Kimenet alapú felsőoktatási projektek az Európai Felsőoktatási Térben: legújabb fejlemények
Temesi József
Oktatási Hivatal Projekt Igazgatóság TÁMOP-4.1.3-11/1-2011-0001 „Felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése, 2. ütem” 2012. október 31.
Tartalom
Bevezetés ............................................................................................................................ 3 1
A tanulási eredmények, a képesítési keretrendszer és a validáció összefüggései .... 4
2
A tanulási eredmények koncepcionális megalapozását és a gyakorlati megvalósítást elősegítő európai szintű projekteket kezdeményező és támogató szervezetek..... 22
3
A tanulási eredményekkel foglalkozó néhány kiemelt európai projekt.................. 29 3.1
Tanulási eredmények és az oktatás minősége....................................................30 JQI: Joint Quality Initiative (2001-2004)......................................................... 30 Tuning (2000 - ) és Tuning Russia (2010-2013).............................................. 33 AHELO: Assessment of Higher Education Learning Outcomes (2010 – 2012) ................................................................................................. 35
3.2
Tanulási eredmények és validáció/elismerés......................................................37 CoRe: Competences in Education and Recognition (2005-2007), (2008-2010) .............................................................................. 37 EAR: European Area of Recognition (2010-2012).......................................... 41 REVEAL: Research and Evaluation Group for Validation, Evidencing and Assessing of Informal and Non-formal Learning (2008-2010) ....................... 43
3.3
Tanulási eredmények és a képesítési keretrendszer .........................................45 UNILO: Promoting the EQF Learning Outcomes approach within European Universities (2010 -2012) ............................................................................... 45 Tanulási eredmény leírások a képesítések nemzeti regisztereiben (2011-2012).................................................................................................... 47
3.4
Tanulási eredmények és a szakképzés-felsőoktatás kapcsolata ......................49 Be-TWIN: Testing a joint ECVET-ECTS implementation (2009-2012) ............ 49
4
Javaslatok................................................................................................................. 52
Hivatkozások...................................................................................................................... 54
Bevezetés A 21. század felsőoktatásában a tanulási eredmények (angol elnevezéssel: learning outcomes) megkerülhetetlen fogalommá váltak és egyre szorosabban beépülnek a tanulás, a számonkérés, a validáció és a minőségvizsgálat elméletébe és gyakorlatába. Ez a tanulmány a szakirodalom és a felhasználói tapasztalatok bővülő számú leírásai alapján nyújt betekintést a tanulási eredmények sokoldalú alkalmazásába. Fő célja az, hogy fogódzókat nyújtson mindazok számára, akik a továbbiakban a TÁMOP 4.1.3 projekt második fázisának keretében képesítési keretrendszerrel, felsőoktatási tananyagfejlesztéssel, validációval, minőségbiztosítással foglalkoznak. A terjedelmi keretek nem teszik lehetővé a kimerítő tárgyalást, erre nem is törekedtünk. A történeti, neveléstudományi eredetről csak pár szó esik. A pedagógiai és didaktikai nézetkülönbségekre, vitákra nem tudunk kitérni, a téma tárgyalása a „főáramlat” mentén történik. (Az érdeklődő olvasó a hivatkozásjegyzékben könnyen talál olyan könyveket, tanulmányokat, amelyek az „oldalágakra” is elvezetik.) A tanulási eredmények előtérbe kerülésének egyik, de nem egyetlen okaként a Bologna-folyamat fejlesztéseihez való nagyfokú illeszkedést jelöljük meg, ám ezt is csak röviden fejtjük majd ki. A tanulmány első részében a tanulási eredmények alapfogalmainak értelmezéséről és felhasználhatóságáról beszélünk eltérő közegekben. Miközben ez a megközelítés az elmúlt 15 évben vált egyre elterjedtebbé és elfogadottabbá az Európai Felsőoktatási Térben, tanulmányunkban inkább az elmúlt 3-5 év legfontosabb történéseire és a várható jövőbeli tendenciákra koncentrálunk. A 2000-es évek első évtizedére vonatkozó egyes fontos dokumentumok, anyagok már magyar nyelven is elérhetők. Már itt, a bevezetőben külön felhívjuk a figyelmet a Tempus Közalapítvány „Oktatás és képzés az EU-ban és itthon” című honlapján a Tudástár menüpontra és azon belül is a Tót Éva által válogatott és Szegedi Eszter által szerkesztett könyvre (Tempus, 2009), amelyikben nyolc 2008 és 2010 között megjelent tanulmány részletes magyar nyelvű összefoglalója található. Természetesen az olvasónak nem kell az „ajánlott olvasmányokat” mind átböngésznie, szándékunk szerint az itt leírtak ezek nélkül is érthetőek lesznek. Mivel e tanulmány elsődleges olvasóköre a fejlesztésben résztvevő szakemberek egy tágabb csoportja, ezért az Uniós ajánlások, Bologna-állásfoglalások vagy a nemzeti törvények egyes passzusai szintén nem szerepelnek explicit módon anyagunkban (az érdeklődő olvasó számára ismét a Tempus Közalapítvány honlapját ajánljuk), hanem azokat az eredményeket és folyamatban lévő fejlesztéseket kívánjuk inkább előtérbe helyezni, amelyek 2008-2009 táján vagy később kezdődtek A tanulmány következő fejezeteiben tehát ezeket a projekteket és a projektek támogatásában legaktívabb szervezeteket fogjuk bemutatni, összefoglalva a fejlődési trendeket és az új megközelítések tapasztalatait, s egyben tanulságokat is megfogalmazva a magyar fejlesztések számára. Az egyedi projektek leírása „alulnézetből” mutatja be, mi történik az egyes fejlesztési területeken Európában, kiemelve az intézmények által hálózatok útján elindított sikeres kezdeményezéseket.
3 | Oldal
1 A tanulási eredmények, a képesítési keretrendszer és a validáció összefüggései Ez a fejezet a tanulási eredmények felhasználási területeinek európai fejlesztéseit bemutató projektek megértéséhez szükséges lényeges fogalmakat és azok összefüggéseit foglalja össze. Az áttekintés főleg arra szolgál, hogy az ezeken a területeken járatlanabb olvasót is bevezesse a fontosabb témakörökbe anélkül, hogy hosszú dokumentumokat kellene áttanulmányoznia. Ugyanakkor megadjuk azokat a referenciákat is, amelyek mentén az érdeklődők el tudják mélyíteni ismereteiket, illetve az itt olvasható példákon túlmenő részletekről is tájékozódhatnak.
Tanuló-középpontú oktatási modell A tanulási eredmények legfontosabb hozzájárulása a felsőoktatási reformokhoz abban fogalmazható meg, hogy a bemenet-orientáltnak nevezett (vagy tanár-középpontú) oktatási modellt kimenet-orientált (vagy tanuló-középpontú) modellel váltja fel. A bemenet-orientált szemlélet mind a konkrét program tervezésekor, mind a program által megszerezhető képesítés akkreditációja során általában a program hosszára, a belépési követelményekre, a kötelező tananyagra, az oktatói állomány számára és összetételére, a szükséges infrastruktúra egyes elemeire koncentrál. A tanár-középpontú szemléletben készített tananyagok, programleírások és a hozzájuk kapcsolódó számonkérési és minőségbiztosítási eljárások leggyakrabban a hallgatói terhelésnek a tanárral történő közvetlen kapcsolatára helyezik a hangsúlyt (kontakt óraszám megadása, a tanórán átadott ismeretek leírása). A tanuló-középpontú oktatás a hallgató teljes munkaráfordítását tekinti, beleértve a tanórán kívüli tanulási folyamatot is. Ez nem csak az oktatási módszertan megújítását jelenti azáltal, hogy meg kell tervezni az önálló tanulással akár teljesen rugalmas tanulási módokon (távoktatás, részképzés, intenzív programok, munkavégzésen alapuló tanulás) elsajátítandó ismeretek, készségek tartalmát és számonkérési módját, hanem lehetőséget nyújt arra is, hogy egyes már előzetesen meglévő ismeretek és készségek feltárhatók és elismerhetők legyenek a képesítés megszerzésének folyamatában. A kimenet-orientáltság azt jelenti, hogy a képesítés megszerzéséhez a szükséges tanulási eredmények meglétét kell ellenőrizni, történjen az a tanulmányi program számonkérési folyamatában vagy egyéb elismerési eljárás révén.
Tanulási eredmények De mi az a tanulási eredmény? Bár egységes definíció nincs, az elmúlt évtized során a különbözőképpen megfogalmazott definíciók nagyon közel kerültek egymáshoz és mára nagyjából elfogadottá vált az a meghatározás, amely szerint: „ A tanulási eredmények azt fejtik ki, hogy mit várunk el a tanulótól a tanulási folyamat végén: ezek az igazolható állítások a tanuló tudására, az ismeretek megértésére és arra vonatkoznak, hogy mit képes elvégezni.” A tanulási eredményeket általában a tudás, a megértés, a készségek, a képességek és az attitűdök meghatározott együtteseként jellemzik (Adam, 2009). A tanulási eredmények és a kimenet-orientált tanulás hosszú múltra tekint vissza, pedagógiai előzményei a 19. század végén, a 20. század elején Pavlov, Watson, Skinner
4|O l d a l
munkáiban gyökereznek. A „behaviourism” névvel illetett vonulat a 20. század második felében egyre nagyobb hangsúlyt fektetett a megszerzett tudás mérésére, a megfigyelhető eredmények azonosítására. Az angolszász típusú oktatási világban (Ausztrália, Új-Zéland, Dél-Afrika, Egyesült Királyság és az USA egyes részei), de más országokban is (pl. Skandináviában) ez a megközelítés gyakorlati programmá vált. A legnagyobb hatású – de nem egyedül elismert – taxonómiát Bloom dolgozta ki, a tanulási eredményeken alapuló tananyagírási kézikönyvek nagy része rá hivatkozik (Bloom, 1956), s az általa bevezetett 6 kategóriát használja: tudás, megértés, alkalmazás, elemzés, szintézis és értékelés. A gondolati magatartás szintjeinek ezen osztályozása, illetve kategorizálása olyan kész struktúrát és terminológiát kínál, amely segíti a tanulási eredmények megfogalmazását. A legtöbb tanulási eredmény azt írja le, hogy egy adott tudásterületen, valamint annak megértése, felhasználása, elemzése, szintézise vagy éppen értékelése terén milyen tudással kell rendelkezni. Ezt a területet kognitív tartománynak nevezzük. A másik két tartományt affektív tartománynak (attitűdök, érzelmek, értékek) és pszichomotoros tartománynak (testi, fizikai képességek) nevezzük. Az egyes kategóriákhoz tartozó, a kategóriában megfogalmazott eredményt fejlődésében megragadó leíró módszertan meghatározó befolyást gyakorol napjaink gyakorlatára is. A Bloom-taxonómiáról és alkalmazásáról részletes leírást találunk magyar nyelvre lefordítva is (Kennedy, 2007). Hogyan működik a tanulási eredmény alapú leírás? Egy-egy tanulmányi programot a hagyományos megközelítéstől eltérően nem azzal jellemzünk, hogy a legjobb vagy az átlagos hallgató számára a tanárnak mit kell megtanítania, nem az „oktatási cél” leírása dominál. Nem a program tervezőjének, a tanárnak a nézőpontjából választjuk meg az eszközöket, a módszereket, a számonkérést. Éppen ellenkezőleg, szemléletet váltva, a tanuló szempontjait tekintjük elsődlegesnek: a tanár mint a tanulási folyamat „menedzsere”, a hallgató sikeres tanulásának elősegítője jelenik meg, akinek ehhez a szerephez meg kell találnia a legmegfelelőbb eszközöket. Természetesen ez a szemlélet a tanuló felelősségét is nagyban megnöveli: aktívan és önállóan kell részt vennie a folyamatban, a tanulási eredmények sikeres elsajátítására törekedve. Talán a legjobban azzal a tudjuk ezt a paradigmaváltást szemléltetni, hogy egy felsőoktatási tanulmányi program elvégzése után a végzett hallgatótól nem azt fogjuk megkérdezni, hogy „Mit csináltál azért, hogy megszerezd ezt a diplomát?”, hanem azt, hogy „Mire vagy képes most, amikor megszerezted ezt a diplomát?”
A tanulási eredmények leírása Mit tartalmaz a tanulási eredmény alapú leírás? A tanulási eredmények egyes elemeit cselekvő igékkel ragadja meg és ezeknek az igéknek a jelentése általában utal a tanuló által elérendő szintre is. Több forrást is felhasználhatunk ezeknek az igéknek az összegyűjtésére: Kennedy (2007) a Bloom taxonómiára építve szerkeszti össze azokat, Biggs, Bower vagy Moon összeállításait magyar nyelven például Derényi András tanulmánya tartalmazza (Derényi, 2006). Például a megértés bizonyításának valamely lehetséges módját kifejező igék: értelmez, lefordít, megbecsül, igazol, felfog, átfog, átalakít, tisztáz, megvéd, megkülönböztet, megmagyaráz, kiterjeszt, általánosít, szemléltet, példáz, következtet, parafrazeál, megjósol, újrafogalmaz, összefoglal, tárgyal, elvégez,
5 | Oldal
jelent, bemutat, azonosít, illusztrál, jelez, talál, választ, megért, reprezentál, megjelenít, megnevez, megfogalmaz, ítél, szembeállít, osztályoz, kifejez, összevet. További igék, amelyek tudás és megértés tanúbizonyságául szolgáló cselekvés kifejezésére szolgálhatnak: alkalmaz, megold, konstruál, bizonyít, megváltoztat, kiszámít, felfedez, kezel, módosít, működtet, előrejelez, előkészít, elkészít, vonatkoztat, megmutat, használ, példát mond, felrajzol, kiválaszt, elmagyaráz, megtalál, választ, értékel, gyakorol, illusztrál, igazol. Nyilvánvalóan alacsonyabb szintet jelent, ha a tanulmányi modul végén a tanuló arra képes, hogy valamilyen tudásanyagot bemutasson, összefoglaljon és illusztráljon, mintha újrafogalmazza vagy értékeli azt, esetleg összeveti más, hasonló ismeretekkel, míg egy nagyon magas szinten már értékeli, általánosítja és következtetéseket von le belőle. Hogyan írjunk tanulási eredményeket? Egy jól alkalmazható sémát ajánl Kennedy, Hyland, Ryan (2009):
Egy-egy tanulási eredmény leírása minél rövidebb legyen, lehetőleg egy mondatban, egy cselekvő igével és a rá vonatkozó tárggyal kifejezve. Kerüljük a homályos megfogalmazást és az olyan kifejezéseket, mint „ a tanuló legyen tisztában, legyen tudatában, ismerje meg, stb.” – ezek inkább a tanulási célkitűzésekben és ne a tanulási eredményben jelenjenek meg.
Biztosítsuk azt, hogy a tantárgyi eredmények kapcsolódjanak a teljes tanulmányi program tanulási eredményeihez.
A tanulási eredményeknek megfigyelhetőknek és mérhetőknek kell lenniük.
Csak olyan tanulási eredményt fogalmazzunk meg, amelynek az értékelése biztosítható.
A tanulási eredmények írása közben legyünk figyelemmel az időtartamra: ne legyünk túl ambiciózusak, mérjük fel reálisan, hogy az adott tanulási eredmény eléréséhez mennyi időráfordítás és erőforrás áll rendelkezésre.
Írás közben mindig kérdezzük meg magunktól, hogy meg tudjuk-e valósítani az adott tanulási eredmény elérésének értékelését. A túl általános tanulási eredmények számonkérése nem mindig vihető végbe. Ugyanakkor ne is szűkítsük le túlságosan, mert az egy hosszú, fölöslegesen részletes listát eredményezhet.
Mielőtt a tanulási eredmények megírását lezárnánk, tanácskozzunk kollégáinkkal és volt diákjainkkal arról, hogy ezek a tanulási eredmények számukra jól értelmezhetők-e.
Ha magasabb szintű (az alapképzés első éve utáni) tanulási eredményeket írunk, lehetőleg ne zsúfoljuk azokat túl az alapkategóriákból (tudás és megértés kognitív területei) származó tanulási eredményekkel, hanem inkább az alkalmazás, az elemzés, a szintézis és az értékelés fogalmaiban gondolkodjunk.
A tanulási eredmény leírása általában azzal a típusmondattal kezdődik, hogy „ Ennek a tanulmányi egységnek a végére a sikeres hallgató képes arra, hogy…”. Erre a tanulmányra és olvasójára vonatkoztatva például írhatjuk azt, hogy: „A tanulmány végére érve a sikeres olvasó képes arra, hogy értelmezze a tanulási eredmények természetét,
6|O l d a l
funkcióit és alkalmazásának sokszínűségét; értékelje a tanulási eredmények elfogadásával járó relatív előnyöket és azok következményeit; valamint elmagyarázza a tanulási eredményeknek a képesítési keretrendszerekben és a validációban játszott szerepét”. De álljon itt szemléltetésül egy példa egy felsőoktatás programból (Kennedy, 2007). A Helyreállító fogászat modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz:
a beteg extraorális és intraorális vizsgálatának elvégzésére,
megfelelő kezelési terv kidolgozására az adott betegség folyamatának megértése révén, valamint a kezelés sikerének megjósolására,
fogszuvasodás azonosítására, valamint a fog funkcionális helyreállítására a szuvasodott rész eltávolítása után,
a szájat a lehető legélethűebben lerajzolni, és megnevezni annak legfontosabb anatómiai részeit,
részleges fogpótlás megtervezésére, amely megfelelő támasszal rendelkezik és biztosítja a fog megfelelő megőrzését,
sikeresen, biztonságos módon, valamint a beteget és az egészségügyi dolgozót minimális rizikónak kitéve infiltrációs idegblokkoló érzéstelenítést végezni,
a beteggel és a kollégákkal való megfelelő kommunikációra.
A tanulási eredmények felhasználási szintjei A tanulási eredmények fogalma azonban jóval többre és többféle módon alkalmazható, mint egyszerűen csak tananyagtervezésre. Adam (2009) három egymástól eltérő szintet fogalmaz meg, ahol a tanulási eredmény külső referenciapontként jelenik meg. Az első szint visszautal az eddig elmondottakra. Helyi/intézményi szint. Itt a tanulási eredmények a tanítás, a tanulás és az értékelés tananyagokban megjelenített eszközei. Tanulmányi modulok (tantárgyak) szintjére lemenve határozzák meg azt, hogy mit várunk a tanulótól a modul elvégzése után. Ezáltal a tanár számára is világossá válik, hogy mi lehet a megfelelő oktatási és számonkérési forma. Az oktatási folyamat és a tanuló értékelési folyamatának dinamikus összekötése nem egyszerű feladat, ám ez az út vezet a színvonalas kurzusok kialakításához. A modulokból összeálló tanulmányi program által szerezhető képesítés leírása is tanulási eredményekkel történik, s ezáltal az intézményi szintnek külső kapcsolódási pontja keletkezik. A hagyományostól eltérő tananyagtervezés folyamatának egyes elemeit jól összefoglalja Derényi (2006) ábrája. A fentiekben ennek az ábrának a bal alsó-középső részével foglalkoztunk, amely a program tartalmi összefüggéseire és leírására koncentrál (gyakorlatilag az intézményi szintet jeleníti meg), később válik világossá a képesítési keretrendszerrel való kapcsolatot bemutató jobb oldali-felső nyílrendszer.
