Schakelklassen – 21 maart 2006 – Utrecht Anne Vermeer – Departement Interculturele Communicatie, Faculteit Communicatie & Cultuur, Universiteit van Tilburg (
[email protected]) http://www.annevermeer.com
Taalachterstanden in het primair onderwijs
20 minuten om te vertellen waar de grootste problemen zitten, welke inhouden het beste hoe aangeboden kunnen worden, en welke werk- en organisatievormen het effectiefste gebleken zijn. 1) Waar zitten de grootste problemen wat betreft taalachterstanden? Geringe woordenschat in het Nederlands speelt de belangrijkste rol Figuur 1
Omvang van de receptieve Nederlandse woordenschat (totaal aantal woorden dat ze kennen) van eentalige Nederlandse en tweetalige kinderen in het basisonderwijs (obv TAK-scores, Verhoeven & Vermeer 2001; 1993)
18000 16000 14000 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0 4 jaar 5 jaar 6 jaar 7 jaar 8 jaar 9 jaar
eentalige Ned
10 jaar
11 jaar
12 jaar
tweetaligen
Twee voorbeelden: 1) Als Turkse en Marokkaanse kinderen met zes of zeven jaar gaan leren lezen, is hun woordenschat in het Nederlands kleiner dan die van eentalige Nederlandse kinderen die voor het eerst de kleuterklas binnenstappen. Dat levert problemen op bij het leren lezen: De meeste lezers zullen de invultaak uit Veilig leren lezen wèl, en die uit Türkçe Abece níet kunnen maken. Net zoals bij veel derde-groepers ligt dat niet aan hun schriftelijke vaardigheden (de plaats van de stok bij de p en de b bijv.), maar aan het feit dat ze de Turkse woorden voor schoorsteen enz. niet kennen.
Figuur: Oefeningen uit Veilig Leren Lezen en Türkçe Abece
Bovendien kennen ze bij leren lezen kennen ze veel: typische ‘lees’-woorden niet (ivm leesmoeilijkheid): wak, geluiden (krak, plons, gak-gak), moe (niet moe, maar moeder), sam (=olifant), thuisdomeinwoorden: keuken, slapen, sprookjes (kaasschaaf, speen, kussen, heks), uitdrukkingen, spreekwoorden, zegswijzen (naast overigens taalverschilproblemen, bijv. het betekenisonderscheidende karakter van klanken als i – ie, a – aa, p – b, die in Turks of Arabisch niet betekenisonderscheidend zijn. Daarom ook nuttig apart klanken te behandelen met kleuters) 2) Als ze in groep 6/7 moeilijke zaakvakteksten krijgen voorgeschoteld, kennen ze maar de helft van het aantal woorden van hun eentalige klasgenoten (ook samenhangend met culturele en sociale context & kennis: strand, camping, handen vouwen, carnaval) Bij realistisch rekenen en wereldoriëntatie ook veel taal: Een doosje van 10 x 6 x 5 cm moet zo zuinig mogelijk worden ingepakt. De randen van het papier plakken we met een plakbandje tegen elkaar (geen overslag). Wat zijn de afmetingen van het papier dat we minstens nodig hebben? (Uit: De wereld in getallen 6b) Schoolprestaties en begrijpend lezen hangen samen, en voor begrijpend lezen is woordenschat de belangrijkste factor voor begrip. Uit elk onderzoek komt dit weer naar voren. Bij (begrijpend) lezen is het begrip ‘tekstdekking’ van belang: Als je minder dan 80% van de woorden uit een tekst kent, is er nauwelijks begrip, pas bij meer dan 85-90% is er redelijk begrip. Probleem is ook dat je bij een te lage dekking geen nieuwe woorden kunt raden en leren In het kader van het onderwijsstaandebel heeft het kast extra middelen gereserveerd voor de tinger van schompklassen voor basisschoolleerlingen met een grote taalachterstand. Ze krijgen in een aparte klas fensitint taalonderwijs. Doel van een schompklas is de taalachterstand te vermiddelen, waardoor de kans op een succesvolle schoolcouplesse groter, en het risico van schoolkwamp kleiner wordt. (56 woorden, 7 nonsenswoorden, 88% dekking) U begrijpt deze tekst nog net, en u kunt nieuwe woorden leren (‘het kast’ zal wel een instelling met geld zijn (gemeentebestuur of zo, of het kabinet, maar wat een ‘schompklas’ toch is ....). Het dekkingspercentage moet echter niet veel lager worden. zie voor meer over deze materie bijvoorbeeld Kuiken, F. & A. Vermeer (red.) (2005), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Utrecht: Thieme/Meulenhoff. (ISBN 90 06 955019) en de daar genoemde literatuur. 