Poděkování Touto cestou bych chtěla poděkovat vedoucí diplomové práce PhDr. Václavě Tomické, Ph.D. za její trpělivost, cenné rady a konstruktivní připomínky.
Název diplomové práce: Komunikační schopnost dítěte v období školní zralosti Jméno a příjmení autora: Bc. Anna Kozlovská Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Václava Tomická, Ph.D. Anotace: Diplomová práce se zabývala problematikou komunikační schopnosti u dětí sociálně znevýhodněných v období školní zralosti. Cílem bylo analyzovat a porovnat jednotlivé úrovně pragmatické roviny českého jazyka u dětí bilingvních a dětí sociokulturně znevýhodněných v běžné mateřské škole. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou a empirickou. Teoretická část byla složena ze čtyř kapitol. Empirická část se zabývala komparací úrovně pragmatické roviny u dětí bilingvních a dětí sociokulturně znevýhodněných. Teoretická část vycházela ze studia a analýzy odborných zdrojů a publikací. První dvě kapitoly objasňovaly a popisovaly pojmy jako jsou funkce a forma řeči, ontogenetický vývoj řeči, jazykové roviny, pragmatika a pragmatický vývoj, komunikace a školní zralost. Třetí kapitola byla věnována popisu endogenních a exogenních faktorů podílejících se na vývoji dětské řeči, bilingvní rodině a vrstevnické skupině. Poslední kapitola pojednávala o specifikách žáků se sociálním znevýhodněním. Empirická část diplomové práce přinesla výsledky výzkumného šetření, které byly realizovány pomocí rozhovoru, dotazníku a analýzy výsledku činností. Bylo zjišťováno, zda děti z bilingvní rodiny budou vykazovat nižší schopnost komunikace s vrstevnickou skupinou a zda budou vykazovat vyšší schopnost porozumění a zapamatování si instrukcí, než děti z rodiny sociokulturně znevýhodněné. Zjištění vyústila v navrhované opatření v oblasti včasné logopedické prevence u dětí se sociálním znevýhodněním, vyššího vzdělání pedagogů v oboru logopedie a požadavku na rodiče týkajícího se zdravé komunikace a rozvoji řečového projevu skrze český jazyk. Klíčová slova: komunikace, ontogenetický vývoj, školní zralost, pragmatická rovina řeči, sociální znevýhodnění, bilingvismus, sociokulturní znevýhodnění.
Bachelor thesis title: Communication Ability of Child during School Maturity Author’s name and surname: Bc. Anna Kozlovská Academic year of bachelor thesis submission: 2013/2014 Bachelor thesis mentor: PhDr. Václava Tomická, Ph.D. Annotation: This diploma thesis dealt with the issue of communication ability of socially disadvantaged children in the period of school maturity. The aim was to analyze and compare the grade of pragmatic level of the Czech language among bilingual children and socio-culturally disadvantaged children in ordinary kindergarten. The work consisted of two main areas. It was theoretical and empirical part. The theoretical part was created from four chapters. The empirical part dealt with the comparison of the pragmatic level among bilingual children and socio-culturally disadvantaged children. The theoretical part was based on the study and analysis of expert resources and publications. The first two chapters illustrated and described concepts such as function and form of speech, ontogenetic development of speech, language level, pragmatics and pragmatic development, communication and school maturity. The third chapter was dedicated to a description of endogenous and exogenous factors involved in the development of children speech, bilingual family and peer group. The last chapter dealt with the specifics of socially disadvantaged pupils. The empirical part of diploma thesis brought results of the research that were realized through interview, questionnaire and analysis of performance results. It was investigated whether children from bilingual family would have less ability to communicate with a peer group and whether they would have higher ability of understanding and remembering of instructions than children from socially and culturally disadvantaged family. The findings resulted in the proposed measures of early speech therapy prevention among socio-culturally disadvantaged children, higher education of teachers in the field of speech therapy and requirement for parents regarding healthy communication and the development of speech expression through the Czech language. Keywords: communication, ontogenetic development, school maturity, pragmatic level of speech, social disadvantage, bilingualism, socio-cultural disadvantage
OBSAH SEZNAM OBRÁZKŮ ...................................................................................................9 SEZNAM TABULEK....................................................................................................9 SEZNAM GRAFŮ.......................................................................................................10 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK .........................................................................11 ÚVOD...........................................................................................................................12 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU..........................................................14 1
Terminologické vymezení základních pojmů......................................................14 1.1
Funkce a forma řeči........................................................................................15
1.2
Historie vědeckého zkoumání dětské řeči .......................................................17
1.3
Ontogeneze dětské řeči...................................................................................18
1.3.1 Specifika vývojových řečových stadií.........................................................20 1.4
Jazykové roviny v ontogenezi řeči. .................................................................23
1.4.1 Pragmatika a pragmatický vývoj.................................................................26 2
3
Komunikace a období školní zralosti ..................................................................29 2.1
Funkce a formy mezilidské komunikace .........................................................31
2.2
Specifika školní zralosti .................................................................................33
2.3
Dětská řeč v období školní zralosti z hlediska jazykových rovin.....................35
Vliv endogenních a exogenních faktorů na vývoj dětské řeči.............................39 3.1
Negativní faktory ovlivňující vývoj dětské řeči...............................................42
3.1.1 Vliv sociálních ukazatelů rodinného prostředí na komunikační schopnost dítěte ................................................................43 3.2
Rodina se znevýhodňujícím sociokulturním postavením.................................46
3.3
Bilingvní rodina a dětský bilingvismus...........................................................51
3.4
Specifika vrstevnické skupiny ........................................................................54
3.4.1 Komunikační dovednost sociokulturně handicapovaného jedince ...............56 4
Specifika žáků se sociálním znevýhodněním.......................................................58 4.1
Kategorizace žáků se sociálním znevýhodněním.............................................59
4.1.1 Žáci romského etnika .................................................................................60 4.1.2 Žáci jiných národnostních menšin...............................................................61 4.1.3 Žáci z jiného sociálně-znevýhodněného prostředí .......................................62
7
EMPIRICKÁ ČÁST....................................................................................................64 5
Cíl výzkumu a hypotézy šetření...........................................................................64 5.1
Použité metody výzkumu ...............................................................................65
5.2
Časový plán výzkumného projektu.................................................................66
5.3
Popis výzkumného vzorku..............................................................................68
5.4
Analýza dat a jejich interpretace.....................................................................70
5.4.1 Výsledky a vyhodnocení dotazníkového šetření..........................................70 5.4.2 Výsledky a hodnocení analýzy výsledků činností .......................................75 5.5 6
Ověření platnosti hypotéz...............................................................................92
Shrnutí výsledků empirické části a navrhovaná opatření ..................................93 6.1
Navrhovaná opatření ......................................................................................98
ZÁVĚR.......................................................................................................................100 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...........................................................................103 SEZNAM PŘÍLOH ...................................................................................................108
8
SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek č. 1: Pohled na lidský mozek ze strany.............................................................15 Obrázek č. 2: Mluvené slovo – levá hemisféra mozku....................................................16 Obrázek č. 3: Jazykový strom ........................................................................................41
SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1: Vývoj výslovnosti z hlediska věku dítěte ..................................................23 Tabulka č. 2: Přehled časového plánu ............................................................................67 Tabulka č. 3: Přehled o počtu respondentů.....................................................................68 Tabulka č. 4: Přehled získaných informací o učitelkách .................................................69 Tabulka č. 5: Řečové podněty v rodině ..........................................................................71 Tabulka č. 6: Zájem rodičů o vzdělávání svého dítěte ....................................................72 Tabulka č. 7: Sociální zralost dítěte................................................................................73 Tabulka č. 8: Pozice dítěte v heterogenní skupiny ..........................................................74 Tabulka č. 9: Gestika dítěte............................................................................................75 Tabulka č. 10: Úroveň zvládnutí řečového kontaktu respondenta s výzkumníkem..........76 Tabulka č. 11: Úroveň zvládnutí řečového kontaktu respondenta s vrstevníky ...............77 Tabulka č. 12: Zvládnutí vyjádřit nápad, myšlenku a mínění..........................................78 Tabulka č. 13: Zvládnutí vyjádření emoce......................................................................79 Tabulka č. 14: Porozumění a zapamatování slovních instrukcí.......................................80 Tabulka č. 15: Zopakování proslovených vět .................................................................82 Tabulka č. 16: Vytvoření otázky ....................................................................................83 Tabulka č. 17: Dodržování pravidel konverzace.............................................................84 Tabulka č. 18: Odpověď na otázku ................................................................................85 Tabulka č. 19: Zdvořilostní chování u dětí .....................................................................86 Tabulka č. 20: Formální a obsahová stránka řeči............................................................87 Tabulka č. 21: Znalost jmen a adresy .............................................................................88 Tabulka č. 22: Komunikace mezi respondentem a heterogenní skupinou .......................89 Tabulka č. 23: Omezené komunikační prostředky..........................................................91 Tabulka č. 24: Souhrn vyhodnocení dotazníkového šetření a analýzy výsledků činností ....................................................................97
9
SEZNAM GRAFŮ Graf č. 1: Počet dětí s dostatkem či nedostatkem řečových podnětů ...............................71 Graf č. 2: Vyjádření zájmu o vzdělávání dítěte ze strany rodičů .....................................72 Graf č. 3: Vyjádření stavu sociální zralosti v souladu s fyziologickým věkem respondenta ..............................................................73 Graf č. 4: Pozice respondenta v heterogenní skupině......................................................74 Graf č. 5: Vyjádření odpovídající gestiky v souladu s kontextem ...................................75 Graf č. 6: Zvládání řečového kontaktu respondenta s výzkumníkem ..............................76 Graf č. 7: Zvládání řečového kontaktu respondenta s vrstevníky ....................................77 Graf č. 8: Vyjádření nápadu, myšlenky a mínění............................................................78 Graf č. 9: Vyjádření emocí.............................................................................................79 Graf č. 10: Zapamatování a porozumění instrukcím .......................................................80 Graf č. 11: Zopakování víceslovných vět .......................................................................82 Graf č. 12: Tvoření otázek .............................................................................................83 Graf č. 13: Dodržování pravidel konverzace ..................................................................84 Graf č. 14: Odpověď na dotaz........................................................................................85 Graf č. 15: Zdvořilostní chování ....................................................................................87 Graf č. 16: Řečový projev dítěte po formální a obsahové stránce ...................................88 Graf č. 17: Znalost jmen a adresy...................................................................................89 Graf č. 18: Zvládání komunikace mezi respondentem a heterogenní skupinou ...............90 Graf č. 19: Omezené komunikační prostředky................................................................91
10
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK CNS
centrální nervová soustava
ČR
Česká republika
MŠ
mateřská škola
MŠMT
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
NKS
narušená komunikační schopnost
RVP PV
Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
11
ÚVOD Tématem předložené diplomové práce je komunikační schopnost dítěte sociálně znevýhodněného se zaměřením na pragmatickou jazykovou rovinu (sociální komunikaci) v období školní zralosti v běžné mateřské škole. Téma bylo zvoleno s ohledem na stále se zvyšující počet dětí sociálně znevýhodněných, které vykazují deficity narušené komunikační schopnosti ve všech jazykových rovinách. Na tuto skutečnost upozorňují nejen učitelky mateřských škol, ale i učitelé základních škol, kteří poukazují na mezery ve vyjadřovacích schopnostech týkající se především sociální komunikace. Cílem diplomové práce bude analyzovat pragmatickou jazykovou rovinu českého jazyka v období školní zralosti dítěte a porovnat jednotlivé úrovně pragmatické roviny u dětí z rodin se sociálním znevýhodněním, tj. z rodin bilingvních a z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Předmětem bádání předložené práce jsou sociálně znevýhodněné děti v období školní zralosti, s narušenou komunikační schopností v pragmatické jazykové rovině v běžné mateřské škole. Diplomová práce vychází ze dvou hypotéz: děti z bilingvních rodin budou vykazovat jednak nižší schopnost komunikace s vrstevnickou skupinou, jednak vyšší schopnost zapamatování si a porozumění slovním instrukcím, než děti z rodin se znevýhodněným sociokulturním postavením. A jedné výzkumné otázky: budou děti se sociokulturním znevýhodněním vykazovat větší četnost deficitů v pragmatické jazykové rovině než děti bilingvní? Teoretická část práce se skládá ze čtyř kapitol. První dvě kapitoly se zabývají funkcí a formou řeči, ontogenetickým vývojem řeči, jazykovými rovinami, pragmatikou a pragmatickým vývojem, komunikací (verbální, neverbální, sociální) a specifikami školní zralosti. Třetí a zároveň nejobsáhlejší kapitola přináší odborné poznatky o endogenních a exogenních faktorech podílejících se na vývoji dětské řeči, sociálních ukazatelích rodinného prostředí, rodině se znevýhodňujícím sociokulturním postavením, bilingvní
rodině
a
dětském
bilingvismu,
specifikách
vrstevnické
skupiny
a komunikačních dovednostech sociokulturně handicapovaného jedince. Konec teoretické části je věnován specifikám žáků se sociálním znevýhodněním a jejich kategorizaci. Teoretická část se zabývá studiem a analýzou odborných publikací internetových zdrojů.
12
Empirická část diplomové práce se prostřednictvím výzkumného vzorku (tj. respondentů tvořeném sociálně znevýhodněnými dětmi v období školní zralosti) zabývá komparací jejich narušené komunikační schopnosti v pragmatické rovině. Součástí empirické části je výzkumné šetření, které má kvantitativní charakter a jehož součástí jsou metody pedagogického výzkumu sloužící k získání potřebných dat, tj. rozhovor, dotazník pro učitelky skládající se z pěti polyemických otázek, analýza výsledků činností obsahující 14 položek a studium spisové dokumentace. Empirická část diplomové práce je vypracována na základě výsledků výzkumného šetření. V předložené diplomové práci jsou představeny metody pedagogického kvantitativního výzkumu: rozhovor, dotazníkové šetření, analýza výsledků činností a studium spisové dokumentace. Práce je určena pro logopedické asistentky a učitelky mateřských škol, které se zabývají narušenou komunikační schopností u děti předškolního věku. Některé položky z výzkumného šetření lze vhodně využít při šetření sociální a psychické složky školní zralosti nebo při vyšetření poruch chování a učení. Smyslem a účelem předložené diplomové práce je analyzovat pragmatickou rovinu českého jazyka a porovnat jednotlivé úrovně pragmatické roviny u dětí sociálně znevýhodněných (tj. bilingvních a sociokulturně znevýhodněných). Zpracované téma v diplomové práci by mělo být přínosem pro pedagogické pracovníky, kteří se zabývají narušenou komunikační schopností u předškoláků v běžné mateřské škole.
13
TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU Řeč má v lidské společnosti zcela výjimečné postavení. Není člověku vrozená a sám od sebe se ji člověk nenaučí. Podmínkou pro osvojení si řeči je schopnost slyšet a žít v mluvícím prostředí, mít správnou obratnost mluvidel a vhodný vzor, podle kterého se řeč utváří. Dodnes přesně nevíme, jak řeč vznikla. Jako pravděpodobné se jeví, že na počátku se lidé dorozumívali pomocí gest a posunků. Z primárních neartikulovaných zvuků se stávaly později artikulované zvuky, z nichž začala vznikat první slova, kterými se pravěký člověk potřeboval dorozumět se svým okolím např. při lovu, obraně nebo při stavbě příbytků. (Dolejší 2004, s. 9). Z hlediska vývoje lidstva je řeč „mladá“. Řečí je vybaven poslední stupeň člověčenstva, kterému odborně říkáme homo sapiens sapiens. Matějček (1999, s. 66) uvádí, že artikulovaná řeč je na světě pouhých 80 000 nebo možná jen 40 000 let. Za tuto dobu se z ní stal nejúčinnější nástroj lidské komunikace. Dále pak Bytešníková (2012, s. 11) cituje Morávka: „…lidská řeč vznikla během hominizačního procesu, je vázána na lidské společenství a je produktem miliony let trvajícího společenského vývoje“.
1 Terminologické vymezení základních pojmů Z níže uvedených definic lze usuzovat, že definovat řeč není snadné. Uvedené definice zdůrazňují jak akustickou, tak i individuálně výrazovou stránku řeči. Většina definic se však shoduje v poznatku, že řeč je lidská schopnost, která slouží k předávání informací. Definování pojmu „řeč“ (anglicky – speech, německy – die Sprache, francouzsky – la parole) nebylo vždy jednoduché. Gutzmann např. říká: „…řeč je vyjadřování vnitřních stavů pomocí výrazových pohybů nebo značek.“ Oberpfalcer uvádí: „…řeč je lidská schopnost tvořiti mluvidly článkované zvuky, jimž lze rozuměti jako značkám duševního obsahu. Seemann na řeč nahlíží jako na: „nejsložitější výkon lidského intelektu, je velmi složitý a jemně odstupňovaný pohybový výkon, jehož se účastní pohyby svalstva ústrojí dýchacího, hlasového a hláskovacího“ (in Sovák 1981, s. 21). Morávek charakterizuje řeč jako biologickou vlastnost jedince, při které dochází k přenosu informací skrze jazykové znaky (in Bytešníková 2012, s. 11).
14
Lejska o řeči tvrdí, že jakožto objektivní realita je trvale spojena s vývojem člověka a vývojem celého lidského rodu. Pokud je člověku z jakéhokoliv důvodu odepřena, je mu tím prakticky odebrána ta nejvlastnější lidská schopnost (in Bytešníková 2012, s. 12). Dvořák (2007, s. 175) definuje řeč v Logopedickém slovníku takto: „Řeč je forma sdělování a dorozumívání založená na používání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních (gesta, mimika) výrazových prostředků komunikace“. Krahulcová (2007, s. 11) popisuje řeč jako hovor, jazyk, způsob mluvení a sdělovací proces, který zahrnuje centrální nástroj myšlení a komunikaci příslušníků určitého společenství; dále pak jako schopnost vědomě používat jazyk, který je složitým komunikačním systémem znaků a symbolů.
1.1 Funkce a forma řeči Řeč má dle Brierleyho (1996, s. 49) pro člověka nenahraditelný význam: je produktem vyšší nervové činnosti člověka, je podřízena zákonům mozku, je odrazem i zároveň podnětem jeho myšlení. Vzniká v levé hemisféře mozku (viz obrázek č. 1) a při poranění této části mozku lze předpokládat, že u postiženého jedince dojde k narušení jeho komunikační schopnosti. Obrázek č. 1: Pohled na lidský mozek ze strany (UNESCO Courier, leden 1976)
Zdroj: BRIERLEY, J., 7 prvních let života rozhoduje, s. 19.
15
Řeč je nositelkou příběhů, názorů, přenáší nejen myšlenky, ale i city a emoce. Pomocí ní si navzájem generace lidí ukládá a předává cenné informace a zkušenosti. Moc slova je obdivuhodná: dokáže člověka nejen pohladit, obveselit, urazit, zarmoutit, ale mnohdy i vyléčit, nebo někdy dokonce zabít (Vyštejn 1995, s. 7). Prostřednictvím řeči vyjadřujeme nejen své myšlenky, ale i své psychické stavy. Řeč člověku pomáhá vyjádřit a projevit jeho vůli, touhu, přání i své city, jako je například radost i smutek, štěstí i žal nebo úlevu i bolest. Jen díky řeči můžeme sdělovat své zkušenosti a uchovávat je v paměti pro další generace (Dolejší 2004, s. 9). Krahulcová (2007, s. 12) se domnívá, že artikulovaná řeč vznikla jako nástroj společné činnosti a jako jeden z předních výrazů vědomí (myšlenek, vůle a citů) vyjadřovaných a sdělovaných pomocí hlásek a jejich spojení. Řeč napomáhá lidem organizovat jejich činnost, přináší do nich nové obsahy a je jednou z nejdůležitějších a nejefektivnějších znakových soustav. Krahulcová (2007, s. 11) podle K. Bühlera dělí tři základní funkce řeči na: 1. vybízecí a apelovou (člověk působí na své okolí svým slovem a vybízí jej k dané činnosti), 2. představovou (svoji myšlenku lze prezentovat slovy), 3. výrazovou (emocionální pocit jedince vyjadřuje slovo). Mluvená forma řeči je v lidské říši nejpoužívanějším způsobem dorozumívání. Vyjadřuje schopnost člověka využívat sdělovacích prostředků pomocí mluvidel. Řeč probíhá zčásti automaticky, ale ve své podstatě je činností vědomou, například při výběru výrazových prostředků, zabarvení hlasu, formování a porozumění jejímu obsahu. Obrázek č. 2: Mluvené slovo – levá hemisféra mozku (Trojan in Michalová, 2008)
Zdroj: MICHALOVÁ. Z., Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení, s. 37.
16
Podle Koukolíka (2002, s. 187) je náš verbální projev závislý na centru v lidském mozku, které řídí mluvení po motorické stránce. Centrum řeči je lokalizováno v čelním laloku levé mozkové hemisféry a nese název Brocovo centrum. V blízkosti Brocova centra se nachází také Wernickeovo centrum, prostřednictvím kterého rozumíme mluvenému slovu a celému obsahu řeči (viz obr. 2). Forma řeči je různá, upozorňuje Krahulcová (2007, s. 12), může být mluvená, psaná nebo vizualizovaná v komunikačním prostoru. Řeč zahrnuje slovní, neslovní, ale i některé mimoslovní komunikační formy. Popek ve svých studiích řeč dělí na řeč vnitřní a řeč zevní. Vnitřní řeč je naučený pochod duševní, myšlenkový, který je součástí naší paměti. Existence vnitřní řeči je podmínkou pro existenci zevní řeči. Zevní řeč je funkce motorická, expresivní, je to tvorba hlásek, pomocí jimiž předvádíme jiným lidem vlastní psychické pochody (Sovák 1981, s. 21, 22).
1.2 Historie vědeckého zkoumání dětské řeči Průcha (2011, s. 10) zmiňuje, že první pokusy o vědeckém zkoumání dětské řeči se začaly objevovat v Německu koncem 19. a začátkem 20. století. Již v roce 1856 německý psycholog Berthold Sigismund ve spise Kind und Welt napsal pozoruhodnou myšlenku o intencionálním charakteru dětské řeči. V roce 1903 Ernest Meumann vydal knihu Die Sprache des Kindes s údaji o pozorování dětské řeči. V roce 1898 Gustav Linder napsal v Lipsku publikaci pod názvem: Aus dem Naturgarten der Kindersprache: Ein Beitrag zur kindlichen Sprach-und Geistentwicklung in den ersten vier Lebensjahren v překladu: Ze zahrádky dětské řeči: Příspěvek k jazykovému a duševnímu vývoji v prvních čtyřech letech života. Podkladem pro sepsání této publikace se stala data pořízená ze záznamů pozorování řeči syna autora. Mimo uveřejnění těchto informací kniha dále obsahovala návrhy pedagogických opatření, které měly danému jedinci pomoci zdokonalit jeho řečový projev. Na počátku 20. století se začaly objevovat podobné studie i v Československu. Mezi průkopníky české pedopsychologie patřil profesor psychologie a filozofie František Čáda, který prostřednictvím svých spisů Studium řeči dětské I. Povšechné otázky o vývoji mluvy dětské a Studium řeči dětské II. Vývoj dětské slovní zásoby položil základy vědeckého zkoumání dětské řeči. V této době vzniká mnoho studií, které se věnují problematice rozvoje dětské řeči. Klasickou monografií, která se zabývá touto problematikou, se stala kniha Clary a Wilhelma Sternových Die Kindersprache.
17
Ve své studii manželé Sternovi zformulovali první systematickou teorii stadií vývoje dětské řeči. Za zmínku stojí, že i dnes z jejich teorie vychází řada součastných psycholingvistů. Mezi nejvýznamnějšími průkopníky teorie dětské řeči ve 20. až 30. letech minulého století podle Průchy (2011, s. 12) patří Jean Piaget a Lev Semjonovič Vygotskij. Oba tito psychologové zkoumali ontogenezi dětské řeči v souvislosti s vývojem dětského myšlení, avšak každý s jiným teoretickým přístupem. Piagetova koncepce je zaměřena především na vnitřní mechanismy rozvoje myšlení a řeči, na mentální reprezentace a mentální struktury. Vygotského koncepce pak klade důraz na sociální a kulturně-historickou podmíněnost jazyka a myšlení. Podle Průchy (2011, s. 13) zásadní přelom v teorii a výzkumu osvojování jazyka u dětí přišel se vznikem psycholingvistiky a vývojové psycholingvistiky v 60. letech minulého století. Vznik psycholingvistiky měl za následek propojení teorií poznatků a metod dvou až dosud izolovaných věd, tj. lingvistiky a psychologie. Nově vzniklá věda přinášela nejen nové poznatky o jazyku a jeho struktuře, ale zabývala se také poznatky o lidských subjektech, jejich chování a zacházení s jazykem. Do Evropy tento vědní obor přicházel z USA a velkou odezvu nacházel i v tehdejším Sovětském svazu, odkud pronikl k české odborné veřejnosti. Vývojová psycholingvistika zažila dramatický růst v době, kdy se ve světě objevila tzv. revoluční teorie lingvisty Noama Chomského, která vychází z koncepce, že se na jazyk již nepohlíží jako na fenomén získaný pouze učením (sociálním učením), nýbrž jako na produkt vznikající z vrozených dispozic jedince pro osvojování a užívání jazyka. Vývojová psycholingvistika se
v České republice
bohužel systematicky
nerozvíjela a ani nyní se nerozvíjí. V součastné době se v naší zemi neprovádí žádný systematický výzkum dětské řeči, a ani neexistuje žádná institucionální základna pro tento vědní obor. Teorií a výzkumem se zabývá jen několik odborníků např. Bytešníková, Průcha, jejichž výsledky práce lze najít v dílčích statích v časopisech a sbornících.
1.3 Ontogeneze dětské řeči V současné době se v psycholingvistickém bádání uznává názor, že počátek ontogeneze řeči nastává nejen v prvních hodinách po narození jedince, ale kořeny tohoto vývoje lze identifikovat již v prenatálním období. Proces neprobíhá zcela samostatně, ale je vždy ovlivňován rozvojem myšlení, motoriky, senzorického vnímání, socializací, vztahem mezi rozvojem řeči a motoriky i vztahem mezi zrakem, sluchem a řečí.
18
Ontogenezí řeči se zabývala řada našich i zahraničních vědců např. Příhoda, Sovák, Lechta, Vygotskij, Becker. Mnozí z nich, jak uvádí Klenková (2006, s. 32, 33), při popisu ontogeneze dětské řeči volili odlišná schémata, avšak většina se shodla v dělení vývoje řeči na stadia předřečová (od narození do jednoho roku) a stadia vlastního vývoje řeči (od jednoho roku do šesti až sedmi let dítěte). Příhoda ve svých studiích seřadil vývoj řeči do 11 stadií: 1. výrazové stadium interjekční, 2. intonační drezúra, 3. počátky jazykové recepce, 4. stadium onomatopoické, 5. stadium komplexních výrazů, 6. izolační typ řeči, 7. rozšíření izolační věty, 8. flektivní typ řeči, 9. počátek srozumitelné výslovnosti s jasnou artikulací, 10. zdokonalování tvaroslovné a syntaktické, 11. správné vytvoření podřadného souvětí. Sovák rozdělil ontogenezi dětské řeči takto: stadia předřečového vývoje řeči: 1. období křiku a broukání, 2. období žvatlání, 3. období rozumění řeči a proslovení; stadia vlastního vývoje řeči (seřazeno chronologicky pod sebe): a) stadium emocionálně-volní, b) stadium asociačně-reprodukční, c) stadium logických pojmů, d) intelektualizace řeči. Lechta (1995, s. 35) člení ontogenezi řeči na pět vývojových fází: 1. období pragmatizace (přibližně do konce prvního roku života), 2. období sémantizace (v průběhu prvního až druhého roku života), 3. období lexemizace (druhý až třetí rok života), 4. období gramatizace (mezi třetím až čtvrtým rokem života), 5. období intelektualizace (po čtvrtém roce života).
19
Lechtovo rozdělení ontogeneze řeči je přehledné a lze z něho vyčíst, že jednotlivé vývojové fáze na sebe nejen navazují, ale mohou se i navzájem překrývat. Schéma Lechty lze také využít pro orientační posouzení komunikační schopnosti u dítěte v předškolním věku z hlediska jednotlivých jazykových rovin (viz kapitola 2.3).
1.3.1 Specifika vývojových řečových stadií Vývoj řeči a komunikace je jedním z nejdůležitějších a nejúžasnějších momentů v rámci ontogeneze. Tento proces nese s sebou určitou posloupnost a časovost. Posloupnost znamená, že se daná schopnost rozvíjí po etapách, postupně a v návaznosti od jednodušší po složitější. Časovost znamená, že konkrétní dovednost „dozraje“ u daného dítěte v určitém věkovém rozmezí. Každé dítě má svůj tzv. „harmonogram vývoje“, a proto je žádoucí, abychom k hodnocení vývoje dětské řeči vždy přistupovali individuálně, jelikož se stává, že u dítěte, vlivem endogenních i exogenních faktorů (viz kapitola 3), může docházet během řečového vývoje k rychlé akceleraci či k retardaci. Vývoj řečového projevu dítěte se důsledkem těchto změn přirozeně vychýlí od stanovené normy, a proto je zapotřebí pohlížet na následující přehled spíše orientačně (Bednářová 2008, s. 30). Předřečová stadia vývoje řeči jsou:
období křiku a broukání,
období žvatlání,
období rozumění řeči a proslovení.