7 | Oldal
1. ábra. Tanulási eredmény alapú tananyagtervezés szintjellemzők a szintjellemzők lefordítása a program jellemzőinek nyelvére
a program célja
a tanulási eredmények megfogalmazása
értékelési feladat megtervezése
a minimális értékelési kritériumok megfogalmazása (ezek a tanulási eredményekből következnek)
az értékelés módszerének kifejlesztése amivel teszteljük, hogy a hallgató teljesíti-e az értékelési kritériumot)
olyan tanítási stratégia kifejlesztése, amely lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy elérjék a tanulási eredményeket / teljesítsék az értékelési kritériumokat
a program kialakítása és újragondolása az eredeti tanulási eredményekre tekintettel
Hol talál a tanár fogódzókat ehhez a tervezési eljáráshoz? Kétféle referencia is létezik. Az egyik biztos pont az intézményen belüli egyéb programokhoz való viszony és a belső minőségbiztosítási rendszernek való megfelelés. A másik biztos pontot – mint jeleztük – a külső minőségbiztosítás (akkreditáció) és a nemzeti képesítési keretrendszernek való megfeleltetés adja. Magától értetődő azonban, hogy az egymásba kapcsolódó rendszerek csak akkor tudnak működni, ha mindegyik tanulási eredmény alapú. Így jutunk el a másik két szint megfogalmazásához, amelyek már átvezetnek majd bennünket a képesítési keretrendszerek területére. Országos szint. A tanulási eredmény a nemzeti képesítési keretrendszerekben kap tágabb kontextust. Itt – elsősorban a munkaerő piaci és a minőségbiztosítási szempontok beépítésével – a szintleírások és a képesítési leírások általános sztenderdjeit fogalmazzák meg: mit kell egy tanulónak elérnie tanulmányainak egy bizonyos szintjén, egy adott képesítés megszerzésével vagy akár egy speciális tudományterület művelése révén. Nemzetközi szint. Itt a tanulási eredmények már jóval általánosabb formában jelennek meg, mint a helyi vagy országos szinten, a modulok, tanulmányi programok, képesítések leírásában. Az Európai Felsőoktatási Tér céljaira kifejlesztett dublini szintleírások (Dublin descriptors, 2004) egy jó példa erre, ahol a tanulási eredmények – az eddigiekkel egyező módszertan alapján – a Bologna-ciklusok tartalmi definiálására szolgálnak. (Ezeket a leíró jellemzőket a 4. fejezetben részletesen bemutatjuk.) Nemzetközi szinten a tanulási eredmények az átláthatóság, az összehasonlíthatóság és az elismerés eszközei.
8|O l d a l
Összefüggés a Bologna-folyamattal Mielőtt a fentebbiek részletesebb kifejtését megadnánk, egy fontos momentumra kell még itt kitérnünk. A tanulási eredményekre alapozott oktatás és annak különböző területekre kisugárzó hatása a Bologna-folyamat, illetve az Európai Felsőoktatási Tér kialakításának lényegi elemévé vált és szinte mindegyik Bologna cselekvési vonalon megjelenik. A tanulási eredmény a fokozatok, diplomák tartalmi érthetőségét és összehasonlíthatóságát célzó Európai Képesítési Keretrendszer fő eszköze. Ezáltal az európai képesítések kölcsönös elismerésében kiemelt szerepe van. A többi fő vonal: a három ciklusra épülő képzés, a kreditrendszer, a mobilitás, vagy a minőségbiztosítás ma már szintén elképzelhetetlen a tanulási eredmények használata nélkül.
A kreditrendszer, mint példa Jól mutatják mindezt az ECTS Felhasználói Kézikönvy legújabb, 2009-es kiadásának egyes részletei: „Az ECTS-kreditek alapja az a munkamennyiség, amit az elvárt tanulási eredmények eléréséhez a hallgatóknak el kell végezniük. A tanulási eredmények írják le, hogy egy tanulási folyamat sikeres befejezése után a tanuló várhatóan mit tud, mit értett meg, és milyen cselekvések végrehajtására képes. A tanulási eredmények a nemzeti és az európai képesítési keretrendszerben használt szintleírásokhoz kapcsolódnak.” … „Az ECTS elősegíti, hogy a tanulási eredményeket és a tanulói munkamennyiséget alapul vevő tantervkészítés és képzési szolgáltatás révén a tanuló kerüljön a képzési folyamat középpontjába. A képzési program komponenseihez rendelt kreditek rugalmas tanulási útvonalakat tesznek lehetővé. Ezen túl, a tanulási eredményeken alapuló képesítési keretrendszerekkel együtt, az ECTS
a tanulási eredmények használata révén szorosabbá teszi a kapcsolatot a képzési programok és a munkaerő-piaci követelmények között, hozzásegítve a tájékozott tanulókat ahhoz, hogy megalapozottabban választhassak meg az utat, amit tanulmányaik során be akarnak járni,
a képzési programok rugalmasságának biztosításával és a hozott tudás elismerésének elősegítésével bátorítja az egész életen át tartó tanulást, és javítja a hozzáférést az ezt szolgáló lehetőségekhez,
javítja az intézményen, illetve országon belüli, az intézmények, illetve országok közötti, és a különböző képzési szektorok és tanulási környezetek (formális, nemformális, informális) közötti mobilitást.” …
A kreditallokáció egyik megoldása az, hogy … „az oktatói kar a képzési program minden egyes komponenséhez meghatározza a tanulási eredményeket, a tanulási tevékenységeket, amelyeket a hallgatóknak végre kell hajtaniuk, és megbecsülik azt a munkamennyiséget, amire egy hallgatónak ehhez szüksége lesz. Az erről szóló különböző elképzeléseket összegyűjtik, elemzik, egyeztetik, és ennek alapján a programelemekhez tartozó becsült munkamennyiséget kreditértékben is meghatározzák.”
9 | Oldal
Az egész életen át tartó tanulás Az Európai Felsőoktatási Tér meghirdetése olyan eszközrendszereket igényel, amelyek országokon, azok oktatási rendszerein, szabályozási környezetén átívelve ki tudják fejteni hatásukat. Láthattuk, hogy egy korai (már az 1990-es években) elindult kezdeményezés, az európai kreditátváltási rendszer 2009-re milyen változásokon ment keresztül, hogyan adaptálta a tanulási eredmény szemléletet. Az ECTS azonban – miközben megkönnyíti a határokon átlépő felsőoktatási programok kialakítását, illetve a hallgatók nemzetek közötti mozgásának elismerését – korlátozott hatókörű, a felsőoktatás „belügye”. A 21. századi felsőoktatási célkitűzések eléréséhez a munkaerő piaccal való szorosabb kapcsolat és az oktatás más szegmenseivel való viszony megváltoztatása is szükségessé vált. Ezek az igények az egész életen át tartó tanulás (LLL – lifelong learning) koncepciójának látványos előretörését hozták és a képesítési keretrendszerek kialakításának és harmonizációjának programjában öltöttek testet. Itt most nem tudunk az egész életen át tartó tanulás különböző oktatási és társadalmi dimenzióival, teljes eszközrendszerével foglalkozni, kiváló és tömör összefoglalást nyújt ezekről a Tót, Borbély-Pecze, Szegedi (2012) könyv. Az LLL definíciója három dimenzióban fogalmazza meg a fogalom lényegét: az egész életútra kiterjedő időtartam, a sokféle, lényegében valamennyi tanulási forma egyenrangúsága és a tanulás céljának sokrétűsége. Az egész életen át tartó tanulás elvét elfogadva az addig különálló képdarabkák látványos mozaikba rendeződnek. A tanulási eredmény magától értetődő leíró eszközzé és az elismerési, beszámítási folyamat szinte egyetlen lehetséges eszközévé válik. A képesítési keretrendszer összeköti az egyén tanulási életútja során szerzett képesítéseket a munkaerő piac foglalkozásainak követelményeivel. Az európai képesítési keretrendszer a képesítések, és ezáltal a munkaerő mobilitásához szükséges referencia rendszerként működik.
Nemzeti képesítési keretrendszerek A nemzeti képesítési keretrendszerek (NKKR) egyes országokban (Skócia, Anglia) hosszú évtizedek óta működtek és biztosítottak átjárást oktatási és foglalkoztatási szintek között. Általános használatukat azonban egy Európai Uniós kezdeményezés, az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) kialakítása, vitája és 2007-es életbe léptetése (EQF, 2008), valamint a megjelent ajánlásnak az Európai Felsőoktatási Tér oktatási miniszterei által történt elkötelező érvényű elfogadása jelentette. A nemzeti képesítési keretrendszer elfogadottnak tekinthető (bár csak egyik) definíciója: „Az (országos vagy szektorszintű) képesítések osztályozásának és fejlesztésének a tanulási eredmények meghatározott szintjeire alkalmazott, a kritériumok egy halmazával (például deskriptorokkal) leíró eszköze” (Cedefop, 2008). A definíció jobb megértéséhez a képesítés fogalmát is meg kell adnunk: „ Egy értékelési és elismerési folyamat formális eredménye, amely akkor adható ki, ha egy arra felhatalmazott testület megállapítja, hogy az egyén a rögzített követelményeknek (standardoknak) megfelelő tanulási eredményeket elérte” (EQF, 2008). Minden képesítési keretrendszer lényegét tehát egy egyszerűnek látszó táblázatos forma adja. A táblázat sorai szinteket jelentenek, az oszlopokba pedig a szinteket leíró jellemzők kerülnek. A korai nemzeti képesítési keretrendszerek közül egyesek csak a szakképzésben és a felsőoktatásban formális úton (általában: képzési program és valamiféle ellenőrzés,
10 | O l d a l
vizsga) révén szerzett képesítéseket foglalták magukba, az Európai Képesítési Keretrendszer és a 2000-es évek nemzeti képesítési keretrendszerei azonban már a teljes tanulási életpályát végigkövetik. Ehhez általában először a kompetencia fogalmát használták, majd egyre inkább áttértek a tanulási eredményekre.
Kompetencia A tanulási eredmények és a kompetencia közötti kölcsönviszony – egyre kevésbé éles, de ma is létező – viták terepe. Jónéhány országban a tanulási eredményt és a kompetenciát egymással felcserélhető, szinonim fogalmaknak tekintik. A legátfogóbb módon a Tuning projekt (Tuning, 2000) értelmezte és vizsgálta a kompetenciákat. Ezekben a vizsgálatokban a kompetenciák magukba foglalták a tudást és megértést (egy terület elméleti tudásanyagának, valamint az ismeretek megszerzésének és megértésének birtokában lenni), a cselekvő tudást, a készségeket (hogyan kell különböző szituációkban a tudást gyakorlati módon alkalmazni) és az élethelyzetekhez való alkalmazkodás tudását (vagyis a társadalmi kontextusban történő alkalmazáshoz szükséges értékek birtoklását).
Kompetencia a Tuning projektben A Tuning projekt az ún. általános (generikus) kompetenciákat három típusba sorolta: Eszköz-jellegű kompetenciák:
Elemző és szintetizáló képesség
Szervezési és tervezési képesség
Alapvető általános ismeretek az adott területen
Alapvető szakismeretek a foglalkozási területen
Szóbeli és írásbeli kommunikáció anyanyelven
Egy második nyelv ismerete
Számítógépes alapismeretek
Információrendszerezési képességek (a különböző forrásokból származó információk kiszűrésének és elemzésének képessége)
Problémamegoldás
Döntéshozatal
Személyközi kapcsolatokhoz kötődő kompetenciák:
Kritikai és önkritikai képesség
Team-munka
Kapcsolatteremtési képesség
Interdiszciplináris team-ben való munkavégzés képessége
Képesség a kommunikációra más területeken dolgozó szakértőkkel
A különbözőség és a kulturális sokszínűség értékelése
Nemzetközi környezetben való munkavégzés képessége
11 | Oldal
Etikai elkötelezettség
Rendszerelvű kompetenciák:
Az ismeretek gyakorlati alkalmazásának képessége
Kutatási képességek
Tanulási képesség
Új helyzetekhez való alkalmazkodás képessége
Kreativitás
Vezetési képesség
Megértés más országok kultúrája és szokásai iránt
Önálló munkavégzés képessége
Projekttervezés és menedzsment
Kezdeményező és vállalkozó szellem
Minőségérzékenység
A siker akarása
A Tuning első szakaszában több felmérést is végeztek. 15 európai ország mintáján például megvizsgálták, hogy van-e az egyes kompetenciák tekintetében országhatás. A fenti listában vastagon szedett kompetenciák esetében ilyen hatást nem találtak, míg a dőlt betűs kompetenciák esetében a hatás erős volt (a maradék esetekben gyenge hatást találtak). Kérdőíves felmérésükben összesen 5183 hallgatói, 944 munkaadói és 998 tanári kérdőívet dolgoztak fel. Tanulságos a három csoport eltérő véleményalkotása,.
12 | O l d a l
1. táblázat Kompetencia sorrendek a Tuning felmérésben Az oktatók szerint
A végzettek szerint
A munkáltatók szerint
A végzettek és a munkáltatók szerint
Elemző és szintetizáló képesség Az ismeretek gyakorlati hasznosításának képessége
2
1
3
1
5
3
2
3
Alapvető általános ismeretek Alapvető szakismeretek megalapozása
1
12
12
12
8
11
14
13
Szóbeli és írásbeli kommunikáció anyanyelven Egy második nyelv ismerete Alapvető számítógépes ismeretek Kutatási képességek
9
7
7
5
15
14
15
15
16
4
10
8
11
15
17
16
Tanulási képesség Kritikai és önkritikai képesség
3 6
2 10
1 9
2 10
Új helyzetekhez való alkalmazkodás képessége Kreativitás
7
5
4
4
4
9
6
7
Döntéshozatal Kapcsolatteremtés Interdiszciplináris team tagjaként végzett munka A különbözőség és a kulturális sokszínűség értékelése
12 14 10
8 6 13
8 5 11
9 6 11
17
17
16
17
Etikai elkötelezettség
13
16
13
14
Képesség
13 | Oldal
A Tuning projekt mutatja legerősebben azt, hogy ugyan elméleti síkon elképzelhető az oktatás egészének közös elvek alapján történő európai szintű működtetése, a valóságban azonban ez egy olyan diverzitásban bontakozik ki, ahol a kulturális közeg és a hagyományok a nemzeti szintű megvalósítást eltérő megoldások felé terelik. Az európai szintű „beavatkozások”, ajánlások, rendszerek nem a nemzeti sajátosságok eltörlésére vagy gyökeres megváltoztatására irányulnak, hanem olyan közös pán-európai munkálatokat indítanak el, ahol egymás kölcsönös megértése, a harmonizáció és az ehhez szükséges eszközrendszer kidolgozása van előtérben.
Kompetenciák a tanulmányi programok tervezésében: Tuning megközelítés A kompetenciák felhasználásának egy másik területe a tananyagtervező munkacsoportok munkáját érintette, ahol különböző diszciplínák (a Tuning első szakaszában hat tudományterületet választottak ki) szakértői a felmérés által sugallt fontossági sorrendek figyelembe vételével a megfelelő kompetenciákat tartalmazó tantervi variánsok kidolgozását tűzték ki célul mind alap-, mind mesterszinten. A munkacsoportok számára általános útmutatót dolgoztak ki, egészen a javasolt kreditszámokig lebontva (Tuning, 2005; Temesi, 2007). Témánk szempontjából a 15. oldalon lévő 2. táblázatnak van jelentősége, illusztrálva a tantervi fókuszt.
Összefüggés a tanulási eredmények és a kompetencia között A tanulási eredmények és a kompetencia fogalomrendszerének kapcsolatait részletesen elemzi Kennedy, Hyland és Ryan (2009). Konklúziójuk szerint a kompetencia fogalom önmagában nem jól alkalmazható – éppen az eltérő szakmai interpretációk miatt. Ugyanakkor a tanulási eredmények értelmezése mára a vitákban jól kikristályosodott, egységessé vált. Azt tekintik jó megoldásnak, hogy amennyiben a kompetencia meg is jelenik egyes leírásokban, akkor azt általános módon használjuk és a részleteket a tanulási eredményekkel jelenítsük meg. Oliver et al. (2008) cikkéből idéznek: „A tanulási eredmények részletezettségük, valamint a tanulást és a számonkérést együttesen megalapozó jellegük miatt a kompetencia kifejtését támogató eszközök”. Ha tehát a kompetenciát speciális tulajdonságok kombinációjaként tekintjük (ezek lehetnek például az ismeretek és azok alkalmazása, a készségek, a felelősségvállalás és az attitűdök), akkor az is lehetségessé válik, hogy meghatározzuk azt, hogy egy adott egyén milyen mértékben képes ezeket a tulajdonságokat megjeleníteni. Ebben a felfogásban az elsajátított kompetenciát az egyén demonstrálni tudja, s ezáltal az értékelhető és szintezhető. Eddigi tárgyalásunkat követve a kompetencia az egyén szempontjából egy tágabb fogalmat jelöl: a hozzáértés, a szaktudás, a képességek, a készségek egy olyan együttesét, amely arra szolgál, hogy az ezen komplexitással rendelkező egyént „kompetensnek” nevezzük. A 18 oldalon található 2. ábra szemléletesen fejezi ki ezt a gondolatot (Uo. 11 .o.).
14 | O l d a l
2. táblázat Tuning javaslat modulok tervezéséhez (a közgazdaságtan példája) Ismeretszerzés és bővítés Törzstárgyi modulok Milyen tanmenetek tartalmazzák e diplomás program alapvető jellemzőit?
Ismeretszerzés és elmélyítés Szakosító modulok / főszakirány / mellékszakirány / választható tárgyak / alternatív tárgyak
A további hasznos Melyik az a kurzus, amely tanulmányok nélkül senki sem gondolná, szempontjából mely hogy ez a szóban forgó területeket lehetne program? meghatározni vertikálisan: szakosodás a szó szoros értelmében = elmélyítés; horizontálisan és interdiszciplinárisan = bővítés; oldalirányban: speciális tárgykörök a kiegészítés, diverzifikálás funkciójával)
Módszertan: tanulási és alkalmazási készségek/képességek Támogató modulok Mi egyéb szükséges a problémák megértéséhez, meghatározásához és különböző módokon történő kifejezéséhez? Milyen mértékben segíthet a kvantitatív analízis a magyarázatokban?