2) Wat zijn wenselijke inhouden en werkvormen? Veel woordenschat aanbieden, door de hele basisschoolperiode heen. Dat doel moeten we precieser kwantificeren. Om een inhaalslag te kunnen maken, moeten het heel veel woorden zijn. Kijk maar naar figuur 1: het moeten er minstens 2000 per jaar zijn, dus minstens 10 per dag, 50 per week, 200 in een maand. Nieuwe woorden, woorden die ze nog niet kennen. Woorden die expliciet gesemantiseerd, geconsolideerd, en herhaald worden. Dat kan alleen als er gebruik gemaakt wordt van sterk voorgestructureerd materiaal, en een ijzeren discipline en regelmaat. Alleen een taalmethode die minstens 800 of 1000 woorden per jaar expliciet aanleert, is bruikbaar. Traditioneel werd er in moedertaalmethoden Nederlands weinig aandacht aan de verwerving woordenschat besteed, en gaat het meestal om de vorm van taal, niet om de inhoud. Voorzover er al aandacht voor nieuwe woorden is, gaat het ook daar om de vormelijke aspecten, bijvoorbeeld om de schrijfwijze of woordvorming. Bijvoorbeeld:
hoog - hoger - hoogst Doe hetzelfde met de volgende woorden leuk -.................-................ gelukkig -.................-................ enzovoort Maak de woorden los van elkaar. Schrijf de zinnen goed op. 1. Wijlietendefoto'saandevisitezien. 2. Vaderlietzijnpapierenophetterrasliggen. enzovoort Zoek de verborgen dieren: bos vlam begeleider enzovoort Van geen van de woorden wordt de betekenis uitgelegd, noch wordt in de handleiding aangegeven wat de leerkracht kan doen om de betekenissen duidelijk te maken. Al deze oefeningen kunnen alleen gemaakt worden als je de woorden al kent. Ze hebben niets met taalverwerving van doen. Kortom: nodig is een taalmethode die betekenisgericht is, gericht op de verwerving van taal, die heel veel woorden aanleert. Daarnaast moet er veel voorgelezen worden, zeker bij de kleuters, maar ook in de hogere groepen. Minstens twee keer per dag een kwartier voorlezen, en daarnaast eerder gelezen boeken herhalen. Kleuters willen vaak niets liever dan een goed boek nog een keer horen. Terwijl de voorlezende juf of meester denkt: ja hallo, dat verhaal ken ik nou wel, willen kleuters het verhaal steeds maar weer opnieuw horen. Maak daarvan gebruik, het is een uitstekende herhaling. Er moet ook veel gelezen worden door de kinderen zelf. Geef ze boeken mee, of living books, om te lezen naar huis mee, met een leesopdracht (evt. in naschoolse activiteiten). Laat de oudere kinderen woordenlijstjes invoeren in de computer, zet ze achter woordenschatprogramma’s, geef ze huiswerk mee. Kinderen kunnen ontzettend veel nieuwe informatie aan, maar dat moet dan wel aangeboden worden. Naast woordenschat, altijd en voor iedereen, zijn er voor tweetaligen nog andere specifieke doelen die niet onderwezen hoeven te worden aan eentalige Nederlandse leerlingen, maar wel aan tweetalige leerlingen onderwezen moeten worden. Ik noemde al taalverschilproblemen, bijv. het betekenisonderscheidende karakter van klanken als i – ie, a – aa, p – b, die in Turks of Arabisch niet betekenisonderscheidend zijn. Turkse en Marokkaanse kinderen hebben immers niet van huis uit meegekregen dat bijvoorbeeld het verschil tussen de /i/ en de /ie/ niet alleen een klankonderscheid is, maar ook betekenisverschil oplevert (bijvoorbeeld tussen vis en vies). Als je je er niet van bewust bent dat er een betekenisverschil bestaat tussen een /p/ en een /b/ (zoals in het Marokkaans, waar het woord voor ' papa'uitgesproken kan worden als baba of papa), dan kun je ook niet horen dat er een verschil is tussen paard en baard. In omgekeerde zin kun je dat vergelijken met de uitspraak van de /r/ (rollende r) en de /R/ (brouw r). In het Nederlands betekent /broer/ of /broeR/ of /bRoeR/ hetzelfde, maar in het Marokkaans levert het gebruik van de /r/ of de /R/ wel betekenisverschil op: /bra/ (' beter worden' ) betekent iets anders dan /bRa/ (' willen' ). In het kleuteronderwijs moeten er dus specifieke rijmpjes, opzegversjes en spelletjes gedaan worden met tweetalige leerlingen om ze bewust te maken van de verschillende betekenisonderscheidende klanken van het Nederlands