Období křiku a broukání Podle Klenkové (2006, s. 35) je prvním hlasovým projevem novorozeněte křik, který přichází s jeho narozením. Tento hlasový projev je mimovolnou reakcí jeho organismu na změnu dýchání, jelikož od tohoto okamžiku dítě začíná dýchat samostatně. Z pohledu ontogeneze řeči období křiku trvá v prvních šesti týdnech. Křik dítěte zprvu nelze diferencovat. Není to křik z bolesti ani z jiných nepříjemných pocitů, je to jakási průprava na budoucí používání hlasu – dítě se učí zacházet a hospodařit se svým dechem. Jedná se o tzv. fyziologický reflex. Koncem šestého a sedmého týdne se fyziologický reflex mění v signální význam. V tomto období je dítě schopno skrze křik vyjadřovat pocity příjemné i nepříjemné. V odborné literatuře se dočteme, že s použitím ostrého nasazení hlasu vyjadřuje dítě pocity nepříjemné (hlad, únavu, bolest, …) a s použitím jemnějšího nasazení hlasu dítě vyjadřuje pocity příjemné (bdění, pocit sytosti, …).
20
Při vyjadřování příjemných pocitů dítě vyluzuje také jednoduché zvuky, které neobsahují ještě hlásky mateřského jazyka, jsou vytvářeny tzv. prahlásky nebo-li dětské zvučky. Období broukání trvá přibližně do konce čtvrtého měsíce. Dítě si vědomě brouká (houká), a tím vyjadřuje pocit spokojenosti a blaženosti. Období žvatlání Začátkem pátého měsíce, podotýká Klenková (2006, s. 35), se pudové broukání mění v napodobovací žvatlání. Dítě nejčastěji žvatlá slabiky, jako např. slabiky ga, ba, ma, ta. Napodobuje nejen zvuky vlastní, ale i zvuky věcí a zvířat, které slyší ve svém okolí. V tomto období se do vývoje řeči zapojuje sluch a zrak. Jestliže je dítě schopno napodobit slyšený zvuk, je to důkaz toho, že slyší. Začíná aktivně spolupracovat se svým okolím, všímá si pohybů mluvidel u nejbližších osob a snaží se napodobovat hlásky svého mateřského jazyka, jedná se o tzv. fyziologickou echolálii. Období žvatlání trvá přibližně do konce šestého měsíce. Období porozumění a proslovení řeči Dolejší (2004, s. 11) popisuje, že kolem šestého až osmého měsíce přechází napodobovací žvatlání do fáze porozumění řeči. Dítě začíná rozumět některým slovům. Jejich správný a přesný význam sice nechápe, ale dokáže je spojit s určitou skutečností. Období trvá do konce prvního roku. Je to období aktivního napodobování a počátku komunikační schopnosti. Přibližně okolo jednoho roku života dítě začíná vyslovovat jednoslabičná nebo dvouslabičná slova, třebaže nechápe jejich význam. Dítě poprvé navazuje kontakt se svými blízkými prostřednictvím slovní komunikace. Toto období patří mezi nejdůležitější období v rozvoji řeči. Stadia vlastního vývoje řeči dělíme na:
stadium emocionálně-volní,
stadium asociačně-reprodukční,
stadium logických pojmů,
intelektualizace řeči.
Emocionálně-volní stadium Podle Klenkové a Kolbábkové (2002, s. 5) emocionálně-volní stadium probíhá kolem roku a půl. Dítě je schopno vyjádřit své pocity pomocí jednoduchých vět. Věty bývají většinou jednoslovné, dvouslovné až trojslovné. Dítě ve své verbální komunikaci
21
používá aktivně asi 50 slov. Jeho slovní zásoba obsahuje asi 200–400 slov. Toto stadium patří do velice úsměvného období, protože dítě obtížná slova legračně komolí a nebo je nahrazuje zcela jinými slovy. Obtížné hlásky ve slovech často vynechává a nahrazuje hláskami snadnějšími (č za c, k za t, r za l, atd.). Asociačně-reprodukční stadium Klenková a Kolbábková (2002, s. 5) uvádějí, že stadium asociačně reprodukční trvá do konce třetího roku. Dítě používá jednoduchou gramatiku. Snaží se souvisle vyprávět o svých zážitcích. Mluví o sobě ve 3. osobě. Krátké věty přestávají být dysgramatické. Dítě začíná pozvolně časovat a skloňovat. Toto období bývá klíčovým obdobím pro rozvoj a osvojování mluveného slova. Slovní zásoba prudce vzrůstá, většinou obsahuje 800–1 000 slov. Stadium logických pojmů Období logických pojmů trvá asi do konce čtvrtého roku. Toto období je obdobím nejrychlejším a nejdynamičtějším. Dítě se snaží vyjadřovat souvisle, dokáže vyjádřit slovem své zážitky a pocity nejen doma mezi svými blízkými, ale i v prostředí předškolního zařízení. Postupně začíná chápat otázky Kdy? a Proč?. Stále častěji používá věty o více slovech. Dále Klenková a Kolbábková (2002, s. 5) zdůrazňují, že dítě dokáže říct své jméno, jména sourozenců a začíná tvořit všeobecnější pojmy. Pomocná slůvka ten, ta, to dítě nahrazuje skutečnými názvy osob, zvířat a věcí. V komunikaci již nepoužívá své jméno v 1. pádě, ale zájmeno já. Dokáže tvořit některé protiklady (např. velký x malý, slabý x tenký) a zpaměti odříkat krátkou básničku. Slovní zásoba obsahuje asi 1 500– 2 000 slov. V tomto období se vyskytuje problém s artikulací hlásek (hlásky, které se těžce vyslovují) a problém s fonematickou diferenciací hlásek (hlásky, které jsou sluchově příbuzné). Často se stává, že verbální projev dítěte je natolik špatný, že mu dospělý člověk nerozumí, dítě pak trpí zjevnou frustrací. Dítě začíná chápat komunikační poslání řeči. Intelektualizace řeči Komunikační schopnosti dítěte stadiem logických pojmů nekončí, ba naopak, dětská řeč se stále vyvíjí a zdokonaluje. Kolem 5. roku a začátkem 6. roku života dítěte by měl být řečový projev gramaticky a obsahově zcela v pořádku. Klenková a Kolbábková (2002, s. 6.) podotýkají, že verbální projev by měl obsahovat všechny slovní druhy. Z hlediska správné výslovnosti se mohou vyskytovat některé nepřesnosti. U některých dětí se objevuje nesprávná výslovnost sykavek (c, s, z, č, š, ž) a vibrant (r, ř).
22
Dětský slovník v tomto období čítá přibližně 3 000 slov. Koncem šestého až sedmého roku bývá zpravidla vývoj řeči zcela ukončen. V tomto důležitém období jedinec disponuje téměř 3 500–4 000 slovy. Jeho mluvený projev by měl být vyzrálý, jelikož dítě nastupuje povinnou školní docházku.
1.4 Jazykové roviny v ontogenezi řeči. Podle Klenkové (2006, s. 37) při popisu řečového vývoje dítěte předškolního věku lze také využít poznatků tzv. jazykových rovin. Jazykové roviny se v ontogenezi řeči dítěte navzájem prolínají a probíhají v jednotlivých časových intervalech zcela souběžně. Komunikační schopnost dítěte lze sledovat ve čtyřech jazykových rovinách: 1. rovina foneticko-fonologická (zvuková stránka řeči a výslovnost), 2. rovina lexikálně-sémantická (slovní zásoba a porozumění významu slov), 3. rovina morfologicko-syntaktická (stavba vět a gramatika), 4. rovina pragmatická (používání řeči ke komunikaci v sociálním prostředí). Rovina foneticko-fonologická Tato jazyková rovina se zaobírá zvukovou stránkou řeči a správným uspořádáním sestavy fonémů (hlásek) do slov. Deficity ve foneticko-fonologické rovině jsou jakýmsi ukazatelem odlišného či nesprávného vývoje řečového projevu dítěte, proto lze tuto rovinu analyzovat ze všech ostatních nejdříve. V dětské řeči nejprve fixují samohlásky (vokály) a poté souhlásky (konsonanty). Někteří odborníci limitují vývoj výslovnosti věkem čtyř let, jiní jej posouvají až na hranici sedmi let. Tabulka č. 1: Vývoj výslovnosti z hlediska věku dítěte (Jurečková a Vysoudilová 1970)
Věk
Vývoj artikulace
1–2,5 roku
B, P, M, A, O, U, I, E J, D, T, N, L – artikulační postavení se vyvíjí po 3. roce a je základem pro vývoj hlásky R
2,6–3,5 roku
AU, OU, V, F, H, CH, K, G
3,6–4,5 roku
BĚ, PĚ, VĚ, MĚ, Ď, Ť, Ň
4,6–5,5 roku
Č, Š, Ž
5,6–6,5 roku
C, S, Z, a R
6,6–7 let
Ř a diferenciace (kombinace) Č, Š, Ž, – C, S, Z
Zdroj: KRAHULCOVÁ. B., Dyslalie, s. 41.
23
Vývoj zvukové stránky řeči by měl být ukončen do konce pátého roku věku dítěte. V případě nesprávného vývoje řeči v tomto období je zapotřebí zahájit logopedickou intervenci. Při nástupu dítěte do základní školy je žádoucí podle Klenkové (2006, s. 39), aby jeho řečový projev již nevykazoval žádné deficity. Rovina lexikálně-sémantická Lexikálně-sémantická jazyková rovina se zabývá slovní zásobou, jejím vývojem a obsahem slov (co daná slova znamenají). Klenková (2006, s. 37) si všímá jak aktivního, tak i pasivního dětského slovníku a podotýká, že přibližně okolo 10. měsíce lze u dítěte zaregistrovat počátky pasivní slovní zásoby. V tomto období dítě začíná „rozumět“ řeči. Kolem 1. roku začíná postupně používat i svoje první slova. Jeho aktivní slovní zásoba se rozšiřuje. První slova chápe všeobecně, např.: či, či je vše, co má čtyři nohy a je chlupaté, zde hovoříme o tzv. hypergeneralizaci. Z odborných výzkumů se dozvídáme, že roční dítě používá asi 5–7 slov, slovní zásoba dvouletého dítě je asi 200 slov, tříleté dítě zná téměř 1 000 slov a dokáže říci své jméno a příjmení. Slovní zásoba čtyřletého dítě čítá přibližně 1 500 slov. Dítě v tomto věku již chápe protiklady, zná jména svých sourozenců a umí říci krátkou básničku. Před nástupem do školy šestileté dítě disponuje 2 500–3 000 slovy a spontánně hovoří o různých událostech. Největší nárůst slovní zásoby bývá u dítěte okolo třetího roku jeho života. Úroveň osvojení slovní zásoby je předpokladem pro úspěšnou komunikaci a socializaci jedince. Cardová, Švandová píší o třech základních fázích při osvojování pojmů. V rámci první fáze se dítě skrze pozorování seznamuje s novými pojmy. Ve druhé fázi u dítěte dochází k větší identifikaci či ke zpřesňování daných pojmů. A ve třetí fázi již přichází samotná aktivace, kdy dítě osvojené pojmy zcela aktivně uplatňuje ve svém řečovém projevu (in Bytešníková 2012, s. 77). Rovina morfologicko-syntaktická Morfologicko-syntaktická rovina se zaobírá gramatickou stránkou řeči, a jak se správně kombinují slova do vět. Klenková (2006, s. 37, 38) uvádí, že ji lze zkoumat až okolo prvního roku, kdy začíná vlastní stadium vývoje řeči. První slova, která dítě používá, jsou neohebná. Podstatná jména jsou většinou v 1. pádě a slovesa případně v infinitivu nebo v rozkazovacím způsobu. Slova plní funkci vět. Toto období nazýváme obdobím jednoslovných vět. Období izolovaných slov, nebo-li jednoslovných vět, trvá od roku a půl až do dvou 1et. Po jednoslovných větách přicházejí věty dvouslovné, např. mama pápá. Z morfologického pohledu dítě začíná nejdříve používat podstatná jména,
24
později slovesa a onomatopoická citoslovce (zvukomalebná slova, napodobení zvuků a hlasů zvířat hláskami). Mezi druhým až třetím rokem dítě stále více používá přídavná jména a osobní zájmena. Slovní druhy (číslovky, předložky a spojky) si dítě osvojuje nejpozději. Tříleté dítě používá jednotné i množné číslo. Stupňování přídavných jmen je pro dítě obtížné. Na první místo ve větě dítě klade slovo, které má podle jeho úsudku klíčový význam. Okolo třetího a čtvrtého roku života dítě tvoří souvětí, nejprve souvětí slučovací, později i souvětí podřadná. Na konci čtvrtého roku zdravé dítě používá všechny slovní druhy. Po čtvrtém roce by gramatická stránka projevu dítěte neměla vykazovat nápadné odchylky. Jestliže se odchylky (dysgramatizmus) vyskytují, může se jednat u dítěte o narušený vývoj řeči. Rovina pragmatická Dvořák (2007, s. 173) popisuje pragmatickou rovinu jako schopnost vyjádřit rozličné komunikační záměry, tj. vyjádřit postoje a emoce, požádat o něco, schopnost vést mezilidskou komunikaci a spontánně vyprávět. Bytešníková (201, s. 82) uvádí, že pragmatická rovina podle Lechty představuje rovinu sociálního uplatnění, komunikační schopnosti a sociální aplikace. Tato rovina vykazuje sociální a psychologické aspekty komunikace a je založena na sociálních a psychologických aspektech mezilidské komunikace. Jedná se oblast jazykových schopností zahrnující správné užívání jazyka v rámci společenského kontextu. Dochází zde ke správnému propojení toho, co jedinec chce sdělit, jakým způsobem to sdělí a kdy to sdělí v rámci určité společenské mezilidské komunikaci neboli interakci. Klenková (2006, s. 40) doplňuje, že dítě se postupně učí, jak správně užívat různé komunikační vzorce a jak se stát správným komunikačním partnerem. Podle Bednářové (2008, s. 29) touto rovinou rozumíme užití řeči v praxi. Pragmatická rovina zahrnuje dovednosti, jako je vyjádření pocitů, prožitků, vztahů, událostí, oznámení či vyžádání informace, usměrnění sociálních interakcí a konverzačních schopností, tj. udržování tématu, výměna rolí v dialogu). Tato jazyková rovina si také všímá neverbální složky komunikace, tj. tomu, jak se jedinec při komunikaci tváří a jak to říká. Zdali dokáže s účastníkem rozhovoru udržet oční kontakt.
25
1.4.1 Pragmatika a pragmatický vývoj Pragmatika podle Dvořáka (2007, s. 156) znamená sociální jazyk, tj. používání řeči v sociálním kontextu. Všímá si záměru i strategie mluvčího, situace a kontextu výpovědi. Pragmatika dle Dvořáka zahrnuje tři hlavní komunikační dovednosti: 1. užívání jazyka pro různé záměry (např. oslovení, informování, pozdravení, schopnost tvořit otázky nebo sestavit správné mluvní obraty při hře, protestování, slibování aj.), 2. dodržování pravidel vyprávění a konverzace (např. vyprávění příběhu dle dějové posloupnosti, vylíčení události, sdělení získané zprávy), hodnotí se změna formulace, přiměřené užíváni neverbálních projevů, proxemika a oční kontakt, pochopení sdělované informace, 3. přizpůsobení a změna jazyka podle potřeb a očekávání posluchače a situace, sleduje se rozdílnost komunikace ve školním zařízení a na hřišti, dále pak komunikace dítěte se svými vrstevníky a dospělým. Podle Lechty (2003, s 360) pragmatika v logopedii sleduje dva hlavní aspekty: 1. schopnost konverzovat, tj. udržovat konverzaci, téma v rozhovoru, hrát roli posluchače i posluchače, odhadnout znalosti partnera v komunikaci, 2. schopnost vyjádřit komunikační záměr, tj. požádat o něco, vyžádat si informaci, vyjádřit postoj a emoce, iniciovat i usměrňovat sociální záměr. Většinou každé dítě předškolního věku vykazuje v určitých situacích pragmatické problémy. Jestliže se problémy sociálního jazyka vyskytují příliš často a vymykají se stanovené normě, pak mluvíme o tzv. pragmatické poruše, která úzce souvisí s pragmatickou jazykovou dovedností. Vývoj pragmatických jazykových dovedností podle Bytešníkové (2012, s. 84–86) je třeba sledovat z hlediska tří základních oblastí kterými jsou: 1. oblast podílení se na interakci a konverzaci. 2. oblast rozvoje komunikativní funkce, 3. oblast odpovědi na sdělení.
26
Oblast podílení se na interakci a konverzaci Okolo devátého měsíce se mezi dítětem a matkou buduje časná sociální komunikace. Bytešníková (2012, s. 85) se zmiňuje o tzv. pragmatických aspektech komunikace rodičů s dětmi. Tato komunikace probíhá především mezi matkou a dítětem, které na sebe upoutává pozornost skrze verbální projevy zahrnující stále se opakující rituální hry. Během těchto her na sebe matka upozorňuje nápadnými motorickými pohyby (tleskot, vzpažení rukou, otáčení kolem vlastní osy, úsměv, klepání, atd.). Přibližně od devátého až do osmnáctého měsíce se hry propojují s nonverbální interakcí, při které dítě např. ukazuje na předměty, o kterých matka mluví. Přibližně kolem třetího roku již dítě dokáže jednoslovně reagovat na matčinu otázku, později se už snaží o jednoduchou oboustrannou interakci. Čtyřleté dítě již dovede s dospělým vést rozhovor. Dokáže se přizpůsobovat komunikačním partnerům, kteří se od něj liší např. věkem, postavením či pohlavím (Bytešníková 2012, s. 85). V období školní zralosti by měl být vývoj pragmatických dovedností dítěte zcela ukončen. Dítě by mělo umět adekvátně komunikovat v souladu s normami, v rámci určitých sociálních rolí a zvyklostmi daného prostředí. Bednářová (2008, s. 30) píše, že dítě s narušeným vývojem řeči v pragmatické rovině mívá menší mluvní apetit, a tudíž bývá při komunikaci pasivnější. Pro jedince je obtížnější navázat, rozvíjet a udržovat konverzaci, získávat informace, formulovat otázky, vyjadřovat svoje pocity, emoce, prožitky či vystupovat před lidmi. Tyto děti často trpí nejistotou a trémou. Jejich řečový handicap jim přináší obtíže v sociální interakci (uplatnění a postavení ve skupině, navázání přátelství a vztahů), ve vývoji osobnosti (sebehodnocení, zájmy, uspokojování potřeb, sebedůvěru, emociální a motivační složku), v učení i později v profesním uplatnění či orientaci. Oblast rozvoje komunikativní funkce Z počátku dítě používá jen nonverbální signály, bez specifického komunikačního záměru. Od konce osmého měsíce se již projevují náznaky záměrné komunikace (skrze gesta v kombinaci s kašlem či křikem). Od osmnácti měsíců si dítě začne uvědomovat komunikativní funkci řeči. Dítětem vyslovená slova přejímají význam celých vět, neverbální komunikace stále převažuje nad verbální (viz kapitola 2.1). Okolo druhého roku verbální komunikace vítězí nad nonverbální komunikací. Druhý a třetí rok dítěte je považován za důležitý mezník pragmatické roviny (Bytešníková 2012, s. 85). V tomto období si dítě začíná uvědomovat
svoji roli komunikanta či komunikátora
27
(viz kapitola 2). Klenková (2006, s. 40, 41) dále píše, že dítě dokáže reagovat svým řečovým projevem na konkrétní situace. Po třetím roce se samo snaží komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělým jedincem. Ve čtyřech letech dochází k intelektualizaci řeči – dítě uplatňuje své osvojené řečové schopnosti v praxi. Řeč tří až čtyřletého dítěte obsahuje jednoduché nebo víceslovné sdělení. Okolo čtyř let používá budoucí i minulý čas a uvědomuje si poslání řeči. Dítě ve čtyřech letech dokáže skrze řeč již ovládat umění komunikace. Používá rozkazovací způsob, výrazu spolupráce, výrazu přemlouvání a vypravuje příběh. Po čtvrtém roce dítě umí vyjadřovat své záměry a nepřímé žádosti. Komunikuje s vrstevníky i s dospělými. A učí se jednat a vyjednávat. Rádo a často vypráví vtipy, i když pointa se často míjí účinkem. Oblast odpovědi na sdělení Oblast se zaměřuje na reakci a schopnost chápání řeči u dítěte při poslechu komunikace. Přibližně do devátého měsíce se zaměřujeme na hlasové a mimické projevy jemu blízkých osob, především matky. Na interakci v tomto období dítě reaguje úsměvem nebo pohledem. Přibližně od osmnácti měsíců věku, je pak schopno rozeznávat škálu komunikačních záměrů (viz kapitola 1.4), začíná postupně chápat gesta dospělých, reagovat na příkazy, povely, žádosti a požádání, jako např.: Po použití záchodku si jdi umýt ruce. Po třetím roce dítě, při poslechu známého příběhu, dokáže specifikovat změny v poslouchaném textu. V případě, že něčemu neporozumí, pak dokáže dožádat o radu nebo vysvětlení (Bytešníková 2012, s. 85).
28
2
Komunikace a období školní zralosti Pojem komunikace používáme nejen v pedagogice, psychologii, sociologii, ale
i antropologii, dopravě a dalších oborech. V literatuře ale pro tento termín nenajdeme jednotnou definici. Bussmann diferencuje komunikaci v širším i užším slova smyslu. V širším slova smyslu se jedná o akt oboustranného předávání informací za pomoci symbolů či znaků mezi lidmi, živými tvory a data-zpracujícími stroji. V užším slova smyslu pojem komunikace představuje pouze mezilidské dorozumívání (in Bytešníková 2012, s. 11). Dvořák (2007, s. 102) definuje tento pojem takto: „…přenos různých informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů, zejména prostřednictvím jazyka; výměna informací, sdělování a dorozumívání; realizuje se ve třech hlavních formách: mluvené, psané, ukazované“. Čechová popisuje komunikace jako proces dorozumívání, společenský styk s cílem výměny myšlenkových obsahů mezi komunikanty (in Bytešníková 2012, s. 12). Pod pojmem komunikace (z lat. communicatio) si tedy obecně můžeme představit lidskou činnost, která významně ovlivňuje rozvoj osobnosti. Zdravý člověk k dorozumívání s okolním světem používá nejvíce verbální neboli slovní (řečovou) komunikaci. Řečová dovednost spočívá ve vědomém užívání jazyka jakožto složitého komunikačního
systému
znaků
a symbolů
ve
všech
jeho
formách.
Cílem
komunikativního chování člověka je nejen vzájemné dorozumívání se a sdělování informací, ale především vytváření, pěstování a udržování mezilidských vztahů. Bez komunikace žádná společnost nemůže existovat, natož pak se vyvíjet (Klenková 2006, s. 26). Komunikaci podle Klenkové (2006, s. 27) můžeme chápat jako složitý proces výměny informací, jehož základ tvoří čtyři navzájem ovlivňující se stavební prvky: 1. komunikátor (zdroj informace, osoba sdělující něco nového), 2. komunikant (příjemce informace, osoba reagující na informaci), 3. komuniké (obsah sdělení, nová informace), 4. komunikační kanál (nezbytná podmínka úspěšné výměny informace pro obě strany, které musí používat předem dohodnutý kód).
29
Sovák diferencuje tři formy komunikace: 1. komunikace intraindividuální (vázána na vnitřní prostředí), 2. komunikace extraindividuální (vázána na přírodní prostředí), 3. komunikace interindividuální (vázáná na společenské prostředí). Prostřednictvím interindividuální komunikace je člověk prezentován jako tvor společenský (Bytešníková 2012, s. 11). Podle Vybírala (2000, s. 22) komunikace splní své poslání, když se zrealizuje a sdělené informace mají pro jedince nějaký význam. Uskutečnění komunikačního aktu je podmíněno vždy motivací, která směřuje na účastníka komunikačního procesu. Komunikaci lze rozlišit na šest následujících fází: 1. ideová geneze (představuje vznik nápadu, myšlenky, názoru, obsahu mysli komunikátora), 2. zakódování (obsahuje vyjádření myšlenky v symbolech, znacích, slovech, pohybech), 3. přenos (zabezpečuje pohyb symbolů směrem od komunikátora ke komunikantu, vedení vysílaného obsahu), 4. příjem (vystihuje okamžik příchodu symbolů ke komunikantu), 5. dekódování (přestavuje proces, kdy komunikant interpretuje přijaté symboly), 6. akce (využívá informace z komunikačního procesu a vyjadřuje adaptivní, expresní či opoziční chování komunikanta vyvolané přijatou zprávou). Přijímání, dekódování sdělení a jejich převádění do adresátových mentálních struktur je nazváno recepcí. Tento pojem představuje aktivní proces a vyznačuje se velkou výběrovostí, dynamičností, intencionalitou, zkreslením a stereotypy. Mnohdy se jedná o proces mimovolný. Recepci předchází a provází percepce (vnímání). V sociální komunikaci (viz kapitola 2.1) skrze vlastní percepci poznáváme u druhých lidí jejich emoční stav, motiv a postoj, který se vztahují k dané komunikaci (Klenková 2006, s. 28). Zhodnotíme-li výše uvedené definice, dojdeme k názoru, že všechny definice se shodují v poznatku, že komunikace slouží k předávání informací. Mezilidská komunikace může být i poruchová. Jako příklad uvádíme tzv. agování komunikace, s kterým se můžeme setkat u dětí v období školní zralosti (viz kapitola 2.2). Agováním se rozumí, jak uvádí Vybíral (2000, s. 31, 32), převedení potlačené komunikace (nevykomunikovaného obsahu) do jiného aktu chování, či činu. 30
Agovat lze neverbálně i verbálně (viz kapitola 2.1). Agující komunikant zpravidla nereaguje na slovní výzvu komunikátora, nýbrž zahajuje jinou slovní akci, na kterou mají reagovat ostatní účastníci komunikačního aktu. V této komunikaci chybí přehledné schéma „otázka x odpověď“, resp. „výzva x reakce“.
2.1 Funkce a formy mezilidské komunikace Význam a důležitost komunikace pro lidskou existenci nelze nikdy dostatečně ocenit. Každá mezilidská komunikace má svůj smysl, účel a plní určitou funkci. Bytešníková (2012, s. 12) skrze Vybírala konstatuje, že hlavní funkcí mezilidské komunikace je jedince:
informovat (předat mu zprávu, něco oznámit),
přesvědčit (získat si či ovlivnit adresáta),
instruovat (něčemu naučit),
domluvit se (dospět k vzájemné dohodě),
předvést se (prezentovat záměr),
kontaktovat se (užít si blízkosti adresáta) a pobavit se. Mezilidská komunikace může mít několik forem. Může se např. jednat
o komunikaci skupinovou, formální, přímou, nepřímou, jednostrannou, verbální, neverbální, atd. My se budeme zajímat o komunikaci verbální, neverbální a sociální. Neverbální komunikace Dvořák (2007, s. 130) o neverbální komunikaci píše, že se jedná o komunikaci neslovní, nonverbální. Je to proces dorozumívání neslovními prostředky, mezi které patří např.: gestika (pohyby hlavou a dalšími pohyby těla), posturika (postoj těla), mimika (výrazy tváře), proxemika (vzdálenost a zaujmutí prostorových pozic), haptika (komunikujeme tělesným kontaktem), pohledy očí a v neposlední řadě oblečení a fyzické aspekty vlastního zjevu. Klenková (2006, s. 29, 30) připomíná, že se jedná o komunikaci, která má vysokou výpovědní hodnotu, srozumitelnost a zahrnuje všechny dorozumívací prostředky neslovní podstaty. Je fylogeneticky (vyjadřovací schopnost) a ontogeneticky (vývoj řeči) starší než komunikace verbální. Podléhá společenskému kodexu dané společnosti a vykazuje co do provedení, četnosti a významu nonverbálních projevů značné individuální interkulturní, etnické, mezinárodní a geografické odlišnosti.