Szervezési és kommunikációs modulok Hogyan tanuljak és szervezzem meg az életemet? Hogyan tudom a legjobban bemutatni/kifejezni, hogy mit is akarok mondani? Transzferábilis ismeretek moduljai Hogyan kapcsolódik az elmélet a gyakorlathoz? Hogyan kapcsolhatom össze az elméletet a gyakorlattal? Melyek a módszerek?
15 | Oldal
2. ábra Hogyan áll össze az egyén kompetenciája?
TUDÁS
GYAKORLATI KÉSZSÉGEK
KOMPETENCIA
ATTITŰDÖK
Tanulási eredmények a nemzeti képesítési keretrendszerekben A nemzeti képesítési keretrendszerekre vonatkozó, magyar nyelven is elérhető anyagok bőségesen állnak rendelkezésre. Ennek oka a magyar képesítési keretrendszer kidolgozásának kezdeti, minisztériumi projektje, ahol sok háttéranyag és javaslat született (Falus, Imre, Kotschy, 2010), majd a 2009-2010 közötti TÁMOP-alprojekt. Ez utóbbi összes anyaga az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet honlapján az elérhető és a leggazdagabb tárháza a képesítési keretrendszer anyagainak. Összefoglaló könyv is született (Temesi, 2010), a továbbiakban ebből merítünk. A képesítési keretrendszer oszlopai nem az egyén szempontjából tekintik az egyes kategóriákat. Egy olyan viszonyítási alap létrehozása a cél, ahol az egyes képesítések leírásában megjelenő különböző típusú tanulási eredmények fejlődésükben ragadhatók meg. A keretrendszer szintjein fölfelé haladva a tanulmányi és munkakörülményektől függ, hogy specialista vagy generalista képesítésről van-e szó egy adott esetben – nincsenek automatikus eligazodási pontok. Mindezek ellenére a szintek egyfajta fejlődést mutatnak az egyes deskriptorok mentén a komplexitás növekedésének irányában és az előző szintek fejlettségi szintje ugyanezen tényező mentén egy következő szinten implicite meghaladottnak tekinthető. A keretrendszerben megjelenítendő képesítések szintezésénél problematikusnak tűnhet az, hogy több leíró jellemző szerint kell az értékelést elvégezni úgy, hogy az adott képesítés a megfeleltetett szinten mindegyik jellemző leírásnak (a táblázat egy-egy sora) megfeleljen. Egyes elképzelések szerint kitüntetett jellemzőt kell találni, ha a három jellemző más-más sorba vinné a képesítést és ennek a kitüntetett jellemzőnek a segítségével lehorgonyozni a képesítést. Az értelmezés azonban azt mondja, hogy
16 | O l d a l
mindegyik dimenzió azonos fontosságú. A megfeleltetést a „legjobb illeszkedés” közelítő módszerével kell meghatározni (Derényi, 2010b).
Szintek és leíró jellemzők A megértést segítheti, ha a magyar keretrendszerre vonatkozó javaslatot vesszük példának. A közoktatás, a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttoktatás szakértői dolgoztak együtt, hogy megállapodjanak a keretrendszer szintjeiben és leíró jellemzőiben. 8 szintben és 4 leíró jellemzőben (deskriptor) állapodtak meg. A pedagógiai, neveléstudományi szakértők háttéranyagai megadták az egyes szintekre vonatkozó leíró jellemzők részletes magyarázatát, ám a végeredményül kapott 8x4-es táblázat igen tömör és feltétlenül igényli azt, hogy a tanulási eredmények fogalmát az értelmező, a felhasználó ismerje. Nem véletlen, hogy az elkövetkező évek munkáiban a felsőoktatás és a munkaerő piac szereplőinek tájékoztatása kiemelt szerepet játszik. A magyar képesítési keretrendszer egy részletével a deskriptorokat, valamint a 4. és a 6. szintet mutatjuk be. A magyar szakmai szóhasználat az angol skills fogalmat – amelyet eddig készség, gyakorlati készség formában használtunk, elsősorban a téma angol nyelvű irodalmának megfelelően – a képességek kifejezéssel azonosítja, így a második leíró jellemzőként ez szerepel. Tudás
Képességek
Attitűdök
Az OKKR a tudást elméleti és/vagy tárgyi (faktuális) szempontból írja le
Az OKKR a készségeket kognitív (logikai,intuitív és kreatív gondolkodás használata) és gyakorlati (kézügyesség valamint módszerek, anyagok, eszközök és műszerek használata) szempontból írja le
Az OKKR az attitűdöket a tanulás, munka, a társak és a saját cselekvéshez való viszony szintjei alapján írja le
Adott műveltség- és szakterületen belül ismeri a tényeket, fogalmakat, megérti a fontosabb folyamatokat és összefüggéseket. Ismeri a szakterület terminológiáját, lehetőleg idegen nyelven is. Ismeri és érti az adott, egyéni érdeklődésnek megfelelő
Képes adott témakörhöz, Nyitott új feladatok szakterülethez tartozó végzésére. tudás alkalmazására nem megszokott kontextusban. Értékelni tud lehetőségeket, Képes rendszerben mérlegelni tud gondolkodni, az kockázatokat, absztrakció bizonyos alternatívákat és formáit alkalmazni. következményeket, képes Képes új információk kompromisszumos önálló megszerzésére és megoldásokra. feldolgozására. Döntési helyzetekben az etikai és jogi Képes saját tanulási, normák
Autonómia és felelősség Az OKKR a kompetenciát a felelősség és az autonómia szempontjából írja le
1. szint … 4. szint
Az önállóság és az önkontroll a munkavégzésben, problémamegoldásba n és tanulásban egyaránt jellemző. Felelősséget vállal saját tevékenységéért, a rá bízott kisebb csoport, közösség munkájáért.
17 | Oldal
Tudás műveltség/szakterület tudáselemeinek összefüggéseit, struktúráját. Megérti a bonyolult, többtényezős jelenségek összefüggésrendszer ét. Rendelkezik az adott tudásterületek tényeinek, fogalmainak, összefüggéseinek, eljárásainak alkalmazásához szükséges módszerekkel és eszköztudással.
Képességek
Attitűdök
problémamegoldó stratégia megtervezésére és kivitelezésére, a megfelelő korrekciók elvégzésére. Képes a szak-/tanulmányi területen megjelenő problémahelyzetek felismerésére, adekvát megoldási javaslatok megfogalmazására.
figyelembevétele, az értékek, viselkedés és életmód összefüggéseinek megértése jellemzi. A szakma és a minőségi munkavégzés iránt elkötelezett. Igényli a folyamatos önképzést, alkalmazza annak eljárásait.
Képes az adott szakma feladatainak megoldására: megtervezésére és lebonyolítására, a szükséges módszerek és eszközök kiválasztására, egyedi és komplex alkalmazására.
Nyitott az adott szakterület új eredményei, innovációi iránt. Törekszik azok megismerésére, megértésére és alkalmazására.
Anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikációs képességei képessé teszik a más nyelven beszélőkkel való szakmai együttműködésre.
Törekszik önmaga folyamatos képzésére.
Autonómia és felelősség
… 6. szint
Rendelkezik egy adott szakterülethez kapcsolódó alapvető általános és szakspecifikus elméleti és gyakorlati ismeretekkel. Az elméleti és gyakorlati tudása rendszerbe szerveződik.
Önállóan végzi munkáját, folyamatos önellenőrzés mellett. Felelősséget érez saját és az általa vezetett szakmai csoport munkájáért, eredményeiért és kudarcaiért.
Döntéseit a szakterület jogi, etikai A gyakorlati Elkötelezett a szabályainak alkalmazás minőségi szakmai figyelembevételével módszereinek és Képes tudását fejleszteni és munkavégzés mellett. hozza. eszközeinek szilárd ehhez alkalmazni a ismerete lehetőséget tudásszerzés, önfejlesztés Önkritikus saját Önállóan végzi az biztosít az adott különböző módszereit és a munkájával szemben. átfogó, megalapozó szakma hosszú távú legkorszerűbb információs szakmai kérdések és magas szintű és kommunikációs Elfogadja és hitelesen végiggondolását és gyakorlására. eszközöket. közvetíti szakmája adott források alapján társadalmi szerepét, történő kidolgozását Ismeri a szakterület Képes a munkavállalással, értékeit. szakmai szókincsét vállalkozással kapcsolatos A szakmát (anyanyelven és felelős döntésekre. Ismeri, vállalja és megalapozó legalább egy idegen hitelesen képviseli nézeteket nyelven.) Képes az adott szakterület szakmája társadalmi felelősséggel vállalja. ismeretrendszerét alkotó helyét és szerepét, Ismeri egy adott elképzelések alapfokú alapvető viszonyát a Együttműködés és
18 | O l d a l
Tudás
Képességek
tanulmányi és/vagy szakterület tárgykörének alapvető, átfogó tényeit, irányait és határait.
analízisére, az összefüggések szintetikus megfogalmazására és adekvát értékelő tevékenységre. Rendelkezik az önálló tanuláshoz szükséges Ismeri az adott szak, képességekkel. illetve tanulmányi terület legfontosabb Képes rutin szakmai összefüggéseit, problémák azonosítására, elméleteit és az az azok megoldásához ezeket felépítő szükséges elvi és gyakorlati terminológiát. háttér feltárására, megfogalmazására és Ismeri (standard műveletek szakterületének gyakorlati alkalmazásával) alapvető megoldására. ismeretszerzési és probléma-megoldási Képes megérteni és módszereit. felhasználni szakterületének jellemző szakirodalmát, számítástechnikai, könyvtári forrásait.
Attitűdök világhoz.
Autonómia és felelősség felelősség jellemzi az adott szakterület képzett szakembereivel.
Nyitott szakmája átfogó gondolkodásmódjána k és gyakorlati Tudatosan vállalja működése alapvető szakmája etikai jellemzőinek hiteles normáit. közvetítésére, átadására. Folyamatos önképzés igénye jellemzi.
Képes a másokkal való kooperációra. Képes a különféle erőforrásokkal gazdálkodni. Képes adott munkahely különböző szakmai elvárásainak megfelelően felhasználni szakmai tudását. … 8. szint
Nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása Európában Fontos fejleménynek tekinthetjük, hogy Európában 2004 óta – amikor még csak 5 NKKR-t tekinthettünk működőnek –, eljutottunk odáig, hogy 2013-ra óta gyakorlatilag az összes EFT-ország elkészítette és törvénybe iktatta saját képesítési keretrendszerét és azt megfeleltette az európai keretrendszernek (ezt nevezzük referencing-folyamatnak). Az egyes nemzeti képesítési keretrendszerek sokban különböznek egymástól – nem elméleti alapon, hanem a koncepcióalkotás, a tervezés és megvalósítás módjaiban. Itt kell megemlítenünk azt a fontos mozzanatot, hogy a nemzeti keretrendszer sokszor már
19 | Oldal
létező rendszerekkel találkozik – legtöbbször a szakképzés területén. A képesítési keretrendszerek egyik lehetséges felosztása éppen a keretrendszerekben megvalósított alágazati kapcsolatok és ezek explicitté tétele szerint történhet. Ez alapján három fő típus rajzolódik ki:
Szektorális keretrendszer. Az egyes oktatási szektorok (alágazatok: közoktatás, szakképzés, felsőoktatás, felnőttképzés) egyike-másika vagy mindegyike kidolgozza saját keretrendszerét és ezek egymás mellett léteznek. Az átjárás kérdései, a kapcsolatok általában nem tisztázottak, de legalábbis nem jelennek meg rendszerszerűen.
Áthidaló keretrendszer. Ebben a rendszerben, az egyes szinteken a képesítések együtt jelennek meg és ehhez sajátos deskriptorok is járulhatnak – ám a gyakorlatban (munkaerő piac, szabályozás) az alágazati rendszerek rendelkeznek valódi jogkörökkel.
Integrált keretrendszer. Nincsenek külön alágazati képesítési keretrendszerek, hanem csak egyetlen átfogó keretrendszer van, magába integrálva az összes alágazatot és természetesen azok kapcsolatait is.
A magyar képesítési keretrendszer az áthidaló típus jegyeit viseli magán, de a cél az, hogy az implementáció során egyre közelebb kerüljön az integrált típushoz.
Nemzeti és európai képesítési keretrendszer A lényeg a keretrendszerek referencia jellegében rejlik. Az NKKR egyrészt azonos elvi alapon foglalkozik mindegyik országos vagy ágazati rendszerrel, másrészt pedig egyéb feladatokat is felvállal, nevezetesen azt, hogy világossá teszi a tanulók, a szülők, az oktatást nyújtók, a munkáltatók és a stratégiák készítői számára, hogy
milyen útvonalon lehet egy adott képesítéshez eljutni,
hogyan történik az előrehaladás értékelése és mérése,
milyen módon lehet a más utakon szerzett (részleges vagy teljes) tudást beszámítani,
Az NKKR-t világos módon össze kell kapcsolni a minőségbiztosítás rendszerével is. Erről lásd Derényi (2010c). Maga az európai keretrendszer nem oktatási programok vagy foglalkozások tervezési eszköze, hanem a nemzeti rendszerekre összpontosít. Közvetlenül egyetlen program vagy foglalkozás besorolására sem alkalmazandó – működését a nemzeti keretrendszerekkel való megfeleltetésben fejti ki. Az EKKR-ajánlás hozzáteszi az NKKR definíciójához azt, hogy „ ... célja a nemzeti képesítési alrendszerek integrálása és koordinációja, valamint a képesítések átláthatóságának, elérhetőségének, fejlődésének és minőségének fejlesztése a munkaerő piac és a civil társadalom igényeinek megfelelően”. Az NKKR-fejlesztés ezáltal válik többé, mint egy egyszerű osztályozási séma megalkotása. Akik NKKR-t fejlesztenek, azoknak az adott ország munkaerő piaci és társadalmi igényeivel összhangban kell ezt tenniük. Manapság az egyik ilyen kiemelt igény a nem-formális és informális tanulási eredmények elismerése.
20 | O l d a l
Validáció Ez a cél főként az egész életen át tartó tanulás kategóriáiban írható le jól. A tanulási eredmény alapú megközelítés ugyanis nem köt sem életkorhoz, sem formális oktatási programhoz. Kitágulnak tehát a lehetőségek arra vonatkozóan, hogy például a megszakított vagy résztanulmányok elismerése megtörténhessen és ezek később egy teljes képesítéshez vezessenek. A megszerzett tanulási eredményeknek nem kell feltétlenül formális oktatási programokhoz kötődniük, a nem-formális és informális úton szerzett tudás és munkatapasztalatok is elismerhetők. Ugyancsak könnyebbé válik a más típusú rendszerekben szerzett képesítések elismertetése. A magyar képesítési keretrendszer kialakításával szoros együttműködésben indult el, és 2009-2010 között zajlott le a validációval foglalkozó TÁMOP-alprojekt is. Mint ahogyan arra már többször utaltunk, a tanulási eredmény és a képesítési keretrendszer együttese szilárd alapot teremt arra, hogy az iskolarendszeren kívül szerzett kompetencia valamilyen formában elismerhető legyen. Az alprojekt anyagai és zárókötete a nemzetközi példákon túl az elismerés változatos formáit is bemutatják. A szakértői csoport arra is vállalkozott, hogy a magyar felsőoktatás gyakorlatát megvizsgálja és jó gyakorlatokat gyűjtsön a beszámítás eseteiből, akár egy felvételi folyamatról, akár egy modul alól történő felmentésről, akár a korábbi munkatapasztalatok beszámításáról van szó. Sajnos a tanulási eredmények révén történő rész- vagy teljes képesítési elismerés (ahol persze a tanulási eredmények elérését igazolni kell, be kell tudni mutatni) Magyarországon még nem terjedt el, bár a szakképzésben már vannak ígéretes gyakorlati és törvényi kezdeményezések.
21 | Oldal
2 A tanulási eredmények koncepcionális megalapozását és a gyakorlati megvalósítást elősegítő európai szintű projekteket kezdeményező és támogató szervezetek Az Európai Felsőoktatási Térben megvalósítandó átfogó jellegű, stratégiai mérlegelést és politikai támogatottságot is megkívánó változtatások az Európai Unió szintjén kezdeményezhetők a siker reményében. Ezek a kezdeményezések akkor tudnak életben maradni és képesek hatásukat kifejteni, ha a nagy szakmai és szakmapolitikai szervezetek is csatlakoznak és maguk is hozzájárulnak az adott témában javasolt fejlesztésekhez. Bármilyen nagy ívű is azonban egy elképzelés, kudarcra ítéltetett, ha a felsőoktatási intézmények szintjén ellenállásba ütközik. Azok az igazán előremutató programok, amelyeknél az intézmények vagy intézmények egy hálózata olyan fokú érdeklődést mutat, hogy saját erőforrásaival is belép mind a kidolgozásba, mind a bevezetésbe, alkalmazásba. Ebben a fejezetben ezeket a köröket tekintjük át, röviden felvázolva szerepüket a tanulási eredményekre vonatkozó projektekben.
A stratégia-alkotás, ajánlások és projekt-kezdeményezések szintje Az Európai Bizottság oktatási és képzési (Education & Training) honlapjáról indulva http://ec.europa.eu/education/index_en.htm jól strukturált információkhoz jutunk arról, hogy éppen milyen tevékenységek folynak, milyen kezdeményezésekre kell figyelnünk ezeken a területeken általában. Magának az oldalnak a szerkezete is azt sugallja, hogy az egész életen át tartó tanulás van a középpontban, a további információkhoz egy olyan menürendszerben jutunk el, amelyik többek között az LLL stratégiák és az LLL programok mentén ajánl fel opciókat. A másik útvonal az „Erasmus mindenkinek” címet viseli és az aktuális eseményekről történő tájékoztatás mellett a kapcsolódó portálokhoz (eTwinning, Elearning, Europass, Ploteus, …) és ügynökségekhez, szervezetekhez vezet el. Az utóbbiak közül néhányat itt is meg fogunk említeni. A honlap „üzemeltetője” az Európai Bizottság Education, Culture, Multilingualism & Youth igazgatósága. Az Igazgatóság (Directorate General) fő missziójának az egész életen át tartó tanulás elősegítését és propagálását tartja. Jelenleg két fő stratégiai dokumentumban foglaltak vezérlik az Igazgatóság tevékenységeit, beleértve az erőforrások elosztását is. Az egyik az „Európa 2020” stratégia, a másik pedig az „Oktatás és Képzés 2020” stratégia. Mivel az előbbi a növekedést és a munkahelyteremtést tekinti fő célnak, ebben az utóbbi egy olyan keretet fogalmaz meg, ahol az oktatás ki tudja fejteni pozitív hatását. 2007 óta a stratégia cselekvési vonalai az élethosszig tartó tanulás kontextusában formálódnak. A felsőoktatásról szóló stratégiai dokumentumok közül a legfontosabb a felsőoktatás modernizálását tűzi ki céljául (The Higher Education Modernization Agenda). Az eszközök többségét a Bologna-folyamat, vagy másképpen az Európai Felsőoktatási Térhez vezető út stratégiai projektjei tartalmazzák. Az EFT-ben való részvételi nyilatkozatot eddig 47 ország írta alá. A Bologna-folyamat különböző pontjain indultak el azok a kontinentális szintű kezdeményezések (néhány közülük már a kontinenseken átnyúlva is kifejti hatását), mint a témánkhoz szorosan kapcsolódó Európai Képesítési Keretrendszer programja, vagy az Europass, az ECTS és az ECVET programjai.
