fontosnak tartottuk, hogy a pedagógusok ismerjék meg a szülők és diákok, pedagógusok, egyéb szereplők bevonásának módjait, lehetőségeit, motivációs bázisait. Felkészítettük őket arra, hogy értsék meg ennek jelentőségét a fejlesztési folyamatban. Fontosnak gondoltuk, hogy váljanak képessé egy rendszerszemléletben való, szisztematikus gondolkodásra és ennek megfelelő tervezésre. Ne csak a tanulás oldaláról, hanem többféle szempontból tudják támogatni a diák személyiségét, helyzetét. Elvárás volt, hogy legyenek tisztába az egyéni fejlesztési tervvel (későbbiekben EFT). Ismerjék a team kapcsán a team kommunikáció alapvető eszközeit, lássanak rá saját segítő és gátló mintázataikra. Ismerjenek meg szituatív beszélgetésvezetési technikákat. A képzéssel jártasságot szerezhettek a szavak mögötti valós szükségletek és motivációk beazonosításában. Majd erre alapozva tudnak EFT-t készíteni, a terv készítéséhez és megvalósításához adaptív teamet szervezni. A képzéssel részben képessé váltak diákhoz és környezetéhez támogató attitűddel közelíteni a kontrolláló elemek helyett.
30
VI.3.4. Nehezen elérhető családokkal és szülőkkel való munka Szakmai tartalom és indokoltság: Cél volt olyan módszerek, kommunikációs stratégiák megismertetése és elsajátíttatása a résztvevőkkel, melyek segítik őket a nehezen megközelíthető szülőkkel, családokkal való kapcsolatfelvételben, a diák érdekében való együttműködésben. A képzésben részt vevők részben képessé váltak arra, hogy felismerjék a szülők segítségkérésének jelzéseit, érzékennyé válnak a szülők nehézségeire. Cél felismertetni a résztvevőkkel a szülők ellenállása mögötti félelmeket, és megtanítani, hogy oldhatják ezeket támogató szemlélet illetve ebbe ágyazott kommunikációs technikák segítségével. Az empátiás készség fejlesztése mellett hangsúlyos volt felismertetni a résztvevőkkel az értő figyelem erejét, elsajátíttatni a mögöttes igények és szükségletek feltérképezésének technikáját. Cél, hogy a résztvevők megértsék az empowerment szemlélet alkalmazásának jelentőségét és a kapcsolatokra gyakorolt hatását. A résztvevők képessé válnak a szülőkkel való konfliktusok esetén asszertív megközelítési módok alkalmazására, illetve a saját ideális szülőképüktől eltérő szülői viselkedés elfogadására, miközben saját önreflexiós készségük is fejlődött. Ezáltal elvárás lett, hogy a mondanivalót nem kritikai módon, hanem pozitívumok kiemelésével fogalmazza meg, és a visszajelzésekre értő módon reflektáljon. A képzés során fontosnak tartottuk, hogy ismerjék fel az értő figyelem alkalmazásának helyzeteit, hogy értsék meg a gátló viselkedési minták negatív hatását a kapcsolatokra. Törekedtünk, hogy képessé váljanak arra, hogy egyéni beszélgetéseket támogató szemléletben vezessenek.
31
VII. Egyéni fejlesztési tervek Szakmai tartalom és indokoltság: Az egyéni fejlesztési tervek (EFT) használatával célunk segíteni
diákjainkat
azáltal,
hogy
velük
együtt
rendszerszemléletben
dolgozunk,
szisztematikusan gondolkodunk, és ennek megfelelően tervezünk. A diák felelősségvállalását erősíthetjük ezzel az együttműködéssel és dokumentummal is. Az EFT segítségével cél nem csak a tanulás oldaláról, hanem többféle szempontból támogatni a diák személyiségét, helyzetét, családi körülményeit. A készítés folyamatában többféle forrásból tájékozódnak a pedagógusok, nem egyoldalúak az információik, ezáltal adaptívabb fejlesztési folyamatot tervezhetnek. Átlátható a fejlesztés, segítés folyamata nemcsak a pedagógusoknak, hanem a szülőknek és a diákoknak is. Az apró lépések elve mellett távlati célokban is gondolkodunk az EFT készítésekor, a továbblépés lehetőségeit is átgondoltatjuk készítőivel, segítve a célokon keresztül a perspektivikus gondolkodást és tervezést. Az EFT alkalmazásával megvalósul a diák komplex pszicho-szociális gondozása, ezen keresztül is láthatóbbá válik és feltérképeződik a segítségnyújtásban lévők köre. Az EFT fontos feladata továbbá, hogy ösztönözze a résztvevőket arra, hogy ne csak a