31
Například mlaskání při jídle je považováno z hlediska naší společnosti za projev neslušnosti, pro sinajské národy je to naopak projev spokojenosti a úcty k hostiteli. Neverbální komunikace se využívá více při vyjadřování vůní, emocí či postojů, než k přenosu výsledků myšlenkových operací. Verbální komunikace Dvořák (2007, s. 21) popisuje verbální komunikaci jako slovní komunikaci, která je vyjádřena slovy, související se slovním vyjadřováním. Podle Klenkové (2006, s. 29) verbální komunikace zahrnuje všechny komunikační procesy, které se uskutečňují pomocí mluvené nebo psané řeči. Verbální komunikace umožnila člověku mluvit o jevech, zkušenostech a poznatcích, které ho obklopují. Naučila jedince zaujmout určitý postoj k ostatním účastníkům komunikačního procesu a navázat s nimi mezilidskou sociální komunikaci. Verbální komunikace nad neverbální komunikací tak získala v dorozumívacím procesu postupně výsadní postavení. Verbální komunikace má také velkou sociální relevanci, neboť inteligence jedince se posuzuje především z jeho písemného a řečového projevu. Rozdíl mezi verbální a neverbální komunikací Zásadní rozdíl mezi verbální a neverbální komunikací spatřuje Klenková (2006, s. 29) v tom, že verbální komunikace v ústní podobě je vždy doprovázena neverbální komunikací, kdežto neverbální komunikace se může uskutečňovat zcela samostatně, tj. bez verbální komunikace, kterou v tom okamžiku supluje. Sociální komunikace Klenková (2006, s. 29) píše, že verbální i neverbální mezilidská komunikace je druhem tzv. sociální komunikace. Sociální komunikace je sdělování a příjímání významů v sociálních vztazích a sociálním chováním, které se může uskutečňovat v přímém i nepřímém sociálním kontaktu. Průcha (2011, s. 26) dodává, že schopnost sociální komunikace se z hlediska psycholingvistiky získává v prenatálním období. Zahraniční výzkumy uvádějí, že lidský plod již v šestém měsíci reaguje na určitý zvuk (např. hlas matky nebo hudby) svým pohybem. Mezi matkou a nenarozeným dítětem se tak uskutečňuje prvotní sociální komunikace, a to skrze verbální a neverbální komunikaci.
32
2.2 Specifika školní zralosti Období školní zralosti úzce souvisí s obdobím předškolního věku. Matějček (2005, s. 138) vymezuje období předškolního věku zhruba od čtvrtého do šestého až sedmého roku života dítěte. Toto období popisuje jako první společenskou emancipaci a výrazný krok dítěte do společnosti. Dítě začíná přijímat formální vzdělání, kterým ho bude společnost několik let zatěžovat. Dále Matějček (2005, s. 168, 169) říká: „Předškolní věk zdaleka tedy není jen přípravou na školu, je také přípravou na život daleko dopředu. A jak se ukazuje, má svůj specifický význam pro některé mimořádně důležité funkce dospělého věku. Už tady se vytvářejí mnohé vlastnosti, které jednou budou rozhodovat o tom, bude-li mít tato žena a tento muž pěkný život – sobě k uspokojení a druhým k užitku, ve shodě s vývojovým plánem vkládaným do našeho lidského rodu po dlouhé předlouhé věky“. V Pedagogickém slovníku (2009, s. 228) je předškolní věk definován jako: „vývojové období dítěte od dovršení třetího roku věku po vstup do školy, tzn. do dovršení šestého roku života“. Podle Vágnerové (2005, s. 173) předškolní věk probíhá od 3 let do 6 až 7 let věku dítěte. Konec fáze není dán jen fyzickým věkem dítěte, ale především jeho sociální zralostí před nástupem povinné školní docházky do základní školy. Matějček a Dytrych (1994, s. 94) definují školní zralost jako schopnost (pohotovost, připravenost) dítěte dostát nárokům školního edukačního procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na jeho CNS), dále pak intelektovým nárokům, společenským i citovým. V Pedagogickém slovníku Průcha, Walterová, Mareš (2009, s. 304) píší, že se jedná o stav dítěte, který se projevuje v takové úrovni jeho organismu, která mu umožňuje adaptaci na školní prostředí. Toto pojetí vychází z teorie vývojové psychologie, která vysvětluje dozrávání CNS u dítěte ve všech jeho mentálních schopnostech, v kognitivních funkcích a komunikativních dovednostech. Školní zralost podle Kucharské (1999, s. 9) zahrnuje složky: sociálněemocionální, fyzickou a psychickou. O sociálně-emocionální zralosti Vágnerová (1997, s. 22) hovoří jako o podmínce, která je velice důležitá při adaptaci dítěte na školního prostředí. V tomto období by dítě mělo umět přizpůsobit se různé sociální úrovni, osvojit si základní normy chování majoritní společnosti a ctít její hodnoty. Zelinková (2008, s. 39) upozorňuje, že dítě by mělo přejít do sociální role školáka bez stresů a traumat. Dítě nastupující do školy by se mělo umět odloučit na určitou dobu od rodiny. Mělo by pozitivně reagovat na učitele
33
a spolužáky, plnit požadavky pedagoga a být schopno podřídit se frontální formě práce ve třídě. Emoce dítěte by měly být stabilnější než v předchozím období. Nemělo by docházet k častému kolísání či střídání nálad, mělo by umět potlačit svou asertivitu, regulovat svá přání, potřeby i chování. Fyzická zralost se týká nejen tělesné vyspělosti jedince, ale zahrnuje i jeho zdravotní stav. Před dovršením šestého roku dítěte dochází k rychlému růstu a ke změně proporcionality postavy (výška cca 120 cm a váha 20 kg). Tělesná zralost závisí, jak uvádí Kucharská (1999, s. 9) na tempu biologického zrání a na dosažení tělesné vyspělosti. Biologické hledisko zahrnuje posouzení zdravotního a somatického stavu daného dítěte zpravidla pediatrem nebo jiným odborným lékařem (psychiatr, neurolog, foniatr, logoped). Psychická zralost obsahuje podle Kucharské (1999, s. 9) celou řadu aspektů. V rámci psychické zralosti u dítěte dochází k rozvoji analyticko-syntetické činnosti, k přechodu od globálního k diferencovanému vnímání v oblasti zrakové a sluchové. Velice důležitá je kapacita paměti a zejména schopnost záměrného zapamatování. Pohled na svět očima dítěte by měl být realistický a pohled fantazijní by měl jít do ústupu. Předškolák by se měl odpoutat od egocentrismu a prezentismu. Jeho názorné myšlení přechází v myšlení logické. Grafomotorika by měla být vyspělá. Kresba předškoláka by měla být bohatá na detaily a propracovaná. Dítě by mělo být schopno napodobit geometrické tvary a správně zobrazovat figurální kresbu. Neméně důležitá je i dosažená úroveň v rozvoji řeči, a to ve všech čtyřech jazykových rovinách. Podstatou školní zralosti je podle Přinosilové (2007, s. 121) předpoklad takového vývoje dovedností a schopností, že se stávají prostředkem k dalšímu rozvoji a jsou tedy využitelné pro nastávající novou roli školáka. Zrání CNS je závislé na věku a individuálních vlastnostech daného jedince. Pro další úspěch dítěte v povinné školní docházce je velmi podstatná jeho předchozí zkušenost a předškolní učení. Chceme-li shrnout úvahy o podstatě školní zralosti, využijeme k tomu poznatky Langmeiera a Krejčířové (2006, s. 105), které se opírají o studia a výsledky badání J. A. Komenského, jehož myšlenky jsou aktuální i dnes. Tento světoznámý pedagog a badatel vymezil kritéria zralosti u dítěte takto: „Znamení pak, hodí- li se již do obecné školy dítě, tato budou: 1. Jestliže umí, což v mateřské škole uměti mělo. 2. Jestliže se při něm pozornost k otázkám a jakáž takáž k odpověděm důmyslnost spatřuje. 3. Jestliže ukazuje na sobě jakousi chtivost vyššího umění“.
34
2.3 Dětská řeč v období školní zralosti z hlediska jazykových rovin Shrneme-li poznatky o komunikačních schopnostech či komunikativních kompetencích dítěte v období školní zralosti, dojdeme k poznání, že se jeho řečový projev rozvíjí nebo by měl být rozvinut ve všech čtyřech jazykových rovinách: lexikálněsémantické, morfologicky-syntaktické, foneticko-fonologické a pragmatické. Rovina lexikálně-sémantická Před zahájením školní docházky umí dítě dle Bytešníkové (2012, s. 78), tvořit synonyma (slova stejného výrazu, ale nestejně znějící), hononyma (slova stejně znějící, ale různého významu), antonyma (slova s opačným významem). Dále pak umí jazykově vyjádřit vztah tzv. nadřazenosti pojmů (jablko, banán, jahoda… je ovoce) a vztah podřízenosti pojmů (nábytek je…stůl, židle, skříň, věšák, atd.). V období školní zralosti se v řeči dítěte objevují všechny slovní druhy. Dítě dokáže tvořit jednotné a množné číslo podstatných jmen a jeho aktivní slovní zásoba obsahuje téměř 3 500–4 000 slov (viz kapitola 1.4). Dítě spontánně hovoří o různých událostech. Rovina morfologicko-syntaktická Počátkem pátého roku Bytešníková (2011, s. 80) připomíná, že dítě rozlišuje a analyzuje jednotlivá slova ve větě a vnímá jednotlivé hlásky ve slovech. Nejprve poznává hlásky na začátku slova a později i na konci. Dokáže správně skloňovat podstatná jména i zájmena, stupňovat přídavná jména, vyjadřovat se nejen v přítomném čase, ale dokáže mluvit v čase budoucím i minulém. Jeho jazykový cit, dovednost vést dialog a pochopit slovní pokyny se rychle rozvíjí. Gramatická stránka projevu by neměla vykazovat nápadné odchylky (dysgramatismy). Délku a tvrdost hlásky dítě rozpoznává až před vstupem do školy, tedy v šesti až sedmi letech. Rovina foneticko-fonologická Vývoj zvukové stránky řeči u dítěte je dle Klenkové (2006, s. 37, 38) již zcela ukončen, i když se ještě z hlediska správné výslovnosti mohou vyskytovat deficity, např. v podobě nesprávné výslovnosti hlásky r, ř. Rovina pragmatická V období školní zralosti se komunikační schopnost dítěte zdokonaluje nejen v obsahu, ale i ve formě. Vágnerová (2005, s. 65) poukazuje na skutečnost, že řečový projev dítěte se nejvíce rozvíjí skrze komunikaci s dospělým. Od čtyř let dítě mluví ve složitějších větách, později i v souvětích. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 88)
35
podotýkají, že u dítěte roste jeho zájem o mluvenou řeč. Řeč již nemá funkci jen poznávací a komunikační, ale i funkci regulační. V tomto období dítě používá obvykle svou řeč k regulaci dění ve svém okolí. Dítě před vstupem do školy již dokáže pohotově komunikovat nejen v rámci své vrstevnické skupiny, ale i s dospělým jedincem. Bytešníková (2012, s. 86) dále píše, že dítě nejen aktivně vstupuje do rozhovoru, ale rozhovor (sociální komunikaci) dokáže i samo vést a plně mu porozumět. Umí naslouchat ostatním účastníkům komunikace a vyčkat, až druhý účastník rozhovoru dokončí myšlenku. Umí plynule přecházet z role komunikanta do role komunikátora. Je schopno domluvit
se
nejen
skrze
verbální
komunikaci,
ale
i neverbální
komunikaci
(viz kapitola 2.1). Chování dítěte lze také usměrňovat řečí. V tomto období dítě používá obvykle svou řeč k regulaci dění ve svém okolí (Klenková 2006, s. 40, 41). Jedličková (2012, s. 39) upozorňuje, že některé děti předškolního věku nedokáží dostatečně vyjádřit či uspořádat své myšlenky, často nerozumí přesně výkladu pedagoga či různým pokynům. Plynulost řeči a zvuková stránka řeči je narušená až do té míry, že jejich komunikační schopnost ztrácí na srozumitelnosti. U dětí se vyskytuje narušená komunikační schopnost v podobě pozdní koktavosti nebo dyslalie gravis až univerzalis (viz příloha č. 1). Jestliže dítě ve svém řečovém projevu vykazuje deficity, pak mluvíme o tzv. narušené komunikační schopnosti. Lechta (2002, s. 51) o narušené komunikační schopnosti (dále jen NKS) člověka hovoří tehdy, když některá z rovin (nebo i více rovin) jeho jazykových projevů působí rušivě a nedovoluje mu uskutečnit správný komunikační záměr. U jedince s NKS je nutné věnovat pozornost všem čtyřem jazykovým rovinám, foneticko-fonologické
jak
(zvukové),
lexikálně-sémantické
(obsahové),
tak
i morfologicko-syntaktické (gramatické), pragmatické (sociálního uplatnění), dále pak neverbální i verbální komunikaci, grafické i mluvené formě komunikace, její receptivní i expresivní složce. Dle Lechty (2002, s. 51) NKS může být:
verbální (slovní) i neverbální (neslovní, mimoslovní, nonverbální),
týkající se mluvené i gramatické formy komunikace a její receptivní (přijímací) i expresivní (vyjadřovací) složky,
trvalá (může se projevovat jako vrozený deficit řeči) nebo přechodná (jedná se o získanou poruchu řeči),
částečná nebo úplná (parciální nebo totální),
36
s uvědoměním i bez uvědomění (osoba s narušenou komunikací si problém uvědomuje či nikoliv),
hlavním symptomem v celkovém klinickém obraze nebo může být jen symptomem jiného dominujícího postižení (např. při postižení sluchu, dětské mozkové obrně nebo při mentální retardaci),
orgánová (deficity na mluvním aparátu v dutině ústní, nosní a hrtanové) nebo funkční (nedostatky v sociálním prostředí nebo důsledky nedostatečné výchovy). Příčiny NKS u dětí předškolního věku jsou způsobovány vlivem exogenních
a endogenních faktorů (viz kapitola 3.1). Specifikovat přesné příčiny NKS by měl vždy odborník (pediatr, logoped, speciální pedagog, neurolog, psycholog nebo foniatr), který by na základě odborného vyšetření měl zjistit, o jakou NKS se u dítěte může jednat (viz příloha č. 1). Od 90. let minulého století v logopedické praxi používáme klasifikaci NKS vycházející ze symptomu, který se jeví jako specifický pro danou komunikační poruchu. Peutelschmiedová (2005, s. 12) ve shodě s Lechtou, uvádí 10 základních klasifikací NKS: 1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie – ne opožděný, ale specificky narušený vývoj řeči), 2. získaná neurotická (psychogenní) nemluvnost (mluvní negativismus neboli elektivní mutismus, tj. dítě mluvit může, ale s určitými osobami nebo v určitém prostředí mluvit nechce, totální mutismus, tj. dítě nemluví s nikým, traumatický mutismus, tj. nemluvnost důsledkem emocionálního či somatického traumatu), 3. získaná orgánová nemluvnost (afázie, ztráta již nabyté schopnosti komunikovat, způsobená poškozením mozku), 4. narušení článkování řeči (dyslalie, tj. patlavost, dysartrie často spojená porucha s dětskou mozkovou obrnou), 5. narušení fluence (plynulosti) řeči (balbuties, tj. koktavost a tumultus sermonis, tj. breptavost), 6. poruchy hlasu (dystonie, tj. chraptivost, mutace v období puberty), 7. narušení zvuku řeči (rinolálie, tj. huhňavost a palatolálie při rozštěpech patra a rtu), 8. symptomatické poruchy řeči (příznak jiného dominantního postižení), 9. narušení grafické stránky řeči čtené a psané (vývojové poruchy učení např. dyslexie), 10. kombinované poruchy a vady řeči. 37
Zelinková (2008, s. 53) podotýká, že pro dítě, které má diagnostikovanou NKS, bývá pobyt v mateřské škole často traumatizující. Dítě může být vyřazeno z dětského kolektivu, jelikož mu nikdo nerozumí a často se stává i terčem posměchu. Nástup do první třídy základní školy nebývá pro malého školáčka s NKS jednoduchý. Vadná výslovnost mnohdy způsobuje dítěti potíže nejen při čtení, ale i při psaní. U jedince může dojít k narušení grafické stránky řeči čtené i psané. Lechta (2011, s. 34) nevyvrací názor Zelinkové a konstatuje, že opoždění či narušení vývoje řeči v raném a předškolním věku může dítěti činit problémy i v dalším životě. Vyskytuje se riziko, že dítě bude mít narušenou komunikaci s rodiči, bude mít problémy ve škole s učením, v oblasti duševního zdraví a sociálního postavení ve společnosti svých vrstevníků.
38
3 Vliv endogenních a exogenních faktorů na vývoj dětské řeči Vývoj a vznik řeči u dítěte je složitý proces. Na osvojení řeči se podílí řada exogenních i endogenních faktorů. Mezi faktory, které nejvíce ovlivňují optimální vývoj této schopnosti, patří:
stav centrální nervové soustavy (dále jen CNS),
úroveň intelektových a motorických schopností,
stav sluchové i zrakové percepce,
vlivy sociálního prostředí a genetické výbava pro nadání pro řeč a jazyk.
Endogenní (vnitřní) faktory Každý člověk se narodí s mozkem, který je připraven učit se a přijímat nové informace. Nabyté poznatky jsou každému z nás již od narození předávány skrze CNS. Podle Lejsky (2003, s. 79) učení mozku probíhá ve dvou časových etapách: obligatorní období (probíhá od narození a trvá přibližně do čtyř až pěti let věku dítěte) poznatky z tohoto období mají pro nás trvalou hodnotu a období fakultativní (trvá až do konce života). Přibližně od čtyř let dítě musí vynakládat úsilí, čas i energii, aby si nové poznatky správně předalo, uložilo, zafixovalo a následně i vybavilo. Myšlení a řeč jsou tedy velmi úzce spjaty. Lejska vychází z myšlenky, že bez řeči by nebylo myšlení a bez myšlení řeči. Vývoj řeči i myšlení podle Vygotského probíhá po dvou liniích, které se přibližně kolem druhého roku věku dítěte protnou a řeč se díky myšlení stává intelektuální a myšlení pomocí řeči verbální (Bytešníková 2012, s. 21). Z těchto poznatků vyplývá, že osvojení si řeči je do značné míry závislé na celkové úrovni inteligence jedince. Jestliže je úroveň inteligence snížena, pak úroveň rozumových schopností nemůže u daného jedince dosáhnout ve vývoji řeči obvyklé normy (viz kapitola 1.3.1). Geneticky dané inteligenční předpoklady jsou důležitou složkou vývoje dítěte, jelikož mu umožňuje pracovat s názorným materiálem, analyzovat, vytvářet logické vztahy, chápat slovně logické vztahy, uvědomovat si slovní významy a pracovat se slovní pamětí (Bytešníková 2012, s. 21).
39
Primárním předpokladem rozvoje dětské řeči je správná motorická schopnost řečových orgánů. Dále Lejska upozorňuje, že pokud dojde k narušení hybnosti těchto orgánů, dochází i k deficitům v oblasti vyjadřování a celkového vývoje řeči. Dalším vnitřním činitelem ovlivňujícím vývoj řeči je sluch, který se vyvíjí již od pátého měsíce nitroděložního života a je příjemcem informací, které jsou kódovány v akustické formě. Ucho slouží jako jeden z nejdůležitějších informačních kanálů jedince s okolním světem. Po narození novorozenec reaguje na zvukový podnět pohybovou reakcí, v další fázi vývoje již novorozenec odlišuje reakce na libé a nelibé zvukové podněty. Poškozený sluch nejvíce postihuje řeč v její receptivní složce, při které dochází k znemožnění příjmu řečových signálů a omezení či vyloučení spontánní tvorby řeči (Horáková 2012, s. 16). Kromě sluchu se na vývoji řeči podílí i zrak. Langmeier a Kňourková uvádějí, že: „…zrakové vnímání je schopnost rozeznávat vizuální podněty, rozlišovat a interpretovat je na základě asociací s dřívějšími zkušenostmi“. Zrakové vnímání se podílí na osvojení artikulace a neverbální komunikace např. mimiky, haptiky či gest (in Janotová 1996, s. 5). Exogenní (vnější) faktory Mezi tyto faktory patří vliv sociálního prostředí a vrozená míra nadání pro řeč a jazyk, s kterou se každý jedinec již narodí. Sociální prostředí má podle Bytešníkové (2012, s. 23) vliv nejen na kvantitativní, ale i na kvalitativní stránku řeči. Velkou úlohu zde proto hraje nejen množství, ale i přiměřenost verbálních podnětů. Jestliže dítě nemá dostatek těchto podnětů může u něho docházet k narušené komunikační schopnosti (viz příloha č. 1). V opačném případě při nadbytku těchto podnětů, může u dítěte docházet k přetěžování CNS s projevy zvýšené unavitelnosti nebo snížené koncentrace pozornosti. Wendlandt (2000) přirovnává rozvoj dětské řeči ke stromu (viz obrázek č. 3). Podle Wendlandta se dětská řeč vyvíjí v určitém sledu (v postupných fázích), podobně jako malý stonek, z něhož časem vyroste silný a mohutný strom. Tento proces vyžaduje mnoho různých, vzájemně se ovlivňujících, podmínek.
40
Obrázek č. 3: Jazykový strom (Wendlandt in Bytešníková 2012)
Zdroj:BYTEŠNÍKOVÁ. I., Komunikace dětí předškolního věku, s. 24.
Wendlandtův Jazykový strom tvoří několik částí. Kořeny symbolizují ontogenezi dítěte. Kmen představuje radost dítěte z řečového projevu a z porozumění řeči. Korunu stromu tvoří tři oblasti, kterými jsou artikulace, slovní zásoba a gramatika. Části koruny se navzájem překrývají, tak jako se navzájem prolínají i jazykové roviny (viz kapitola 1.4). Voda znázorňuje chování, které podporuje řečový projev. Slunce je symbolem pro porozumění dané skutečnosti a Země pak symbolem životního prostředí, kultury a společnosti, v níž jedinec vyrůstá. Studiem vlivu prostředí na jedince se zabýval také Bronfenbrenner. Koťa (2004, s. 35) uvádí, že Bronfenbrenner si kladl otázku, do jaké míry jsou podmínky prostředí důležité pro vývoj jedince v jeho v raném dětství. Po mnoha studiích došel k závěru, že každé dítě potřebuje během svého normálního vývoje trvalý, iracionální zájem jednoho nebo více dospělých, kteří se mu budou věnovat. Podotýká, že ten, kdo chce pozitivně působit či ovlivňovat socializační procesy u dítěte, musí být stejně tak „bláznivý“ jako je samo dítě Na dítě nejvíce působí tzv. mikroprostředí, tj. rodina. Bronfenbrenner označuje mikroprostředí za jakési sociální pole, v němž dítě roste neboli dospívá. Toto sociální pole je tvořeno nejen rodinou, ale i přáteli, příbuzenstvem a dalšími jedinci, kteří spoluvytvářejí výchovné okolí pro dané dítě. Dále připomíná, že se v tomto prostředí utvářejí mezilidské vztahy, které se vyznačují úzkou a bezprostřední vzájemností kontaktů mezi jedinci.
41
3.1 Negativní faktory ovlivňující vývoj dětské řeči Vývoj komunikační schopnosti dítěte je proces nesmírně obtížný. O tom jsme se již zmiňovali v předchozích kapitolách. Jak píše Ohnesorg (1976, s. 5) ve své monografii za pomocí slov Čukotského: „Když se dítě učí mluvit, je to nejvíce zatížený duševní pracovník na naší planetě, aniž o tom má, naštěstí, nejmenší tušení“. Ohnesorg apeluje na rodiče, aby dítěti pomohli odstraňovat a eliminovat nejrůznější překážky v jejich řečovém vývoji a snažili se vytvořit takové rodinné prostředí, ve kterém by se řečový vývoj dítěte mohl správně vyvíjet. Během řečového vývoje na dítě působí hned několik faktorů (viz kapitola 3), které bohužel mohou negativně ovlivňovat komunikační schopnost dítěte. Bytešníková (2012 s. 25) mezi tyto faktory řadí např.:
zdravotní stav a úroveň intelektu dítěte,
adaptační problémy a jistotu vazeb,
rodinné prostředí.
Zdravotní stav a úroveň intelektu dítěte Špatný zdravotní stav dítěte a nízká úroveň jeho intelektu může negativně působit na jeho optimální vývoj řeči. Proto je žádoucí, aby rodič, který shledá dítě ve špatném zdravotním stavu, vždy urychleně vyhledal pomoc u pediatra, a tím eliminoval negativní dopad na rozvoj komunikačních schopností. Adaptační problémy a jistotu vazeb Většinou každý nástup dítěte do mateřské školy s sebou přináší tzv. adaptační problémy. Tyto problémy se mohou vyskytnout ve formě pláče, vzteku, uzavřenosti či možných deficitů v oblast řeči a komunikační schopnosti. U dítěte se může objevit např. tumultus sermonis a balbuties či (s)elektivnímu mutismu (viz kapitola 2.3 a příloha č. 1). Dítě, které prožívá všestrannou jistotu, se vyvíjí daleko úspěšněji, nežli dítě, u kterého všestranná jistota chybí. Výzkum odkryl skutečnost, že verbální stránka dítěte stagnuje, jestliže je ke svému okolí nedůvěřivé a uzavírá se příliš do sebe. Jedinec je odmítavý k mezilidské komunikaci (viz kapitola 2.1) a později si přestává věřit. Rodinné prostředí Peutelschmiedová (2007, s. 23) píše, že podstatou rodinného prostředí je atmosféra, tedy celkové rodinné klima, v němž dítě žije. Jestliže rodina splňuje všechny funkce (viz kapitola 3.2), pak mluvíme o tzv. podnětném rodinném prostředí. V podnětné rodině nalezneme dostatek lásky, porozumění a zdravé komunikace. 42
Podle Beníškové (2009, s. 95) si pod pojmem zdravá komunikace lze představit rodinu, kde je dovoleno vyjadřovat jak odlišné názory či negativní emoce, ale vždy slušně, korektně, bez ponižování a urážek. Tato rodina nabízí dítěti dostatek pozitivních podnětů k jeho vývoji. Naopak, jestliže dítě vyrůstá v rodině, která nesplňuje dané funkce (viz kapitola 3.2) a trpí nedostatkem podnětů, pak lze hovořit o tzv. nepodnětném rodinném prostředí. Rodinné prostředí se pro dítě stává negativním faktorem ve vývoji jeho celé osobnosti. Z hlediska lingvistiky slovní zásoba dítěte většinou neodpovídá stanovené normě, jazykový cit a plynulost mluveného projevu vykazují deficity a v jeho dětské řeči se objevují dysgramatismy, často v kombinaci s vadnou výslovností hlásek (viz kapitola 1.3.1). Dětská řeč dítěte tedy zaostává ve všech čtyřech jazykových rovinách (viz kapitola 1.4). Mezi další negativní faktory, které působí na řečový vývoj dítěte v rámci rodinného prostředí Bytešníková (2012, s. 27) řadí např.: odloučení rodičů od dítěte (důsledkem rozvodu, úmrtí, či krátkodobé hospitalizace), nedostatečnou spolupráci rodičů s odborníky (pediatr, logoped, neurolog, dětský psycholog, speciální pedagog, předškolní pedagog, atd.), postavení dítěte v rodině (jedináček, starší sourozenec, mladší sourozenec) a význam správného řečového vzoru (osoba, která mluví s dítětem). Bytešníková apeluje na všechny členy rodiny, kteří se podílí na péči a výchově dítěte, aby si plně uvědomili, jak velký vliv mají na vývoj a rozvoj komunikační schopnosti daného dítěte.
3.1.1 Vliv sociálních ukazatelů rodinného prostředí na komunikační schopnost dítěte Již ve 20. a 30. letech minulého století jsou podle Průchy (2011, s. 146) přinášeny důkazy o tom, jaký vliv na ontogenezi dětské řeči má sociální prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Průcha připomíná, že na jazykový vývoj dítěte v rámci jeho rodiny působí hned několik sociálních ukazatelů či faktorů. Mezi sociální ukazatele patří:
struktura rodinného prostředí,
sourozenci a jiní členové rodiny,
úroveň vzdělání rodiny, socioekonomické postavení a profese rodičů.