22 | O l d a l
Az Igazgatóság által felügyelt tevékenységek közé tartoznak a különböző felsőoktatási „klaszterek”. Itt ún. peer-learning módszerrel, azaz egymás jó gyakorlatait megismerve dolgozhatnak az egyes országok szakértői, például a tanulási eredmények klaszter is több összejövetelt tartott. Ezeken elsősorban a hivatalos szakértői kört (legtöbbször a megfelelő minisztériumi munkatársakkal együtt) vonják be a munkába, értelmezési, jogi, szabályozási kérdéseket is felvetve. Az Európai Bizottság bizonyos témakörökben megrendelőként kutatási anyagokat, tanulmányokat készíttet, majd ezeket megjelenteti a honlapján. Ezek a tanulmányok pályázati kiírás alapján születnek, legtöbbször egy-egy intézkedés, javaslat hatását vizsgálják összefoglaló tanulmány formájában, legtöbbször ország-tanulmányokkal kiegészítve. Az Igazgatóság munkájában a legfontosabb partnereknek az Uniós oktatási programok egy részéért felelős EACEA ügynökséget, a szakképzés szakmai szervezetét a Cedefop-ot és a nemzeti ügynökségeket nevezi meg. Az EACEA (European Audiovisual & Culture Executive Agency) végrehajtó ügynökségként tevékenykedik, osztályai kapják azt a feladatot, hogy tematikus pályázatokat hirdessenek meg, majd az Európai Bizottság döntéshozóival együtt ezekben eredményt hirdessenek. Honlapja ezeknek a pályázatoknak kimeríthetetlen tárháza: http://eacea.ec.europa.eu/index_en.php. Az EACEA egyik legfontosabb feladata a Bizottság LLL stratégiáját megvalósító különböző tevékenységek összefogása. Jól ismert szektorális programok tartoznak ide: Comenius, Leonardo, Grundtvig és az Erasmus, illetve talán kevésbé ismertek azok a szektorokon átnyúló programok, amelyek speciális tevékenységeket szponzorálnak: a projektek közül többnek a megalapozásában az ún. Kulcstevékenység (Key Activities) pályázatok adják a muníciót, itt találunk egy elméleti tanulmányok, tudományos elemzések elkészítésére felhívó akciót is. Az összes programra vonatkozó teljes adattár (compendium) óriási segítséget nyújt annak, aki egyébként elveszne az internetes keresők által feltárt találatok dzsungelében, amikor bizonyos témákban az Unió által támogatott projekteket keres. A programok közül az egyik legismertebb az Eurostudent felmérés, a Bologna-folyamat szociális dimenziójának adatokkal történő feltárása, amelyikben 2012-től hazánk is csatlakozott. A felmérés egyedi jellegét mutatja, hogy bizonyos diákattitűdöket, életmódot, tanulási szokásokat mutató adatoknak ez az egyetlen forrása. Az EACEA további kínálatából bennünket a Tempus érdekel még, ahol az együttműködés és a támogatás az Unió országain kívülre is kiterjed. Azok a transznacionális projektek, amelyeknél a kezdeményezést a partner-országoknak adják át, ebből a forrásból finanszírozhatók. Érdemes megemlíteni, hogy az Unió bonyolult szervezetében az Európa Tanácsnak is vannak speciális feladatai a felsőoktatást illetően. Közvetlenül foglalkozik az elismerési ügynökségek közül az ENIC hálózattal (az UNESCO-CEPES együttműködésével), illetve részt vesz a Bologna Follow-up Group-ok munkájában – ahol fontos konzultációk folynak. A Tanács könyvsorozatot is jelentet meg a felsőoktatás különböző témáiban. Például itt jelent meg 2010-ben Sjur Bergan és Radu Damian szerkesztésében a „Higher education for modern societies: competences and values” című könyv (Council of Europe higher
23 | Oldal
education series No. 15), összefüggésben az 1. fejezetünkben tárgyalt kompetencia kérdéskörrel. A legmagasabb európai szint a fentebb elmondottak szerint tehát stratégiai dokumentumai és ajánlásai révén meghatározza az irányokat, azonban, mint láttuk, ezen kívül tevékeny részt vállal ezek fejlesztési fázisainak, megvalósításának, monitorozásának munkálataiban is, ahol az egyes országokra, egyes intézményekre vagy azok konzorciumaira, de akár egyéni szakértői munkákra is számít. Az Európai Bizottság Oktatási és Kulturális Igazgatósága költségvetésének nagy részét nyilvánosan megpályázható projektek támogatására költik el. Egy másik nagy szervezetet kell még itt megemlítenünk, hasonló missziókkal, ám Európán túlra is kiterjedő hatáskörrel: ez az Organization for Economic Co-operation and Development (OECD): http://www.oecd.org/. Az OECD a felsőoktatással kiemelten foglalkozik, hiszen a gazdasági fejlődés egyik motorjának az oktatást tekinti. Két fő statisztikai kiadványa az oktatáskutatók legmegbízhatóbb adatforrása: ezek az Education at a Glance és a Key indicators on education. Az OECD hosszú időtávú és átfogó projekteket indít sok területen. A felsőoktatásban az egyik nagyszabású és kiterjedt programja az Institutional Management in Higher Education (IMHE) összefoglaló elnevezést viseli. Ezen belül a felsőoktatás minőségét vizsgáló és támogató projektet emeljük ki: Supporting quality teaching in higher education. 20 ország 29 intézménye vett részt a projekt első szakaszában 2007 és-2009 között, a második 2009 és 2011 között zajlott le, mindkettő magyar részvétellel (ELTE, Halász Gábor). A kezdeményezés átfogó célja a minőség középpontba helyezése, a minőségi oktatást segítő gyakorlatok megismertetése és elterjesztése volt. Mindezt elsősorban az egyetemeken belül, azok szervezeteivel, hallgatóival, tanáraival, vezetőivel együttműködve és rájuk hatva próbálták elérni. A projekt eredményeit összefoglaló jelentés (Henard, 2012) a minőségi tanítás körében két fő megközelítést vizsgál: „fentről-lefelé” (azon minőségi tanítási kezdeményezések, melyek az intézmény egészére vonatkoznak, és amelyeket a vezetés kezdeményez) és „alulról-felfelé” (azon kezdeményezések, melyek az oktatóktól erednek, és nem szükségszerűen gyakorolnak hatást a minőségi tanítás intézményi politikájára). Témánk szempontjából is van a projektnek lényegi mondanivalója a tanítás- és tanulástámogatásról, ideértve azokat a kezdeményezéseket, amelyek a tanárokat célozzák (a tanítási oldalt), a tanulókat (a tanulási oldalt) vagy mindkettőt (például a munkakörnyezetet). A példák között megtalálhatóak: oktatói továbbképzések; a pedagógia megerősítése; tanuló-támogatás, például mentorálás és karrier tanácsadás; tanulók tanulásának segítése, fókuszálva a bemeneti tényezőkre, mint például az új pedagógiai eszközök bevezetése, vagy fókuszálva a kimeneti tényezőkre, mint például a tanulók egy-egy konkrét képességének fejlesztése. Ugyancsak az OECD karolta fel a Tuning projekt egyik elágazását jelentő folytatást: ez az AHELO, amelyet részletesebben is leírunk a később tárgyalt projektek között. Az OECD-ről is elmondható, hogy támogatása nélkül nem tudnának országokon átívelő, általános, hosszabb időtávú projektek lefutni. Az OECD azonban jobban „megválogatja” témáit, ezek szoros összefüggésben kell legyenek a gazdasági fejlődéssel, a gazdasági kooperáció ösztönzésével.
24 | O l d a l
Az európai szintű felsőoktatási szervezetek és az egyetemi hálózatok projekttámogató tevékenysége A felsőoktatást keresztül-kasul behálózzák a tudományterületi, regionális vagy tematikus alapokon összeálló szakmai szervezetek. Mindezek „fölött” az Európai Egyetemi Szövetség (EUA: European University Association) www.eua.be és az EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education in Europe) http://www.eurashe.eu/ áll. Ezek az „esernyő szervezetek” nagy múlttal rendelkeznek. Az EUA megalakulásakor még az európai rektorok szövetségét jelentette, míg az EURASHE a főiskolákat képviselte. Mára e két szervezet határai némileg egybemosódtak. Az egyetem fogalma az utóbbi évtizedben sokat módosult, tágult. A főiskolai és az egyetemi rendszer viszonya a Bologna-folyamatban megváltozott. Ezekre a változásokra reagálva mindkét szervezet másként definiálja magát, mint megalakulásakor. Az EUA az európai oktatással-kutatással foglalkozó felsőoktatási intézmények és a nemzeti rektori konferenciák nyitott szervezeteként hirdeti meg magát. Az EURASHE szintén nyitottságot sugall, azonban külön megszólítja a professzionális képzést folytató intézményeket és az alkalmazott tudományok egyetemeit. Az EUA a felsőoktatás minden területén kiemelkedően aktív. Saját és Uniós forrásokból több szakaszból álló, kiterjedt programokat indít a felsőoktatás kormányzása, finanszírozása, autonómiája, a minőségbiztosítás, a kutatás és az innováció, valamint a Bologna-folyamattal összefüggő oktatási és nemzetköziségi témakörökben. A projektek egy része arra szolgál, hogy az egyetemek a Bologna-folyamat két évenként rendezett miniszteri találkozói előtt összegyűjthessék tapasztalataikat, kifejthessék véleményüket és ez ott megvitatható legyen, illetve a nagy európai kezdeményezések eredményeit intézményi szinten szétterítse. Ilyen volt például a 2006-ban elindított Quality Forum (QF) kezdeményezés. Az ekkor elfogadás alatt álló „Standards and Guidelines” minőségügyi útmutató intézményi véleményeinek összegyűjtésére indított nagyszabású találkozók 2006-ban indultak el az EUA, az ENQA, az EURASHE és az ESIB társszervezésében. Ma már hatókörük kiterjedt és az európai (sőt, azon kívüli) felsőoktatási intézményi együttgondolkodás, együttműködés, javaslattétel, tapasztalatcsere valódi fórumaivá váltak. Minden évben van QF-találkozó, a hetediket 2012 novemberében Tallinban rendezik. A fórum összegyűjtött előadásaiból áll az egyes találkozók végső outputja. Bár egy-egy ilyen fórum nem kutatómunkára, szisztematikus adatgyűjtésre- és feldolgozásra épül, nagyon fontos az európai szintű kezdeményezések előkészítésében és az európai bizottsági szakértőkhöz és döntéshozókhoz való visszacsatolás eszközeként is. A nagy szervezetek részvétele itt a széles körű tájékoztatást, a nyilvánosságot biztosítja és garanciát nyújt arra, hogy az egy kézben lévő adminisztratív szervezési munka működőképes lesz. Mint ebben a példában is látható, a „gyűjtő szervezeteken” kívül – mint amilyen az EUA és az EURASHE – a tematikus szervezetek is mindig szerepet kapnak. Példánkban a European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) kimondottan a nevéből adódó feladatokra szakosodott európai szervezet és a fórumokon egyrészt szakértői előadásokkal, másrész a tevékenységéből adódó tapasztalatok átadásával vesz részt. Egy másik tipikus példa az EUA által levezényelt programokra az egyetemi stratégiák fejlesztésére vonatkozó SIRUS projekt. A 2009 és 2011 között lebonyolított projektben az
25 | Oldal
egész életen át tartó tanulásnak a stratégiában való megjelenítési formáira vonatkozó javaslatok születtek (EUA, 2011a). A konzorciumban helyet kaptak az egész életen át tartó tanulással „hivatalból” foglalkozó nagy hálózatok a European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), a European Access Network (EAN) és a European University Continuing Education Network (EUCEN). A konzorciumban a diákokat az ESU képviselte, míg az intézmények közül 18 országból 29 egyetem vett részt. A projektben centrális szerepet kapott a tanuló-középpontú oktatás, ebből vezet le számos egyetemen belüli stratégiai célt. A bevezető nagy fejezet a „Tanulási eredmények: egy régi új elv” címet viseli. A dokumentum szerint a gyakorlatban néhány fontos alapelvnek kell teljesülnie (ezeket a T4SCL projekt fogalmazta meg , amelyet az ESU folytatott le 2010-ben): A tanuló-középpontú tanulási folyamat állandó visszacsatolást kíván meg. A tanuló-középpontúság megvalósításában nincs mindenkire egyformán illő módszer. A tanulók tanulási stílusa különböző. A tanuló-középpontú oktatásban a tanulás hatása szerint kell módszert választani. A tanulók különböző előélettel és háttértudással rendelkeznek. A tanulóknak saját maguknak kell saját tanulási folyamatukat ellenőrizni. A tanuló-középpontú oktatás a képességfejlesztésről szól és nem arról, hogy megmondjuk a tanulónak, mit tanuljon. A tanulási folyamatban az oktatónak és a tanulónak együtt kell működnie. A konzorciális szervezetek közül az EUA állandó jelleggel foglalkozott a témával „Trends” köteteiben, ebben a projektben azok tanulságait is felhasználták. Az EADTU tapasztalatait egy uniós LLL-projektből adta hozzá a SIRUS-hoz: “University Strategies and Business Models for Lifelong Learning” (USBM). Az EADTU önkéntes intézményi tagsággal rendelkező, 25 éves múlttal rendelkező hálózat. Projektjei közül érdemes megemlíteni a nemrég lezárult „virtuális Erasmus mobilitással” foglalkozó EPICS vagy az „Open Educational Innovation & Incubation” (OEII) programjait. Ez utóbbi olyan interfészek kidolgozására vállalkozik, amelyek a legkülönfélébb modern oktatási technológiák bevezetését segítik elő tetszőleges valós, virtuális vagy kevert oktatási terekben. Az EAN hálózat jelszava „Access, Equity, Diversity, Inclusion”, ez az önkéntes tagságú hálózat a konzorciumokban általában az esélyegyenlőtlenségi elvek érvényesülését képviseli. Az EUCEN mintegy 20 éve alakult az egész életen át tartó tanulás céljainak megvalósítását segítendő nagy hatású hálózat, tagjai egyének, intézmények és hálózatok lehetnek. Javaslatai általában elérnek az európai döntéshozatali testületekhez is. Az EUCEN két olyan projektet is futtatott, amelyek a SIRUS témájával vannak összefüggésben: “Collaboration On Modern(ising) Policies and Strategies on LLL” (COMPASS LLL) és a “A Lifelong Learning University Model for Lifelong Learning” (ALLUME). Ez utóbbi projektekkel terjedelmi okokból a következő fejezetben nem tudunk érdemben foglalkozni – mint ahogyan néhány más, izgalmas projektet is csak az olvasó figyelmébe tudunk a megadott linkek segítségével ajánlani –, azonban meg kell említenünk, hogy céljuk, szervezésük, eredményeik tipikus módon tükrözik az Európai Bizottság (illetve az EACEA által meghirdetett) LLL projektek manapság hatékonynak tekintett felépítését. Legalább 8-10 ország legalább 10-15 (sokszor több) felsőoktatási intézménye vesz részt. Intézményi esettanulmányok, egyes esetekben ország-tanulmányok születnek. A zárójelentésben összehasonlító elemzés, a tapasztalatok levonása, legjobb gyakorlatok
26 | O l d a l
bemutatása történik. Javaslatok, és mindinkább az implementációra vonatkozó eszközök, eszköztárak kifejlesztése történik. A projekt lezárása után is élő marad a kapcsolat a tagok között: ezt általában hálózati forma, egy tematikus webportál működése biztosítja. Megint csak az esetek nagy többségében a konzorcium (bővített-szűkített formában) újra összeáll és megpályázzák a folytatást is. A nagy szervezetek részvétele több okból is előnyös. A szervezeti tagok kommunikációja révén könnyebb a konzorciumok összeállítása. Eleve biztosított, hogy az érintett intézményekben a témával foglalkozóhoz jut el a szakmai és szervezési információ. A pályázat elbírálásakor általában előnyös, ha egy-egy önkéntes alapon működő szervezet is a háttérben van. A szervezeti portálon a lebonyolítandó rendezvényekhez, majd az eredmények elterjesztéséhez is rendelkezésre áll egy felület. Az EUA jelenlegi projektjei közül talán a legnagyobb érdeklődésre az egyetemi finanszírozással foglalkozóak (ezek azonban távol esnek témánktól) és az egyetemi rangsorokkal, térképezésekkel foglalkozó projektek tartanak számot. 2011-ben az EUA megjelentette a szervezet véleményét tükröző, a rangsorokkal foglalkozó, elemző, értelmező kötetét (EUA, 2011b) és elindította a RISP (Rankings in Institutional Strategies and Processes) projektet. Ebben az előzetes célkitűzések alapján az oktatási vonatkozások is nagyobb hangsúlyt fognak kapni,. Az EURASHE projektjei közül a 4. fejezetben foglalkozni fogunk a LEVEL5 módszertannal. A HAPHE jelenleg futó projekt (Harmonizing Approaches to Professional Higher Education) a professzionális képzésnek a Bologna-rendszerben megváltozott meghatározásával, feladataival foglalkozik. Sok európai szintű projekt konzorciumának tagjai között állandó szereplőként tűnik fel az európai diákszervezet, az ESIB, új nevén az ESU (ilyen volt az említett Quality Forum is). Az ESU közvetíti a diákok hangját. Önálló projekteket is indít. A Quest for Quality for Students a diákoknak a minőségről kialakított sajátos felfogását hivatott tükrözni. A SAGE (Student Advancement of Graduates Employability) a foglalkoztathatóság kérdéseit feszegeti a diákok szemszögéből. A Bologna-folyamat egyéb kérdéseiről – többek között a témánkba vágó keretrendszerről, tanulási eredmény középpontú oktatásról – például a már említett Trends felmérésekben fejtik ki véleményüket. Végül itt említjük meg az átfogó munkálatokban kiemelkedő szerepet játszó szakképzési szervezetet. Az Európai Szakképzés-fejlesztési Központ (Cedefop: European Centre for the Development of Vocational Training) http://www.cedefop.europa.eu/EN/ az Európai Bizottsággal, a tagországok kormányaival és a munkaadók szervezeteivel, a szakszervezetekkel, valamint a szakképzéssel foglalkozó kutatókkal és gyakorló szakemberekkel szoros kapcsolatban működő intézmény. A Cedefop – természetesen mindenütt a szakképzés hatáskörén belül és elsősorban annak érdekeit képviselve – nagyon sok európai projektben jelenik meg, és önállóan is indít elméleti és gyakorlati munkákat. A honlapról letölthető kutatási jelentései, tanulmányai, könyvei a szakemberek számára fontos tájékozódási pontot jelentenek. A Cedefopban folyó sokrétű elméleti munka egyik kiemelt terméke a tanulási eredményekről a szakképzés szemszögéből készül, ám a témát átfogó módon kezelő két tanulmánykötet. Ezek a tanulási eredményekre való áttérés koncepcionális, politikai és gyakorlati fejleményeit taglaló első kötet (Cedefop, 2008) é az ezek egyes országokban megvalósuló gyakorlatát tárgyaló második kötet (Cedefop, 2009). Ezt a kötete magyarul
27 | Oldal
kiválóan foglalja össze a Tót, Borbély-Pecze, Szegedi (2012) könyv második fejezete. Kilenc ország szakképzési gyakorlatát mutatja be egy következő kutatási jelentés (Cedefop, 2010a). A nem-formális és informális oktatás validációjának fejleményeit összefoglaló kötetek (European Inventory) összeállításában a Cedefop szintén kiemelt szerepet játszik (Cedefop, 2010).