Waar die tijd vandaan moet komen? Snoei fors op klassengesprekken en kringgesprekken, want die hebben een heel laag rendement: Anders gezegd: ze leveren bijna niks op. Hoe komt dat? De diversiteit in woordenschat is in mondeling taalgebruik veel minder groot dan wel eens gedacht wordt. Als die leerlingen en leerkrachten in een klassengesprek bijvoorbeeld over crossfietsen praten, krijg je alleen beschrijvingen als ' dat ze hard gingen'en ' dat de gele de groene voorbij ging' . Ze gebruiken dus (ook de leerkrachten) de woorden die ze allemaal allang kennen en leren er op die manier weinig tot niets bij. In veel sterker voorgestructureerde oefeningen en werkvormen zouden ze woorden tegengekomen zijn als: ' de remmen piepten' ,' de ketting knarste' ,' de banden gierden' , ' zijn hart bonkte' ,' het zweet gutste langs de slapen'en ' de vaders tierden' , met andere woorden: dan kunnen ze wat nieuws leren. Tabel Aantal voorkomende woorden (tokens) en verschillende woorden (woordenboekingangen of lemma’s) in het taalaanbod per groep bao en domein (prenten- en leesboeken, en interactie) Uit: Woorden in het basisonderwijs, Schrooten & Vermeer, 1994 Domein groep -> 1/2 3/4 5/6 7/8 Totaal bao Prentenboeken tokens 108.814 128.752 237.566 lemmas 5.506 7.338 9.251 Leesboeken tokens 150.807 169.100 174.199 494.106 lemmas 5.168 7.563 10.164 13.887 Interactie tokens 167.007 108.884 113.982 119.130 509.003 3.545 2.998 3.996 4.204 7.736 lemmas In Schrooten & Vermeer 1994, een onderzoek naar de selectie van nuttige en wenselijke woorden voor Nt1/t2-leergangen (downloadable van www.woordwerken.annevermeer.com), zijn woorden verzameld uit onder andere prentenboeken en de interactie in de klassen. Alle woorden die in 238 prentenboeken voor vier- tot negenjarigen voorkwamen, zijn vergeleken met alle woorden die leerkrachten van groep 1 tot en met 8 in de klas gebruikten tegen de leerlingen: in klassengesprekken, taal-, reken- en wereldoriëntatielessen, bij gymnastiek en in de extra les. In totaal werd meer dan 150 uur opgenomen, op verschillende scholen in Nederland. In de 150 uur interactie kwamen in totaal 540.000 woorden voor. Daarvan waren er maar 7.736 verschillend, ook al ging het om interactie tot en met groep 8. In de 238 prentenboeken stonden 255.000 woorden, dus bijna de helft minder dan in de interactie. Maar toch kwamen er veel meer verschillende woorden voor: 9.251, ook al waren het boeken voor groep 1 tot en met 4. Voor het tegenkomen van nieuwe woorden moeten allochtone leerlingen het dus vooral hebben van voorlezen en lezen. In mondelinge taal wordt nu eenmaal een veel geringere diversiteit aan woorden gebruikt. Wat betreft didactische werkvormen blijkt uit praktisch elk onderzoek dat het trendy ‘ontwikkelingsgerichte’ onderwijs (met meer nadruk op het proces dan op kennisoverdracht) ten koste van een meer ‘programmagericht’ onderwijs, weinig profijtelijk is voor leerlingen die door hun (taal-) achtergrond al enorm in kennis achterlopen. Werkvormen die sterk ontwikkelingsgericht zijn, met een grote nadruk op het leerproces, waar de leerkracht vooral een begeleider is, leiden tot grotere verschillen en achterblijven van prestaties van de juist zwakkere leerlingen. Die zwakkere leerlingen hebben veel meer baat bij een programmagerichte benadering, waarbij er meer structuur, meer ondersteuning en meer systematische instructie wordt geboden dan bij de ontwikkelingsgerichte benadering. Voor ‘ontwikkelingsgericht’ wordt ook wel de term ‘leerlinggericht’ gebruikt, en voor ‘programmagericht’ de term ‘leerstofgericht’. Vooral in het geval van tweetalige kinderen die thuis weinig of geen Nederlands taalaanbod krijgen is makkelijk in te zien dat een leerstofgerichte aanpak profijtelijker zal zijn dan een ontwikkelingsgerichte aanpak. Zij moeten het immers hebben van de kennisoverdracht door de leerkracht en het lesmateriaal. Zij hebben weinig aan een begeleider die hun taalkennis en taalvaardigheden stimuleert die ze van huis uit meegekregen hebben, zoals de eentalige Nederlandse kinderen. Tweetalige leerlingen hébben