43
Struktura rodinného prostředí Na základě svého bádání Průcha dokazuje, že řečový vývoj dítěte je ovlivňován i tím, zda vyrůstá v neúplné nebo v úplné rodině s oběma rodiči. V současné době téměř 20 % českých dětí vyrůstá v neúplné rodině (nejčastěji s matkou). Komunikace matky a otce se od sebe navzájem liší. Matky s dítětem komunikují pomaleji, artikulace je zřetelnější, obohacena o výraznější intonaci a větné přízvuky. Při rozhovoru matka s dítětem používá kratší slova a kratší věty proto, aby dítě všemu porozumělo. Často využívá krátkých otázek, jimiž monitoruje chování a stavy dítěte. Pro matku je typické, že používá zdrobněliny, slova mazlivá a většinou s dítětem mluví o sobě namísto 1. osoby ve 3. osobě, např. neřekne: Já jdu pro nočníček, ale řekne: Maminka jde pro nočníček. Naproti tomu řeč otců obsahuje více neobvyklých, a tudíž nesrozumitelných, pojmů pro dítě. Otcové patří mezi náročnější komunikační partnery neboli komunikátory. Otázkou otec nekontroluje stavy ani chování dítěte, ale obvykle dítě testuje, zda dítě rozumí všemu, co říká. Jestliže v rodině jeden z rodičů chybí, je více než pravděpodobné, že takovému dítěti bude chybět „slovník“ jednoho z rodičů. To znamená, že v neúplné rodině bude dětská řeč vykazovat prvky nedostačivosti otcovy či matčiny komunikace. Sourozenci a jiní členové rodiny Jazykový vývoj dítěte je ovlivňován i skutečností, zdali vyrůstá v rodině jako jedináček (bez sourozenců) nebo se sourozenci. Dále pak, jak často a zda vůbec komunikuje s prarodiči či jinými příbuznými. Existují podle Průchy (2011, s. 146) dva názory o vlivu sourozenců na řečový vývoj dítěte: 1. dítě jedináček může mít více příležitostí ke komunikaci s dospělými, než dítě v rodině se sourozencem, 2. vliv staršího sourozence na rozvíjení řeči a komunikace u mladšího sourozence je kladný a pozitivní. Úroveň vzdělání rodiny Mezi nejsilnější faktory, které mají vliv na komunikační schopnost dítěte, patří i dovršené vzdělání rodičů, resp. vzdělání matek. Průcha (2011, s. 149) poukazuje na myšlenky sociologa Bernsteina, který v 60. a 70. letech minulého století vytvořil teorii o vztahu mezi sociální třídou, vzděláním a jazykem. Bernsteinova teorie vysvětluje, jak velký vliv má na osvojování jazyka u dítěte sociální status rodiny (socioekonomické postavení ve společnosti), ve které dítě vyrůstá. Nejdůležitějším konceptem teorie je
44
rozlišování dvou jazykových kódů: omezený kód a rozvinutý kód. Omezený kód (restricted code) je jazykem neformální komunikace, používané v mimoškolním prostředí či vrstevnických skupinách. Specifika kódu jsou např.: krátké a často neukončené gramaticky jednoduché věty, časté používaní spojovacích výrazů (např. no tak, prostě, teda), malý výskyt souvětí a omezená slovní zásoba. Rozvinutý kód (elaborated code) je jazykem školní výuky, veřejných sdělovacích prostředků, apod. Mezi jeho specifika patří např.: gramatická správnost, četné rozvinuté vedlejší věty, velká frekvence předložek a spojek, velká frekvence zájmena já, bohatá slovní zásoba, adekvátní pořádek slov ve větě. Bernsteinova teorie byla empiricky ověřována u dětí školního věku, a je zcela jisté, že je stejně validní i pro děti předškolního věku. Průcha (2011, s. 147) připomíná rok 1930, kdy D. McCarthy doložil, že americké děti z vyšší sociální třídy používaly ve své komunikaci daleko více delších a složitějších vět oproti dětem z nižší sociální třídy. Podobné rozdíly v dětské řeči se v závislosti na vzdělání rodičů a jejich socioekonomickém postavení potvrdily i v jiných výzkumech. Průcha upozorňuje na skutečnost, která vychází z empirického výzkumu a která dokladuje, že děti z nižší socioekonomické třídy častěji používají omezený kód a v průběhu edukačního procesu mívají proto potíže. A naopak děti ze střední a vyšší socioekonomické třídy si ve svém rodinném prostředí osvojují nejen omezený kód, ale i rozvinutý kód, a proto ve škole prospívají lépe. Uvedené údaje se sice opírají o výzkum Bernsteina, který provedl u anglicky mluvících dětí z Velké Británie, ale Průcha poznamenává, že i pro naše prostředí lze tuto Bernsteinovu teorii použít. V tehdejší Československé socialistické republice byl v roce 1970 proveden výzkum žáků 6. ročníku základní školy, v němž se zjistily podstatné rozdíly v prospěchu v závislosti na socioekonomickém postavení zkoumané rodiny. Výrazně lepší prospěch měly děti z rodin úředníků a inteligence vůči dětem z rodin zemědělců a dělníků. Obdobná závislost byla zjištěna mezi prospěchem žáků a úrovní vzdělání jejich rodičů: nejlepšího prospěchu dosahovali žáci, jejichž rodiče měli vysokoškolské vzdělání, nejhoršího prospěchu pak žáci rodičů se základním vzděláním. Lze se tedy domnívat, že lepší či horší prospěch žáků byl úměrně podmíněn i jejich jazykovou a komunikační vyspělostí a dovedností. Výsledků z výzkumů, které se zabývaly vzdělaností obyvatelstva, využívá Čáp (1993, s. 274) a odkrývá skutečnost, že rodiny, v nichž alespoň jeden z rodičů ukončil střední školu, pobízejí dítě k dobrému školnímu výkonu. Tito rodiče se školním zařízením obvykle spolupracují, dítě vhodně pobízejí k zájmové činnosti a při edukaci 45
jsou mu schopni poskytnout vhodnou metodickou pomoc. V těchto rodinách se dítě přirozeně vyvíjí a většinou nedochází k deficitům v oblasti sociální komunikace (viz kapitola 2.1). Socioekonomické postavení a profese rodičů Socioekonomický status rodiny se také podílí na jazykovém vývoji dítěte. Je prokázána odlišnost v komunikačním chování rodičů, resp. matek, dle jejich majetkového a profesního postavení. Velice záleží na trávení volného času dítěte v takovéto v rodině a jakým způsobem je volný čas v rodině tráven, zdali pasivním sledováním televizních programů nebo povídáním o zážitcích či nad knížkou. Je všeobecně známo, že dítě žijící v rodině, kde nejsou knížky a kde se nečte, může trpět narušenou komunikační schopností ve všech čtyřech jazykových rovinách.
3.2 Rodina se znevýhodňujícím sociokulturním postavením Z níže uvedených definic vyplývá, že rodina je jakési společenství, které plní funkci: ekonomickou, biologickou, sociální i psychologickou. Právě zde dochází k socializaci dítěte, tj. k začlenění jedince do společnosti (srov. Čáp 1993, Matějček 1994, Koťa 2004, Krebs 2007, Vágnerová 2012). Matějček (1994, s. 16, 17) o rodině napsal, že je nejstarší lidskou institucí, která vznikla v pradávných dobách, a to nejen z přirozeného pohlavního pudu, ale především z potřeby se o své potomky starat, učit a připravovat pro život. Tato instituce má dle Matějčka výsostné postavení hned ve třech směrech: 1. Rodina stojí na samém prvopočátku života dítěte, má tedy jako první možnost ovlivňovat vývoj dítěte. 2. Rodina uspokojuje nejpřirozenějším způsobem psychické i fyzické potřeby dítěte. 3. Rodina je modelem mezilidských vztahů, který si dítě ponese dál do života. Rodina je skupina, která plní řadu ekonomických, biologických, psychologických i sociálních funkcí. Toto společenství by mělo poskytovat svým členům potřebné zázemí, uspokojovat jejich potřeby a zprostředkovávat zkušenosti, které, jak tvrdí Vágnerová (2012, s. 39), nelze nikde jinde získat. Krebs (2007, s. 348) definuje rodinu takto: „Rodina je prvním modelem společenství, se kterým se dítě setkává a které zásadně determinuje jeho osobní vývoj 46
a vztahy k ostatním osobám, ale i společenským skupinám, je východiskem přenosů specifických modelů chování při vytváření jeho dalších vztahů ve společnosti. Rodina je tak významným přínosem pro celou společnost, pro její civilizační, kulturní a mravní úroveň“. Čáp (1993, s. 273) souhrnně o rodině říká: „Rodina poskytuje dítěti modely k napodobování a identifikaci. Předává mu základní model – model sociální interakce a komunikace v malé sociální skupině. Začleňuje dítě do určitého způsobu života a předává mu určité sociální požadavky a normy. Odměnami a tresty podporuje přijetí těchto požadavků a norem, jejich interiorizaci a exteriorizaci v chování dítěte. Tím dochází k socializaci dítěte v rodině, k jeho výchově“. Čáp dále upozorňuje na skutečnost, že působení rodiny na dítě z hlediska vzdělávání i morálky úzce souvisí s národností rodičů a politicko-náboženským přesvědčením rodiny. Dalším faktorem je k jaké socioprofesní skupině rodiče patří a jak moc jsou schopni dítěti ve vzdělání pomoci. Záleží tedy vždy na celkové sociokulturní úrovni rodiny. Sociokulturní úroveň se v současnosti vyjadřuje dosaženým vzděláním rodičů. Podle dosaženého vzdělání rodičů lze částečně odhadnout, jakým způsobem bude dítě ve svém vzdělávání jeho rodinou podporováno. Rodina je tradičním společenstvím osob, které lze naleznout v každé známé kultuře. V rámci rodiny se utvářejí základní specifika našeho duševního života. Rodina je jakýmsi zprostředkovatelem mezi jedincem a společností. Funkce rodiny je široká. Rodina zajišťuje uspokojování biologických potřeb dítěte a připravuje jej na přijetí přirozených rolí a vzorců jednání (Koťa 2004, s. 38). Rodina s nízkým sociokulturním postavením Čáp (1993, s. 274) upozorňuje na skutečnost, že způsob komunikace, v nichž mají rodiče neukončené základní vzdělání nebo jsou absolventy praktických škol, mívá nepříznivý vliv na psychický vývoj dítěte. Dítě žijící v rodině s nízkou sociokulturní úrovní trpí NKS ve všech čtyřech jazykových rovinách (viz kapitola 2.3). Mnohdy se u daného dítěte vyskytuje vývojová dysfázie, dyslalie, opožděný vývoj řeči, tumultus sermonis a balbuties (viz příloha č. 1).
47
U jedince může také docházet k elektivnímu mutismu (mluvní negativismus), který je způsoben častým okřikováním dítěte ze strany rodičů, např. aby neobtěžovalo svými otázkami, či příliš mnoho nemluvilo. Nevhodné chování rodičů ztěžuje vývoj řeči a intelektu dítěte a zároveň může nepříznivě působit na zvídavost a poznávací potřebu dítěte. Neutěšené emoční a sociální vztahy v rodině zatěžují rodinnou výchovu. Rodiče s nízkou úrovní ve vzdělání většinou nejsou schopni dítěti nabídnout adekvátní pomoc při edukaci či náročnější zájmovou činnost. Dítě může trpět nedostatkem řečových podnětů a pobídek k celkovému vývoji. Je izolováno od ostatních vrstevníků a jeho sociální komunikace může pozbývat na jazykové dovednosti (viz kapitola 1.4.1). Rodina s vysokým sociokulturním postavením V posledních letech se pedagogové často setkávají s dětmi, jejichž rodina na první pohled plní všechny funkce a předpoklady, rodiče dítěte jsou na výchovu psychicky i fyzicky zralí, o výchovu dítěte jeví zájem a často mají až nadprůměrné vzdělání. A přesto u těchto dětí může docházet k neuspokojování základních potřeb. Důvodem jejich strádání bývá profesní vytíženost rodičů, která se negativně promítá do způsobu soužití rodiny a snižuje tím psychologickou funkčnost celé rodiny. Rodiče s vysokým sociokulturním postavením se mnohdy podobají rodičům s nízkým sociokulturním postavením. Na výchovu svých dětí důsledkem svého postavení nemají čas. Dítě těchto rodičů se velice často cítí osamoceno. Volný čas tráví před osobním počítačem u internetu, který se stává jeho komunikačním partnerem. Vliv internetu na dětskou komunikaci lze hodnotit zcela negativně. Dítě nerozvíjí slovní zásobu, nevnímá zvukomalebnost ani citovou zabarvenost slova, ohrožuje zdravý životní styl a zdravotní i psychický stav dítě (Vybíral 2000, s. 151). Rodiče dítě ekonomicky zabezpečí, ale sociálně nepodpoří. Heluz (2007, s. 155) v této souvislosti často mluví o dvou přístupech k výchově a ke vzdělávání vysoce sociokulturně postavených rodičů: 1. rodič nespolupracuje se školním zařízením, neví, jak jeho dítě tráví volný čas, o dítě stará jen materiálně, tudíž plní funkci jen ekonomickou, 2. rodič po dítěti vyžaduje skvělé výsledky jak ve škole, tak i v zájmové činnosti, a případný neúspěch trestá. Mnohdy se stává, že důsledkem těchto dvou přístupů se u daného jedince může objevit NKS v podobě balbuties, elektivního mutismu (viz příloha č. 1) nebo logofobii.
48
Rodina neúplná (disharmonická) O neúplné rodině hovoříme tehdy, když v rodině či ve společné domácnosti nežije jeden z rodičů dítěte. Heluz (2007, s. 170) upozorňuje, že dítě může být svým „zbylým“ rodičem rozmazlováno. Sociální postavení dítěte v rodině se mění a dochází ke změně vztahu mezi rodičem a dítětem. V případě neúplné rodiny je třeba si uvědomit, co bylo příčinou neúplnosti, zda vznikla na základě rozvodu či ovdovění. Jestliže dítěti chybí jeden z rodičů, je samozřejmé, že druhý rodič se snaží dítěti deficit nějakým způsobem vykompenzovat. Většinou jsou to matky, které bývají při hledání vhodné kompenzace úspěšnější. Po ovdovění se zesnulý otec často, skrze vroucí vzpomínky matky, „vrací“ do rodinného prostředí a zůstává jakousi trvalou autoritou. Dítě předškolního věku tuto autoritu zcela přirozeně akceptuje a je schopno se s ní ztotožnit. Důsledkem změny sociálního postavení dítěte v rodině pak tento jedinec velice obtížně navazuje sociální komunikaci se svými vrstevníky. Vrstevníci mu často nerozumí a odmítají s ním do interakce vstupovat. Dítě se ve společnosti cítí osamoceno, tj. sociálně izolováno, a může trpět počínajícím elektivním mutismem (viz příloha č. 1). Rodina dysfunkční Dítě, které žije v tzv. dysfunkční rodině, se ocitá v rámci své sociální role ve svízelné situaci. Heluz (2007, s. 152) varuje, že zdravý přirozený vývoj dítěte bývá vážně ohrožen. Funkčnost rodiny je zpravidla dlouhodobě narušena a vyžaduje nutnost zásahů vnějších institucí. Mnohdy se stává, že rodina není schopna přijmout osvědčená doporučení a rady institucí. Své problémy řeší i nadále po svém. Příkladem mohou být pak rodiny zatížené např. alkoholismem, rodiny s podprůměrným příjmem, tísnící se v nevyhovujícím bytě, postižené vlekoucími se krizemi, rodiny zatížené psychickými či jinými poruchami, které vytvářejí demoralizující soužití jejich členů. Tato rodina neplní žádnou z požadovaných funkcí. Dítě vyrůstající v tomto prostředí bývá často svými rodiči traumatizováno, což může negativně ovlivňovat vývoj jeho dětské řeči. Komunikační schopnost dítěte může být narušena ve všech čtyřech jazykových rovinách. U dítěte se může objevit vývojová dysfázie, dyslálie, tumultus sermonis, balbuties, opožděný vývoj řeči či elektivní mutismus (viz příloha č. 1).
49
Rodina afunkční Podle Matějčka afunkční rodina je taková rodina, která neplní vůči dítěti svůj účel a dítě vysloveně ohrožuje. V rodině se vyskytují a hromadí nejrůznější patologické projevy. Často mezi ně patří týrání, zneužívání a zanedbávání dítěte, nezájem o dítě vedoucí až k nevraživému nebo i nenávistnému postoji vůči němu. Důsledkem prodělaného traumatu dítě může přestat komunikovat (traumatický mutismus), mluvit jen skrze oblíbenou hračku (elektivní mutismus) anebo nemluvit vůbec s nikým (totální mutismus) a uzavřít se do svého světa. Komunikační schopnosti dítěte jsou ohroženy. Dunovský, Dytrych, Matějček (1995, s. 185) připomínají, že každé dítě má právo žít v čistotě, bez hladu, s právem na sociální a mravní rozvoj. Jeho osobnost se má duševně i fyzicky rozvíjet. Rodiče jsou povinni v rámci svých schopností a možností dítěti zajistit životní úroveň v souladu s mezinárodním dokumentem: Úmluva o právech dítěte, který byl přijat 20. listopadu 1998 v New Yorku a na základě článku 49 odst. 1 vstoupil v platnost 2.9.1990. Úmluva o právech dítěte (Convention on the Rights of the Child) je mezinárodní konvence, stanovující občanská, ekonomická, politická, sociální a kulturní práva dítěte. Pro tehdejší Českou a Slovenskou Federativní Republikou vstoupila Úmluva o právech dítěte v platnost 6.2.1991. Český překlad Úmluvy nalezneme ve Sbírce zákonů pod č. 104/1991 Sb. Další důležité zásady a postuláty, které úzce souvisejí s rodinou, nalezneme v Listině základních práv a svobod, v zákoně č. 94/1963 Sb., o rodině. Úplné znění zákona bylo vyhlášeno pod č. 66/1983 Sb., ve znění zákona č. 234/1992 Sb. Listina základních práv a svobod je podle článku 3 Ústavy součástí ústavního pořádku České republiky. Postavení rodiny je v české legislativě zakotveno v Zákoně o rodině č. 94/1963 Sb., část druhá – Vztahy mezi rodiči a dětmi, Hlava první – Rodičovská zodpovědnost. Zákon se zabývá např. ochranou dítěte, rodičovskou zodpovědností o nezletilé dítě, péčí o zdraví dítěte, o jeho tělesný, rozumový, mravní a citový vývoj. Dle zákona je rodič povinen chránit zájmy dítěte, řídit jeho jednání a vykonávat nad ním dohled odpovídající stupni jeho vývoje. Zákon ukládá rozhodující úlohu ve výchově rodičům, kteří mají být osobním příkladem pro svoje děti. Všichni zmiňovaní autoři se shodují v tom, že rodina se znevýhodňujícím sociokulturním postavením může negativně ovlivňovat vývoj dětské řeči. Každý z autorů uvádí nejčastější typy NKS u dětí. U všech dětí se objevují NKS v pragmatické rovině. Většinou se jedná o různé formy mutismu (viz příloha č. 1).
50
3.3 Bilingvní rodina a dětský bilingvismus Bilingvní prostředí a výchova byla v naší zemi před rokem 1989 téměř nevídaná. V součastné době se však s tímto typem výchovy setkáváme zásluhou imigrantů i emigrantů poměrně často. Jejich děti mnohdy komunikují součastně dvěma jazyky. Dvořák (2007, s. 37) specifikuje bilingvismus jako: dvojjazyčnost, dvojjazykovost, aktivní užívání dvou jazyků. Klenková (2006, s. 27) charakterizuje jazyk jako soustavu zvukových a druhotných
dorozumívacích
prostředků
znakové
povahy,
která
je
schopná
zprostředkovat dorozumívání mezi lidmi, vyjádřit veškeré vědění, vlastní prožitky a představy člověka o světě. Jazyk je realizován skrze řeč (viz kapitola 1), pomocí které sdělujeme své myšlenky a vyjadřujeme své potřeby a požadavky. V psychologii je uznávaná teze o oboustranném podmínění myšlení a jazyka, navíc v závislosti na danou kulturu (prostředí či rodinu), v níž dochází k osvojování jazyka a k rozvoji myšlení. Vybíral (2000, s. 123, 124) pokračuje a říká: „Tyto entity lidské psychiky jsou propojené: kultura obohacuje jazyk, jazyk má vliv na úroveň našeho myšlení, dávaje mu tvar – a zároveň je nástrojem myšlení, kultura je součástí myšlení, myšlenky (ideje) spoluvytvářejí kulturu, atd.“ Existuje mnoho definic bilingvismu. Lama bilingvismus označuje schopnost komunikovat ve dvou jazycích. Grosjean považuje bilingvního člověka za integrovaný celek, který nelze snadno od sebe rozdělit. Mackey vychází z myšlenky, že jde o zcela relativní jev a je třeba jej chápat jako střídavé používání dvou či více jazyků jednou osobou (in Ripley, Harding-Esch 2008, s. 40). Renzo Titone popsal bilingvismus takto: „Biligvismus je stupeň komunikační kompetence, jež je dostačující k efektivní komunikaci ve více než jednom jazyce. Efektivnost znamená schopnost správně rozumět významu sdělení a schopnost produkovat smysluplná sdělení ve více než jednom jazyce“ (in Průcha 2011, s. 162). Průcha (2011, s. 161) uvádí, že problematikou bilingvismu se zabývá psycholingvistika, sociolingvistika, etnologie a jiné disciplíny. V součastné době je také zkoumán v interkulturní psychologii (ve vztahu k akulturaci a vzdělávání imigrantů, k postavení etnických menšin v majoritních společnostech, apod.).
51
Předmětem výzkumu, který se zabývá bilingvní rodinou, bývá dítě, které vyrůstá:
v jazykově smíšených rodinách, kdy každý z rodičů má jiný mateřský jazyk,
v rodině imigrantů, jejichž rodiče mluví jiným jazykem než je jazyk hostitelské země,
v rodině etnické menšiny, jejichž jazyk je odlišný od jazyka majoritní populace.
Průcha píše, že dětský bilingvismus představuje jazykovou vybavenost dítěte, které si ještě před vstupem do základní školy osvojí dva jazyky. Oba jazyky jsou u tohoto dítěte téměř na stejné úrovni, na jaké si monolingvní dítě osvojí jeden jazyk. Bilingvní vybavenost u dítěte zpravidla vzniká dvěma způsoby: 1. dítě je od prvopočátku svého života vystaveno působení dvou jazykových inputů (komplex všech verbálních i neverbálních komunikačních podnětů, kterým je dítě vystaveno již od svého narození ze strany všech osob, které s ním navazují kontakt) a důsledkem tohoto dochází k simultánnímu osvojení těchto jazyků, 2. dítě je od počátku ovlivňováno inputem jednoho jazyka, později se však dostane do prostředí, kde na něho působí input druhého jazyka a dítě si postupně osvojí i tento druhý jazyk. V současnosti psycholingvistika od sebe důsledně odlišuje dva druhy dětského bilingvismu: bilingvismus spontánní a bilingvismus záměrně získaný. Bilingvismus spontánní vzniká u dítěte tím, že dané dítě vyrůstá v prostředí, v němž jsou používány souběžně dva jazyky. Dítě si tak oba jazyky přirozeným způsobem osvojuje stejným způsobem, jako si jiné dítě osvojuje pouze jeden jazyk. Bilingvismus záměrně získaný, který u dítěte vzniká tím, že dané dítě se učí druhý jazyk (cizí jazyk) v rámci řízeného edukačního procesu. Nejčastěji ve školním, či předškolním vzdělávání, v němž je tento edukační proces (výuka) realizován (Průcha 2011, s. 164). Olli Kuure bilingvismus rozlišuje do následujících tří skupin: simultánní bilingvismus, sukcesivní bilingvismus a podřízený bilingvismus. Simultánní bilingvismus vzniká u dítěte, které žije v dvojjazyčném rodinném prostředí. Sukcesivní bilingvismus vzniká v těch situacích, kdy si dítě v raném dětství osvojí nejprve jeden jazyk, a pak se ve věku tří až šesti let začne setkávat s druhým jazykem, který si také spontánně osvojí. 52
Jako případ lze uvést děti imigrantů přicházejících do České republiky. V raném věku mluví rodiče na děti svým jazykem (např. ukrajinsky), ale poté, co dítě přijde do kontaktu s českými dětmi při hře nebo v mateřské škole, naučí se spontánně češtinu jako jazyk druhý. Podřízený bilingvismus vzniká u dítěte po zahájení povinné školní docházky. Dítě se záměrně učí jazyk, v němž je veden edukační proces, tj. jazyk druhý. U dětí mnohdy vzniká také tzv. receptivní bilingvismus, kdy děti rozumí jazyku svých rodičů nebo jednoho z rodičů, ale tímto jazykem nemluví (in Průcha 2011, s. 163, 164). Pozitiva a negativa dětského bilingvismu Podle Ripley a Harding-Eschové (2008, s. 25) proces osvojování jazyka dítěte v bilingvní či monolingvní rodině probíhá v základních rysech i vývojových stadiích zcela stejně. Bilingvní dítě se má navíc naučit rozlišovat mezi dvěma jazykovými systémy. Často je v tomto případě na místě otázka, zda bilingvismus dětem prospívá nebo je brzdí (zejména ve věku, kdy není ještě dokončeno osvojování prvního jazyka). Vyštejn (1995, s. 62) ve své publikaci uvádí, že dvojjazyčná výchova bilingvismus, když je konaná důsledně a přirozeně, tedy mateřskou metodou – přímou (direktivní), má nesporné výhody pro optimální zvládnutí jazyka ve všech jeho zvukových nuancích. Dále píše, že v této době dítě dovede zachytit a přesně napodobit modulační faktory, které jsou pro daný jazyk specifické, což se dospělému jedinci podaří zřídka kdy. Odborná zahraniční literatura nás seznamuje s poznatky o pozitivech dětského bilingvismu, avšak vždy je předmětem bádáni dítě, které vyrůstá v bilingvní rodině, a tudíž osvojení druhého jazyka probíhá spontánně. Neuropsycholog Penfield již 70. letech minulého století poukázal na schopnost dítěte vytvářet si do šesti let svého věku jakýsi vlastní řečový počítač s přepínací jednotkou. Tato jednotka v požadovaném čase spustí v mozku dítěte vždy jen jeden požadovaný jazyk. Penfield došel k závěru, že jedinec, který v dětství vyrůstal v podnětném bilingvním prostředí, má méně potíží při osvojování si dalšího jazyka v pozdějším věku, nežli jedinec (dítě), které vyrůstalo jen v jednojazyčném prostředí (Peutelschmiedová 2007, s. 52). Dnešní výzkumy neprokazují, že by dětský (raný) bilingvismus měl negativní dopad na kognitivní vývoj dítěte. Výsledky šetření, které přicházely ze zahraničí, tvrdí, že děti opravdu netrpí žádným deficitem dílčích výsledků ve vzdělávání, ba naopak jsou mnohdy lepší nežli jejich monolingvní vrstevníci (Průcha 2011, s. 173).
53
Ripley a Harding-Eschová (2008, s. 95) však upozorňují na starší výzkumy, které podporovaly názor, že bilingvismus může negativně působit na inteligenci dítěte. Tyto poznatky se později ukázaly být chybnými vzhledem k nedokonalosti měření inteligence (IQ). Peutelschmiedová (2007, s. 53) však připomíná, že dnešní výzkumy sice u migrantů a emigrantů odhalily nižší mentální výkony, avšak tuto mentální úroveň nelze přičítat nezbytnému bilingvismu, nýbrž celkově nižší sociálně ekonomické úrovní rodiny, či nižší úrovní vzdělání rodičů. Dále pak Ripley a Harding-Eschová (2008, s. 158) upozorňují na fakt, že se mohou vyskytnout možná rizika ve vývoji bilingvního dítěte, a to v podobě odmítání komunikovat určitým jazykem. Většinou tato situace má sociální podtext. Dítě se stydí před vrstevníky za svou sociální i jazykovou odlišnost, a mnohdy i za své sociokulturní prostředí, ve kterém vyrůstá. Při osvojování druhého jazyka je třeba dle Peutelschmiedové (2007, s. 53) podporovat rozvoj přirozené efektivní metody, kdy dítě nejprve rozumí celým jazykovým (řečovým) situacím, a poté se osvojuje jednotlivá slova, výrazy, mluvnická pravidla. Když se dítě učí mluvit, také nejprve porozumí řečenému než začne určitý výraz samo v komunikaci používat. Dětský bilingvismus však může podle Vágnerové (2012, s. 654) u malých migrantů způsobovat určitá omezení při jejich komunikaci s vrstevnickou skupinou mimo domov. Důsledkem toho se pak z jedince může stát dítě se sociokulturním handicapem. Dětský bilingvismus dítěti neškodí a nepůsobí negativně na jeho kognici. Tudíž nelze psát o žádném znevýhodnění. V některých případech obzvláště u malých migrantů, se však může stát sociokulturním handicapem (srov. Vyštejn 1995, Ripleye a HardingEschová 2008, Průcha 2011, Vágnerová 2012)
3.4 Specifika vrstevnické skupiny Heluz (2007, s. 87) připomíná, že socializace probíhá v různých prostředích, např. v rodině, škole, vrstevnických skupinách, zaměstnání či různých organizacích a institucích. Každé prostředí je něčím specifické a vyžaduje od svých zúčastněných něco jiného. Nejinak tomu je i u vrstevnické skupiny. Vrstevnická skupina je charakteristická především tím, že je tvořena dětmi nebo mladistvými přibližně stejného stáří. Skupina vrstevníků je malá a zpravidla neformální. Psychologové a pedagogická veřejnost považují vrstevnickou skupinu za nezbytného činitele ve výchově (Čáp 1993, s. 286). Bez působení tohoto činitele by dítě mohlo vykazovat určité deficity v oblasti sociálního jazyka (viz kapitola 1.4.1). Během svého vývoje se jedinec potkává s různými vrstevnickými skupinami a učí se životu v nich.