28 | O l d a l
3 A tanulási eredményekkel foglalkozó néhány kiemelt európai projekt Rendkívül fontos a magyar fejlesztők és alkalmazók számára, hogy otthonosan mozogjanak az Európai Felsőoktatási Tér minden dimenziójában. Tanulmányunk első fejezete azt sugallta, hogy a programok, a képesítések, az oktatás és tanulás felsőoktatásbeli kérdései egyrészt összefüggenek az EFT és a Bologna-folyamat egyéb aspektusaival, másrészt pedig, hogy ezek a területek maguk is szerteágazóak, önmagukban is bonyolult problémákat vetnek fel és igyekeznek megoldani, ugyanakkor csak egymással összefüggésben tárgyalhatók. A tárgyalás mikéntje természetesen függ attól, hogy mire állítjuk rá a fókuszt. Esetünkben a tanulási eredmények, a tanulóközpontú oktatás volt a rendező elv, minden egyéb kontextusban az erre vonatkozó hatásokat, megközelítéseket, megoldásokat kerestük. A második fejezet az intézményi háttér többrétegűségét illusztrálta és a tárgyalt szervezeteknek azokat a kezdeményezéseit helyezte előtérbe, amelyek a tanulási eredményeket kiemelt szerepben mutatták be. Ebben a fejezetben néhány konkrét projektet mutatunk be. Magától értetődően az összekötő kapocs itt is a tanulási eredmény lesz, ám a projekteket úgy raktuk sorrendbe, hogy egy-egy másik fontos építőelemmel együtt tárgyalhassuk. Ezek: az oktatás minősége, a validáció/elismerés, a képesítési keretrendszer és a szakképzéssel való kapcsolat. A fejezet címében megjelenő „kiemelt” kifejezés nem más, mint a tanulmány szerzőjének szubjektív megítélése. Alátámasztást jelent azonban az, hogy a nemzetközi szakirodalmi hivatkozások és a gyakorlat nagyrészt ezeket a projekteket tekinti etalonnak. A bemutatás során a projekt nevével egyenrangú szerepet kap a rövid elnevezés, hiszen a szakma legtöbbször szinte csak ezen a módon hivatkozik rájuk. A név mellé zárójelben a projekt futamidejét is odaírjuk, majd a projekthez tartozó weblap linkjét adjuk meg. Ezután a projekt résztvevőinek bemutatása, majd a projekt szándékainak és eredményeinek ismertetése következik. Végül a legfontosabb projekt dokumentumokat adjuk meg. Mindez egy vagy két oldalon történik. Ne várjon tehát az olvasó kézikönyv jellegű leírásokat, útmutatókat és kimerítő elemzéseket. A rövid összefoglalások a lényeget igyekeznek kiemelni, utalnak a legfontosabb felhasználási területekre és eredményekre – ám aki a részletekre kíváncsi, annak a megadott honlapokon kell elkezdenie barangolni. A sokféle szempont, a sokféle projekt viszont azt valószínűsíti, hogy az olvasó amúgy is egy vagy két témában fog jobban elmélyedni, a többi leírást háttéranyagnak, referenciának tekinti.
29 | Oldal
3.1 Tanulási eredmények és az oktatás minősége JQI: Joint Quality Initiative (2001-2004) http://www.jointquality.nl/
Célok, résztvevők 2001-ben Maastrichtban közel azonos minőségbiztosítási rendszerrel rendelkező 12 ország részvételével a bachelor és master fokozatok akkreditációjának egyeztetése céljából egy közös keretrendszer kidolgozása kezdődött meg Joint Quality Initiative néven. A résztvevők többnyire minőségbiztosítási, akkreditációs szervezetek, illetve minisztériumok képviselői voltak. A munka kezdetén felmérést végeztek a résztvevők körében a bachelor és a master leíró jellemzők lehetséges formájáról, tartalmáról, alkalmazásmódjáról. A válaszok változatos igényeket és használati lehetőségeket hoztak felszínre, és mind a jellemzők leírására, mind pedig az alkalmazásukat meghatározó kontextusok leírására használt kifejezések közös megértésének jelentőségére irányították a figyelmet. Ez a felmérés szolgált aztán a további egyeztetések, valamint a követendő elvek alapjául (Derényi, 2009). A bolognai folyamat lényegére tekintettel a munkacsoport egyetlen generikus leíró jellemzősort keresett az összes bachelor fokozat számára, és hasonlóképpen, egyetlen jellemzősort az összes master fokozat számára. Azt is világossá tették, hogy ezeknek a jellemzőknek a kialakítása nem korlátozhat bármilyen nemzeti, regionális vagy intézményi igényt további, kiegészítő jellemzők kidolgozására. A kétéves munka eredménye egy olyan általános keretrendszer lett, amely tanulási eredményeket alkalmazva írja le, határozza meg egy-egy felsőoktatási ciklus kimenetét (BAMA jellemzők). Ezt a keretet több, utoljára 2004. októberében Dublinban tartott egyeztetés nyomán aztán dublini szintleírások (Dublin descriptors) néven kezdik emlegetni (Dublin descriptors 2004).
Eredmények A dublini szintleírások a következő elemekre épülnek:
tudás és megértés,
a tudás alkalmazása és megértése,
ítéletalkotás, döntéshozatal,
kommunikációs készségek,
tanulási készségek.
A dublini szintleírások mindegyik bolognai ciklushoz megadják a ciklus befejezését jelentő képesítések megszerzésének feltételeként a hallgatókkal szemben támasztott tipikus követelmények – az elsajátítandó tudás és képességek – generikus megfogalmazását. A felsőoktatás rövid ciklusának sikeres befejezését tanúsító képesítést – az első cikluson belül, vagy ahhoz kapcsolódóan –, azoknak a hallgatóknak lehet odaítélni, akik
valamely tanulmányi területen olyan tudásról és megértésről tettek tanúbizonyságot, amely az általános középfokú oktatásra épül, amelynek a szintje
30 | O l d a l
tipikusan a magas szintű tankönyvek alkalmazásával jellemezhető, és valamely szakmai területen történő munkavégzésükhöz, a további személyes fejlődésükhöz és az első ciklus befejezésére irányuló további tanulmányokhoz nyújt alapot;
képesek az elsajátított tudás és megértés alkalmazására a foglalkoztatással összefüggő kontextusokban;
képesek a releváns adatok azonosítására és használatára, ha valamely jól definiált konkrét vagy absztrakt problémára kell választ adniuk;
a tudásukkal, a képességeikkel és a tevékenységükkel összefüggésben képesek a kommunikációra a munkatársaikkal, a vezetőkkel és az ügyfelekkel;
rendelkeznek az autonóm módon végzett további tanulmányokhoz szükséges tanulási képességekkel.
Az első ciklus sikeres befejezését tanúsító képesítést azoknak a hallgatóknak lehet odaítélni, akik
valamely tanulmányi területen olyan tudásról és megértésről tettek tanúbizonyságot, amely az általános középfokú oktatásra épül, amelynek a szintje tipikusan a magas szintű tankönyvek alkalmazásával jellemezhető, és megjelennek benne a kérdéses szakterület élvonalából származó tudás bizonyos aspektusaira is;
képesek az elsajátított tudás és megértés alkalmazására olyan módon, ami a munkájuk illetve szakmájuk professzionális megközelítését jelzi, és olyan kompetenciával rendelkeznek, amit tipikusan a szakterületükön belüli érvelés és problémamegoldás képessége bizonyít;
képesek azoknak a releváns adatoknak az összegyűjtésére és értelmezésére – többnyire a szakterületükön belül – amelyek alapján ítéletet tudnak alkotni társadalmi, tudományos vagy etikai kérdésekről;
képesek az információk, gondolatok, problémák és megoldások kommunikálására, szakmai és nem szakmai közönség felé egyaránt;
rendelkeznek azokkal a tanulási képességekkel, amelyek a nagyfokú autonómiával végzendő további tanulmányok folytatásához szükségesek.
A második ciklus sikeres befejezését tanúsító képesítést azoknak a hallgatóknak lehet odaítélni, akik
tipikusan az első cikluson alapuló, azt kiterjesztő és továbbfejlesztő tudásról és megértésről tettek tanúbizonyságot, amely alapul szolgál és lehetőséget teremt az eredetiségre a gondolatok kifejlesztésében és/vagy alkalmazásában, gyakran kutatási környezetben;
képesek az elsajátított tudás, megértés és problémamegoldó képesség alkalmazására új vagy szokatlan környezetben is, a szakterületükhöz kötődő tágabb – vagy multidiszciplináris – kontextusokban is;
képesek a tudás integrálására és komplexitásának kezelésére, az ítéletalkotásra hiányos, korlátozott információk birtokában is és akkor is, ha az a tudás
31 | Oldal
alkalmazásával kapcsolatos társadalmi és etikai felelősségre való reflektálást is magában foglalja;
képesek a következtetéseik, valamint az őket megalapozó tudás és érvelés világos és egyértelmű kommunikálására, szakmai és laikus közönség felé egyaránt;
rendelkeznek az ahhoz szükséges tanulási képességekkel, hogy további tanulmányaikat autonóm módon, nagyrészt külső irányítás nélkül végezhessék.
A harmadik ciklus sikeres befejezését tanúsító képesítést azoknak a hallgatóknak lehet odaítélni, akik
bizonyították, hogy képesek egy számottevő kutatási folyamat koncepciójának elgondolására, megtervezésére, végrehajtására és alkalmazására, a megfelelő tudományos integritással;
eredeti kutatási eredménnyel járultak hozzá a tudás határainak tágításához egy nagy terjedelmű munka megalkotásával, amelynek részei hazai vagy nemzetközi hivatkozott publikációban is testet öltenek;
képesek új és komplex gondolatok kritikai elemzésére, értékelésére és szintézisére;
a szakterületükhöz tartozó kérdésekről képesek kommunikálni a kollégáikkal, a tágabb akadémiai közösséggel, és általában a társadalommal;
várható, hogy akadémiai vagy szakmai munkájukkal hozzájárulnak a technológiai, társadalmi vagy kulturális haladáshoz a tudásalapú társadalomban.
Ezek a szintleírások szolgáltak az Európai Felsőoktatási Tér képesítési keretrendszerének leíró jellemzőiként. A leírások szerzőit a kialakítandó Európai Képesítési Keretrendszer szakértői körébe is meghívták, javaslataiknak hatása volt arra, hogy a kimeneti szemlélet a rendszerbe beépült. Megemlítendő, hogy a 2005-ös magyar felsőoktatási törvénybe bekerült Bologna-ciklusbeli képesítési fokozat leírásokat a dublini szintleírások ihlették. A dublini szintleírások kialakítása és a Tuning projekt (lásd a következő részben) gyakorlatilag ugyanabban a periódusban zajlott, ám a fejlesztők a két párhuzamos munkát komplementer tevékenységeknek tekintették.
Elolvasásra javasolt Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. A report from a Joint Quality Initiative informal group. Dublin, 18 October 2004.
32 | O l d a l
Tuning (2000 - ) és Tuning Russia (2010-2013) http://tuning.unideusto.org/ és http://www.tuningrussia.org/
Célok, résztvevők A legnagyobb hatású, legszélesebb kört érintő és legjobban elfogadott oktatásfejlesztési program 2000-ben egy átfogó kutatással indult, amelyikben felsőoktatási kutatók, szakértők arra keresték a választ, hogy milyen munkaadói, alkalmazói elvárások fogalmazódnak meg a felsőoktatásból kilépők irányába. Ez a kutatás egyben az európai felsőoktatás megújítását célzó Bologna-folyamat egyik megalapozó elméleti programjává vált. A Tuning hatásmechanizmusáról, a Joint Quality Initiative projekttel való kapcsolatáról, s mindkettőnek az Európai Felsőoktatási Tér képesítési keretrendszeréhez való hozzájárulásáról kitűnő összefoglalót ad Derényi (2009). Ebben a tanulmányban is volt már szó a kutatás eredményeiről, az 1. fejezetben bemutattuk a kompetencia alapú megközelítést és néhány táblázatot. Ezeket itt nem ismételjük meg.
Eredmények A TUNING projekt indításakor a képesítések jobb megértése és összehasonlíthatósága céljából közös referenciapontokat tartalmazó tananyagfejlesztési koncepciót dolgoztak ki. Ennek öt lényegi aspektusa van (Tuning, 2005):
általános kompetenciák meghatározása,
területspecifikus kompetenciák meghatározása,
az ECTS kreditakkumulációs szerepe,
a tanulás, tanítás, értékelés megközelítése,
a minőségfejlesztés szerepe az oktatási folyamatban.
A projekt az első fázisban az első három elemre koncentrált, majd a 2003-2004-es második fázisban a negyedik és ötödik elem kapott nagyobb hangsúlyt. Kidolgozták a tananyagfejlesztés tervezésének, bevezetésének és a folyamatos monitoring tevékenységnek azt a modelljét, amelyet egyedi intézményi programok, vagy közös programok kidolgozásánál követni ajánlottak. Ez a következő lépésekből áll: 1. A program alapjainak lerakása, az alapvető feltételek pontosítása. 2. A program profiljának meghatározása. 3. A program céljainak és tanulási eredményeinek leírása (a tudás, megértés, készségek és képességek fogalmaival). 4. A program által elérendő általános és területspecifikus kompetenciák megadása. 5. A 3. és 4. pontok beépítése a tananyagba: tartalom (témakörök) és szerkezet (modulok és kreditek). 6. A 3. és 4. pontok beépítése a tantárgyakba és az egyéb oktatási tevékenységekbe azzal a céllal, hogy a tanulási eredmények elérhetővé váljanak. 7. Az oktatás és a tanulás módszertani eszközeinek meghatározása, az értékelés módszereinek definiálása.
33 | Oldal
8. Az állandó minőséget biztosító értékelési rendszer kifejlesztése. A Tuning 1. és 2. szakaszában az évezred első évtizedének közepére kilenc szakterületre dolgoztak ki specifikus leírásokat. Ebben az időszakban nagyon sok intézmény és egyéni szakértő dolgozott a projektben, ekkor vált ismertté és elismertté. Mára már 20 fölött van azoknak a szakterületi leírásoknak a száma, amelyek a Tuning módszertanát alkalmazzák. A program és az eredeti projektben résztvevő szakemberek sok új projektben vettek részt és a Tuning honlapon található dokumentumok és linkek azt jelzik, hogy mindezek beépültek a Tuning történetébe. Az egyik legfontosabb módszertani „folytatásról” a CoRe projektről külön leírást is adunk. A képesítési profilok kidolgozására szolgáló általános útmutató kidolgozását ez a projekt 2010 végén fejezte be. Ám ezzel egyáltalán nincs vége a Tuning munkálatoknak. A Tuning módszertan elkezdte hódító útját más kontinenseken is. Az ALFA Tuning Latin America program 2004 és 2007 között futott le és nagyfokú érdeklődéssel kísérték azt a dél-amerikai országokban. A program a következő években önálló intézményi és konzorciális kezdeményezések révén élt tovább, majd 2011-ben újra elindult egy 2013-ig tervezett intézményes projekt „oktatási és társadalmi innováció” alcímmel. A Tuning Africa, Tuning Australia és Tuning Canada projektek 2010-2011-ben az előkészítés fázisában voltak. 2010-ben Bilbaóban, 2011-ben Groningenben nyílt Tuning Akadémia. Ezt a sort folytatja Tuning Russia projekt, amelyet a Tempus finanszíroz. Az orosz felsőoktatásban is kijelöltek kilenc olyan területet (közgazdaságtani és üzleti képzés, jog, ökológia, neveléstudomány, mérnöki képzés, információtechnológia, nyelvek, turizmus és szociális munka), ahol a Tuning módszertant alkalmazni kívánják. Egyes egyetemeken Tuning központokat is létrehoznak.
Elolvasásra javasolt Tuning Educational Structure in Europe- Final reports Phase 1 and 2 (2005), [online:] http://tuning.unideusto.org/tuningeu/. Jenneke Lokhoff and Bas Wegewijs (Nuffic), Katja Durkin (UK NARIC), Robert Wagenaar, Julia González, Ann Katherine Isaacs, Luigi F. Dona dalle Rose and Mary Gobbi (TUNING) (eds.): A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes, Competences in Education and Recognition Project (CoRe), Bilbao, Groningen and The Hague, 2010
34 | O l d a l
AHELO: Assessment of Higher Education Learning Outcomes (2010 – 2012) http://www.oecd.org/edu/highereducationandadultlearning/testingstudentanduniversit yperformancegloballyoecdsahelo.htm
Célok, résztvevők Az OECD két eddigi nagyhatású programja mellett – Programme for International Student Assessment (PISA) és Programme for International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) – 2010-ben a felsőoktatásban is elindított egy értékelő programot. A konzorciális keretekben szervezett projekt résztvevői több földrészről kerülnek ki, Európát szakértői szinten a CHEPS, a felmérésekben pedig az önkéntesen jelentkezett felsőoktatási intézmények képviselik. A másik két programhoz hasonlóan az egyik alapcél itt is a nemzetközi összehasonlítás, emiatt sokan úgy tekintenek a projektre, mint az egyetemeket rangsoroló projektek egyikére. A meghirdetett fő cél azonban a tanulási eredményekhez kapcsolódik: egy jól felhasználható módszertan a hallgatók tudásának és logikai képességeinek felmérésére. A projekt kísérleti szakasza 2011-2012-ben zajlik, az eredmények 2012 végére várhatók. Siker esetén teljes körű országos felméréseket terveznek és a modell hasonló mértékű elterjedésében bíznak, mint a többi felmérés esetében. A divatos, ám általános rangsorolás helyett egy érdekes felhasználási területnek vélik a kidolgozók azt, ha az intézmények „hozzáadott értékéről” kapnak információt: például a felvételkor országos átlagban közepesnek értékelt hallgatói állomány a teszten kiválóan teljesít – vagy éppen fordítva. Európában a Tuning második fázisa és az U-Multirank projekt, más kezdeményezésekkel együtt ugyanazt a vonalat erősítik, amelybe az AHELO is tartozik. Mivel a felsőoktatásban egy váltás következett be az elitképzésről a tömegképzésre tolva át a hangsúlyt, az értékelőknek is követniük kell ezt a trendet, nem is szólva a munkaerő piac szereplőinek érdekeiről. Nem az elit újratermelődésének bizonyítékait kell keresni, hanem a társadalmi igényeket kielégítő felsőoktatás minőségi fokozatait kell feltárni. A minél nagyobb nyilvánosságot igénylő vizsgálatoknak, felméréseknek azt kell megmondaniuk, hogy a felsőoktatásban végzettek mit tudnak és mire képesek.