die taalkennis van het Nederlands van huis uit niet of nauwelijks meegekregen. Ook de talige input van andere leerlingen in de samenwerking in de klas blijkt zeer gering te zijn, zelfs in scholen waar getraind is in die vaardigheden (zie onderzoek Elbers & De Haan, 2003). Maar helaas voor de doorgaans zwakkere tweetalige leerlingen, worden de opvattingen over onderwijs gedomineerd door de middenklasse die meestal hun eigen (vaak bovengemiddeld presterende) kinderen voor ogen hebben. En hoe hoger de sociale klasse of het opleidingsniveau, des te minder sterk is men leerstofgericht. Bovendien hangen leerlinggerichte opvattingen samen met een progressieve leefstijl (Denessen, 1999) waardoor het voor zwakke leerlingen profijtelijker programmagerichte onderwijs geassocieerd wordt met ' schools' ,' ouderwets'en ' achterhaald'en dat willen wij, eigentijdse onderwijsonderzoekers, natuurlijk niet. Ontwikkelings- en ervaringsgericht onderwijs, hoe sympathiek en goed bedoeld ook, leidt tot een onderwaardering van leerinhouden, tot het overslaan van systematische herhalingen, en tot het verlagen van individuele leerdoelen, en daarmee tot het vergroten van achterstanden van tweetalige leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat bij zwakke leerlingen het tegenovergestelde wordt bereikt van wat er bedoeld is. Samenhangend met ' leerlinggericht'dan wel ' leerstofgericht' , is de vraag in hoeverre ' impliciete'dan wel ' expliciete'instructie de voorkeur geniet. Impliciet houdt in dat de inhoud van de leerstof voor de leerder niet altijd duidelijk is, en niet expliciet verteld wordt. Bij expliciete instructie wordt de leerlingen vooraf of tijdens het leren duidelijk gemaakt wat ze moeten leren: welke woorden, welke regels, of welk natuurkundig fenomeen. De meeste woorden die we kennen, hebben we impliciet geleerd. In het onderwijs is expliciete instructie echter doorgaans wenselijker, want veel effectiever: de leerlingen weten dan waar ze precies op moeten letten, wat ze moeten leren, en ze kunnen bijvoorbeeld de regel die ten grondslag ligt aan een bepaald verschijnsel expliciet in het geheugen opnemen. Ook dat komt uit onderzoeken naar voren: leerlingen hebben veel meer baat bij expliciete instructie dan bij impliciete instructie (cf. Goossens, 2003). Kortom: effectieve werkvormen worden gekenmerkt door expliciete (en niet impliciete) doelen en instructiewijzen, ze zijn betekenisgericht (en niet vormgericht), en ze zijn programmagericht (en niet ontwikkelingsgericht). Onderwijsaanpakken kunnen voor zwakke en sterke leerlingen verschillend uitpakken: - leerlinggericht (ontwikkelingsgericht, ervaringsgericht) vs. leerkrachtgestuurd (leerstofgericht, programmagericht): programmagericht significant beter voor zwakke lln. - expliciet vs. impliciet onderwijs: expliciet significant beter voor zwakke leerlingen - direct (intentioneel) vs. indirect (incidenteel): direct significant beter voor zwakke lln. Zie voor meer over deze materie bijvoorbeeld: Vermeer, A. (2006). Impliciet of expliciet woordenschatonderwijs bij eerste- en tweedetaalleerders: hoe NT2 de weg moet blijven wijzen in taalonderwijsland. In J. Coenen & M. Hoefnagel (red.). NT2 revisited. 25 jaar Nederlands als tweede taal: de stand van zaken. Amsterdam: Werkverband Amsterdamse Psycholinguisten (cdrom), 2006. en de daarin genoemde literatuur. Als pdf te downloaden van www.woordwerken.annevermeer.com 3)
Welke organisatie- en onderwijsaspecten zijn het effectiefste gebleken?