saját benyomásaikra hagyatkozzanak, hanem a kollégáik, szülők és legfőképpen a diák véleményére is. Így a diákkal kapcsolatban lévő személyek teammunkáján alapuljon a fejlesztés folyamata. Célunk volt továbbá rugalmas, diák szükségletekhez igazodó szemléletnek a kiterjesztése a tantestületben az EFT alkalmazásán keresztül. Az EFT bátran módosítható, kiegészíthető, kivehetőek részletek belőle, hiszen minden esetben ennek az adott személyre (segítettre és segítőkre) kell vonatkoznia. Cél továbbá az EFT köré szerveződött team munka és kommunikáció fejlesztése, szituatív beszélgetésvezetési technikák elsajátíttatása a team megbeszélések vezetéséhez. A program keretén belül minden évben 104 diákkal és családjával dolgoztunk, ahol követelmény volt a 3 negyedéves értékelésből legalább kettőnek valós teamben készülnie és egy értékelésnek koordinációval. Az EFT- k szakmai tartalmát egy mentorokból álló team negyedévente írásban értékelte és arról személyes visszajelzést adott az EFT–t készítő mentornak. Ezzel célunk volt a szakmai tartalom fejlesztése. A negyedéves feladatokat felállító megbeszéléseken jóval több szülő vett részt, mint a szülői értekezleteken. Több esetben szoros kapcsolat alakult ki a mentor és a család között. Bár az alábbi diagram (a szülői kérdőíveket dolgozta fel az EFT kapcsán) számos kérdést vet fel a kérdőívek statisztikai érvényessége szempontjából, mégis vázolják a szülői vélekedés irányait.
32
Szülői vélemények a mentori munkáról 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
33% 22%
22% 14%
11% 6%
Egyéni egyeztetés diákkal
8% 3%
Egyeztetés szülővel
Egyeztetés a teammel
19%
33
VIII. Akkreditációs programok kidolgozása E programelem keretein belül 5 PAT akkreditációs tematika kidolgozására került sor, mely témák a program gyakorlati tapasztalataiból születtek: Magatartászavarok kezelésének lehetőségei iskolai környezetben (30 óra) Nyilvántartási szám:A/7103/2012; Engedélyszám:82/101/2012; Kapcsolati konfliktusok: Hogyan kommunikáljunk nehezen elérhető családokkal? (30 óra) Nyilvántartási szám: A/7104/2012; Engedélyszám:82/265-1/2012 Egyéni fejlesztési tervek, hozzá kapcsolódó team kommunikáció fejlesztése az iskolai integráció segítése (30 óra) Nyilvántartási szám:A/7102/2012; Engedélyszám:82/102/2012 Projekt lehetőségek az általános és középiskola közti átmenet támogatására (30 óra) Engedélyszám: 82/28/2012 Személyes kompetenciák fejlesztésének lehetőségei a sikeres életpálya építés érdekében (30 óra) Engedélyszám:82/27/2012 IX.
Disszemináció és szakmai konferencia Célunk a projekt eredményeinek bemutatása és a tapasztalatok feldolgozása plenáris ülésen és workshop témákon át. A projekt eredményeit, tapasztalatait bemutató szakmai konferencia programja:
1. Mediáció A mediáció helyi gyakorlatának bemutatása, készségfejlesztés: a szavak mögött húzódó valós érdekek és szükségletek felismerése. 2. Egyéni fejlesztési terv és teamkommunikáció Hogyan vezessünk teammegbeszélést? Mire érdemes figyelni? EFT és teammunka. 3. Művészet és kreativitás A művészeti programelemek bemutatása, találkozás a saját kreativitásunkkal. 4. Szociopoly és Identity játékok Önismeret fejlesztése társasjáték formájában, és szemléletváltó játék felnőtteknek. 5. Nehezen elérhető szülőkkel való kommunikáció Mit tegyünk, ha a szülő ellenálló? Hogyan tegyük őt partnerré?
34
Zárszó Ez a kiadvány nem a teljesség igényével készült, hisz akkor terjedelme az itt ismertetett anyagnak többszöröse lenne. Célunk az összefoglalás és rendszerezés, illetve az érdeklődés felkeltése. Ha a programunk, vagy annak bármely eleme felkeltette érdeklődését, keresse iskolánkat, ahol szakembereink készséggel megosztják tapasztalataikat, ajánljuk figyelmükben a gyakorlati tapasztalataik által kidolgozott akkreditált továbbképzési programjainkat és a hátrányos helyzet kezelésére épülő jó gyakorlatainkat.
Elérhetőségeik: Honlapok: www.szltiszk.hu; www.valyip.hu E-mail:
[email protected] Telefon: 06-74-471127; fax: 06-74-471324