Eredmények A 2012. márciusi projektjelentés alapján jól követhetők az eddigi tevékenységek (AHELO, 2012). 17 országból 10-10 egyetemről gyűjtenek összehasonlítható adatokat, ám az intézmények egyelőre anonim módon szerepelnek. Az adatok köre és a tudományterületek behatároltak: egyrészt a hallgatók általános (generikus) képességeit mérik fel, másrészt a mérnöki és közgazdasági területeken értékelik a hallgatók tudományág-specifikus képességeit az alapképzés befejezésekor. Az értékelés módszertanát úgy tervezték meg, hogy a nemzeti-kulturális és nyelvi hatásokat kiszűrjék. Az előkészületek már 2009-ben, szakértői bizottsági munkák révén elindultak. 2011-re, a háttértanulmányokra támaszkodva elkészültek a tesztek. A vizsgált általános jellemzők a kritikus gondolkodás, az elemzőkészség, problémamegoldás és írásbeli kommunikáció (itt Finnország és Norvégia az európai résztvevők). A tesztfeladatokban nyitott kérdésekre kell válaszolni egy hipotetikus, de reális helyzetben és ehhez különböző forrásokból
35 | Oldal
tényanyagokat gyűjteni. Az érdeklődők az OECD AHELO honlapjáról indulva egy minta tesztfelületen tekinthetnek meg példaként egy generikus kérdéssorozatot. Mint a projekt tudományterületeinek leírását olvasva várható volt, az AHELO szakértői bőven merítenek a Tuning projektben felhalmozott tudásra – így nem meglepő az sem, hogy a területspecifikus kérdéskörök kidolgozásakor egyrészt a választott diszciplínák, másrészt pedig a megközelítés a Tuning módszertan hatását tükrözi. A területspecifikus teszt azt vizsgálja, hogy a végzősök mit tudnak és hogyan alkalmazzák tudásukat a végzés idején. (Európai résztvevők: Olaszország, Hollandia, Svédország). A közgazdasági terület munkálatait követve először azt látjuk, hogy egy elméleti keretet dolgoznak ki a szakértők, ideértve a vizsgálandó tanulási eredmények első listáját is (AHELO, 2009). 2011-ben elkészült a végleges tanulási eredmény lista és a kapcsolódó tesztfeladatok első köre (AHELO, 2011). Mint a szakértők kifejtik, a cél a tanulási eredmények azonosítása és nem valamely specifikus oktatási módszer, követelményrendszer vagy hasonlók tesztelése. A feladatokban nem a ténybeli tudás visszakérdezése folyik, hanem a „szövegeken túl” megszerzett képességek: az egyes elméletek alkalmazásának, a statisztikai és egyéb módszertani eszközök használatának, a következtetések levonásának, stratégiák értékelési képességének, a közgazdaságtan általános nyelve használatának felmérése. Öt tanulási eredmény kategóriát vizsgálnak: tudás és megértés; a tudás valós problémákra történő alkalmazása; adatfeldolgozási és egyéb módszertan használati képességek; szakértőkkel, illetve laikusokkal való kommunikáció képessége; önálló tanulás. A 90 perces teszt időbeosztása: 45-50 feleletválasztós kérdés 60 perc alatt és tematikus kérdéssorozatok megválaszolása a hátralévő 30 percben. A teszteket úgy szerkesztették meg, hogy az első három tanulási eredményhez tartozik a teszt 80-90%-a, a második kettő csak 10-20%-ot tesz ki. Az elvi alapok kidolgozása gyakorlatilag befejeződött, ám még nincs minden részletben konszenzus. Bár néhány intézmény lekérdezése 2012 márciusáig megtörtént, a tesztelési munka felgyorsítása 2012 második felében történik és az eredmények 2013 elején várhatók.
Elolvasásra javasolt TUNING-AHELO Conceptual Framework of Expected and Desired Learning Outcomes in Economics, Tuning Association, on behalf of a Group of Experts, 23 June 2009 Economics Assessment Framework, AHELO Feasibility Study, 8th meeting of the AHELO GNE, Paris, 28-29 November 2011 AHELO Feasibility Study Interim Report, March 2012 – Revised version, Group of National Experts on the AHELO Feasibility Study, 9th meeting of the AHELO GNE, OECD EDU/IMHE/AHELO/GNE(2012)5 Highlights – the AHELO Feasibility Study: What have we learned so far? Group of National Experts on the AHELO Feasibility Study, 9th meeting of the AHELO GNE, March 2012, EDU/IMHE/AHELO/GNE(2012)6
36 | O l d a l
3.2 Tanulási eredmények és validáció/elismerés CoRe: Competences in Education and Recognition (2005-2007), (2008-2010) http://www.core-project.eu/
Célok, résztvevők A 2000-es évek közepére a Tuning project az oktatási programok leírásának új módszertanát dolgozta ki. Az ENIC/NARIC (European Network of Information Centres in the European Region / National Academic Recognition and Information Centres in the European Union) szakértők és Tuning szakértők összefogásával elindított CoRe projekt első fázisa 2005 és 2007 között zajlott le és az implementáció kérdéseit vizsgálta, mégpedig elsősorban az egész életen át tartó tanulás elismerési aspektusából. A fő cél az európai diplomák kölcsönös elismerési lehetőségeinek elemzése volt az – akkor még – új eszköztár segítségével. A következő alapkérdéseket tették fel:
Milyen információkat adnak meg az intézmények a tanulási célokról, tanulási eredményekről, kompetenciákról?
Elegendőek-e ezek az információk az elismerési döntéshez?
A felsorolt információk többletet nyújtanak-e a programok elismerésével foglalkozó intézmények számára az eddigi gyakorlathoz képest?
Milyen leíró dokumentumokkal segítik az intézmények az elismerést végző szakembert?
Eredmények 20 alapképzési és mesterprogramot tekintettek át részleteiben. Ezek a történelem, kémia, üzleti képzés és ápolóképzés területén működtek. A kompetencia profil leírások és egyéb anyagok alapján azt találták, hogy az elkészült leírások hasznosak ugyan, de diplomaelismerési szempontból még pótlólagos információkra is szükség lenne, ezekre vonatkozóan javaslatokat fogalmaztak meg. Nemzetközi összehasonlítási szempontból továbbra is a nagyfokú diverzitás volt a legszembetűnőbb és egy olyan tényező, ami nehezíti az elismerést végzők munkáját. Bár például a diplomamellékletből, vagy a programleírásból kihámozhatók voltak ugyanazok az elemek a célokra, a tanulási eredményekre vagy a számonkérésre vonatkozóan, azonban ezek olyan mértékben eltérő részletezettségű és tartalmú dokumentumok voltak, amelyeket nehezen lehetett egyeztetni. Minderre a legegyszerűbb példa maguknak a fő kategóriáknak az elnevezése volt (képességek, gyakorlati képességek, készségek, és így tovább; vagy: tudás, ismeret, megszerzett tudás, stb.). A javaslatok nagyobb része az egységesítésre vonatkozott (CoRe, 2007). A diplomamelléklet szerepét külön kiemelték. A javaslatok másik része a képesítési keretrendszerrel való összekapcsolásról szólt. Magától értetődő, hogy ezek után a projekt második fázisában az egységesítés elősegítését célzó eszközrendszer megalkotásán dolgoztak a résztvevők. A projekt végső dokumentuma egy 2010 decemberében megjelent kézikönyv lett. Ez teljesen egyértelművé teszi már a címlapján, a szerzők megnevezésénél is, hogy az elismerést végző intézmények és a Tuning fejlesztő csapat közös munkájáról van szó (CoRe, 2010). Segédanyagként megjelent egy program profiljának (degree profile) leírására szolgáló
37 | Oldal
formanyomtatvány (template). Ha ennek használata elterjed, könnyebbé válik az összehasonlítás. A kézikönyv felhasználóbarát formában igyekszik útmutatásokat adni arra, hogyan kell a különböző leírásokat elkészíteni. A fogalmak egységes értelmezésére szolgáló függelék (glossary) is ezt segíti. A többi függelék is a munkát segítő útmutatásokat tartalmaz: hogyan kell egy programot megtervezni, melyek az általános kompetenciák és hogyan történt meg mindezek beépítése három mintául szolgáló képesítésbe. Egy program profilja a következő fejezetből áll:
Cél
Sajátos jellemzők
Foglalkoztathatóság és továbbtanulás
Oktatási stílus
A program által adott kompetenciák
A program tanulási eredményeinek listája
A kompetencia fogalma itt a tanulóhoz tartozik: mindaz a minőség, képesség, kapacitás és készség, ami őt jellemzi a program elvégzésének folyományaként. A tanulási eredmény (kimenet) a tanulási folyamat mérhető eredménye: milyen fokú/szintű/szabványú az elsajátított vagy továbbfejlesztett kompetencia. A tanulási eredmények nem az egyénre vonatkoznak, hanem olyan állítások, amelyek révén az intézmény ellenőrizni tudja, hogy a tanuló a megkövetelt mértékben rendelkezik-e a kompetenciával. A kompetenciák általánosak (generic) vagy tanulási területhez kötődnek (subject-related). A tanulási eredmény fogalma a klasszikus értelmezésben használatos. Látjuk tehát, hogy a CoRe valóban a Tuning következetes folytatását jelenti és a megvalósítás megkönnyítését célozza. A legújabb fejlemények tükrében azonban meg kell határozni a CoRe viszonyát a különböző képesítési keretrendszerekkel és az azokban használt leírási módokkal. Az Európai Felsőoktatás Tér képesítési keretrendszere a dublini szintleírásokon alapul, az európai és nemzeti keretrendszerek deskriptorai ettől némileg formálisan eltérnek és a két keretrendszer absztrakciós foka sem azonos. A CoRe leírások referenciái a keretrendszerekre vonatkozóan a területspecikus részekben találhatók meg. A CoRe által kiadott és javasolt profil a főáramlat mentén készült, jelentősége elvitathatatlan, használata erősen javasolt Magyarországon is. Ezért a 39-40. oldlakon közöljük a template-et (az instrukciók az útmutatóban találhatók meg: CoRe, 2010).
Elolvasásra javasolt Competences in Education and Cross-Border Recognition. Evaluation of the usefulness of learning outcomes and competences for international recognition, EAR Final Report, June 2007 Jenneke Lokhoff and Bas Wegewijs (Nuffic), Katja Durkin (UK NARIC), Robert Wagenaar, Julia González, Ann Katherine Isaacs, Luigi F. Dona dalle Rose and Mary Gobbi (TUNING) (eds.): A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes, Competences in Education and Recognition Project (CoRe), Bilbao, Groningen and The Hague, 2010
38 | O l d a l
PROGRAMLEÍRÁS
Adja meg (félkövér betűkkel): A képesítés teljes elnevezését eredeti nyelven. Ha ez nem angol, adja meg dőlt betűkkel a hivatalos angol fordítást is, ahogyan az a Diplomamellékletben megjelenik. Adja meg az intézmény által kínált program hivatalos nevét az eredeti nyelven. Ezen kívül kérjük megadni a hivatalos angol fordítást is (ha létezik ilyen), dőlt betűkkel. A PROGRAM TÍPUSA ÉS HOSSZA
INTÉZMÉNY(EK)
AKKREDITÁLÓ SZERVEZET(EK) AZ AKKREDITÁCIÓ IDŐTARTAMA CIKLUS/SZINT
A
A program típusaként azt adja meg, hogy a programot egyetlen intézmény adja-e ki, vagy több intézmény közös programja. A program hosszát zárójelben adja meg ECTS kreditekben és/vagy – ha ez alkalmazható – nemzeti/ intézményi kreditekben, és/vagy a tanulmányi évek számában. Adja meg a képesítést kiadó intézmény(ek) hivatalos nevét. Ha nem latin ábécét használnak, akkor a megfelelő átírást alkalmazza. Ezen kívül kérjük megadni a hivatalos angol elnevezést is (ha létezik ilyen). Adja meg annak az akkreditáló testület(ek)nek és annak (azoknak) az ország(ok)nak a nevét, ahol a programot vagy a diplomakiadó intézményt akkreditálták. Adja meg a programakkreditáció érvényességének időtartamát. A nemzeti képesítési keretrendszer vagy az EQF-LLL vagy a QFEHEA ciklusa/szintje a képesítésre vonatkozóan.
CÉL Adja meg (két mondatban) a képesítési program általános leírását, majd röviden foglalja össze – szintetizáló módon – a program alapvető célját.
JELLEMZŐK 1 DISZCIPLÍNA/TUDOMÁNYTERÜLET B
2 ÁLTALÁNOS/SPECIALIZÁLT FÓKUSZ 3
IRÁNYULTSÁG
4 MEGKÜLÖNBÖZTETŐ VONÁSOK
Adja meg a program tudományágát/tudományterületét. Ha a program multi- vagy interdiszciplináris, akkor adjuk meg a fő elemek (pl. politikatudomány, jog, közgazdaságtan: 60, 20, 20) arányát.. Jelölje meg, hogy a program általános és/ vagy specializált. Jelölje meg a program irányultságát. Például: elsődlegesen kutatási, gyakorlatorientált, szakképzési, alkalmazott, munkaerőpiacot megcélzó, stb.. Adja meg azokat a fő jellemzőket, amelyek ezt a programot más, hasonló programoktól megkülönböztetik. Például: a program kötelező külföldi részképzést vagy gyakorlatot tartalmaz, speciális környezetet igényel vagy nem az ország nyelvén tanítják.
39 | Oldal
C FOGLALKOZTATHATÓSÁG ÉS TOVÁBBTANULÁS 1 FOGLALKOZTATHATÓSÁG Ősszegezze (maximum 3 sorban) azokat a foglalkoztatási lehetőségeket, amelyek a program sikeres elvégzése után a hallgatóra várnak. Adja meg, ha a diploma a kibocsátó országban szabályozott/védett szakmára jogosítja fel a végzettet és ha igen, akkor írja le azokat a specifikus jogosítványokat, amelyekkel a diploma tulajdonosa rendelkezni fog. Jelezze, ha a diplomát jogilag védett szakmára adták ki. 2 TOVÁBBTANULÁS Adja meg (maximum 3 sorban) a továbbtanulási lehetőségeket mind a fő, mind a specifikus területeken (lásd a B.1. pontot). AZ OKTATÁS STÍLUSA 1 TANULÁSI & TANÍTÁSI D
MÓDSZEREK
2 ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK
Adja meg (maximum 3 sorban) a fő tanulási és tanítási stratégiákat és módszereket.. Adja meg (maximum 3 sorban) a fő értékelési stratégiákat és módszereket.
E
PROGRAM KOMPETENCIÁK Adjon meg legfeljebb 15 kulcs általános és specifikus kompetenciát. A felsoroláshoz használja az útmutatót! 1 ÁLTALÁNOS Itt adja meg az általános kompetenciákat.. 2 TERÜLETSPECIFIKUS Itt adja meg a területspecifikus kompetenciákat.
F
A PROGRAM TANULÁSI EREDMÉNYEINEK TELJES LISTÁJA Itt adja meg a program tanulási eredményeinek listáját, 15-20 tételt. A részletekre vonatkozóan nézze meg az útmutatót.
40 | O l d a l
EAR: European Area of Recognition (2010-2012) http://www.eurorecognition.eu/
Célok, résztvevők 15 év tapasztalatait egybegyűjtve a holland iroda vezetésével az ENIC/NARIC (European Network of Information Centres in the European Region/ National Academic Recognition and Information Centres in the European Union) információs központjaiból álló konzorcium elkészítette az európai elismerési kézikönyvet (EAR, 2012). Ez a kézikönyv szabványeljárások és útmutatások (standards and guidelines) gyűjteménye. Fő célja az európai elismerési gyakorlat egységesítésének elősegítése. Fő erénye, hogy végigvezeti a felhasználót a teljes folyamaton, s eközben minden lépést részletesen megvilágít.
Eredmények A 6 lépésből álló folyamat minden lépéséhez folyamatábra tartozik és egy vagy több különálló fejezet magyarázza el a tudnivalókat. Minden fejezetben összegyűjtik az adott témában az autentikus forrásokat, röviden összegzik a fő fogalmakat, a legfontosabb szervezeteket, mindezt a lehető legnagyobb kitekintéssel. Az alkalmazást példák és ajánlások is segítik. Minden fejezet végén megtaláljuk a Lisszaboni Egyezmény vonatkozó cikkelyeinek leírását. Az egyes lépések: 1. Információk beszerzése és azok átvételének igazolása. 2. A kapott anyagok teljességének ellenőrzése. 3. Az intézmény és/vagy a program ellenőrzése. 4. A dokumentumok ellenőrzése. 5. A képesítés értékelése. 6. A kimenetek értékelése. 7. Az eljárás eredményének kommunikálása. Az egyes lépések menetét leíró folyamathoz útmutatásul szolgáló fejezetek tartoznak. Az 5. lépés (a képesítés értékelése) folyamatában például ellenőrzendő
a szint,
a munkaráfordítás,
a program vagy az intézmény minősége,
a program vagy az intézmény profilja,
a tanulási eredmények,
A szint a képesítési keretrendszerek alapján ítélhető meg, tehát erről külön fejezet szól. Ugyanígy a munkaráfordítás ellenőrzése a krediteken keresztül történik, tehát a krediteknek is szentelnek egy fejezetet. Nézzük meg példaként, hogy milyen információk találhatók a tanulási eredményekről a kézikönyvben? Az erről szóló 9. fejezet megvilágítja a definíciókat, javaslatokat fogalmaz meg a tanulási eredmények beszerzési forrásaira és azok felhasználási módjára és néhány példát hoz.
41 | Oldal
Alapdokumentumoknak a diplomamellékletet, a tanulmányi program leírását és a diploma profilt tekinti. Amikor minden információt összegyűlt, a nemzeti szint- és tanulási eredmény deskriptorokat, benchmark-értékeket áttekintve hozzuk meg a döntést. Ha az információ nem elegendő, akkor vegyük figyelembe a program célját és tartalmát, a képesítéshez rendelt jogosítványokat, a munkaterhelést, és ha kell, akkor a nemzeti képesítési rendszerbe ágyazva is vizsgáljuk meg a programot, majd ez alapján hozzunk döntést.