De net genoemde effectieve werkvormen sluiten aan bij de in de onderwijskundige literatuur genoemde succeskenmerken van effectieve scholen, zoals het hebben van expliciete leerdoelen, en de nadruk leggen op de basisvaardigheden taal, lezen en rekenen. Andere succeskenmerken uit dat type studies hebben meestal betrekking op de schoolorganisatie, met factoren als het hebben van een sterke schoolleiding met visie, en een ordelijk en veilig schoolklimaat. Die literatuur samenvattend zijn schoolkenmerken van effectieve scholen (willekeurige volgorde, hangen ook vaak samen)
a) b) c) d) e) f)
nadruk op basisvaardigheden (taal, rekenen, lezen: ‘leerschool’) planmatig werken met duidelijke, expliciete leerdoelen (hoge) eisen stellen aan leerlingen (Pygmalion) schoolleiding heeft visie, plan, overleg met team, gezamenlijke verantwoordelijkheid effectieve leertijd (tijdsbesteding Otter & Schoonen), ordelijk, rustig schoolklimaat differentiatiemaatregelen bij taalonderwijs, extra faciliteiten gericht inzetten, vroege signalering, leerlingvolgsysteem hanteren.
Overigens: wie factoren mist als ‘ouderparticipatie’, of (inter)culturele activiteiten zoals musicals: met name de eerste wordt vaak als factor meegenomen in onderzoek, maar het blijkt geen effect te hebben op het schoolsucces van kinderen. Met name voor tweetalige leerlingen is ook de effectieve leertijd een niet te onderschatten factor van belang. Otter & Schoonen laten zien dat veel leerkrachten minder dan de helft van de tijd die er officieel voor staat, taalonderwijs geven. Veel effectieve leertijd verdwijnt doordat de school te laat begint, te vroeg eindigt, doordat de leerkracht niet voorbereidt, de handleiding niet heeft gelezen, door kringgesprekken stelselmatig uit te laten lopen, door slechte organisatie en controle. Vooral voor tweede-taalverwervers, voor wie de school soms zo ongeveer de enige plaats waar ze Nederlands aangeboden krijgen, is dat desastreus. Differentiatiemaatregelen bij taalonderwijs blijken belangrijke determinanten te zijn van succesvol tweede-taalonderwijs (Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001). In z' n algemeenheid geldt het volgende: hoe lager het niveau van taalvaardigheid, des te moeilijker is een aantal doelstellingen van NT2 realiseerbaar en des te meer noodzaak is er dus om te differentiëren in een reguliere klas. Daar komt bij dat luisteren nog wel mogelijk is in de groep, maar spreken veel meer problemen oplevert, ook in psychologische zin: NT2-leerlingen weten immers heel goed dat ze niet zo goed spreken en veel fouten maken. Met name NT2-leerlingen kunnen alleen in voldoende mate aan de beurt komen in kleine groepjes. Als dat niet het geval is, zal de oefening van mondelinge, productieve vaardigheden bijna altijd in het gedrang komen. Ervan afgezien dat allochtonen veel minder beurten krijgen of nemen in de klas (Bervoets 1994), is de interactie in een kleinere groep ook kwalitatief veel meer op NT2-leerlingen toegesneden. Die kwantitatieve en kwalitatieve verschillen zijn goed te zien in het onderzoek van Damhuis (1988). Tabel Gemiddeld aantal uitingen van de kleuterleerkracht per 15 minuten in reactie op allochtone leerling in de vorm van Goedkeuring, Expansie, Herhaling, Afkeuring en Verbetering in het Kringgesprek en in de aparte NT2-les (naar tabel 6.16 van Damhuis 1988) Goedkeuring