54
Každá skupina má prostředky, kterými působí na jedince. Skrze lákavé cíle a uspokojování rozmanitých potřeb svých členů skupina dokáže na jedince působit pozitivně, ale i negativně. Neuposlechnutí jedince se trestá. Mnohdy tento přístup vyvolává u členů vrstevnické skupiny pocit frustrace, strachu a může jedince dovést až k nevhodnému či protispolečenskému jednání. I přesto, že skupina vrstevníků přináší do života dítěte občasné konflikty, má podstatný význam pro jeho správný rozvoj, samostatnost, iniciativu a sociální dovednost. Vrstevníci jsou specifickou referenční skupinou, s níž se dítě srovnává. Vztahy s vrstevníky podle Vágnerové (2008, s.72) přispívají k socializaci předškolního dítěte. Dítě potřebuje být v dětském kolektivu akceptováno, kladně hodnoceno a jeho sebeprosazování musí být v souladu s potřebami ostatních, jinak by bylo odmítnuto. Toto negativní poznání bývá zpětnou vazbou pro dítě a vede ho ke korekci nepřijatelných způsobů jednání – chování. Ve vztahu s vrstevníky dítě získává nové zkušenosti a uspokojuje různé potřeby, kterými jsou např. soupeření, sebeprosazování, projevy solidarity, zvládání konfliktů, sdílení i spolupráce a naučení zvládání pocitu lítosti a zklamání. Jedině ve skupině vrstevníků se rozvíjejí vztahy na stejné úrovni. Jenom v tomto prostředí může dítě zcela rovnocenně soupeřit a spolupracovat. Prožít úspěch se stává součástí jeho identity a ovlivňuje dětské chování i prožívání. Vrstevnická skupina nabývá významu u dítěte již od jeho dětství. Pod tímto pojmem si lze představit prostředí, kde nejsou tak pevně stanovené normy jako v rodině. Na rozdíl od rodiny, kde je dítě nuceno normy přijímat, se zde dítě spolupodílí na jejich vzniku a dodržování. Ve vrstevnické skupině se dítě učí souřadné role, učí se řešit konflikt, vyjednávat, podřizovat se skupině, ale rovněž ji řídit, umět se v ní prosadit a ovlivnit její dění. Význam skupiny je především v tom, že se jednotlivec učí žít v rovnocenných vztazích s ostatními jedinci. Učí se sociální dovednosti, kterou využije ve své dospělosti. Tak jako každá sociální skupina, tak i vrstevnická skupina ovlivňuje své členy tím více, čím více se jedinec s touto skupinou identifikuje podle (Hadj Moussová 2001, s. 37). Koťa (2004, s. 44) píše, že zprvu si děti jen tak pospolitě a vedle sebe hrají a nevytvářejí žádnou společnost se sociálními vztahy. Počátky sociálních vztahů v podobě kooperativních her přicházejí okolo čtyř až pěti let. Podle Berndta, Laddiho a Hartupa jsou sociální vztahy v rámci vrstevnické skupiny odlišné od vztahů s rodiči. Vrstevnické vztahy jsou rovnocenné, nejsou ovládány rozdíly ve statutu či závislostí. 55
Dítě od jiného dítěte nevyžaduje a neočekává poslušnost tak, jak je tomu při interakci s dospělým jedincem. Skrze hry s nápodobou, např. na rodinu, na doktora, na obchod, se dítě ve vrstevnické skupině učí přijímat určité životní role, postoje, vytvářet hodnoty a dodržovat normy společnosti. Pedagogové a dětští psychologové vyzdvihují důležitost působení vrstevnické skupiny na dítě. Všichni se shodují, že se jedná o prostředí, kde dochází k rozvoji osobnosti jedince, k uspokojování jeho potřeb a v sebe-prosazování (srov. Hadj Moussová 2001, Koťa 2004, Vágnerová 2008).
3.4.1 Komunikační dovednost sociokulturně handicapovaného jedince Migrací a emigrací jedinec ztrácí své sociokulturní prostředí a mnohé ze získaných komunikačních dovedností, jako např. osvojení mateřského jazyka, mu jsou v nové společnosti zcela zbytečné. Jedinec se dostává do tzv. sociokulturního handicapu, který mu přináší řadu potíží. Mezi největší vzniklé potíže lze řadit problémy vzniklé na bázi mezilidské komunikace (kapitola 2). Vágnerová (2012, s. 653) upozorňuje, že dítě, které nezíská potřebnou jazykovou dovednost v rámci nové společnosti, ve které se nachází, a rodiče na něj mluví nedominantním jazykem společnosti a s dominantním jazykem se setkává pouze mimo domov, se může lehce ocitnout v tzv. sociální izolaci, která mu přináší ztíženou orientaci v jakékoli sociální situaci. Takové dítě neporozumí komunikaci vrstevníků a zároveň jim ani nebude moci sdělit, proč nerozumí. Důsledkem tohoto se dostává do postavení sociokulturně handicapovaného jedince. Ve své vrstevnické skupině se zpravidla cítí hůře, má z ní strach nebo je nejistý při verbální komunikaci na přijatelné úrovni. Jedinec, který se dobře nedomluví v daném prostředí, je automaticky považován ze strany majoritní společnosti za méně inteligentního a je hůře hodnocen, než si zaslouží. Dítě, které nerozumí, vyvolává u svých komunikačních partnerů (dětí) negativní napětí. S tímto napětím souvisí pocit, při kterém si děti nikdy nemohou být zcela jisté, zda jim kamarád rozumí a zda je plně chápe. Nedostačivost v komunikačních kompetencích (malá slovní zásoba, špatné skloňování přídavných jmen, chybné používání předložek i zájmen a celková jazyková necitlivost) bývá příčinou již zmiňované sociální izolace. Dítě, které nemluví nebo mluví téměř nesrozumitelně, má vlastní žargon (mluva určité společenské skupiny), musí denně vynakládat velkou námahu, aby se domluvilo se svým okolím. Nedostačující
56
komunikační dovednost daného jedince se nejvíce projeví v pragmatické rovině, tudíž v sociálním jazyku. Vágnerová (2012, s. 654) dále podotýká, že vrstevnická skupina lépe přijme spolužáka na vozíku nežli dítě s NKS, které se bohužel v očích vrstevníků jeví jako divné či hloupé. Naopak Jehličková (2012, s. 39, 40) uvádí, že některé děti, které trpí deficity v pragmatické rovině, si ve vrstevnické skupině velmi dobře poradí. Tyto děti komunikují se skupinou neverbálně, neustále se snaží své požadavky opakovat a mají snahu o dorozumění se i přes opakované neúspěchy. Dále však dodává, že jiné děti může tento deficit, vzniklý důsledkem sociální izolace, zcela frustrovat a vést až k negativním reakcím buď ve formě neadekvátního chování, afektů, úzkostných projevů v chování či k celkové rezignaci v navázání kontaktu se svým okolím. Z tohoto důvodu je velmi důležité dodržovat určité komunikační strategie, které podpoří komunikační kompetence dítěte a zároveň eliminují negativní důsledky nerespektování problémů dítěte v komunikaci. V důsledku nerespektování individuality dítěte s jeho NKS se dítě dostává pod psychický tlak, což by mohlo vést k neurotizaci dítěte v důsledku selhání v komunikaci a v nejhorším případě až k logofobii (strach z mluvení) či elektivnímu mutismu (viz příloha č. 1).
57
4 Specifika žáků se sociálním znevýhodněním Nelze si nevšimnout, že do českých škol v posledních patnácti letech dochází stále více dětí z různých národnostních menšin, etnik či ekonomicko-sociálních vrstev. Tito žáci jsou z hlediska školské legislativy Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) tzv. „sociálně znevýhodňováni“. Podle školského zákona 472/2011 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání jsou žáci se sociálním znevýhodněním podle ustanovení § 16 zařazeni mezi žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami. Dle zákona by těmto jedincům měla být věnována v edukačním procesu zvláštní péče, která by naplňovala cíle a zásady stanovené Rámcově vzdělávacím programem nebo školským zákonem. Podle Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2007, s. 108) jsou za žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami považováni:
žáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování),
žáci se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami, vedoucími k poruchám učení a chování),
žáci se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu).
Vzdělávání těchto žáků je legislativně zakotveno ve školském zákoně 472/2011 Sb., vyhláškou č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Sociálně znevýhodněné žáky zákon popisuje jako žáky:
pocházející z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy;
pocházející z rodinného prostředí s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou;
58
azylanty či osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany (azylu) na území České republiky podle zvláštního právního předpisu;
s nedostatečnou potřebnou podporou k řádnému průběhu vzdělávání, včetně spolupráce zákonných zástupců se školským zařízením;
znevýhodněné nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka;
s mimořádným nadáním.
Průvodním
jevem
sociálního
znevýhodnění
bývá
často
sociokulturně
znevýhodňující prostředí (viz kapitola 3.2), které brání v rozvoji jedince.
4.1 Kategorizace žáků se sociálním znevýhodněním Podle Vágnerové (2012, s. 653) dítě od svého dětství žije v určité společnosti, kde získává specifické sociální zkušenosti, které mu slouží jako základ orientace v prostředí, a dodá mu pocit bezpečí a jistoty. Učí se znát, co znamenají určitá sdělení nebo projevy chování. V rámci své společnosti se naučí nejen jazyku, ale přijme i její hodnoty a normy. Příslušnost ke společnosti se stává součástí jeho identity. Sociokulturní prostředí ovlivňuje u jedince způsoby uvažování, rozvoj jeho iniciativy a nezávislosti. Podle Konceptu včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, vydaného MŠMT, jsou do této skupiny zahrnuty děti:
jejichž rodina je nepodporuje nebo není schopna podporovat ve školních aktivitách, vztah rodiny ke vzdělání je vlažný či dokonce záporný;
rodina nedostatečně zajišťuje potřeby dítěte; žije na okraji společnosti nebo je sociálně vyloučená;
kulturní vzorce rodiny dítěte jsou odlišné nebo v rozporu s kulturními vzorci české společnosti;
v rámci rodiny je užíván jiný jazyk než jakým se hovoří při vyučování.
Pokud není prvním jazykem u dítěte čeština, nemusí to pro samotné dítě ještě znamenat jeho znevýhodnění. Ale pokud je jazyk užíván na úrovni žargonu nebo není v rodině k jazykovému rozvoji dítěte vytvořeno podnětné prostředí, může to mít pro dítě negativní dopad (viz kapitola 3.1 a 3.3).
59
Statistiky ukazují, že největší procento žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí pochází především z romského etnika, dále pak z jiných národnostních menšin (jedná se především o děti azylantů) či ze sociálně chudého a slabého prostředí. Velkou překážkou k jejich začlenění do majoritní společnosti bývá jejich odlišné dodržování norem chování a hodnot, odlišné jazykové prostředí a kulturní zvyky a tradice (Vágnerová 2012, s. 654).
4.1.1 Žáci romského etnika Přítomnost Romů na území České republiky (dále jen ČR) se datuje velice dlouho, tudíž je již historicky podmíněna. Němec (2002, s. 100) o Romech píše, že jsou původně kočovným národem. Jako hlavní problém Romů Němec spatřuje v dlouho přetrvávající neschopnosti dostatečně se přizpůsobit zákonům, tradicím a podmínkám naší majoritní společnosti. Rok 1989 přinesl do ČR mnoho politických, ekonomických i sociálních změn. Po listopadu 1989 byla přijata řada legislativních opatření, která zrovnoprávňují Romy s majoritní společností. Koncem roku 1989 byla zrušena evidence Romů, vznikla nová Ústava ČR a byla přijata Listina základních práv a svobod, která nastolila skutečně rovné podmínky pro všechny občany naší republiky. Od roku 1992 platí Úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod, včetně doplňujících protokolů jako je Úmluva o ochraně národnostních menšin. Gulová, Němec a Štěpařová (2007, s. 136) uvádějí, že romské dítě vyrůstá v rodině, kde často platí zcela jiné hodnoty a normy. Matka zde nikdy nepracuje, stará se o početnou rodinu a otec je dlouhodobě nezaměstnán. Jediným finančním příjmem jsou pro tuto rodinu sociální dávky a peníze pocházející z kriminální činnosti. Hodnota peněz pro Romy má zcela jinou cenu, jelikož tyto peníze nejsou vydělány prací, jak tomu je v majoritní společnosti. Pokud rodina peníze má, velmi rychle je utratí, aniž by rozplánovala jejich čerpání na delší etapu. Rodina se tak často zmítá v relativním bohatství a chudobě (viz kapitola 3.2). Ke vzdělání mají Romové také jiný vztah. Rodiče se o vzdělávání svých dětí mnohdy nestarají a v žádném případě je nemotivují. V rodině panuje poměrně volná, nedirektivní výchova s dostatkem času a minimem omezení a povinností. Spolupráce mezi školou a rodičem velice často chybí anebo není vůbec. Málokterá romská rodina se jeví jako podnětná, většina romských rodin spadá do rodin nepodnětných (viz kapitola 3.1). Ve společnosti Romů není důležité, aby žena měla vzdělání. Posláním romské dívky je přivést na svět děti a celý život se pak o ně starat.
60
Komunikace Romů má také svá specifika, jak píše Vágnerová (2012, s. 682). Pro tuto komunikaci je typické nevyhraněné užívání jednoho jazyka, objevují se zde prvky bilingvní výchovy (viz kapitola 3.3), ovšem s větším důrazem na využívání neverbálních sdělení. Romské rodiny užívají zpravidla jednoho ze čtyř romských nářečí, nejčastěji jde o nespisovnou češtinu nebo slovenštinu se značným obohacením romštiny. Opouštění romštiny a špatné zvládnutí češtiny je důsledek narušené komunikační schopnosti malých Romů (a nejen jich) ve všech čtyřech jazykových rovinách. Styl verbální komunikace Romů je pro příslušníky majoritní společnosti nezvyklý a často nesprávně považován za útočný, agresivní či hádavý. V komunikaci je nápadná odlišná délka samohlásek, jiná intonace a přízvuk (romská výslovnost češtiny). I neverbální komunikace je sociokulturně ovlivněna. Její projevy mohou být majoritní společností chápány zcela odlišně. To, co je pro Roma zcela běžné, může být z pohledu majority nepřípustné, ba i vulgární. Dále Gulová, Němec a Štěpařová (2007, s. 137) upozorňují na komplex barevné odlišnosti tohoto etnika. Tvrdí, že každé romské dítě si svoji barevnou odlišnost dříve či později uvědomí. Většinou se o ní dozvídá ze strany vrstevníků (majoritní společnosti) a odhalení nebývá pro malé Romy spojeno s libým pocitem. To, co romské dítě mnohdy vyslechne od svých „bílých spolužáků“, je pro něj skličující a ponižující. Dítě se cítí často vyloučeno z vrstevnické skupiny, začne trpět komplexem barevné odlišnosti, který může být příčinou jeho sociálního vyloučení. Z uvedených informací, které vycházejí z odborné literatury, lze usoudit, že vzdělání pro Romy není prioritou, peníze pro ně ztrácí na své hodnotě a často se v komunitě vyskytuje chudoba a kriminální činnost.
4.1.2 Žáci jiných národnostních menšin Národnostní menšiny, jak uvádí Kacíková, Vališová (2007, s. 296), vznikají především na základě migrace obyvatelstva. Pod pojmem národnostní menšina si lze představit různé typy a kategorie etnických skupin. V současnosti důsledkem otevření státních hranic ČR v českých školách stále narůstají počty těchto žáků. Každá z příchozích etnik potřebuje individuální přístup ze strany majoritní společnosti. V rámci multikulturní výchovy je žádoucí osvojit si tradice obou kultur, vzájemně se snažit překonat jazykovou bariéru a nenásilně tyto jedince integrovat do společnosti. Integrace do edukačního procesu nebývá pro tyto žáky tak komplikovaná jako u Romů, jelikož rodiče těchto žáků se snaží v rámci svých schopností se školním zařízením spolupracovat.
61
Nejčastějším důvodem pro zařazení těchto dětí do skupiny žáků se sociálním znevýhodněním, jak konstatuje Muhič (2007, s. 150), je jejich jazyková bariéra. Tito žáci neměli mateřský jazyk češtinu a vyrůstali ve velmi odlišných kulturách. Odlišné zvyky a výchova hrají významnou roli při samotném edukačním procesu. I když za povšimnutí stojí, že děti z odlišných národnostních menšin (na rozdíl od Romů) velice rychle přebírají kulturu majoritní společnosti. Většinou tak činí z důvodu toho, že se nechtějí stát terčem posměchu ze strany vrstevníků majority. Socializace bývá pro ně mnohem jednodušší a často se stává, že český jazyk ovládají mnohem rychleji a lépe než jejich rodiče. Čech, Vykoukalová vysledovali, že integrační proces v rámci edukačního působení nečiní dětem vážné problémy. Ve školních zařízeních jsou spokojeny a nepociťují vážnější diskriminaci. Tato skutečnost pramení z přejímají postojů od svých rodičů. Tak jako jejich rodiče i oni si váží možnosti stát se součástí české společnosti. Váží si vzdělání, které jim ČR nabízí a snaží se využít všech možností, které zde mají. Rodiče je ve vzdělání podporují a kladně motivují. Jejich snaha o začlenění do majoritní společnosti je zcela odlišná od romské (in Gulová, Štěpařová 2004, s. 112). Socializace žáků jiných národnostních menšin v rámci edukačního procesu je zcela odlišná, nežli u žáků romského etnika. Na rozdíl od romských žáků, jsou tito žáci velice přizpůsobiví a snaží se brzy začlenit mezi majoritní společnost. Rodiče mají zájem spolupracovat se školou a své děti ve vzdělávání podporují.
4.1.3 Žáci z jiného sociálně-znevýhodněného prostředí Do kategorie dětí a žáků pocházejících z jiného sociálně-znevýhodněného prostředí patří dle školského zákona 472/2011 Sb., jedinci, kteří žijí nejen v chudých, ale i v bohatých rodinách, a jedinci s mimořádným nadáním. Žáci z bohatého prostředí Mezi pedagogickou veřejnost stále častěji vstupuje názor, že do skupiny dětí se sociálním znevýhodněním mohou patřit i děti z ekonomicky silných rodin, tj. bohatého prostředí. Mnohdy se jedná o rodiče, kteří si na své dítě v důsledku přemíry zaměstnanosti nenajdou čas. Tito rodiče se snaží své děti uplácet jak materiálně, tak i finančně. Mnohdy si neuvědomují, jak dětem tímto přístupem ubližují. Děti mají zkreslenou představu o hodnotě peněz, žijí v domněnce, že si lze za ně všechno koupit, např. i dětská přátelství. Děti mají sice vše, ale zároveň nic (Vybíral 2000, s. 151).
62
Žáci s mimořádným nadáním Podle vyhlášky č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných je označován za mimořádně nadaného žáka jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v kompletním okruhu činností, nebo v jednotlivých rozumových oblastech, uměleckých, pohybových i sociálních dovednostech. Podle Rámcově vzdělávacího programu pro základní školu (2007, s. 112) sem patří žák, který např. svými znalostmi přesahuje stanovené požadavky, vytváří vlastní postupy řešení úloh, využívá svoji kreativitu, rychle se orientuje v učebních postupech, vytváří si vlastní pravidla, má dobrou paměť a koncentraci a jiné. Žáci ze sociálně slabého a chudého prostředí Krebs (2007, s. 133) chudobu specifikuje jako stav, při kterém člověk není schopen uspokojovat své základní životní potřeby v míře, které společnost v dané době uznává za nezbytně nutné. Rada Evropy popisuje chudobu a sociální segregaci jako stav, kdy se osoba či skupina lidí nepodílí plně na sociálním a ekonomickém životě majoritní společnosti. Anebo když jim přístup k příjmu a ostatním zdrojům neumožňuje dosáhnout životního standardu v dané společnosti. V tomto případě je podle Krebse (2007, s. 126) zapotřebí si uvědomit, že důsledkem neutěšeného rodinného stavu, kdy rodina je nefunkční, chudá, mnohopočetná, rodiče mají nízké vzdělání nebo dlouhodobě nezaměstnaní (viz kapitola 3.2) je dítě zařazeno do skupiny se sociálním znevýhodněním. Shrneme-li poznatky o těchto žácích, dojdeme k závěru, že tyto děti mohou často citově a sociálně strádat. Jejich citová deprivace se často projevuje ve vztahu k vrstevníkům a k blízkému okolí. Tito jedinci jsou často svými vrstevníky nepochopeni, stávají se terčem posměchu a mnohdy i obětí šikany.
63
EMPIRICKÁ ČÁST Ústředním tématem diplomové práce je komunikační schopnost dítěte ze sociálně znevýhodněného prostředí v období školní zralosti. Cílem teoretické části diplomové práce bylo blíže specifikovat tuto oblast z hlediska teoretického. Prostřednictvím odborné literatury byly popsány například formy a funkce řeči, ontogeneze lidské řeči a jazykové roviny, specifika vývojového období dětské řeči v období školní zralosti či historie vědeckého zkoumání dětské řeči. Dále pak byly definovány pojmy související s komunikací, jako například verbální komunikace, neverbální komunikace, sociální komunikace a narušená komunikační schopnost. Druhá polovina teoretické části byla věnována popisu vlivu prostředí na jedince, charakteristice endogenních a exogenních faktorů podílejících se na vývoji dětské řeči, bilingvní výchově, vrstevnické skupině a specifikaci žáků se sociálním znevýhodněním. Empirická část diplomové práce je zaměřena na samotný výzkum, který skrze metody pedagogického výzkumu analyzuje pragmatickou rovinu českého jazyka u dětí v období školní zralosti v běžné mateřské škole. Tato část obsahuje konkrétní cíl diplomové práce, výzkumnou otázku, dvě stanovené hypotézy pro výzkum a popis metod výzkumu. Dále pak předkládá popis zkoumaného vzorku, na kterém bylo prováděno výzkumné šetření, a popis samotného průběhu výzkumu. Nejobsáhlejší kapitola empirické části je věnována analýze výsledků výzkumu i jejich interpretaci a ověření platnosti stanovených hypotéz. Poslední kapitola se pak zabývá shrnutím výsledků praktické části a návrhem opatření.
5 Cíl výzkumu a hypotézy šetření Cílem empirické části je pomocí metod, které vycházejí z metod pedagogického výzkumu, analyzovat pragmatickou rovinu českého jazyka a porovnat jednotlivé úrovně pragmatické roviny u dětí se sociálním znevýhodněním, tj. z rodin bilingvních a z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Zjistit, zda děti z bilingvních rodin budou vykazovat nižší schopnost komunikace s vrstevnickou skupinou než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. A dále zjistit, zda děti z bilingvních rodin budou vykazovat vyšší schopnost při zapamatování si instrukcí než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Následně odpovědět na výzkumnou otázku.
64
Výzkumná otázka Budou děti se sociokulturním znevýhodněním vykazovat větší četnost deficitů v pragmatické jazykové rovině vůči dětem bilingvním? Stanovení hypotéz Aby bylo možno zodpovědně přistoupit ke splnění cíle diplomové práce, byly stanoveny dvě hypotézy: 1. Děti z bilingvních rodin budou vykazovat nižší schopnost komunikace s vrstevnickou skupinou než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. 2. Děti z bilingvních rodin budou vykazovat vyšší schopnost při porozumění a zapamatování si instrukcí než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením.
5.1 Použité metody výzkumu Pro získání požadovaných údajů a zpracování sebraných dat byly použity metody pedagogického kvantitativního výzkumu, které obvykle pracují s velkým počtem respondentů. Kvantitativní výzkum proběhl prostřednictvím rozhovoru, dotazníkového šetření, analýzy výsledků činností a studiem spisové dokumentace. Metoda rozhovoru je jedna z exploračních metod speciální pedagogiky, která je doporučena mimo jiné i pro diagnostiku pragmatické roviny řeči. Obsahem rozhovoru jsou otázky, které stejně jako v dotazníku mohou být uzavřené, otevřené a polouzavřené, a odpovědi (Zelinková 2001, s. 31). Ve výzkumném šetření byl použit rozhovor neformální, individuální, strukturovaný i nestrukturovaný. Neformální a individuální rozhovor se uskutečnil mezi výzkumníkem (aktérem výzkumného šetření) a učitelkami. Rozhovor individuální, strukturovaný i nestrukturovaný proběhl mezi výzkumníkem a respondenty z řad dětí. Individuální rozhovor je realizován pouze s jedním konkrétním jedincem. Strukturovaný rozhovor má předem vytyčený cíl a cestu, jak k němu chceme dojít. Nestrukturovaný rozhovor je specifický tím, že dítě zcela nenápadně podněcujeme k volnému vypravování (Zelinková 2001, s. 31). Dotazníkové šetření proběhlo na základě dotazníku. Uplatnění dotazníkového šetření je v pedagogických výzkumech poměrně frekventované. Gavora vymezuje dotazník jako způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí (in Chráska 2007, s. 163). Dotazník pro učitelky (viz příloha č. 2) byl vlastní konstrukce.
65
Obsahoval pět uzavřených polytomických položek vztahujících se ke stanoveným hypotézám a k vytyčenému cíli. Úvod dotazníku tvořilo oslovení, představení výzkumníka, téma prováděného šetření, postup k vyplnění a informace o účelu a zajištění anonymity. Jelikož bylo požadováno, aby návratnost dotazníku byla stoprocentní, dotazník pro učitelky byl výzkumníkem předán osobně. Celkem bylo distribuováno 90 dotazníků pro 20 učitelek. Analýza výsledků činností je metoda, která má nezastupitelné místo v pedagogické diagnostice. Metoda se zabývá rozborem již hotového výrobku či materiálu a analyzuje úkol, který má dítě splnit (Zelinková 2001, s. 43). Požadované informace o respondentovi byly čerpány ze studia spisové dokumentace. Výzkumník měl možnost ve školním zařízení, kde byl prováděn výzkum, nahlédnout do spisové dokumentace daného respondenta, který byl vybrán do výzkumného šetření.
5.2 Časový plán výzkumného projektu Výzkumnému šetření předcházela přípravná část projektu, které byla započata 19. září 2012. V přípravné části projektu byly připraveny záznamové archy týkající se dílčích oblastí analýzy pragmatické roviny, dotazník pro učitelky, pracovní tabulky, lexikon her, didaktické pomůcky, jako jsou například: obrázkové karty, obrázkové dějové karty nebo obrázkové karty vyjadřující lidské emoce. Didaktické karty a jiné didaktické pomůcky byly připravovány z důvodu vhodné motivace. Součástí přípravy bylo také prostudování odborné literatury od autorek: Bednářové a Šmardové: Diagnostika dítěte předškolního věku. Co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. A publikace autorky Vrbové (a kol.): Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb Část II. – Diagnostické domény pro žáky s narušenou komunikační schopností. Obě odborné publikace byly prostudovány za účelem vhodného výběru dílčích položek do dotazníku a analýzy výsledků činností. Od poloviny října 2012 probíhal výběr 13 mateřských škol (dále jen MŠ), ve kterých měl proběhnout výzkum. Prostřednictvím individuálního rozhovoru byli osloveni vedoucí pedagogičtí pracovníci těchto institucí a požádáni o svolení k uskutečnění výzkumného šetření. Následně poté byli seznámeni s cílem a průběhem výzkumu. Všichni oslovení pedagogičtí pracovníci dali souhlas k uskutečnění výzkumu.
66
Počátkem listopadu 2012 bylo započato samotné výzkumné šetření. Na každé mateřské škole byli vybráni respondenti, žijící v bilingvních rodinách a v rodinách se znevýhodňujícím sociokulturním postavením (viz kapitola 4) s narušenou komunikační schopností v pragmatické jazykové rovině (viz kapitola 1.4). Přibližně v polovině listopadu 2012 byli rodiče těchto žáků seznámeni s výzkumným šetřením a požádáni o písemný souhlas (viz příloha č. 4), který výzkumníka opravňoval dítě zařadit do samotného výzkumného šetření. Písemný souhlas k zařazení dítěte do výzkumného šetření týkající se analýzy pragmatické roviny českého jazyka dalo 90 rodičů. Po podepsání souhlasu od rodičů bylo koncem listopadu 2012 započato samotné výzkumné šetření a distribuce dotazníků. Výzkumné šetření probíhalo do poloviny října 2013 v prostorách vybraných MŠ v dopoledních i odpoledních hodinách tak, aby nenarušovalo běžný chod školního zařízení. Každá MŠ, kde probíhalo šetření, byla výzkumníkem navštívena dle potřeby. Vedení MŠ bylo vždy včas informováno o průběhu a časovém harmonogramu výzkumného šetření. Během šetření vždy panovala dobrá nálada a nic neobvyklého se nestalo. Celková délka projektu trvala od poloviny září 2012 až do poloviny prosince 2013. Pro lepší orientaci o časovém plánu výzkumného projektu je předložena níže uvedenou tabulku č. 2: Tabulka č. 2: Přehled časového plánu
Časový údaj
Činnosti související s přípravou a průběhem projektu
polovina září 2012
studium odborné literatury, příprava záznamových archů, sestavování dotazníku, příprava didaktických pomůcek
polovina října 2012
výběr mateřských škol a oslovení ředitelek
počátek listopadu 2012
výběr vhodných respondentů
polovina listopadu 2012
seznámení rodičů vybraných dětí s výzkumným šetřením
konec listopadu 2012
vyžádán poslední písemný souhlas zákonného zástupce respondenta a započato první samotné výzkumné šetření a distribuce dotazníků
polovina října 2013
ukončeno samotné výzkumné šetření
počátek listopadu 2013
zpracování dat a vyhodnocování projektu
polovina prosince 2013
ukončení projektu
67
5.3 Popis výzkumného vzorku Zkoumaný vzorek se skládal ze 13 mateřských škol běžného typu, 90 respondentů (dětí) v období školní zralosti se sociálním znevýhodněním a 20 učitelek z vybraných mateřských škol, ve kterých probíhalo výzkumné šetření. Výzkumné šetření se uskutečnilo v 13 mateřských školách městského i venkovského typu v okolí Tanvaldu, Jablonce nad Nisou, Liberce, Jičína, Mladé Boleslavi, Hejnic, Doks a Železného Brodu. Na každé mateřské škole byli vybráni vhodní respondenti (děti) pro výzkumné šetření. Nikdo z vybraných respondentů nebyl podle platné legislativy (viz kapitola 4. a 4.1) označen za žáka se sociálním znevýhodněním se speciálními vzdělávacími potřebami, i když tito respondenti vždy žili v rodinách se znevýhodňujícím sociokulturním postavením a v rodinách bilingvních. Všechny mateřské školy, kde bylo provedeno výzkumné šetření, byly školy běžného typu a vycházely z Rámcově vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV). Zmiňovaný dokument je základním legislativním programem pro předškolní vzdělávání. Jsou zde zakotveny podmínky, požadavky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Součástí RVP PV jsou rámcové cíle, očekávané výstupy a klíčové kompetence, které obsahující představu o tom, co by dítě předškolního věku mělo umět a zvládat (viz příloha č. 7). V níže uvedené tabulce č. 3 je uveden přehled o počtu respondentů ve vybraných mateřských školách. Tabulka č. 3: Přehled o počtu respondentů
Počet resp. z biling. rodin
Počet resp. z rodin se znevýhod. sociokul. post.