Elolvasásra javasolt European Area of Recognition Manual, Practical guidelines for fair recognition of qualifications, Nuffic, 2012
42 | O l d a l
REVEAL: Research and Evaluation Group for Validation, Evidencing and Assessing of Informal and Non-formal Learning (2008-2010) http://www.reveal-eu.org/
Célok, résztvevők A programok elismerése, a tanulási eredmények validálása számtalan európai projekt témája volt az elmúlt 10 évben. Az OECD-kezdeményezésétől kezdve (Werquin, 2010) különböző Erasmus LLL programokkal bezárólag egyedi szakértői és konzorciális keretek között jelenleg is sok program van folyamatban. Ezek leginkább a hozott tudás, az előzetesen megszerzett tudás elismerésének módjaira, az országokon belüli gyakorlatra, a jogi környezetre koncentrálnak. Az ACT (2005-2007) projekt más utat választott: egy olyan mérési eszköz kidolgozását, amelynek segítségével a nem-formális programok kialakítása történhet meg úgy, hogy az ott szerzett tanulási eredmények igazolhatók és elismerhetők legyenek. A LEVEL5 elnevezésű szoftver továbbfejlesztését végezte az ACTNET (2009-2010) projekt és ezzel a két fejlesztéssel párhuzamosan épült ki a REVEAL hálózat. A nemzeteken átívelő kezdeményezés 16 ország 20 szervezetét fogja egybe a nemformális és informális programok elismerésének területén. A LEVEL5 szoftverre épülnek a továbbiakban egyéb újabb projektek is: a VIP (Validation of Informal Learning in European Projects) a kompetenciák elismerésének egyedi megközelítését alkalmazza, a VILMA (Validation of Informal Learning in European Mobility Actions) pedig a mobilitás területén működik. Maga a szoftver egyéb EU-támogatású projektekben is megjelenik (Background, COMNET, INTERTOOL, BOIT, PACT). Mindezek a projektek elérhetők a REVEAL honlapjáról.
Eredmények A LEVEL5 alkalmazása (LEVEL5, Manual) elősegíti a nem-formális vagy informális tanulási projektek tanulási hatásmechanizmusainak és eredményeinek azonosítását, a projekt céljainak, aspirációinak megfelelő egyéni referencialehetőségek kialakítását, mindezek tanúsítását, dokumentálását, láthatóvá tételét. A LEVEL5 egy európai azonosító (label) megszerzését is lehetővé teszi külső értékelés útján. Az említett projektek egy olyan rendszert dolgoztak ki, amelyik alkalmas arra, hogy a nem-formális vagy informális projektek (az ún. „mikro-projektek”) értékelését, hatásának mérését elvégezze. Mindez az ezekben a projektekben megjelenő kompetenciák („puha” készségek fejlődése, aktivitási szintek, csoporthoz való viszony, civil ismeretek, stb.) egyéni fejlődésvizsgálatán alapul. A projekt és a módszertan különlegességét a vizualizálási technikák és a teljes dokumentálásra (és ezáltal sztenderdizálásra) alkalmas szoftver adja. Ennek a megközelítésnek a legfőbb előnye az a módszeresség (irányított fejlesztés), ahogyan a mikro-projekt tervezése, célokkal és kompetenciákkal történő tudatos ellátása, majd a lebonyolítás során/után a résztvevő egyének fejlődésének kiértékelése történik. Valószínű, hogy a spontán kezdeményezések gazdái idegenkednek ettől a szemlélettől, ám minden olyan civil vagy félig professzionális környezetben, segítő szervezetben vagy a formális programok „melléktermékeként” létrejövő tanulási környezetben, ahol
43 | Oldal
értelmesnek találják a tudatos építkezést, vagy hasznos lehet a résztvevők fejlődési pályájának dokumentálása, jól fogadják a LEVEL5 módszertanát.
Elolvasásra javasolt LEVEL5 Manual, http://www.reveal-eu.org/index.php?id=106 Evaluation of competence development of learners participating in transnational mobility actions within the multilateral collaboration project VILMA with the LEVEL5 method, Manual, http://www.reveal-eu.org/index.php?id=106
44 | O l d a l
3.3 Tanulási eredmények és a képesítési keretrendszer UNILO: Promoting the EQF Learning Outcomes approach within European Universities (2010 -2012) http://empleo.ugr.es/unilo/
Célok, résztvevők A 2010-ben 11 partnerrel, közöttük a Műegyetemmel indult projekt a tanulási eredményekre fókuszál. Az első szakaszban 3500 kérdőív feldolgozása révén szereztek be információkat arról, vajon az európai egyetemeken mit tudnak az európai képesítési keretrendszerről, az Európai Felsőoktatási Térről és más, a Bologna-folyamathoz kapcsolódó kulcsfogalomról. Nem túlságosan meglepő az eredmény: az informáltság gyenge, a válaszadók mintegy 10%-a hallott egyáltalán ezekről a fogalmakról. Az általános felmérés után fókuszcsoportok véleményét hallgatták meg és dolgozták fel néhány európai egyetemen. A kérdések itt már a tanulási eredményekre koncentráltak:
Melyek a tanulási eredményekre alapozott szemlélet felsőoktatási bevezetésének előnyei, kritikus pontjai és szűk keresztmetszetei?
Mi az érintettek véleménye és milyenek a tapasztalataik?
Milyen európai tapasztalatok, jó gyakorlatok vannak a tanulási eredmények meghonosítására vonatkozóan a felsőoktatásban?
Eredmények A fókuszcsoportokban szerzett tapasztalatok jó összefoglalása a 2011-ben megjelent tanulmány (UNILO, 2011a), ez „alulnézetből” mutatja be azoknak a fontos fogalmaknak és módszereknek a befogadását, gyakorlatát, amelyekről leginkább az Uniós szervezetek dokumentumaiból, szakértői anyagokból szoktunk tájékozódni. Ezzel párhuzamosan átfogó jelentés is készült „A tanulási eredmények az európai felsőoktatásban történő gyakorlati alkalmazásának elemzése” címmel, amely betekintést nyújt a tanulási eredmények gyakorlati alkalmazásának kritikus pontjaiba, a felsőoktatás különböző szereplőinek véleménye alapján (UNILO, 2011b). Itt nagyobb meglepetés nem éri az olvasót: a munkaerő piac szempontjait, az elismerésben, validációban játszott szerepet és a nemzetközivé váló felsőoktatáshoz történő pozitív hozzájárulást emelik ki. Az összefoglaló tanulmány szerint az alkalmazás egyik akadálya, hogy a tanulási eredményeket a különböző országokban eltérően értelmezik, egységes nyelvre lenne szükség. A megoldást abban látják, hogy ne csak a jó gyakorlatok váljanak ismertté, hanem a bevezetés problémáiról is legyen diskurzus. Az UNILO projekt második részében egyrészt esettanulmányokkal igyekeztek ezt a célt elérni, másrészt országjelentések is készültek. Míg ezek a már ismert jelenségekhez és tényekhez aránylag keveset adtak hozzá, fontos kezdeményezésnek tűnt az, hogy a felsőoktatási intézményekben a tanulási eredményekkel kapcsolatos ismeretek bővítése és a koncepció megértése, valamint a tanulási eredmények definiálása, alkalmazása és értékelése elősegítésének a céljával a projekt során kifejlesszenek egy eszköztárat. Elsőként egy részletes módszertani útmutatót készítettek, amelyben a tanulási eredmények alapjai átfogó kontextusban, valamint a tanulási eredmények
45 | Oldal
alkalmazásának főbb folyamatai kerülnek részleteiben bemutatásra. Ez az útmutató korrekten foglalja össze a lényeges tudnivalókat. Csalódást okoznak viszont az egyéb útmutatók: a tanulók, a tanárok, a szervezetek számára. Ezekben leginkább néhány jól ismert fogalom felidézése, ismétlődő példák és általános jó tanácsok szerepelnek, aránylag rövid terjedelemben. Aki már ismeri ezt a témakört, nem kap újat, aki pedig innen kíván először tájékozódni, az inkább ismeretterjesztést és nem a munkájához, tanulásához felhasználható praktikus útmutatást kap. Ennek ellenére ez a jövő útja: minél több felsőoktatási résztvevőt, társadalmi partnert, munkaadót, döntéshozót bevonni a tanulási eredmények megértésébe, használatába.
Elolvasásra javasolt Thomas Kretschmer and M. Begona Arenas: State-of-the-art Report on the Implementation of Learning Outcomes within the EHEA, UNILO Consortium, 2011 UNILO Improving Education Relevance to the Societies: The Role of Learning Outcomes, Progress Report, 2011 UNILO Analysis of Learning Outcomes Approach Implementation in European Higher Education, Progress Report, 2011 Promoting the EQF Learning outcome approach within European universities - UNILO, Final Report, Public Part, 2012
46 | O l d a l
Tanulási eredmény leírások a képesítések nemzeti regisztereiben (20112012) http://www.3s.co.at/en
Célok, résztvevők A tanulási eredmények egyik fontos felhasználási területe a képesítési keretrendszer. Amikor a nemzeti képesítési keretrendszerek elkészülnek, az egyes szinteken lévő képesítéseket be kell sorolni ezekre a szintekre. Ez a besorolás megkívánja, hogy a képesítési leírások minden alágazatban (szektorban) tartalmazzák a tanulási eredményeket, mégpedig lehetőleg ugyanabban a szemléletben és struktúrában, ahogyan az a nemzeti képesítési keretrendszer oszlopaiban (leíró jellemzők) megtalálható. A képesítések országos regiszterei ebben az esetben vissza is tudnak hivatkozni a keretrendszer szintjére. Minden ország rendelkezik képesítési regiszterekkel, ám ezek legtöbbször alágazati szinten rendszerezettek, például a felsőoktatás vagy a szakképzés különböző regiszterei létezhetnek. Ezen belül is különböző részletezettség jelenhet meg, különösen a szakképzés területén, ahol a képesítések és a foglalkozási regiszterek összefésülésének eltérő módszerei alakultak ki az egyes országokban. A képesítéshez vezető egyedi programok és a képesítést kiadó intézmények külön is megjelenhetnek, az egyes országok akkreditálási gyakorlatától függően. Ha a magyar példát vesszük, akkor a nemzeti képesítési keretrendszerben például a felsőoktatás képesítései az 5. és a 8. szint között helyezkednek el. Ha a megfeleltetést formálisan végre akarjuk hajtani, akkor a felsőfokú szakképzés, a mesterképzés, stb. leírásainak a tanulási eredményeken kell alapulnia – ennek kialakítása meg is történt már a 2005-ös felsőoktatási törvény által. Ha azt akarjuk tudni, hogy az egyes szakterületi képesítések tanulási eredményekkel leírva mit takarnak, akkor a mérnök, közgazdász, jogász, orvos, stb. képesítések leírását is meg kell alkotni. Ez egyelőre a magyar rendszerből hiányzik. Végül az egyes specifikus mérnök, közgazdász képesítésekre vezető akkreditált programokat is le kell írni tanulási eredményekkel (elektromérnök, pénzügyi közgazdász, stb.) – ez nálunk a képesítési és kimeneti követelményekben (KKK) miniszteri rendeletben, illetve a MAB honlapján jelenik meg, többé, de inkább kevésbé konzekvens és központilag irányított tanulási eredmény leírásokat is tartalmazva (ahogyan egyébként a törvény megkövetelné). mindez tehát létezik, de az már nem mondható el, hogy egy webportálon, szisztematikusan követhető. A szakképzés ún. képzési jegyzékei eddig eltérő szemléletben, ám kompetencia alapon készültek, a felsőoktatással azonos platformon nem megtalálhatók. A fentiek alapján érthető, hogy amikor az Európai Képesítési Keretrendszer portálján (a továbbiakban EQF Portál: http://ec.europa.eu/eqf/home_en.htm) egy országok közötti keresésre és összehasonlításra alkalmas regisztert akarnak létrehozni, tájékozódni szeretnének a nemzeti állapotokról. (Jelenleg az EQF portál – igen hiányosan – néhány országra ad meg a 8 EQF szintnek megfelelő nagyon aggregált képesítéseket.) A képesítési regiszter definíciója: az adott országban megszerezhető képesítési sztenderdeket, bizonyítványokat, fokozatokat, diplomákat és/vagy címeket tartalmazó országos adatbázis.
47 | Oldal
A DG Education and Culture projektet hirdetett meg arra vonatkozóan, hogy szakértői összefoglalást kapjon a nemzeti regiszterek állapotáról az országok egy mintájában. A nyertes konzorcium (Danish Technological Institute, Technopolis, 3s Unternehmensberatung GmbH, GHK Consulting). 11 országot vontak be a vizsgálatba: Csehország, Dánia, Franciaország, az Egyesült Királyság (Anglia, Skócia és Wales), Észtország, Hollandia, Írország, Lettország és Málta. Ezek között elvétve akad olyan, amelyik nemzeti képesítési regisztert működtet (Anglia: http://register.ofqual.gov.uk/, Észtország: http://www.kutsekoda.ee/et/index vagy Csehország: http://www.narodnikvalifikace.cz) , azonban ezek sem tanulási eredmény központúak – az angol sem! –, mert a tájékoztatás olyan céljaira készültek, amit még nem kötöttek össze a nemzeti képesítési keretrendszerekkel, vagy, mint nálunk, még nem töltötték fel ez utóbbit sem. Más országokban a regiszter főleg a szakképzési képesítésekre koncentrál (Franciaország: http://www.rncp.cncp.gouv.fr/, Hollandia: http://www.kwalificatiesmbo.nl/).
Eredmények A részletes országelemzések alapján nagy eltéréseket találtak a tanulási eredmények használatát, a leírások struktúráját és hosszát illetően. A cseheknél a keretrendszer honlapjára helyezték el a képesítéseket, s ezekben főleg a szakképzésre találhatók kompetencia-leírások. Dániában egy információs adatbázist működtetnek minden képesítésről, de ezek nem tartalmaznak deskriptorok szerinti leírásokat. Az észt „kompetencia követelmények” a foglalkozási sztenderdekben jelennek meg. Franciaországban a ”megszerzett képességek és kompetenciák rövid leírása” szintén nem osztódik fel deskriptorok szerint és erősen különbözik aszerint, hogy ki adja ki a képesítést. Az íreknél megtörténik a tudás, megértés, képességek szerinti felosztás a leírásokban és a leírások igen hosszadalmasak. Lettország hasonlóan deskriptorok mentén írja le a képesítéseket. Málta még nem rendelkezik képesítési regiszterrel. Hollandia a szakképzésekre összpontosít, „törzsfeladatok” és „munkafolyamatok” szerint leírva a képesítéseket. Angliában a regiszter tanulási eredményt ugyan tartalmaz, de annak elemeit már nem, viszont meg kell jegyezni, hogy az egyes oktatási hatóságoknál a képesítések leírása egy másik rendszerben megtalálható a részletezett formában is. Skóciában a deskriptorok is megjelennek, Wales az angol példát követi. A projekt befejeződött. A jelentés megállapítja, hogy az egyszerűnek tűnő célkitűzés, miszerint az egyes országok minden képesítésről adjanak 5000 karakter hosszúságú angol nyelvű, tanulási eredmény alapú leírást, a jelen állapotban valószínűleg túlságosan ambiciózus, egyrészt ahol ilyen van, általában ott sem angolul és nem ilyen hosszan, másrészt van, ahol ez még csak csírájában létezik. Rövidebb tartalmakat bekérő, fokozatosan kiépülő rendszer lehet reális.
Elolvasásra javasolt Petra Ziegler and Sonja Lengauer: Learning outcome descriptions in national registers of qualifications, DG Education and Culture FC Lot 1, A draft final report submitted by 3s Unternehmensberatung GmbH, June 2012
48 | O l d a l
3.4 Tanulási eredmények és a szakképzés-felsőoktatás kapcsolata Be-TWIN: Testing a joint ECVET-ECTS implementation (2009-2012) http://www.betwin-project.eu/
Célok, résztvevők A kreditrendszer a Bologna-folyamat egyik alappillére, a mobilitás elősegítésének egyik fő eszköze. A felsőoktatásban a kreditek tartalmának tanulási eredményekben történő megjelenítése részletesen először a Tuning projektben jelent meg (pán-európai kreditrendszer koncepciója). Témánk szempontjából azonban most azt érdemes hangsúlyozni, hogy ugyan a mintegy 25 éves története során az ECTS 2009-ben elindította az áttérést a tanulási eredmény alapú kreditfogalomra (amint azt az új ECTS Kézikönyv mutatja), ám mindaddig bemeneti szemléletű volt (ráfordított munkaóra, tananyag terjedelme, stb.) és a nemzetközi gyakorlat ebben máig alig változott. Ugyanakkor a nagyon rövid történettel rendelkező szakképzési kreditrendszer (ECVET – European Credit for Vocational Education and Training) eleve kompetencia alapon készült. A Cedefop-ban az elmúlt 5 évben folyó igen színvonalas munkálatok és projektek erőteljesen a szakképzés önálló kreditkoncepciójának kidolgozására irányultak és ritkán tartalmaztak kitekintést a felsőoktatásra. Hasonlóképpen az Európai Bizottság által a szakképzési kreditrendszer kipróbálására és bevezetésére meghirdetett projektek is ágazatspecifikusak lettek: 2008-ban 10 ilyen projekt indult el, s ezek közül csak egy tűzte ki célul azt, hogy az egész életen át tartó tanulás gondolatmenetébe helyezve együttesen tekintse a két kreditrendszert és a horizontális szemléletet felváltsa a vertikális szemlélettel. Ez a Be-Twin projekt. A projektben nyolc országból 14 partner képviselte a szakképzés és a felsőoktatás szakértőit és intézményeit. Ma már egyre inkább nyilvánvaló, hogy a két alágazatnak a téma kapcsán „össze kell találkoznia”. Különösen az teszi szükségszerűvé a párbeszédet, hogy 2008 után nagy tempóban készültek el a nemzeti képesítési keretrendszerek és ezek szintleírásainak vitáiban, valamint az átmenetek megtervezésekor a két alágazat egymásrautaltsága explicitté vált. (Ez a magyar képesítési keretrendszer alapkoncepciójának kidolgozásakor is megfigyelhető volt.) Ha a programokat mindkét szektor tanulási eredmény szemléletben tervezi és értékeli, akkor a két kreditrendszer összehangolása is lényeges feladat.