Expansie
Herhaling
Afkeuring
Verbetering
NT2-les
19.5
7.0
5.3
4.3
4.2
Kringgesprek
0.5
0.4
0.4
0.4
0.3
In een aparte NT2-les in groepjes krijgen de leerlingen van de leerkracht tien tot twintig keer meer herhaling, verbetering, of expansie van wat ze zeggen dan in het kringgesprek. In de aparte les krijgt een NT2-leerling dus veel meer kansen om het Nederlands te leren. Kortom: gegeven het feit dat voor NT2-leerlingen andere doelen en inhouden nodig zijn, en andere werk- en organisatievormen wenselijk zijn, is differentiatie in inhoud en organisatie noodzakelijk voor effectief NT2-onderwijs. Maar differentiatie is niet hetzelfde als segregatie, integendeel. In het kader van de schakelklassen is het ook interessant te kijken naar onderzoek naar effecten van groepsgrootte en segregatie. Om iedereen meteen maar uit de droom te helpen: uit praktisch elk onderzoek komt naar voren dat een kleinere groepsgrootte niet bijdraagt tot schoolsucces. Het leidt niet tot effectiever of beter lesgeven, en voor de prestaties van leerlingen
maakt het niets uit. Verder is ook al jaren uit onderzoek bekend dat het gedurende langere tijd apart zetten van zwakke leerlingen een negatieve invloed heeft op prestaties in taal, en in mindere mate, ook in rekenen.. Het gaat dan om de vraag of, los van, of bovenop het gegeven dat scholen met veel achterstandsleerlingen gemiddeld lager presteren (want verband met opleiding ouders) de schoolcompositie zelf invloed heeft op prestaties of welbevinden (zie www.nwo.nl/nwhome). a. contacthypothese: prestaties lager, want nog minder Nederlands contact; b. niveauverlagingshypothese: lagere verwachtingen leidt tot lagere doelen; c. lotgenotenhypothese: gunstig voor welbevinden. Sociaal-etnische schoolcompositie heeft - geen invloed op welbevinden (sociale positie), (maar wel een beetje in groep 8) - wel (negatieve) invloed op prestaties in taal en, in mindere mate, rekenen.. Schoolcompositie en risico-leerlingen heeft - geen invloed op welbevinden (zelfvertrouwen) - wel (negatieve) invloed op prestaties (risico-leerlingen presteren in regulier onderwijs beter) Overigens zijn beide feiten al jaren bekend, uit nationaal en internationaal onderzoek, en het is mij dan ook een raadsel waarom dit kabinet besloten heeft tot het instellen van aparte, gesegregeerde klassen in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid. Dit is toch geen vileine poging om hun achterstanden te vergroten? Ik ga ervanuit dat u allen met hard en ziel werkt voor de taalzwakke leerlingen. Interpreteer de ‘regeling pilots schakelklassen’ zodanig dat de taalachterstanden wel verminderd worden. Organiseer dus de schakelklas als differentiatiemodel in het reguliere onderwijs, bijvoorbeeld ‘smorgens in de schakelklas, ‘smiddags in de reguliere klas. Creeer bovendien extra onderwijstijd door een verlengde schooldag in het kader van brede-schoolactiviteiten. Kies een strak georganiseerd en voor iedereen inzichtelijk model, en meet aan het begin, tussentijds en aan het eind, zodat je kunt aantonen dat het werkt. Succes. Stelling: Een schakelklas is alleen effectief als er heel veel expliciet woordenschatonderwijs wordt gegeven. Stelling: Een schakelklas is effectiever als de leerling ook met de reguliere klas schakelt.