Celkový počet respondentů
MŠ Zásada
3
2
5
MŠ Delfín (Lbc)
5
3
8
MŠ Vratislavice
5
4
9
MŠ Kopidlno
4
6
10
MŠ Ledce
1
3
4
MŠ Ferdinandov
2
2
4
MŠ Plavy
3
7
10
MŠ Doksy
3
3
6
MŠ Kosmonosy
7
1
10
MŠ Pěnčín
2
4
6
MŠ1 Železný Brod
5
5
10
MŠ2 Železný Brod
3
1
4
MŠ Velké Hamry
2
2
4
Vybraná MŠ
68
Výzkumné šetření (analýza pragmatické roviny českého jazyka) bylo provedeno u 45 respondentů žijících v bilingvní rodině (viz kapitola 3.3) a 45 respondentů žijících v rodině se znevýhodňujícím sociokulturním postavením (viz kapitola 3.2). Celkem se zúčastnilo 90 respondentů se sociálním znevýhodněním (viz kapitola 4.1) v období školní zralosti (viz kapitola 2.2) s narušenou komunikační schopnosti v pragmatické rovině (viz kapitola 1.4). Každý respondent, který se zúčastnil výzkumného šetření, byl označen identifikačním kódem. Tento kód byl uveden nejen na záznamovém archu, který sloužil k zaznamenávání získaných dat týkajících se analýzy oblastí pragmatické roviny (viz příloha č. 3), ale i na dotazníku pro učitelky. Důsledkem tohoto značení mohlo dojít k párování vyplněného dotazníku se záznamovým archem a k utajení identity respondenta před veřejností, jelikož jméno „majitele“ identifikačního kódu znal pouze výzkumník a učitelka, která vyplňovala dotazník. Dotazník vyplnilo 20 učitelek z MŠ, kde probíhal výzkum. Během předávání dotazníku mezi výzkumníkem a učitelkami proběhl krátký, individuální neformální rozvor, při kterém výzkumník získal několik informací viz v níže uvedené tabulce č. 4. Tabulka č. 4: Přehled získaných informací o učitelkách
1
Doba praxe (počet roků) 7
Dosažené vzdělání učitelek VŠ - bakalář
2
22
SŠ - pedagogická
50
3
24
VŠ - bakalář
50
4
7
VŠ - bakalář
40
5
22
SŠ - pedagogická
54
6
3
VŠ - bakalář
25
7
22
SŠ - pedagogická
45
8
7
VŠ - bakalář
45
9
18
VŠ - bakalář
45
10
22
SŠ - pedagogická
51
11
24
SŠ - pedagogická
51
12
23
SŠ - pedagogická
49
13
23
SŠ - pedagogická
34
14
8
SŠ - pedagogická
31
15
15
SŠ - pedagogická
38
16
13
SŠ - pedagogická
34
17
22
SŠ - pedagogická
46
18
9
SŠ - pedagogická
29
19
4
SŠ - pedagogická
26
20
6
SŠ - pedagogická
32
Počet učitelek
Věk učitelek 47
69
Ze získaných dat v uvedené tabulce č. 4 lze vyčíst, že všech 20 učitelek splňovalo kvalifikační předpoklady: 6 učitelek absolvovalo bakalářské studium (obor speciální pedagogika předškolního věku) a 14 učitelek střední pedagogickou školu. Průměrná doba praxe učitelek v předškolním zařízení byla 15 let a jejich věkový průměr činil 41 let.
5.4 Analýza dat a jejich interpretace Výzkumné šetření probíhalo formou rozhovoru, dotazníkovým šetřením, analýzou výsledků činnosti a studiem spisové dokumentace. Získaná data z dotazníkového šetření byla zaznamenána do tzv. pracovních tabulek sumární četnosti (viz příloha č. 5). Jelikož se jednalo o dvě podskupiny respondentů, bylo třeba vytvořit pro každou položku v dotazníku dvě pracovní tabulky sumární četnosti. Předmětem dotazníkového šetření bylo vyhodnocení 5 otázek, na které odpovídaly učitelky. Snímaná data pocházející z analýzy výsledků činnosti byla nejprve zapsána do záznamových archů (viz příloha č. 6) a poté zpracována do pracovních tabulek sumární četnosti tak, jak tomu bylo u dotazníkového šetření. Analýza výsledků činnosti analyzovala klíčové komunikativní kompetence (komunikační schopnosti a komunikativní dovednosti) respondenta v období školní zralosti (viz kapitola 2.3) stanovené RVP PV (viz příloha č. 7). Analýza výsledků činnosti obsahovala 14 položek týkajících se tří základních oblastí pragmatické roviny (viz příloha č. 3 a kapitola 1.4.1). Po ukončení výzkumného šetření byla všechna data zpracována do pracovních tabulek sumárních četností. Dle daných podskupin byly hodnoty sečteny a vytvořeny tabulky absolutních četností a relativních četností (viz příloha č. 5). Na podkladu relativních četností byly vytvořeny grafy. Tabulky sumárních četností nabízí informace o tzv. absolutní četnosti, tj. o počtu respondentů, u kterých došlo při odpovědi nebo při vykonání úkolu ke shodě. Grafy poskytují informace o tzv. relativní četnosti (%), tj. jak velká část z celkového počtu hodnot připadá na danou dílčí hodnotu. Pro výpočty a konstrukce byl použit tabulkový procesor Microsoft Excel 2003. Celkem bylo vyhodnoceno 19 položek (5 položek z dotazníkového šetření a 14 položek z analýzy výsledků činnosti tří základních oblastí pragmatické roviny).
5.4.1 Výsledky a vyhodnocení dotazníkového šetření V následujícím textu uvádíme výsledky a vyhodnocení 5 otázek dotazníkového šetření. U otázek číslo 4 a 5 je uveden slovní komentář učitelek, který vzešel z neformálního rozhovoru mezi nimi a výzkumníkem. Výsledky šetření byly zapracovány do sumárních tabulek a grafů. 70
OTÁZKA č. 1 První otázka v dotazníku byla zaměřena na rodinné prostředí, ve kterém respondent žije. Cílem bylo zjistit, zda respondenti mají či nemají od svých rodičů prostřednictvím českého jazyka dostatek řečových podnětů např. skrze vyprávěné, čtené pohádky, povídání před spaním a naučení se jiných písniček či básniček než z MŠ. Tabulka č. 5: Řečové podněty v rodině
Počet respondentů z biling. rodin
Počet resp. z rodin se znevýhod. sociokulurního postavení
Dostatek
10
14
Přiměřený dostatek
10
16
Deficit řečových podnětů
25
15
Z výše uvedené tabulky č. 5 a z níže zobrazeného grafu č. 1 lze vyčíst, že přiměřený dostatek řečových podnětů má 35,6 % respondentů sociokulturně znevýhodněných a 22,2 % respondentů bilingvních. Dostatek českého jazyka má v komunikaci s rodiči podle učitelek 31,1 % respondentů žijících v rodině se sociokulturně znevýhodňujícím postavením a 22,2 % respondentů žijících z bilingvní rodině. Deficitem řečových podnětů prostřednictvím českého jazyka trpí více respondenti z bilingvních rodin (55,6 %) oproti respondentům z rodin se znevýhodňujícím postavením (33,3 %).
Graf č. 1: Počet dětí s dostatkem či nedostatkem řečových podnětů
Z těchto výsledků lze usuzovat, že rodiče respondentů z bilingvních rodin komunikují v domácím prostředí převážně svým mateřským jazykem a nepoužívají jazyk majoritní populace, ve které žijí, tj. český jazyk. Tito respondenti mohou trpět deficitem řečových podnětů, který se může projevit chudou slovní zásobou, výskytem agramatizmů či opožděným vývojem řeči (viz příloha č. 1 a kapitola 3.4.1).
71
OTÁZKA č. 2 Zájem rodičů o vzdělávání svých dětí byl obsahem druhé otázky. Některý rodič se již v mateřské škole zajímá o to, jestli jeho dítě nebude mít v základní škole problémy s výukou. Jiný rodič tento zájem neprojeví po celou dobu svých rodičovských povinností (viz kapitola 3.2). Přístup rodičů ke vzdělávání dětí je tedy různý. Podrobněji viz níže uvedená tabulka č. 6 a graf č. 2. Tabulka č. 6: Zájem rodičů o vzdělávání svého dítěte
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Vzdělání - prioritou
26
3
Zájem nárazový
11
15
Nezájem rodičů
8
27
Graf č. 2: Vyjádření zájmu o vzdělávání dítěte ze strany rodičů
Z tabulky č. 6 a grafu č. 2 je patrné, že pro 57,8 % respondentů z bilingvních rodin je jejich vzdělávání ze strany rodičů považováno za prioritu. Rodiče těchto respondentů jsou zřejmě přesvědčeni, že dobré vzdělání zajistí dítěti lepší budoucnost a větší uplatnění na trhu práce. Zcela odlišně ke vzdělávání svých dětí přistupují rodiče se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Jen u 6,7 % respondentů je jejich vzdělávání ze strany rodičů považováno za prioritu (viz kapitola 4.1.1 a 4.1.2). Nárazový zájem o vzdělání ze strany rodičů se projevuje u 33,3 % sociokulturně znevýhodněných respondentů a 24,4 % bilingvních respondentů.
72
OTÁZKA č. 3 Předmětem otázky č. 3 byla úroveň sociální zralostí respondenta. Sociální zralost dítěte je jedna ze složek školní zralosti (viz kapitola 2.2). Jeden z faktorů, který odpovídá za její správný rozvoj je vliv rodiny, ve které dítě vyrůstá (viz kapitola 3.1). Tabulka č. 7 a graf č. 3 přináší výsledky šetření o počtu respondentů, u kterých sociální zralost odpovídá či neodpovídá jejich fyziologickému věku. Tabulka č. 7: Sociální zralost dítěte
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Přiměřená
25
9
Umožňuje spolupráci
12
14
Výrazně snížená
8
22
Graf č. 3: Vyjádření stavu sociální zralosti v souladu s fyziologickým věkem respondenta
Z výsledků vyplývá, že 48,9 % respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením má výrazně sníženou sociální zralost vůči svému fyziologickému věku. Jen 20 % respondentů z těchto rodin vykazuje přiměřenou sociální zralost. Oproti tomu stav sociální zralosti u respondentů z bilingvních rodin je vcelku uspokojivý. U těchto 55,5 % respondentů je sociální zralost v souladu s jejich fyziologickým věkem. Z uvedených výsledků, které poskytly učitelky o respondentech, lze tedy doložit skutečnost, že sociální zralost respondenta je z velké části opravdu ovlivněna rodinným prostředím, ve kterém respondent vyrůstá (viz kapitola 3.1).
73
OTÁZKA č. 4 Předposlední otázka č. 4 dotazníkového šetření pro učitelky se zabývala postavením dítěte se sociálním znevýhodněním v rámci heterogenní skupiny. Specifika heterogenní skupiny spočívají v tom, že je tvořena dětmi odlišného věku. Tabulka č. 8: Pozice dítěte v heterogenní skupiny
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Přiměřená
22
26
Ztížená málo kamarádů
14
13
Zcela nepřiměřená
9
6
Graf č. 4: Pozice respondenta v heterogenní skupině
Jestliže se zahledíme pozorně na výše uvedenou tabulku č. 8 a graf č. 4 zjistíme, že 48,9 % bilingvních respondentů a 57,8 % sociokulturně znevýhodněných respondentů zaujímá pozici v heterogenní skupině přiměřenou. Zcela nepřiměřenou pozici ve skupině zaujímá 20,0 % bilingvních a 13,3 % ze sociokulturně znevýhodněných respondentů. Lepšího výsledku v rámci přiměřené pozice v heterogenní skupině dosáhli respondenti žijící v rodině se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Podle slov učitelek se často stává, že si dítě „přistěhovalců“ není schopno vybrat svého stálejšího kamaráda. Toto jednání je zřejmě způsobeno tzv. sociokulturním handicapem, který se může u skupiny respondentů vyskytovat (viz kapitola 3.4.1). Výsledky otázky č. 4 napomohly k ověření 1. hypotézy.
74
OTÁZKA č. 5 Poslední otázka v dotazníkovém šetření byla věnována nonverbální komunikaci (viz kapitola 2.1). Učitelky byly dotazovány, zda gestika dítěte odpovídá obsahu kontextu v komunikační situaci. Tabulka č. 9: Gestika dítěte
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Vždy odpovídá
5
7
Většinou odpovídá
23
27
Situačně odlišná
17
11
Graf č. 5: Vyjádření odpovídající gestiky v souladu s kontextem
Tabulka č. 9 a graf č. 5 představuje odpovědi 20 učitelek na otázku, zda gestika respondentů
odpovídá
kontextu
v komunikační
situaci.
Učitelky
uvedly,
že
u 60,0 % respondentů z rodin se znevýhodňujícím postavením gestika většinou odpovídá obsahu kontextu v komunikační situaci. U respondentů z rodin bilingvních gestika odpovídá kontextu ve 51,1 %. Situačně odlišná gestika je pak u 24,4 % sociálně znevýhodněných a 37,8 % bilingvních respondentů.
5.4.2 Výsledky a hodnocení analýzy výsledků činností V níže uvedeném textu uvádíme výsledky analýzy výsledků činností, které vychází ze získaných informací snímaných prostřednictvím výzkumného šetření na respondentech žijících v rodinách bilingvních a v rodinách se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Výsledky šetření byly nejprve zpracovány do záznamových
75
archů (viz příloha č. 6) a později zapracovány do tabulek a grafů. Analýza výsledků činnosti obsahuje 14 položek týkajících se tří základních oblastí pragmatické roviny: 1.Oblast podílení se na interakci a konverzaci, 2. oblast odpovědi na sdělení a 3. oblast rozvoje komunikační funkce (viz kapitola 1.4.1).
Analýza 1. oblasti pragmatické roviny: podílení se na interakci a konverzaci POLOŽKA č. 1 Dítě zvládá navazovat řečový kontakt s cizí osobou (výzkumníkem). Zvládání a navazování řečového kontaktu mezi respondentem a výzkumníkem bylo předmětem šetření v položce č. 1. Tabulka č. 10: Úroveň zvládnutí řečového kontaktu respondenta s výzkumníkem
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Nezvládá
15
3
Zvládá s dopomocí
20
17
Zvládá samostatně
10
25
Úroveň dovednosti
Graf č. 6: Zvládání řečového kontaktu respondenta s výzkumníkem
Z grafu je patrno, že pouze 22,2 % respondentů z bilingvních rodin nemá problém samostatně navázat řečový kontakt s výzkumníkem. Oproti tomu 55,5 % respondentů z rodin se znevýhodňujícím postavením zvládá dovednost velice dobře. U respondentů z bilingvních rodin se dle výzkumu projevují větší problémy s navazováním řečového kontaktu s cizím jedincem než respondentů se sociokulturním znevýhodněním, zřejmě je to způsobeno tím, že bilingvní respondenti nejsou zvyklí komunikovat s cizími lidmi mimo rámec svojí rodiny. 76
POLOŽKA č. 2 Dítě zvládá navázat řečový kontakt se svými vrstevníky. Jestliže dítě v období školní zralosti není schopno navázat řečový kontakt se svým vrstevníkem, pak se může jednat o symptom narušené komunikační schopnosti (viz příloha č. 2) či projev negativního vlivu prostředí, ve kterém dítě žije (viz kapitola 3.1). Tabulka č. 11: Úroveň zvládnutí řečového kontaktu respondenta s vrstevníky
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Nezvládá
18
10
Zvládá s dopomocí
17
10
Zvládá samostatně
10
25
Úroveň dovednosti
Graf č. 7: Zvládání řečového kontaktu respondenta s vrstevníky
Z šetření vyplynulo, že 40,0 % respondentů z bilingvních rodin nezvládá navázat řečový kontakt s vrstevnickou (homogenní) skupinou (děti stejného věku jako je respondent). Tito respondenti nejčastěji konverzují s dětmi mladšími věku, stejně staré kamarády neoslovují a ani nevyhledávají. Dále pak 37,8 % těchto respondentů zvládá komunikaci s dopomocí a zbylých 22,2 % zvládá konverzovat se svými vrstevníky zcela samostatně. U respondentů z rodin se znevýhodňujícím postavením však byla zaznamenána opačná situace. Z celkového počtu 45 respondentů, 25 respondentů (tj. 55,6 %) zvládalo navázat řečový kontakt se svými vrstevníky zcela samostatně. Navázání řečového kontaktu s vrstevníky nezvládlo pouze 22,2 % těchto respondentů.
77
Výsledek položky č. 2 lze porovnat s výsledky otázky č. 4 pro učitelky. Při analýze a komparaci výsledků těchto položek dojdeme k závěru, že respondenti z bilingvních
rodin
mají
vůči
respondentům
z rodin
se
znevýhodňujícím
sociokulturním postavením horší výsledky jak v pozici v heterogenní skupině, tak i v navazování řečového kontaktu s vrstevníky. Prostřednictvím této položky je ověřena 1. hypotéza: Děti z bilingvních rodin budou vykazovat nižší schopnost komunikace s vrstevnickou skupinou než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. POLOŽKA č. 3 Dítě dokáže slovy vyjádřit svůj nápad, myšlenku a mínění. Dítě v období školní připravenosti (zralosti) již zcela běžně dokáže vyjádřit svoji myšlenku, nápad i mínění (viz kapitola 2.3). Zmiňovaná schopnost byla analyzována v položce č. 3. Tabulka č. 12: Zvládnutí vyjádřit nápad, myšlenku a mínění
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Nezvládá
16
10
Zvládá s dopomocí
20
30
Zvládá samostatně
9
5
Úroveň schopnosti
Graf č. 8: Vyjádření nápadu, myšlenky a mínění
Výzkumné šetření ukázalo, že 35,6 % respondentů z bilingvních rodin a 22,2 % respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením nezvládá prostřednictvím slov vyjádřit svoji myšlenku, nápad či mínění. S dopomocí tuto
78
schopnost
zvládne
44,4 % bilingvních
respondentů
a
66,7
%
sociokulturně
znevýhodněných respondentů. Splnit dovednost dokáže jen 20,0 % respondentů z bilingvních
rodin
a
pouze
11,1 % respondentů
z rodin
se
znevýhodňujícím
sociokulturním postavením. Při analýze výsledků činnosti položky č. 3 si v této schopnosti lépe vedli respondenti ze sociokulturně znevýhodněných rodin. POLOŽKA č. 4 Dítě dokáže slovy vyjádřit svoji emoci. Vyjádřit vlastní emoce prostřednictvím slov je pro dítě těžké, ale v období školní zralosti by dítě tuto dovednost již mělo zvládnout (viz kapitola 2.3). Tabulka č. 13: Zvládnutí vyjádření emoce
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Nezvládá
14
14
Zvládá s dopomocí
18
21
Zvládá samostatně
13
10
Úroveň dovednosti
Graf č. 9: Vyjádření emocí
Při šetření bylo zjištěno, že zcela samostatně vyjádřit emoce dokáže 28,9 % respondentů žijících v bilingvní rodině a 22,2 % respondentů žijících v rodině se znevýhodňujícím sociokulturním podstavením. S dopomocí vyjádřit emoce dokáže 40,0 % respondentů
z bilingvních
rodin
a
46,7
%
respondentů
z rodin
se
znevýhodňujícím sociokulturním postavením.
79
Z uvedeného grafu č. 9 a tabulky č. 13 lze dále vyčíst, že stejný počet (14) a tudíž i stejné procento (31,1 %) respondentů z obou skupin nezvládá za pomocí slov vyjádřit své emoce. Ze získaných informací a sebraných dat lze usoudit, že obě skupiny respondentů vykazují přibližně stejné deficity týkající se této dovednosti. POLOŽKA č. 5 Dítě je schopno porozumět a zapamatovat si slovní instrukci. „Zvedni položenou židličku!“ „Polož papír na stůl u paní učitelky!“ „Dones paní kuchařce červený kelímek z poličky!“ Schopnost porozumění slovní instrukci je jedna z klíčových komunikačních kompetencí vycházející z RVP PV (viz příloha č. 7). Při analýze této schopnosti bylo použito výše uvedených rozkazovacích vět, které výzkumník zadával respondentovi. Úkolem respondenta bylo instrukci porozumět, zapamatovat si ji a vykonat ji. Tabulka č. 14: Porozumění a zapamatování slovních instrukcí
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Vždy
30
11
Občas
13
26
Nikdy
2
8
Úroveň dovednosti
Graf č. 10: Zapamatování a porozumění instrukcím
Z grafu č. 10 a tabulky č. 14 se dovídáme, jaká je úroveň dovednosti u respondentů z bilingvních rodin a z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Provedené výzkumné šetření u respondentů z bilingvních rodin ukázalo, že vždy porozumět, zapamatovat si a vykonat slovní instrukci bylo schopno 66,7 % 80
respondentů, občas ji porozumělo 28,9 % respondentů a dva respondenti (4,4 %) nikdy slovní instrukci neporozuměli. Zmiňovaní dva respondenti v České republice žijí pouze 3 měsíce a MŠ navštěvují občas (získaná informace ze studia spisové dokumentace). Tudíž lze předpokládat, že jazyk majoritní společnosti, ve které žijí, ovládají zatím velice málo. Dále výzkumné šetření u respondentů se znevýhodňujícím sociokulturním postavením odkrylo skutečnost, že vždy porozumět a zapamatovat si slovní instrukci dokázalo jen 24,4 % šetřených respondentů, občas porozumět a zapamatovat si instrukci dokázalo 57,8 %. Nikdy neporozumělo a nezapamatovalo si instrukci 17,8 % respondentů. Ze spisové dokumentace jsme se dozvěděli, že tito respondenti pocházeli z velice málo podnětných rodin nebo z rodin, kde rodiče byli absolventi speciálních škol. Tudíž lze předpokládat, že respondenti mohou trpět nedostatkem řečových podnětů a úrovní svého intelektu (viz kapitola 3.1). Při komparaci obou skupin respondentů dojdeme k závěru, že respondenti žijící v rodině se znevýhodňujícím sociokulturním postavením mají větší problémy s porozuměním a zapamatováním si slovních instrukcí než respondenti z bilingvních rodin. Prostřednictvím položky č. 5 je ověřena 2. hypotéza: Děti z bilingvních rodin budou vykazovat vyšší schopnost při porozumění a zapamatování si instrukcí než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Lze předpokládat, že i v následujících položkách č. 6 a 9 si lépe povedou respondenti žijící v bilingvní rodině oproti respondentům žijících v rodině se znevýhodněným sociokulturním postavením. POLOŽKA č. 6 Dítě dokáže zopakovat pěti až osmislovnou větu. „Dnes půjdeme se školkou na vycházku do lesa.“ „Dnes půjdeme se školkou na vycházku do lesa a na kopec.“ „Dnes půjdeme se školkou na vycházku do lesa, na kopec a k potoku.“ „Dnes půjdeme se školkou na vycházku do lesa, na kopec, k potoku a na louku.“ Každá výše uvedená věta byla výzkumníkem respondentovi řečena jen jednou. Úkolem respondenta bylo proslovenou větu vždy zopakovat. Počet slov ve větě mělo stoupající tendenci. První věta obsahovala jen 5 slov a poslední věta 8 slov.
81
Z grafu č. 11 a z tabulky č. 15 lze vyčíst, že 20,0 % respondentů z bilingvních rodin a 42,2 % respondentů se sociálně znevýhodněných rodin nezvládá zopakovat proslovené věty. Tito respondenti nebyli schopni bez pomoci zopakovat větu skládající se ze 7 slov. Zcela samostatně zopakovat celou větu dokázalo 40,0 % respondentů bilingvních a jen 20,0 % respondentů sociokulturně znevýhodněných. Za povšimnutí stojí, že obě skupiny poměrně stejně (tj. 40,0 % respondentů bilingvních a 37,8 % respondentů sociokulturně znevýhodněných) zvládly splnit zadaný úkol s dopomocí. Tabulka č. 15: Zopakování proslovených vět
Počet respondentů z bilingvních rodin 9
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením 19
Zvládá s dopomocí
18
17
Zvládá samostatně
18
9
Úroveň dovednosti Nezvládá
Graf č. 11: Zopakování víceslovných vět
Po sebrání a vyhodnocení dat lze konstatovat, že v této dovednosti byli opět šikovnější respondenti z bilingvních rodin. Výsledek jejich úspěšnosti lze přičíst k podnětné rodině a k vrozené inteligenci respondenta (viz kapitola 3.1.1). Zmiňovaný předpoklad v předešlé položce č. 5 byl tedy potvrzen. Opravdu i zde byli úspěšnější respondenti žijící v bilingvní rodině. Výsledky položky č. 6 také nepřímo napomohly k ověření 2. hypotézy.
82
Analýza 2. oblasti pragmatické roviny: odpovědi na sdělení POLOŽKA č. 7 Dítě dokáže vytvořit otázku. Dítě ve věku od 5 do 6 let by mělo být schopno zcela samo vytvořit otázku (viz kapitola 2.3). Pro analyzování zmiňované schopnosti bylo zapotřebí zrealizovat rozhovor, který výzkumník řídil tak, aby respondent byl nucen vytvořit otázku. Tabulka č. 16: Vytvoření otázky
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Nezvládá
9
5
Zvládá s dopomocí
21
25
Zvládá samostatně
15
15
Úroveň dovednosti
Graf č. 12: Tvoření otázek
Výše uvedená tabulka č. 16 a graf č. 12 uvádí, že 20,0 % respondentů z bilingvních rodin a 11,1 % respondentů z rodin se sociokulturním znevýhodněním nejsou schopni vytvořit otázku. Dále pak, že s dopomocí zvládlo vytvořit otázku 46,7 % z bilingvních rodin a 55,6 % respondentů ze sociokulturně znevýhodněných rodin. Zcela samostatně zvládlo vytvořit otázku 31,1 % respondentů z bilingvních i sociokulturně znevýhodněných rodin. Ve zkoumané oblasti vykazovali menší deficity respondenti z rodin se sociokulturním znevýhodněním. Lze se domnívat, že zmiňovaní respondenti používají český jazyk intenzivněji a ve větší míře oproti respondentům z bilingvních rodin (viz analýza otázky č. 1) a tvoření otázek je u nich plně zautomatizováno.
83
POLOŽKA č. 8 Dítě dodržuje pravidla konverzace. Umět správně dodržovat konverzační pravidla, tzn. „neskákat do řeči“, mluvit až na požádání nebo umět vést rozhovor, to vše patří do klíčových komunikačních kompetencí RVP PV pro děti v období školní zralosti. Výzkumník s respondenty vedl skupinový rozhovor na téma rodina. Během neřízeného rozhovoru si výzkumník všímal, zda jedinec dodržuje pravidla konverzace. Tabulka č. 17: Dodržování pravidel konverzace
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Nezvládá
9
17
Zvládá s dopomocí
19
22
Zvládá samostatně
17
6
Úroveň dovednosti
Graf č. 13: Dodržování pravidel konverzace
Z tabulky č. 17 a z grafu č. 13 je patrno, že pravidla konverzace nezvládá dodržovat 37,8 % respondentů sociokulturně znevýhodněných a 20,0 % respondentů bilingvních. S dopomocí zvládá dodržovat 42,2 % respondentů z bilingvních a 48,9 % sociokulturně znevýhodněných respondentů. Samostatně dodržovat pravidla konverzace zvládá 13,3 % sociokulturně znevýhodněných a 37,8 % bilingvních respondentů. Z analýzy schopnosti úkolu lze tvrdit, že s dodržováním pravidel konverzace mají větší problém respondenti žijící v rodině se znevýhodněným sociokulturním postavením. Předpokládáme, že tyto výsledky jsou způsobeny například i důsledkem vlivu sociálního prostředí, ve kterém respondent žije a vyrůstá (viz kapitola 3.4.1 a 4.1.1).