Eredmények A projekt első fele egy módszertani eszköz kifejlesztésével telt el. A szakértők számára már a munka elején világossá vált, hogy az ECTS munkaráfordítási szemléletének és az ECVET foglalkozási kompetenciákat megfogalmazó irányultságának egyetlen „fordító” eszköze lehet, s ez a tanulási eredmény. Ez található végső soron az ECTS kreditek hátterében is és ez az ECVET hajtómotorja. A 2010-ben elkészült módszertani útmutató (Be-Twin, 2010) egy olyan mátrixot fogalmaz meg, amelyben a két kreditfogalmat a tanulási eredmény köti össze. Alaphelyzetnek tekintsük azt, hogy a tanuló a szakképzésben megszerzett – lehetőleg a nemzeti képesítési keretrendszerben szereplő – képesítést (részképesítést) a
49 | Oldal
felsőoktatásban szeretné elismertetni. A képesítést ekkor egy olyan mátrixban írjuk le, ahol a sorokban tanulási eredmény egységek, az oszlopokban pedig tananyag egységek vannak. Tegyük fel, hogy a szakképzés három foglalkozási kompetencia kategóriáját az ezeken belül megfogalmazott 2, 4, illetve 3 tanulási eredménnyel fejezhetjük ki. Ezáltal a mátrixnak 9 tanulási eredmény sora lesz. A tanulási utat az oszlopokban tipikus egybetartozó egységekre osztjuk, ezek a tanulási utat szakaszolják (lehet szó például modulokról, program részegységekről). A mátrix ezen kívül még 3 kompetencia-sort is tartalmaz (a tanulási eredmények „összegző” sorait). Az így keletkező táblázat valamelyik cellájába akkor teszünk bejegyzést, ha a sor tanulási eredménye megjelenik az oszlop tanegységében. A mátrix kompetencia kategóriája ECVET-krediteket tartalmaz a jobboldalon, míg a tanulási egységek a mátrix utolsó sorában ECTS-kreditekben vannak kifejezve. Ha a szakértők a mátrix belsejét és széleit ki tudták tölteni, akkor egy összekapcsoló eszköz keletkezik, amelynek segítségével a szakképesítés a felsőoktatás kredit-logikája szerint értékelhető. Fontos, hogy a szélek (a kreditek) kitöltése nélkül is működik az eszköz, mint a képesítés tartalmát a másik szektor fogalmai szerint bemutató leírás. Természetesen a modell alkalmazható a másik irányban is: valamely felsőoktatási (rész)képesítésre is kidolgozhatunk egy hasonló mátrixot. A szakértők által elkészített, a kétféle szemléletet együtt tartalmazó mátrix egyrészt átláthatóvá teszi a képesítést, másrészt megkönnyíti az átjárást egyik rendszerből a másikba. Miután a projekt résztvevők a módszertani javaslatot megfogalmazták, 2011-ben kísérleti teszteket indítottak el. Tesztképesítésnek használták például az egyik francia műanyagipari képesítést az EKKR ötödik szintjéről. Ebben a szakképzési programban a hallgatók a program egyik felét tanteremben, a másik felét gyakorlaton töltik. Egy hasonló képesítést adó szakképzési hely van Németországban is. A két iskola diákjai évek óta jártak egymáshoz gyakorlatra anélkül, hogy a kapott képesítést kölcsönösen elismerték volna mindkét országban. Ennek fő oka az elismeréshez használható eszközök hiánya volt, a francia leírás az ECVET, a német leírás az ECTS módszertanát használta. Egy másik tesztben egy ötödik szintű francia szakképzési program beszámítása volt a feladat egy hatodik szintű angol alapképzési programba, a vendéglátóipar területén. Más példákat is megvizsgálva a konklúzió az volt, hogy a módszer többcélú felhasználása javallott. A fenti tesztpéldákon túl az egyik legfontosabb az előzetes tudás beszámítására vonatkozó lehetőség, ha egy hasonló mátrix rendelkezésre áll, hiszen ezáltal a tanulási eredmények azonosíthatók, számszerűsíthetők és eldönthető, hogy a tanulási útvonal melyik szakaszát válthatják ki. A kidolgozók legalább ilyen fontosnak találták azt, hogy a mátrix elkészítése során a képesítés (tanulmányi program) tervezői rákényszerülnek arra, hogy a tanulási eredmények helyét lokalizálják és lássák a kreditallokációban elfoglalt szerepüket is. A nagyon alaposan kidolgozott esettanulmányokhoz hasonlót Magyarországon is meg lehetne próbálni elkészíteni a módszertan kipróbálásának céljával.
50 | O l d a l
Elolvasásra javasolt Learning outcomes approaches in VET curricula. A comparative analysis of nine European countries, CEDEFOP, Research paper, No 6, 2010 ECVET –ECTS: Building Bridges and Overcoming Differences. A Methodological Guide Produced in the Framework of the Be-TWIN project, July 2010 BE-TWIN Project, Workpackage 3, Operational testing, Final report. September 2011
51 | Oldal
4 Javaslatok A tanulási eredmény alapú hazai és nemzetközi projektek felhasználása a TÁMOP 4.3.1 projekt 2. fázisában többféleképpen is megvalósulhat. Kézenfekvő, hogy a 4.3.1 projekt első fázisában 2008 és 2010 között lezajlott két alprojekt (Országos Képesítési Keretrendszer és Validáció) eredményeit és ajánlásait a második fázis alapnak tekinti, ezért erre itt nem térünk ki. A tanulmány első fejezete tartalmazza azokat az elemeket és hivatkozásokat, amelyeket legfontosabbnak tartunk. Fontos viszont és tanulmányunk célkitűzése is ez volt, hogy a 2. fázis szakértőihez eljussanak a 2008 és 2012 közötti időszak legújabb (vagy eddig a figyelmet elkerülő) nemzetközi fejlesztéseinek tapasztalatai és a legjobb gyakorlatok. Továbbra is az egyik leglényegesebb szempont a transzparencia, a nyilvánosság, a tájékoztatás. A felsőoktatás magyarországi modernizációs törekvéseinek állandó deficitje a résztvevők és az érdekeltek (divatos kifejezéssel élve: a stakeholder-ek) információhiányos állapota. Ha sem a politikai döntéshozók, sem a kormányzati szakapparátus, sem az intézményi menedzsment nem ismeri legalább a fő fogalmakat, az európai trendeket, igazodási pontokat, akkor a fejlesztők és az alkalmazók légüres térben, támogatás nélkül, értetlenkedések közepette fognak dolgozni. Ez egyet jelent a késői ráeszmélésekkel, az utolérési kampányokkal, a gyors bevezetés iránti vágyból fakadó hibákkal. Figyelemre méltó és nagyon hasznos volt az a munka, amit a Tempus Közalapítvány – szintén nemzetközi források implementációra és disszeminációra biztosított forrásaiból – egyes elméleti kutatási anyagok, projekt záródokumentumok magyar nyelvű megjelentetésével eddig végzett. A TK Tudástára és a TÁMOP projektek OFI-honlapon elérhető megalapozó tanulmányai az alapvető szakirodalmi anyagokat és a szinte teljes európai dokumentumtárat tartalmazzák és meghivatkozzák. Mit lehet mindezeken túl a fejlesztőknek és alkalmazóknak javasolni? Egyrészt folytatni érdemes ezt a munkát, azaz újabb anyagokat kell eredeti formájukban, magyar fordításban (esetleg rövidítve, kommentárokkal ellátva) megjelentetni. A tanulmányban feldolgozott forrásokból a legfontosabbnak a következő anyagok magyar nyelvű elérését látom: European Area of Recognition Manual, Practical guidelines for fair recognition of qualifications, EAR, Nuffic, 2012 Using Learning Outcomes, European Qualifications Framework Series, Note 4, European Union, 2011 Smidt, Hanne – Sursock, Andrée: Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive University Strategies, EUA, 2011 Lokhoff, Jenneke – Wegewijs, Bas Nuffic), Durkin, Katja (UK NARIC), Wagenaar, Robert – González, Julia –Isaacs, Ann Katherine –Dona dalle Rose, Luigi F. – Gobbi, Mary (TUNING) (eds.): A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes, Competences in Education and Recognition Project (CoRe), Bilbao, Groningen and The Hague, 2010 UNILO Improving Education Relevance to the Societies: The Role of Learning Outcomes, Progress Report, 2011
52 | O l d a l
Ezek mindegyike kiforrott formában foglalkozik a tanulási eredmények alkalmazásával, azok értelmezését segítő példák, a bevezetésben alkalmazható jó gyakorlatok, módszertani tippek találhatók bennük. Másrészt a tárgyalt projektek különböző eszközöket dolgoztak ki, ezeket kisebb vagy nagyobb körben kipróbálták, vannak már olyanok is, amelyeket szinte rutinszerűen alkalmaznak a nemzetközi gyakorlatban. Javasolom, hogy minél hamarabb kezdődjön el a felsőoktatás teljes vertikumában a tanulási eredmény típusú leírások készítése. A már eddigi részleges eredményeket is bedolgozva és elsősorban a Tuning útmutató figyelembe vételével aránylag rövid időn belül elkészülhetnek a tudományterületi/tudományági és az ezekhez kapcsolódó képesítési leírások, s akár ezekkel párhuzamosan a tanulmányi programok leírásai is. Javasolom a CoRe projektben kidolgozott program-profil tesztkitöltését minél több hazai felsőoktatási programra vonatkozóan, majd ennek a nyomtatványnak az akkreditációban való használatát (kötelező formai elemként). Harmadrészt minél több felsőoktatásban dolgozó kolléga bevonására van most már szükség – túl a szakértői körön. Egyes témákban szisztematikus tanfolyami jellegű oktatást kell elkezdeni, ezeknek a tanfolyamoknak a tantervét kidolgozva. A már meglévő és a lefordításra javasolt anyagokból oktatási tananyagokat lehet készíteni. Ami hiányzik és elkészítendő: célorientált esettanulmányok, kivetíthető előadásanyagok, tesztfeladatok. Mindezekhez alapanyagot szolgáltatnak a bemutatott projektek honlapjai. Végül és negyedrészt pótolhatatlan a nemzetközi pályázatokban és a nemzetközi hálózatok munkájában való részvétel. Míg az előző javaslatok központi programokkal, központi pénzügyi támogatással nagyban elősegíthetők voltak (lennének), addig ez a negyedik pont már azt feltételezi, hogy a felsőoktatásban nagy számmal jelennek meg azok a kollégák, akikben igény van arra, hogy munkájukat nemzetközi kontextusban (vagy akár nemzetközi környezetben), a megszerzett új tudás birtokában végezzék – legyen szó tantárgy- vagy programfejlesztésről, akkreditáció anyagok megírásáról vagy elbírálásáról, a tanteremben végzett oktatási módszertanról, az előzetesen szerzett tudás beszámításáról, és így tovább. Az intézményi menedzsmentnek fel kell ismernie a nemzetközi hálózatokkal való együttműködés előnyeit és erre ösztönözni a különböző területeken tevékenykedő intézményi középvezetőket, vezető oktatókat – és az újra mindig fogékony fiatal kollégákat. tanulmányunkban – a projektek felsorolásakor vagy a 2. fejezet hivatkozási linkjeiben sok hálózatra mutattunk rá – és még több létezik. Magyar résztvevők jelenétére és aktív közreműködésére van szükség.
53 | Oldal
Hivatkozások Adam, Stephen (2009): An introduction to learning outcomes A consideration of the nature, function and position of learning outcomes in the creation of the European Higher Education Area, Bologna Handbook, Introducing Bologna objectives and tools B 2.3-1, OECD AHELO (2009): TUNING-AHELO Conceptual Framework of Expected and Desired Learning Outcomes in Economics, Tuning Association, on behalf of a Group of Experts, 23 June 2009 AHELO (2011): Economics Assessment Framework, AHELO Feasibility Study, 8th meeting of the AHELO GNE, Paris, 28-29 November 2011 AHELO (2012a): AHELO Feasibility Study Interim Report, March 2012 – Revised version, Group of National Experts on the AHELO Feasibility Study, 9th meeting of the AHELO GNE, OECD EDU/IMHE/AHELO/GNE(2012)5 AHELO (2012b): Highlights – the AHELO Feasibility Study: What have we learned so far? Group of National Experts on the AHELO Feasibility Study, 9th meeting of the AHELO GNE, March 2012, EDU/IMHE/AHELO/GNE(2012)6 Be-Twin (2010): ECVET–ECTS: Building Bridges and Overcoming Differences. A Methodological Guide. Produced in the Framework of the Be-TWIN project, July 2010 Be-Twin (2011): BE-TWIN Project, Workpackage 3, Operational testing, Final report. September 2011 Bjørnåvold, Jens – Coles, Mike (2009): The added value of National Qualifications Frameworks in implementing the EQF, European Qualifications Framework: Guidance And Support Note 2. Education and Culture Dg, CEDEFOP Bloom, Benjamin (1956): Taxonomy of Educational Objectives – The Cognitive Domain, Longman, New York Cedefop (2008): The shift to learning outcomes, Conceptual, political and practical developments in Europe, CEDEFOP, 2008 Cedefop (2009): The shift to learning outcomes: Policies and practices in Europe, Cedefop Reference series 72, Luxemburg Cedefop (2010a): Learning outcomes approaches in VET curricula. A comparative analysis of nine European countries, CEDEFOP, Research paper, No 6, 2010 Cedefop, (2010b) Hawley, Jo – Souto Otero, Manuel – Duchemin, Claire: 2010 update of the European Inventory on Validation of Non-formal and Informal Learning - Final Report Cedefop (2012): The development of ECVET in Europe, 2011. Cedefop Working paper, No. 14 Coles, Mike – Ulicna, Daniela – Andersen, Tine – Mernagh, Edwin – Luomi-Messerer, Karin (2011): Referencing National Qualification Levels to the EQF, European Qualifications Framework Series, Note 3, European Union Derényi András – Tót Éva (2011): Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet
Validáció. A hozott tudás elismerése a felsőoktatásban,
Derényi András (2006): Tanulási eredmények kidolgozása és használata: Elvi megfontolások és gyakorlati útmutatások, Társadalom és gazdaság, 28. évf., 2. szám, 183-202. o. Derényi András (2010a): Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének kialakulása és kapcsolata az Európai Képesítési Keretrendszerrel, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet
54 | O l d a l
Derényi András (2010b): A „legjobb illeszkedés” elvének alkalmazása a megfeleltetési eljárás során, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Derényi András (2010c): Az OKKR minőségbiztosítása a megfeleltetési és hitelesítési folyamatban, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Dublin descirptors (2004): Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards, A report from a Joint Quality Initiative informal group EAR (2007): Competences in Education and Cross-Border Recognition. Evaluation of the usefulness of learning outcomes and competences for international recognition, EAR Final Report, June 2007 ECTS Felhasználói Kézikönyv (2009) EDUIMHE (2010): Learning our lesson: Review of Quality Teaching in Higher Education, Report on Phase 1 EHEA (2012): The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report, EC EQF (2008): Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning, in „The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF)”, Education and Culture DG, Luxemburg: Office for the Official Publications of the European Communities EQF (2011): Using Learning Outcomes, European Qualifications Framework Series, Note 4, European Union ERA (2012): European Area of Recognition Manual, Practical guidelines for fair recognition of qualifications, Nuffic, 2012 EUA (2011a): Smidt, Hanne – Sursock, Andrée: Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive University Strategies, EUA EUA (2011b): Rauhvagers, Andrejs: Global University Rankings and Their Impact, EUA Fabrice Hénard (2012): A tanulás útján: A minőségi tanítás áttekintése a felsőoktatásban, ELTE PPK Falus Iván – Imre Anna – Kotschy Beáta (2010): Az OKKR szintjei és szintleírásai (Szintézis), Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Lokhoff, Jenneke – Wegewijs, Bas Nuffic), Durkin, Katja (UK NARIC), Wagenaar, Robert –González, Julia –Isaacs, Ann Katherine –Dona dalle Rose, Luigi F. – Gobbi, Mary (TUNING) (eds.) (2010): A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes, Competences in Education and Recognition Project (CoRe), Bilbao, Groningen and The Hague Hénard, Fabrice – Roseveare, Deborah (2012): Fostering Quality Teaching in Higher Education: Policies and Practices - An IMHE Guide for Higher Education Institutions, OECD Kennedy, Declan – Hyland, Áine – Ryan, Norma (2009a): Learning Outcomes and Competences, Bologna Handbook, Introducing Bologna objectives and tools, B 2.3-3, OECD Kennedy, Declan – Hyland, Áine – Ryan, Norma (2009b): Writing and Using Learning Outcomes: A Practical Guide, Bologna Handbook, Implementing Bologna in your institution C 3.4-1, OECD Kennedy, Declan (2007): Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Gyakorlati útmutató, Tempus Közalapítvány
55 | Oldal
Kretschmer, Thomas – Arenas, M. Begona (2011): State-of-the-art Report on the Implementation of Learning Outcomes within the EHEA, UNILO Consortium OKKR (2010): Az Országos Képesítési Keretrendszer kialakítása Magyarországon: nemzetközi háttér, elvi megfontolások és megvalósítási javaslatok, Szakértői összefoglaló anyag, szerkesztette: Temesi József, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Oliver et al. (2008): Curriculum structure: principles and strategy, European Journal of Dental Education, Vol. 12. REVEAL (2008): LEVEL5 Manual Temesi József (2006): Kompetenciák, ismeretkörök és tanulmányi kimenetek összefüggései: a projekt bemutatása, „A felsőoktatási és a munkáltatói oldal együttműködése a mesterszintű képesítési követelmények kidolgozásában” projekt nyitó országos munkaértekezlete, Budapest, 2006 Temesi József (2006): Nemzetközi kitekintés a Nemzeti Képesítési Keretrendszerek szintjeinek es szintleírási módjainak megvalósítási módjairól. Kézirat. OKM, Budapest Temesi József (2010): Nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása: elvek és az európai megvalósítás egyes tapasztalatai az OKKR tervezésének szemszögéből, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Tempus (2009): Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek. Támpontok az európai uniós képzési politika új fogalmainak és törekvéseinek megértéséhez a nemzetközi szakirodalom alapján (válogatta Tót Éva, szerkesztette Szegedi Eszter), Tempus Közalapítvány Tót Éva – Borbély-Pecze Tibor Bors – Szegedi Eszter (2012): Az egész életen át tartó tanulás eszközrendszere, Tempus Közalapítvány Tót Éva (2008): A nem formális és informális tanulás elismerése – 2. Egy OECD-projekt tanulságai. Oktatási és Kulturális Minisztérium, CHERD - Debrecen Tuning (2005): Tuning Educational Structure in Europe, Final reports: Phase 1 and 2 UNILO (2011a): UNILO Improving Education Relevance to the Societies: The Role of Learning Outcomes, Progress Report, 2011 UNILO (2011b): UNILO Analysis of Learning Outcomes Approach Implementation in European Higher Education, Progress Report, 2011 UNILO (2012): Promoting the EQF Learning outcome approach within European universities UNILO, Final Report, Public Part, 2012 VILMA (2010): Evaluation of competence development of learners participating in transnational mobility actions within the multilateral collaboration project VILMA with the LEVEL5 method, Manual Werquin, Patrick (2010): Recognizing Non-formal and informal learning – Outcomes, Policies and Practices. OECD, Paris Ziegler, Petra –Lengauer, Sonja (2012): Learning outcome descriptions in national registers of qualifications, DG Education and Culture FC Lot 1, 3s Unternehmensberatung GmbH
56 | O l d a l