84
POLOŽKA č. 9 Dítě dokáže adekvátně odpovědět na otázku. „Jaké je dnes venku počasí?“ „Proč si s touto hračkou hraješ?“ „Jakou hračku máš v mateřské škole nejraději?“ Při analýze schopnosti odpovědi na otázku byla požádána o pomoc učitelka, která respondentovi pokládala výše uvedené tři otázky. Každá otázka byla respondentovi položena jen jednou. Úkolem respondenta bylo na danou otázku adekvátně odpovědět. Tabulka č. 18: Odpověď na otázku
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Nezvládá
5
9
Zvládá s dopomocí
23
24
Zvládá samostatně
17
11
Úroveň dovednosti
Graf č. 14: Odpověď na dotaz
Roli tázajícího nezastával výzkumník (aktér výzkumného šetření), protože by jím respondent mohl být stresován a jeho výkon by mohl být zkreslen. Předchozí uvedená tabulka č. 18 a graf č. 14 nabízí přehled o počtu respondentů, kteří zvládli, nezvládli či zvládli s dopomocí odpovědět na položenou otázku. Z tabulky lze vyčíst, že 51,1 % respondentů z bilingvních rodin a 53,3 % respondentů z rodin se sociokulturním znevýhodněným zvládlo s dopomocí adekvátně odpovědět na dané otázky. 11,1 % respondentů z bilingvních a 20,0 % respondentů ze sociokulturně znevýhodněných rodin nezvládlo adekvátně odpovědět na otázky.
85
Samostatně adekvátně odpovědět na otázku dovedlo 37,8 % respondentů z bilingvní rodiny a 26,7 % respondentů ze sociokulturně znevýhodněné rodiny. Z výzkumného šetření lze vyvodit závěr, že v položce č. 9 lepších výsledků dosáhli respondenti z bilingvních rodin. Za povšimnutí stojí, že stanovený výsledek přímo koresponduje i s výsledky položky č. 5 (schopnost porozumět a zapamatovat si) a položky č. 6 (dokázat zopakovat), i zde byli také úspěšnější respondenti žijící v bilingvní rodině. Z tohoto poznatku vyplývá, že respondenti žijící v bilingvní rodině budou zřejmě disponovat lepší schopností v oblasti porozumění a zapamatování si, dále pak v dokázání zopakovat si daný text a adekvátně odpovědět na stanovenou otázku než respondenti žijící v rodině se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Výsledky položky č. 9 také nepřímo napomohly k ověření 2. hypotézy. POLOŽKA č. 10 Dítě vědomě projevuje zdvořilostní chování. Pod pojmem zdvořilostní chování si lze představit takové chování, které majoritní společnost přijme za svou normu. Dítě v období školní zralosti již dokáže adekvátně rozlišit, které chování je, či není zdvořilé. Je schopno jej nejen napodobovat, ale i dodržovat. Tabulka č. 19: Zdvořilostní chování u dětí
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Nezvládá
6
13
Zvládá s dopomocí
15
22
Zvládá samostatně
24
10
Úroveň dovednosti
Zdvořilostní chování podle tabulky č. 19 a grafu č. 15 zvládá zcela dobře a samostatně 53,4 % respondentů z bilingvních rodin a 22.2 % respondentů z rodin se sociokulturním znevýhodněním. S dopomocí zvládat požadované chování umí 33,3 % respondentů z bilingvních rodin a 48,9 % respondentů žijících v rodině se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Dodržovat uznávané normy v chování nedokáže 13,3 % bilingvních respondentů a 28,9 % sociokulturně znevýhodněných respondentů.
86
Graf č. 15: Zdvořilostní chování
Po celkovém zhodnocení položky č. 10 lze konstatovat, že se zvládáním zdvořilostního chování nemají téměř žádný problém respondenti žijící v rodině bilingvní. Respondenti z rodin se znevýhodněným sociokulturním postavením jsou schopni zvládat zdvořilostní chování, ale většinou s dopomocí. Výsledky této položky si jsou velice podobné s položkou č. 8. I zde se lze domnívat, že výsledek je ovlivněn sociálním prostředí. POLOŽKA č. 11 Řečový projev dítěte odpovídá ve formě i obsahu kriteriím běžné konverzace. Před nástupem dítěte do základní školy by měla být jeho komunikační schopnost po stránce formální a obsahové v pořádku. Dítě by mělo umět pohotově komunikovat, naslouchat druhému a vést i dodržovat pravidla rozhovoru (viz kapitola 2.3). Výzkumné šetření se při analýze této komunikační schopnosti zaměřilo na obsah a formu běžné konverzace. Sebraná data se mnohdy opírala o výsledky z položek č. 8 a 9. Tabulka č. 20: Formální a obsahová stránka řeči
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Neodpovídá
8
14
Částečně odpovídá
20
18
Odpovídá
17
13
Úroveň dovednosti
Prostřednictvím zapsaných dat v tabulce č. 20 a grafu č. 16 se můžeme blíže seznámit s úrovní řečového projevu u obou skupin respondentů.
87
Řečový projev odpovídá formě a obsahu u 37,8 % respondentů z bilingvních rodin a u 28,9 % respondentů sociokulturně znevýhodněných. Menší deficity v běžné konverzaci se vyskytují u 44,4 % bilingvních respondentů a 40,0 % sociokulturně znevýhodněných respondentů. Zcela nevyhovující konverzace se vyskytuje u 31,1 % respondentů žijících v rodině se sociokulturním znevýhodněním a 17,8 % u respondentů žijících v bilingvní rodině.
Graf č. 16: Řečový projev dítěte po formální a obsahové stránce
Z výsledků analýzy lze usoudit, že běžná komunikace vykazuje určité deficity u obou skupin respondentů, avšak u respondentů sociokulturně znevýhodněných je řečový projev více problémový než u respondentů bilingvních rodin. POLOŽKA č. 12 Dítě řekne svoje jméno a příjmení, jména svých rodinných příslušníků, učitelek, kamarádů a adresu svého bydliště. V období školní zralosti by dítě mělo znát (dle RVP PV) své jméno, příjmení, jména svých rodinných příslušníků, učitelek, kamarádů a adresu svého bydliště. Tabulka č. 21: Znalost jmen a adresy
Počet respondentů z biling. rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhod. sociokulturním postavením
Nezvládá
10
13
Zvládá s dopomocí
20
26
Zvládá samostatně
15
6
Úroveň dovednosti
Znalost svého jména, adresy a svých blízkých, jak uvádí tabulka č. 21 a graf č. 17, zcela samo zvládá 33,3 % respondentů z bilingvních rodin a 13,3 % sociokulturně znevýhodněných respondentů.
88
S dopomocí tento úkol dokáže zvládnout 44,5 % bilingvních a 57,8 % sociokulturně znevýhodněných respondentů. Pro 22,2 % bilingvních a 28,9 % sociokulturně znevýhodněných respondentů se zdá být tato dovednost nezvládnutelná.
Graf č. 17: Znalost jmen a adresy
Z výsledku lze usoudit, že úspěšnější byli respondenti žijící v bilingvní rodině.
Analýza 3. oblasti pragmatické roviny: rozvoj komunikativní funkce POLOŽKA č. 13 Dítě zvládá komunikaci v heterogenní skupině. Zvládání komunikace ve vrstevnické skupině je pro dítě velice důležité. Dítě se prostřednictvím konverzace učí nejen vyjednávat, ale i prosazovat. Učí se tzv. sociální dovednosti, kterou později využije ve své dospělosti (viz kapitola 3.4). Předmětem výzkumného šetření bylo zvládání komunikace mezi respondentem a heterogenní skupinou. Tabulka č. 22: Komunikace mezi respondentem a heterogenní skupinou
Úroveň dovednosti Zvládá Zvládá v určité skupině Nezvládá v žádné skupině
Počet respondentů z biling. rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhod. sociokulturním postavením
26
24
15
18
4
3
Výsledek položky č. 13 lze porovnat s výsledky otázky č. 4 pro učitelky a položky č. 2. Uvedené položky se vždy týkaly interakce mezi respondentem a homogenní či heterogenní skupinou. Po analýze dat těchto položek můžeme konstatovat, že výsledky položky č. 13 se v mnohém shodují s výsledky otázky č. 4.
89
Podle grafu č. 18 komunikace s heterogenní skupinou nečiní žádný problém 57,8 % respondentům z bilingvních rodin a 53,3 % respondentům sociokulturně znevýhodněným. Menší problémy s komunikací vykazuje 40,0 % sociokulturně znevýhodněných respondentů a 33,3 % bilingvních respondentů, tito respondenti zvládají komunikaci jen v rámci určité skupiny (např. dívek, chlapců nebo mladších kamarádů). Komunikovat v žádné skupině nedovede jen 8,9 % respondentů žijících v bilingvní rodině a 6,7 % respondentů žijících v rodině se sociokulturním znevýhodněním.
Graf č. 18: Zvládání komunikace mezi respondentem a heterogenní skupinou
Výsledky šetření ukázaly, že se zvládáním komunikace v heterogenní skupině mají menší problémy respondenti z bilingvních rodin zřejmě proto, že jim komunikace s dětmi mladšího věku vyhovuje, a to jak z hlediska formy, tak i obsahu (viz kapitola 1.3.1). POLOŽKA č. 14 Dítě umí vyjádřit svůj záměr i s omezenými komunikačními prostředky. Dítě potřebuje ke své komunikaci dostatečnou jazyková dovednost. Jestliže tato dovednost chybí, pak dítě mnohdy není schopno vyjádřit svůj záměr. Zakázkou výzkumného šetření bylo zjistit, zda respondent, který se potýká s nedostatečnou jazykovou dovedností, dokáže vyjádřit svůj záměr i s tímto deficitem. Dovednost byla analyzována na základě správného seřazení obrázků dle dějové posloupnosti a vysvětlení děje. Výzkumník před respondenta položil dějové obrázky tak, aby jejich děj na sebe nenavazoval. Úkolem respondenta bylo výzkumníku sdělit svůj záměr (o tom, co bude dělat), poté správně seřadit předložené obrázky dle dějové linie a převyprávět krátký děj příběhu (viz příloha č. 8).
90
Níže uvedená tabulka č. 23 a graf č. 19 přináší analýzu výsledků šetření. V tabulce i grafu se můžeme dočíst, kdo z respondentů byl v šetřené dovednosti a schopnosti úspěšnější. Tabulka č. 23: Omezené komunikační prostředky
Počet respondentů z bilingvních rodin
Počet respondentů z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením
Nezvládá
4
6
Zvládá s dopomocí
26
24
Zvládá samostatně
15
15
Úroveň dovednosti
Graf č. 19: Omezené komunikační prostředky
Požadovaný úkol zcela samostatně splnilo stejné procento respondentů z bilingvních i sociokulturně znevýhodněných rodin (33,3 %). S dopomocí svůj záměr dokáže vyjádřit 57,8 % respondentů z bilingvních rodin a 53,4 % respondentů ze sociokulturně
znevýhodněných
rodin.
Pouze
8,9
%
respondentů
bilingvní
a 13,3 % respondentů sociokulturně znevýhodněných velice obtížně vyjadřuje svůj komunikační záměr. Z výsledků lze usoudit, že obě skupiny si jsou v této dovednosti téměř rovny. Analýza ukázala, že téměř většina zkoumaných jedinců (tj. 80 šetřených respondentů z 90) je schopna vyjádřit svůj záměr.
91
5.5 Ověření platnosti hypotéz V empirické části diplomové práce byly pro vzorek respondentů stanoveny dvě hypotézy, které dosud nejsou řešeny v žádném odborném zdroji ani statistikách. Ověření platnosti 1. hypotézy Děti z bilingvních rodin budou vykazovat nižší schopnost komunikace s vrstevnickou skupinou než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Hypotéza byla ověřena za pomoci analýzy výsledků činnosti skrze položku č. 2 (viz kapitola 5.4.2), při které se potvrdilo, že děti z bilingvních rodin vykazují nižší schopnost komunikace s vrstevnickou skupinou než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Analýza výsledků výzkumného šetření ukázala (viz graf č. 7), že s vrstevnickou skupinou nezvládá navázat řečový kontakt 40,0 % dětí z rodin bilingvních oproti 22,2 % dětí z rodin sociokulturně znevýhodněných, což je o 17,8 % více dětí bilingvních než dětí sociokulturně znevýhodněných. Platnost hypotézy se potvrdila. Děti z bilingvních rodin vykazují nižší schopnost komunikace s vrstevnickou skupinou než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Ověření platnosti 2. hypotézy Děti z bilingvních rodin budou vykazovat vyšší schopnost při porozumění a zapamatování si instrukcí než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Pravdivost hypotézy byla ověřena za pomocí analýzy výsledků činnosti skrze položku č. 5 (viz kapitola 5.4.2), při které se potvrdilo, že děti z bilingvních rodin vykazují vyšší schopnost při porozumění a zapamatování si instrukcí než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením. Analýza výsledků šetření odkryla skutečnost (viz graf č. 10), že je schopno vždy zapamatovat si a porozumět slovní instrukci 66,7 % dětí z rodin bilingvních oproti 24,4 % dětí sociokulturně znevýhodněných, což činí o 42,3 % více než u dětí z rodin se sociokulturně znevýhodněným postavením. Platnost hypotézy se potvrdila. Děti z bilingvních rodin vykazují vyšší schopnost při zapamatování si instrukcí než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením.
92
6 Shrnutí výsledků empirické části a navrhovaná opatření Cílem empirické části bylo za pomoci metod, které vycházejí z metod pedagogického kvantitativního výzkumu, tj. rozhovoru, dotazníkového šetření, analýzy výsledků činností a studiem spisové dokumentace, analyzovat pragmatickou rovinu českého jazyka u dětí v období školní zralosti. Dále porovnat jednotlivé úrovně pragmatické roviny u dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Cíl v empirické části diplomové práce byl splněn a obě hypotézy se prokázaly být platnými. Výsledky dotazníkového šetření ukázaly, že deficitem řečových podnětů prostřednictvím českého jazyka (viz otázka č. 1) trpí více děti žijící v bilingvní rodině (tj. 55,6 %) než děti žijící v rodině se znevýhodňujícím sociokulturním postavením (tj. 33,3 %). Z výsledku lze usoudit, že v bilingvní rodině se více mluví jazykem mateřským než jazykem majoritní populace. Vzdělávání je za prioritu považováno ze strany rodičů (viz otázka č. 2) u 55,5 % dětí bilingvních a 6,7 % dětí sociokulturně znevýhodněných. Ze shromážděných odpovědí lze konstatovat, že rodiny se sociokulturním znevýhodněním nejeví o vzdělávání svých dětí přílišný zájem. Sociální zralost (viz otázka č. 3) odpovídá fyziologickému věku u 55,5 % dětí bilingvních a pouze u 20,0 % dětí sociokulturně znevýhodněných. Z těchto poznatků se dá vydedukovat, že sociální zralost může souviset i s podnětností rodiny, ve které dítě vyrůstá. Lepší pozici v rámci heterogenní skupiny (viz otázka č. 4) má 57,8 % dětí žijících v rodině sociokulturně znevýhodněné oproti 48,9 % dětem žijících v rodině bilingvní. Tento výsledek může zrcadlit postavení dítěte ve své rodině a ve vztahu ke svým sourozencům. Je všeobecné známo, že děti sociokulturně znevýhodněné většinou žijí ve vícepočetné rodině, jejichž členové jsou různého věku. Lze se proto domnívat, že tyto děti jsou schopnější komunikovat s jedinci odlišného věku a snadněji si tak získat pozici v heterogenní skupině. Gestika odpovídá obsahu kontextu v komunikační situaci (viz otázka č. 5) u 60,0 % dětí ze sociokulturně znevýhodněné rodiny a 51,1 % dětí z rodin bilingvních. Odlišná gestika u bilingvních dětí je zřejmě způsobena tím, že děti vyrůstají v rodinách s jinými zvyky a návyky než jaké praktikuje majoritní společnost, ve které žijí.
93
Dílčí vyhodnocení dotazníkového šetření ukázalo, že v otázce č 1, 4 a 5 disponují lepšími schopnostmi či dovednostmi děti z rodin se znevýhodněným sociokulturním postavením. Tyto úspěchy jsou zřejmě způsobeny dostatkem slovních podnětů skrze český jazyk a sociálním prostředím. V otázce č. 3 jsou v lepší pozici děti z bilingvních rodin, což je zřejmě způsobeno sociálním prostředím a vrozenou inteligencí. Prostřednictvím analýzy výsledků činností byl proveden výzkum, který měl za cíl zjistit, v jaké oblasti pragmatické roviny děti se sociálním znevýhodněním vykazují deficity.
Shrnutí výsledků 1. oblasti pragmatické roviny: podílení se na interakci a konverzaci Ze sebraných dat lze vyčíst, že 33,3 % dětí z bilingvních a pouze 6,7 % dětí z rodin sociokulturně znevýhodněných nezvládá samo navázat řečový kontakt s cizí osobou (viz položka č. 1). U výsledků dětí se sociokulturním znevýhodněním se lze domnívat, že tyto děti jsou zvyklé komunikovat s cizími lidmi i mimo svou rodinu. Řečový kontakt s vrstevníky není schopno navázat 40,0 % bilingvních dětí a 22,2 % sociokulturně znevýhodněných dětí (viz položka č. 2). Z výzkumu vyplynulo, že děti z bilingvních rodin raději a nejčastěji konverzují s dětmi mladšího věku, stejně staré vrstevníky nevyhledávají a ani neoslovují. Svůj nápad, myšlenku či mínění nedokázalo slovy vyjádřit 35,6 % dětí bilingvních a 22,2 % dětí sociokulturně znevýhodněných (viz položka č. 3). Při analýze této dovednosti si lépe vedly děti sociokulturně znevýhodněné, lze se domnívat, že tyto děti disponují větší slovní zásobu než děti bilingvní. Při vyjádření emocí pomocí slov si vedly obě skupiny dětí přibližně stejně (viz položka č. 4): 31,1 % dětí nezvládne prostřednictvím slov vyjádřit své emoce. Výzkum odkryl skutečnost, že vyjadřování svých emocí, bylo pro děti velice obtížné. Nelze však z tohoto výsledku usuzovat, že by se jednalo o děti emočně oploštělé. Porozumět a zapamatovat si slovní instrukce zvládlo vždy 66,7 % dětí bilingvních a 24,4 % dětí sociokulturně znevýhodněných (viz položka č. 5). Lze se domnívat, že výsledek této dovednosti může přímo souviset s inteligencí daného dítěte. Zopakovat zcela samostatně pěti až osmi-slovnou větu dokázalo 40,0 % dětí bilingvních a jen 20,0 % dětí sociokulturně znevýhodněných (viz položka č. 6). Výsledek úspěšnosti bilingvních dětí lze opět přičíst k podnětnému rodinnému prostředí a vrozené inteligenci jedince.
94
Dílčí vyhodnocení 1. oblasti pragmatické roviny ukázalo, že v položce č. 1, 2 a 3 jsou úspěšnější děti z rodin se znevýhodněným sociokulturním postavením Tyto úspěchy jsou zřejmě způsobeny větší slovní zásobou a povahovými rysy dané skupiny. U položky č. 4 jsou obě skupiny stejně úspěšné. U položek č. 5 a 6 je úspěšnější skupina dětí z bilingvních rodin, což je zřejmě způsobeno podnětností rodiny a vrozenou inteligencí dané skupiny.
Shrnutí výsledků 2. oblasti pragmatické roviny: odpovědi na sdělení Ze získaných dat vyplynulo, že vytvořit otázku nedovedlo 20,0 % dětí bilingvních a 11,1 % sociokulturně znevýhodněných (viz položka č. 7). Lepšího výsledku dosáhly děti sociokulturně znevýhodněné. Lze předpokládat, že zmiňované děti používají český jazyk intenzivněji než děti bilingvní. Dodržovat pravidla konverzace (viz položka č. 8) zvládlo samostatně 37,8 % dětí bilingvních a jen 13,3 % dětí sociokulturně znevýhodněných. Větší problém s dodržováním pravidel konverzace mají děti žijící v rodině se nezvýhodňujícím sociokulturním postavením, lze se domnívat, že je to důsledkem vlivu sociálního prostředí v rodině. Adekvátně odpovědět na otázku (viz položka č. 9) dokázalo 37,8 % bilingvních a 26,7 % sociokulturně znevýhodněných dětí. Lepších výsledků dosáhly děti žijící v rodině bilingvní. Z výsledků jejich odpovědi lze také potvrdit 2. hypotézu (viz kapitola 5.5). Bilingvní děti při plnění tohoto úkolu prokázaly schopnost zapamatování si a porozumění řečovému projevu. Zdvořilostní chování (viz položka č. 10) vědomě projevovalo 53,4 % bilingvních a pouze 22,2 % dětí sociokulturně znevýhodněných. Z výsledků lze usoudit, že rodiče bilingvních dětí více vedou své děti ke zdvořilému chování než rodiče sociokulturně znevýhodněných dětí, jelikož sami se zřejmě také chovají zdvořile. Řečový projev odpovídal formě i obsahu kriteriím běžné komunikace u 37,8 % bilingvních a 28,9 % sociokulturně znevýhodněných dětí (viz položka č. 11). Řečový projev z hlediska obsahu a formy byl problematičtější u dětí žijících v rodině se znevýhodněným sociokulturním postavením. Tyto děti často nedodržovaly pravidla běžné konverzace (viz výsledek položky č. 8), nedokázaly naslouchat, vést rozhovor a pohotově komunikovat. Často jejich obsah řečového projevu nekorespondoval s daným konverzačním tématem.
95
Znalost svého jména a příjmení, adresy a jmen svých nejbližších rodinných příslušníků, kamarádů a učitelky (viz položka č. 12) zvládlo uvést 33,3 % dětí bilingvních a jen 13,3 % dětí sociokulturně znevýhodněných. Z výsledků lze vysledovat, že úspěšnější byly opět děti bilingvní. Příčinu úspěšnosti lze opět hledat v podnětném prostředí a ve vrozené inteligenci. Dílčí vyhodnocení 2. oblasti pragmatické roviny ukázalo, že lepších výsledků dosahují děti z rodin bilingvních. V položkách 8, 9, 10, 11 a 12 tito jedinci vykazují menší deficity oproti dětem sociokulturně znevýhodněným. Lze se domnívat, že jejich úspěchy souvisí s vrozenou inteligencí a s vlivem sociálního prostředí (rodinné klima, zdravá komunikace a podnětnost rodiny), ve kterém žijí. Pouze v položce č. 7 jsou úspěšnější děti žijící v rodině se znevýhodněným sociokulturním postavením. Jejich úspěchy jsou zřejmě způsobeny tím, že tvoření otázek je u nich plně zautomatizováno a disponují větší slovní zásobou oproti dětem bilingvním.
Shrnutí výsledků 3. oblasti pragmatické roviny: rozvoj komunikativní funkce Zvládání komunikace v heterogenní skupině nečiní vážný problém 57,8 % dětem bilingvním a 53,3 % dětem sociokulturně znevýhodněným (viz položka č. 13). Podle výsledků lze usuzovat, že děti bilingvní, které se zúčastnily výzkumného šetření, si v rámci heterogenní skupiny jsou schopny najít komunikačního partnera. Vyjádřit svůj záměr i s omezenými komunikačními prostředky (viz položka č. 14) samostatně dokáže 33,3 % bilingvních i sociokulturně znevýhodněných dětí. Z výsledku lze usoudit, že každá skupina je schopna sdělit svůj záměr a dorozumět se s okolím. Dílčí vyhodnocení 3. oblasti pragmatické roviny ukázalo, že lepší schopnosti v komunikaci oproti pozici v heterogenní skupině dosahují děti bilingvní. Stejné procento dětí (tj. 33,0 %) dokáže prostřednictvím slov vyjádřit svůj záměr i s omezenými komunikačními prostředky.
96
V níže uvedené tabulce č. 24 je uveden přehled o souhrnném vyhodnocení dotazníkového šetření a analýzy výsledků činnosti. Tabulka č. 24: Souhrn vyhodnocení dotazníkového šetření a analýzy výsledků činností
Číslo otázka a položky Otázka č. 1
Úroveň schopnosti u dětí bilingvních Horší schopnost
Úroveň schopnosti u dětí sociokulturně znevýhodněných Lepší schopnost
Otázka č. 2
Neposuzováno
Neposuzováno
Otázka č. 3
Lepší schopnost
Horší schopnost
Otázka č. 4
Horší schopnost
Lepší schopnost
Otázka č. 5
Horší schopnost
Lepší schopnost
Položka č. 1
Horší schopnost
Lepší schopnost
Položka č. 2
Horší schopnost
Lepší schopnost
Položka č. 3
Horší schopnost
Lepší schopnost
Položka č. 4
Stejná schopnost
Stejná schopnost
Položka č. 5
Lepší schopnost
Horší schopnost
Položka č. 6
Lepší schopnost
Horší schopnost
Položka č. 7
Horší schopnost
Lepší schopnost
Položka č. 8
Lepší schopnost
Horší schopnost
Položka č. 9
Lepší schopnost
Horší schopnost
Položka č. 10
Lepší schopnost
Horší schopnost
Položka č. 11
Lepší schopnost
Horší schopnost
Položka č. 12
Lepší schopnost
Horší schopnost
Položka č. 13
Lepší schopnost
Horší schopnost
Položka č. 14
Stejná schopnost
Stejná schopnost
Lepší schopnosti
9
7
Horší schopnosti
7
9
Stejné schopnosti
2
2
Z tabulky č. 24 lze vyčíst, že z celkového počtu 18 položek (4 otázky a 14 položek) dosáhly lepších schopností a dovedností děti žijící v bilingvní rodině, a to v devíti položkách (viz otázka č. 3 a položky č. 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12 a 13). Děti žijící v rodině se znevýhodňujícím sociokulturním postavením dosáhly lepších výsledků v sedmi položkách (viz otázky č. 1, 4, 5 a položky č. 1, 2, 3 a 7). Stejných komunikativních dovedností a komunikačních schopností dosáhly obě skupiny ve dvou položkách (viz položky č. 4 a 14). Otázka č. 2 nebyla posuzována, jelikož se netýkala dovedností a schopností šetřených dětí (respondentů).
97
Prostřednictví souhrnného vyhodnocení dotazníkového šetření a analýzy výsledků činnosti (viz tabulka č. 24) lze odpovědět i na níže uvedenou výzkumnou otázku: Budou mít děti se sociokulturním znevýhodněním větší četnost deficitů v pragmatické jazykové rovině vůči dětem bilingvním? Ano, děti se sociokulturním znevýhodněním vykazují větší četnost deficitů (tj. 9) v pragmatické rovině oproti dětem bilingvním (tj. 7 deficitů).
6.1 Navrhovaná opatření Na základě získaných dat a výsledků k problematice narušené komunikační schopnosti v pragmatické rovině u sociálně znevýhodněných dětí v období školní zralosti v běžné MŠ navrhujeme, aby se na její odstranění začalo pracovat co možná nejdříve. Včasnou individuální i skupinovou logopedickou intervencí lze částečně předcházet deficitům v pragmatické rovině. Do logopedické intervence i prevence v rámci mateřské školy doporučujeme zařadit tématické nebo didaktické hry a jiné činnosti na rozvoj slovní zásoby:
učení se básniček, písniček,
pojmenování jednotlivých vlastností,
vysvětlení významu pojmu,
hry se slovy na chápání a tvoření obtížnějších opaků (antonym),
posouzení pravdivosti či lži,
řešení situace pomocí slov,
doplňování vět,
pokládání klasických hádanek,
pojmenování činností a toho, co děláme v určitém ročním období,
rozpoznání nesprávně vytvořené věty,
rozpoznání a pojmenování toho, co je na obrázku nesprávného či hloupého,
klasické hádanky a hádání předmětů podle charakteristických vlastností,
seřazení obrázků dle dějové linie.
98
Dále pak zařadit hry na podporu hrubé motoriky (závodivé hry, poskoky, jízda na koloběžce, házení míčem na cíl, motání klubíček vlny, atd.), jemné motoriky (navlékání korálků, trhání papíru, přebírání luštěnin, mačkání papíru, modelování, atd.), zrakové (prohlížení obrázkových knížek, vyhledávání objektů dle vzoru, vyhledávání méně známých tvarů na členitém pozadí, skládání puzzlí, skládání obrázků pomocí kostek, pexeso, atd.) a sluchové percepce (poznávání zvuku nástroje či hlasu kamaráda, určování počáteční hlásky ve slově a počtu slov ve větě, rozlišení sykavek, dlouhých a krátkých samohlásek a tvrdých i měkkých hlásek, atd.). Využít grafomotorické listy (viz příloha č. 9) na rozvoj grafomotoriky, vnímání prostoru (upevňování pojmů: nahoře, dole, uprostřed, vpředu, vzadu, vlevo a vpravo, hledání cesty v bludišti, kresebný diktát: „Vpravo nahoru nakresli sluníčko a vlevo dolu potok“, atd.), času (orientace v pojmech: ráno, dopoledne, poledne odpoledne a večer, vyjmenování čtyř ročních období a jejich specifik, atd.) a tělesného schématu (umět správně pojmenovat části těla: hlava, ruce, nohy, ramena, kolena, prsty, oči, uši, pusa, nos, atd.). Výše uvedené činnosti se podílí na správném rozvoji řeči a komunikace. Vše by se mělo provádět formou hry, do které je dítě vtaženo vhodnou motivací. Pedagog by měl vystupovat klidně a rozvážně, za každý úspěch by měl dítě pochválit. S odbornou logopedickou prevencí a intervencí souvisí i další návrh, a tím je zvýšení vzdělání pro učitelky mateřských škol v oboru logopedie. Potřeba vzdělávání se v této oblasti je velice významná. Práce učitelky mateřské školy s dětmi s narušenou komunikační schopností je náročná, a tudíž vyžaduje i odborné znalosti. Je proto žádoucí, aby se učitelka v dané problematice dobře orientovala, byla znalá metodických postupů a dokázala poskytnout adekvátní radu zákonnému zástupci dítěte. Rodičům se sociokulturním znevýhodněním doporučujeme, aby si pro své děti udělali čas, aby jejich děti nemusely dlouze přemýšlet nad tím, kdy jim rodiče četli, vyprávěli pohádku či si s nimi jen povídali. Rodičům bilingvních dětí doporučujeme, aby se snažili svým dětem poskytnout více řečových podnětů skrze český jazyk, např. prostřednictvím divadel, kin či jiných sdělovacích prostředků. Dále pak, aby se snažili zdokonalovat si úroveň českého jazyka například skrze jazykové kurzy českého jazyka pro cizince a mohli se stát správným řečovým vzorem pro své děti.
99
ZÁVĚR Cílem diplomové práce bylo analyzovat pragmatickou rovinu českého jazyka u dětí v období školní zralosti. Dále pak porovnat jednotlivé úrovně pragmatické roviny u dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Diplomová práce byla rozdělena na dvě stěžejní části – teoretickou a empirickou. Teoretická část se zabývala ontogenezí lidské řeči a jazykovými rovinami, formou a funkcí řeči, specifikou vývojového období dětské řeči v období školní zralosti či historií vědeckého zkoumání dětské řeči. Dále pak vysvětlovala a definovala pojmy související s komunikací, jako například verbální komunikace, neverbální komunikace, sociální komunikace a narušená komunikační schopnost. Druhá polovina teoretické části se zmiňuje o specifikách vlivu prostředí na jedince, charakteristice endogenních a exogenních faktorů podílejících se na vývoji dětské řeči a specifikaci žáků se sociálním znevýhodněním. Přínosem teoretické části je obohacení terminologie z oblasti komunikace a potvrzení některých tezí vycházejících z odborné literatury prostřednictvím výzkumného šetření (viz empirická část). Empirická část diplomové práce přinesla výsledky výzkumného šetření na šetřených vzorcích (dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí) a potvrdila správnost obou stanovených hypotéz. Výzkumné šetření potvrdilo první stanovenou hypotézu skrze analýzu výsledků činnosti položky č. 2 (viz tabulka č. 11 a graf č. 7). Děti z bilingvních rodin opravdu vykazují nižší schopnost komunikace s vrstevnickou skupinou než děti z rodin se znevýhodňujícím sociokulturním postavením Výzkumné šetření dále odkrylo skutečnost, že na ověření platnosti této hypotézy se podílelo i dotazníkové šetření prostřednictvím otázky č. 4 (viz tabulka č. 8 a graf č. 4). Druhá stanovená hypotéza byla potvrzena skrze analýzu výsledku činnosti položky č. 5 (viz tabulku č. 14 a graf č. 10). Děti z bilingvních rodin vykazují vyšší schopnost
při
porozumění
a zapamatování
si
instrukcí
než
děti
z rodin
se znevýhodňujícím sociokulturním postavením prostřednictvím. Výzkumné šetření dále objevilo skutečnost, že i na ověření platnosti této stanovené hypotézy se podílelo více položek – položka č. 6 (viz tabulka č. 15 s graf č. 11) a položka č. 9 (viz tabulka č. 18 a graf č. 14).
100
Mezi další sledované skutečnosti empirické části patřilo například zjištění, že i když více dětí bilingvních trpí nedostatkem řečových podmětů prostřednictvím českého jazyka, je jejich sociální zralost na lepší úrovni než u dětí sociokulturně znevýhodněných. Z těchto dvou závěrů lze usoudit, že úroveň sociální zralosti u šetřeného dítěte není přímo úměrná řečovým podnětům, ale spíše vlivu podnětného prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Mezi další sledované oblasti empirické části patřilo i navázání řečového kontaktu s cizí osobou či vrstevníky. Výzkum ukázal, že jistá úskalí se v této dovednosti objevovala u dětí bilingvních. Opět i zde se projevuje vliv prostředí na jedince. Jestliže bilingvní dítě bude vyrůstat v komunitě, která se v majoritní společnosti jeví jako komunita uzavřená a mezi své členy málokdy přijme jedince z majoritní společnosti, pak je velice pravděpodobné, že se toto dítě bude chovat podobným, možná i stejným způsobem. V praxi to znamená, že dané dítě bude nejspíš nerado navazovat řečový projev s jinými jedinci mimo svoji rodinu a komunikace s nimi mu může činit problémy. Výzkumné šetření dále odkrylo skutečnost, že jestliže je dítě schopno vědomě projevovat zdvořilostní chování, pak je i schopno dodržovat pravidla konverzace. Z analýzy výsledku činnosti lze vydedukovat, že doložené tvrzení se zakládá na pravdě. Jestliže je v našem výzkumném šetření dítě schopno dodržovat pravidla konverzace, pak je schopno i vědomě projevovat zdvořilostní chování. Výzkum ukázal, že v této dovednosti či schopnosti byly úspěšnější opět děti z bilingvních rodin. Jejich úspěch lze opět přičíst vlivu prostředí (rodiny), ve které žijí. Přínosem diplomové práce bylo zjištění, že největší vliv na rozvoj pragmatické roviny daných jedinců má zřejmě vliv prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, dále pak genetická výbava pro nadání pro řeč a jazyk a intelektové schopnosti. Z šetření vyplynulo, že nikdo z dětí netrpěl poruchou centrální nervové soustavy nebo deficitem ve zrakové či sluchové percepci, která by měla vliv na součastný stav pragmatické roviny. Mezi další přínos lze považovat i zjištění, že bilingvní výchova (dle našeho šetření) nevykazuje vážnější problémy v pragmatické rovině u šetřených dětí. Naopak je na lepší úrovni než u dětí se sociokulturně znevýhodňujícím postavením. I když bilingvní děti trpí deficitem v řečové podnětnosti skrze český jazyk, během šetření se ukázalo, že zmiňované děti umí vyprávět pohádky, zpívat písničky, recitovat básničky i vést rozhovor se svým rodičem v mateřském jazyce. Z tohoto postřehu lze usuzovat, že jejich sociální komunikace probíhá v normě a dle našeho uvážení bilingvní dítě svůj součastný deficit, který byl odkryt skrze šetření, pobytem v mateřské škole, kde se mluví řečí majoritní společnosti, rychle dožene. 101
Vypracování diplomové práce bylo pro mne velkým přínosem. Během realizace výzkumného šetření jsem si stále více uvědomovala důležitost správné komunikační schopnosti u dětí v období školní zralosti. Mnohokrát jsem zjistila, jaké problémy může nedostatečná úroveň sociální komunikace (pragmatické roviny) přinášet nejen ve vrstevnické skupině, ale i v blízkém okolí. Takový jedinec se nedokáže dorozumět, nezná význam slov či nedokáže pochopit, co je po něm požadováno. Mnohdy se pak cítí bezradný a osamocen.
102
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V., 2008. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-1829-0. BENÍŠKOVÁ, T., 2009. Když dítě lže. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2309-9. BRIERLEY, J., 1996. 7 prvních let života rozhoduje. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-109-6. BYTEŠNÍKOVÁ, I., 2012. Komunikace dětí předškolního věku. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3008-0. ČÁP, J., 1993. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, Karolinum. ISBN 80-7066-534-3. DOLEJŠÍ, P., 2004. Jak se naučit správně vyslovovat. 3. vyd. Humpolec: Pavel Dolejší – nakladatelství a vydavatelství. ISBN 80-86480-35-6. DUNOVSKÝ, J., DYTRYCH, Z., MATĚJČEK, Z., 1995. Týrané, zneužívané a zanedbané dítě. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-7169-92-5. DVOŘÁK, J., 2007. Logopedický slovník. 3. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum. ISBN 978-80-902536-6-7. GULOVÁ, L., ŠTĚPAŘOVÁ, E. a kol., 2004. Multikulturní výchova v teorii a praxi. 1. vyd. Brno: MSD, ISBN 80-86633-14-4. GULOVÁ, L., NĚMEC, J., ŠTĚPAŘOVÁ, E., 2007. Edukace sociálně znevýhodněných žáků – romský žák v přípravné třídě z pohledu učitelů. In Vítková, M. a kol. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami I. 1. vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-163-8. HORÁKOVÁ, R., 2012. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0084-0. HAJD MOUSSOVÁ, Z., 2002. Kapitoly ze sociální psychologie. 1. vyd., Liberec: Technická univerzita. ISBN 80-7083-562-1. HARDING-ESCH, E., RILEY, P., 2008. Bilingvní rodina. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-358-1.
103
HELUZ, Z., 2007. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1168-3. CHRÁSKA, M., 2007. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1369-4. JANOTOVÁ, N., 1996. Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání sluchově postižených dětí. 1. vyd. Praha: Septima. ISBN 978-80-251-2440-6. JEDLIČKOVÁ, J., 2012. Specifika práce se žákem s narušenou komunikační schopností ve škole. In Vrbová, R. a kol. Metodika práce se žákem s narušenou komunikační schopností. 1. vyd. Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-3312-7. KASÍKOVÁ, H.; VALIŠOVÁ, A. a kol. 2007. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada,. ISBN 978-80-247-1734-0. KLENKOVÁ, J., 2006. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1110-2. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H., 2002. Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte. 1. vyd. Brno: MC. ISBN 859-40-4225-026-1. Koncept včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňující prostředí v oblasti vzdělávání. [online]. 2005 [vid. 12.03.2013]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/koncepce-vcasne-pece-o-deti-ze-sociokulturneznevyhodnujiciho-prostredi-1 KOŤA, J., 2004. Socializace. In Jedlička, R., Klíma, P. a kol. Děti a mládež v obtížných životních situací. 1. vyd. Praha: Themis. ISBN 80-7312-038-0. KOUKOLÍK, F., 2002. Lidský mozek. Funkční systémy. Norma a poruchy. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-632-2. KOZLOVSKÁ, A., 2012. Narušená komunikační schopnost u dětí. Liberec: Technická univerzita. Bakalářská práce. KRAHULCOVÁ, B., 2007. Dyslalie – patlavost. 1. vyd. Praha: Beakra. ISBN 978-80-903863-0-3. KREBS, V. a kol., 2007. Sociální politika. 4. vyd. Praha: ASPI. ISBN 978-80-7357-276-1. KUCHARSKÁ, A., 1999. Pedagogicko-psychologická diagnostika 2. Informatorium, roč. 6, č. 5, s. 8, 9. ISSN 1210-7506.
104
KUCHARSKÁ, A., 1999. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Informatorium. Praha: Portál, roč. VI, č. 5., s. 5., ISSN 1210-7506. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D., 2006. Vývojová psychologie. 2. aktualizované vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-1284-9. LECHTA, V., 2002. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-572-5. LECHTA, V., a kol., 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V., a kol., 2011. Terapie narušené komunikační schopnosti. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-901-9. LEJSKA, M., 2003. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. vyd. Brno: Paido. ISBN 80-7315-038-7. MATĚJČEK, Z., 1994. O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-85282-83-6. MATĚJČEK, Z., 1999. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-320-X. MATĚJČEK, Z., 2005. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-0870-1. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. 1994. Děti, rodina a stres. 1. vyd. Praha: Galén. ISBN 80-85824-06-X. MICHALOVÁ, Z., 2008. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita. ISBN 978-80-7372-318-7. MUHIČ, J., 2007. Integrace žáků/cizinců z pohledu pedagogicko-psychologického poradenství. In Vítková, M. a kol. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami I. 1. vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-163-8. NĚMEC, J. a kol., 2002. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času. 1. vyd. Brno: Paido. ISBN 80-7315-012-3. OHNESORG, K., 1976. Naše dítě se učí mluvit. 1. vyd. Praha: SPN. ISBN 80-04-25233-8.
105
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A., 2005. Logopedie v mateřských školách (1). Informatorium, roč. 12, č. 10, s. 12. ISSN 1210-7506. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A., 2007. Mařenko, řekni Ř. Aby to dětem dobře mluvilo. 1. vyd. Praha: Grada. IBSN 978-80-247-2353-2. PRŮCHA, J., 2011. Dětská řeč a komunikace. Poznatky vývojové psycholingvistiky. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3181-0. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 1995. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-029-4. PŘINOSILOVÁ, D., 2007. Diagnostika ve speciální pedagogice. 2. vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-157-7. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007) [online]. [vid. 9.03.2013]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf SOVÁK, M., 1981. Uvedení do logopedie. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. č. 60-40-11/I/2. TOMICKÁ, V., 2013. Dítě s narušenou komunikační schopností. In Rodina ve výchově a sociálních vědách, 1. vyd., TUL 2013, ISBN 978-80-7372-944-8. TOMICKÁ, V. Práce s dítětem s narušenou komunikační schopností. E-learningový text, projekt Implementace nových forem výuky ve speciální pedagogice. CZ.1.07/2.2.00/15.0088, TU v Liberci, 2011. VÁGNEROVÁ, M., 1997. Psychologie školního dítěte. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-487-X. VÁGNEROVÁ, M., 2005. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. 1. vyd. Univerzita Karlova. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0956-8. VÁGNEROVÁ, M., 2008. Vývojová psychologie pro obor speciální pedagogika – vychovatelství. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita . ISBN 978-80-7372-306-4. VÁGNEROVÁ, M., 2012. Psychologie pro pomáhající profese. 5. rozš. a přepr. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0225-7.
106
VRBOVÁ, R., a kol., 2012. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb. Část II. – Diagnostické domény pro žáky s narušenou komunikační schopností. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-3056-0. VYBÍRAL, Z., 2000. Psychologie lidské komunikace. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-391-2. VYŠTEJN, J., 1995. Dítě a jeho řeč. 1. vyd. Beroun: Baroko & Fox. ISBN 8085642255. Vyhláška č.147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2005 [vid. 10.03.2013]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/ vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c-73-2005-sb WENDLANDT, W. 2000. Sprachstörungen im Kindesalter. Stuttgart: Georg Thieme Verlag. ISBN 3-13-7-8504-9. Zákon č. 472/2011 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2004 [vid. 10.03.2013]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-472-2011-sb-kterymse-meni-skolsky-zakon Zákon č. 94/1963 Sb., o rodině. In: Zákony III/2006 sborník úplných znění zákonů a souvisejících předpisů z oblasti pracovního práva k 1. 1. 2006. Český Těšín: Poradce s. r. o., 2006. ISBN 80-7365-126-2. s. 284–288. ZELINKOVÁ, O., 2008. Dyslexie v předškolním věku. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-321-5. ZELINKOVÁ, O., 2001. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-544-X.
107
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Přehled nejčastějších poruch řeči u dětí v období školní zralosti……………………36, 37, 40, 47, 48, 49, 50, 57, 71 Příloha č. 2: Dotazník pro učitelky mateřských škol………………………………...65, 77 Příloha č. 3: Základní oblasti pragmatické roviny………………………………..….69, 70 Příloha č. 4: Písemný souhlas rodiče………………………………………………….....67 Příloha č. 5: Ukázka sumárních tabulek absolutní a relativní četnosti…………………..70 Příloha č. 6: Ukázka záznamového archu (analýza výsledků činností)……………...70, 76 Příloha č. 7: Vzdělávací cíle a specifika komunikativní kompetence dle RPV PV………………………………………………………...68, 70, 80 Příloha č. 8: Dějové obrázky……………………………………………………………..90 Příloha č. 9: Ukázka grafomotorických listů pro předškoláky…………………………..99
108
Příloha č. 1:
Přehled nejčastějších poruch řeči u dětí v období školní zralosti Bytešníková (2012, s. 31–63) řadí mezi nejčastější poruchy řeči u dětí v období školní zralosti jsou:
opožděný vývoj řeči,
specificky narušený vývoj řeči nebo-li vývojová dysfázie,
patlavost nebo-li dyslalie,
huhňavost nebo-li rinolálie,
breptavost nebo-li tumultus sermonis,
koktavost nebo-li balbuties,
oněmění nebo-li mutismus.
Opožděný vývoj řeči Mnoho dětí řekne své první vědomé slovo až okolo druhého roku svého života. Třetí rok věku dítěte se považuje za mezník, kdy končí tzv. „období prodloužené fyziologické nemluvnosti“. Jestliže tříleté dítě nemluví, není schopno slovně (verbálně) komunikovat nebo mluví podstatně méně ke svému fyziologickému věku a jeho stav se výrazně nemění, může jít již o poruchu komunikačních schopností zvanou „opožděný vývoj řeči“ (Klenková 2006, s. 66). Příčiny podle Kutálkové (1992, s. 131, 132) jsou například dědičnost, předčasný porod, vývojové vady mluvidel, deficit citových vazeb tzv. „citová deprivace“, deficit mluvního kontaktu (přílišná zaneprázdněnost rodičů neumožňuje mluvní kontakt s dítětem, dítě si většinu času hraje samo – je odkázáno jen samo na sebe), deficit ve zrakovém a sluchovém vnímání, nadměrná péče o řeč (příliš pečlivá výchova), nevyzrálá nervová soustava, porucha intelektu (oligofrenie), autismus (omezená schopnost dítěte k navazování citových vztahů). Vývojová dysfázie – specificky narušený vývoj řeči Jedná se o vývojovou poruchu, která je způsobena poruchou centrálního zpracování řečového signálu. Typickým znakem je nerovnoměrné rozložení rozumových schopností, výrazný nepoměr mezi verbální a nonverbální složkou., kdy slovní komunikace má veškeré podmínky pro vytvoření řeči, nevyskytuje se žádné závažné onemocnění, inteligence jedince je přiměřená a sociální prostředí se jeví jako podnětné (Bytešníková 2012, s. 40).
Symptomy vývojové dysfázie se projevují ve všech čtyřech jazykových rovinách. Foneticko-fonologická rovina:
vadná realizace hlásek (fonémů),
nesrozumitelná až překotná mluva,
správné řazení slabiky ve slovech (slabiky přeházeny, vynechány, opakující se),
narušená fonematická percepce.
Lexikálně-sémantická rovina:
snížená slovní zásoba, převaha pasivného slovníku,
rozvoj aktivní slovní zásoby velice pomalý,
mechanické používání slov, používání „vlastního slovníku“,
neschopnost rozeznat klíčová slova a nalézat správná slova.
Morfologicko-syntaktická rovina:
nerozvinutý jazykový cit, častý dysgramatizmus,
používání jednoslovných a dvouslovných vět s nesprávným slovosledem,
problémy se skloňováním a časováním slov,
používání sloves v infinitivu.
Pragmatická rovina:
převaha nonverbální komunikace nad verbální,
neschopnost udržet dějovou linii v mluveném projevu (porucha krátkodobé paměti),
neschopnost soustředit se, udržet pozornost a stálost emocí,
neschopnost reprodukovat text, vyprávět bez dlouhých časových prodlev,
vyhýbání až strach z mluveného projevu tzv. „logofobie“,
problémy se získáváním nových informací, komunikační závislost na rodičích.
Dyslalie – patlavost Mezi nejčastější příčiny dyslalie Krahulcová (2007, s. 32) řadí např.: dědičnost (nízké nadání pro mluvený projev), vrozené dispozice (postižení centrálního nervového systému), negativní vliv sociálního prostředí, nedostatek stimulace ke komunikaci, senzorické postižení, mentální nebo jiné postižení související s vývojem artikulace, nesprávné návyky (dumlání prstu, dlouhé užívání dudlíku), výchovné chyby, anomálie a patologie mluvních orgánů (problém s artikulační mimikou, s defekty dentice, s přirostlou podjazykovou uzdičkou, se špatným skusem zubů či s velkým a „líným“ jazykem).
Charakteristickým jevem dyslalie je:
vadná výslovnost jedné nebo více hlásek, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně,
pravidelné vynechávání určité hlásky tzv. „mogilalie“,
nahrazování problémové hlásky hláskou jinou (např. „k“ za „t“ tzv. „paralalie“),
patologické odchylky na artikulačním mechanismu vyvození hlásky není zvládnuto v dané věkové hranici a nebo není zvládnuto přirozenou cestou, odchylka je považována za patologickou, a proto se užívá přípony -ismus, např. nezvládnuté „k“ v daném věku označíme jako dyslalie hlásky „k“ za „kappacismus“.
Krahulcová (2007, s. 40–54) dělí dyslalii podle: a) tvoření hlásek, slabik a slov: 1. dyslalie hlásková:
dítě hlásku netvoří, vynechává ji (místo „rak“ říká „ak“, atd.),
dítě zaměňuje hlásku za jinou, pro něj méně náročnou (nejčastěji nahrazuje hlásky „c, s, z, š, č, ž, l, r, ř, g, k“; místo „motor“ říká „motol“, atd.),
dítě hlásku sice tvoří, ale špatně vyslovuje především sykavky „c, s, z“ a hlásky „r, ř“ (lidově si šlape na jazyk nebo ráčkuje),
2. dyslalie slabiková a slovní:
dítě vyslovuje jednotlivé hlásky správně, ale ve slabikách a slovech je vyslovuje nesprávně, zkomoleně nebo vůbec vynechává,
b) příčin:
dyslalie organická (orgánová): výslovnost je špatná důsledkem vad mluvidel nebo poruchou sluchu,
dyslalie funkční (funkcionální): výslovnost je špatná bez patologickoanatomického podkladu a je způsobená patologickou artikulační dynamikou,
c) stupně:
dyslalie levis (simplex): jednoduchá vada výslovnosti, jedinec neumí vyslovit jen jednu nebo několik hlásek, srozumitelnost hlásek není narušena,
dyslalie gratis (multiplex): těžká vada výslovnosti, jedinec neumí vyslovit větší počet hlásek, srozumitelnost řeči je narušena,
dyslalie universalis (etismus, hotentotismus): mnohočetná vada výslovnosti, jedinec neumí vyslovit téměř žádnou hlásku, řeč je nesrozumitelná,
d) orgánu:
dyslalie akustická (audiogenní): vadná výslovnost při vadách sluchu,
dyslalie centrální: vadná výslovnost při poruchách CNS,
dyslalie dentální: vadná výslovnost důsledkem anomálie zubů,
dyslalie labiální: vadná výslovnost při defektech rtu,
dyslalie lingvální: vadná výslovnost při anomálii jazyka,
dyslalie palatální: vadná výslovnost při anomálii patra,
dyslalie nazální: vadná výslovnost důsledkem huhňavosti.
Dyslalie se může vyskytovat samostatně, ale i často s jinými druhy narušené komunikační schopnosti. Rinolalie – huhňavost Dítě „mluví“ nosem a jeho řeč je huhňavá. Příčinou rinolálie bývá např.: zvětšená nosní mandle, zduřelá nosohltanová nebo nosní sliznice, zkřivená nosní přepážka, zúžené nosní průduchy, anomálie na mluvidlech. Rinolálie se projevuje:
poruchou zvuku řeči,
chorobně změněnou nosovostí fonémů,
nesrozumitelností.
Vrozené anatomické změny, například rozštěp patra a rtu, způsobují poruchu zvanou palatolálie, která má stejné projevy jako rinolálie.
Tumultus sermonis – breptavost Jedná se o nápadné zrychlování mluvy, překotné tempo řeči a porucha tempa řeči je charakteristický rys pro poruchu zvanou breptavost neboli tumultus sermonis, se kterou se také můžeme setkat u předškoláků. Tato porucha se často vyskytuje u dětí impulsivních, citově nevyrovnaných, neklidných a se sníženou sebekontrolou (Dolejší 2004, s. 17). Mezi příčiny breptavosti se řadí lehká mozková dysfunkce nebo dědičnost. Projevy breptavosti jsou:
překotné narušené dýchání – nesrozumitelná řeč,
nepřesná artikulace fonémů – komolení slov,
„polykání“ slabik někdy i celých slov,
vynechávání fonémů a slabik – deformace slov,
hlasové poruchy.
Balbuties – koktavost Jednou z nejtěžších a nejnápadnějších poruch, která se vyskytuje u dětské populace je koktavost neboli balbuties, při níž je plynulost řečového projevu narušována křečovými stahy orgánů, které se na řeči podílejí. Koktavost u dětí může dle Kutálkové (2002, s. 103–107) vzniknout v důsledku rychlého až překotného vývoje řeči (od tří do pěti let jejich věku), nástupu do mateřské školy nebo základní školy, nadměrných nároků na dítě, přetěžování dítěte, přecvičování leváků na praváky, prožití traumatizujícího zážitku, špatného hospodaření s dechem, vyjadřovacích neobratností a napodobování řeči koktajícího. Projevy koktavosti dle Kutálkové (2002, s. 108) jsou:
vyhýbání až strach z mluveného projevu tzv. „logofobie“,
poruchy mimoslovního chování (grimasy, tiky, žvýkání, mrkání, celkový neklid),
změny v oblasti vegetativní a emocionální (pocení, napětí, pomočování, apod.),
dýchání je narušené, nepravidelné, povrchní a přerývané,
nefyziologický způsob tvorby hlasu, dochází k tzv. tvrdému hlasovému začátku, hlas je vyrážen, a tím může dojít k možnému poškození hlasivek,
průběh artikulace je narušen projevujícími se křečemi v průběhu artikulace.
Na vzniku koktavosti u dětí se málokdy podílí jen jedna příčina. Čím větší dispozice má dítě ke vzniku své koktavosti, tím menší trauma stačí, aby se jeho porucha projevila.
S věkem se náchylnost na koktavost mění, například reakce dvouletého dítěte na čerta bude úplně jiná než o pár let později, kdy tento zážitek nebude již zdaleka tak traumatizující, protože jeho nervová soustava bude vyspělejší a zralejší. Mutismus –oněmění Projevem mutismu je ztráta schopnosti verbálně komunikovat, která může mít dvě podoby tzv. „totální mutismus“ a „(s)elektivní mutismus“. V předškolním věku dítěte se však více vyskytuje „elektivní mutismus“, při kterém dítě prokazuje své verbální projevy pouze v některých situacích. Lze říci, že se jedná o psychickou zábranu hlasité řeči vůči určitému sociálnímu okruhu či prostředí. Příčiny vzniku elektivního mutismu lze rozčlenit na dvě skupiny: endogenní příčiny
velká psychická senzibilita,
osobní rysy(opoziční chování, anxiozita),
exogenní příčiny
přehnané požadavky na řečový výkon, nadměrná přísnost ze strany rodičů i pedagogů,
psychicky stresující a zatěžující prostředí, alkoholismus rodičů, zahálka rodičů,
počátek předškolního i školního vzdělávání, adaptace na školní prostředí,
přijímání nových sociálních rolí (kamarád, žák),
sociokulturní znevýhodnění (jiné etnická skupina),
změna prostředí, rozvody rodičů, úmrtí v rodině, trvalá promiskuita rodičů,
závažné konflikty v rodině, nejednotnost ve výchově
výsměch a agresivita vrstevníků,
intelektový deficit, tělesná stigmatizace, řečová vada,
nepřiměřené tresty, chronický strach,
odpor vůči nepřiměřeným nárokům na dítě.
Projevy mutismu musí trvat minimálně čtyři týdny, přičemž se do tohoto období nezapočítává první měsíc školní či předškolní docházky.
Příloha č. 2:
Dotazník pro učitelky mateřských škol
Vážené kolegyně,
jmenuji se Anna Kozlovská a studuji 2. ročník magisterského studijního programu „Speciální pedagogika předškolního věku“ na „Fakultě přírodovědně-humanitní a pedagogické“ při Technické univerzitě v Liberci. Součástí mého studia je vypracování diplomové práce, jejímž tématem je „Komunikační schopnost dítěte v období školní zralosti“. Prostřednictvím přiloženého dotazníku bych ráda zjistila, jaká je úroveň komunikační schopnosti dítěte v rámci pragmatické jazykové roviny. Dovolte mi, abych Vás tímto požádala o spolupráci ve formě vyplnění přiloženého dotazníku, který se skládá z 5 otázek. Vámi vybranou odpověď prosím podtrhněte, příp. zvýrazněte jinou barvou. Dotazník je anonymní a Vaše odpovědi budou použity pouze ke studijním účelům., Dotazník prosím vyplňte 2x (jednou pro dítě žijící v bilingvní rodině a jednou pro dítě žijící v rodině se znevýhodňujícím sociokulturním postavením).
Mnohokrát děkuji za Váš čas věnovaný vyplnění dotazníku.
Bc. Anna Kozlovská
Dále uvedené otázky v dotazníku se vztahují k dětem ve věku od 5 do 6 let, které žijí v bilingvní rodině (jeden z rodičů je cizinec či oba jsou cizinci, v rodině azylantů, migrantů nebo emigrantů a český jazyk příliš neovládají), v rodině se znevýhodňujícím sociokulturním postavením (nepodnětná rodina, neúplná rodina, dysfunkční rodina, velice chudá či příliš bohatá rodina, rodiče absolventi praktických dříve zvláštních škol).
Identifikační kód dítěte:
dítě žije v bilingvní rodině (např. vietnamské, ukrajinské či slovenské)
dítě žije v rodině se znevýhodňujícím sociokulturním postavením 1. Poskytuje dítěti rodinné prostředí, ve kterém žije, prostřednictvím českého jazyka dostatek řečových podnětů skrze četbu a poslech pohádek, učení básniček a písniček mimo MŠ a společné povídání před spaním? a) dostatek b) přiměřený dostatek c) deficit řečových podnětů 2. Jaký je přístup ke vzdělávání dítěte ze strany rodičů? a) vzdělání prioritou b) zájem nárazový c) nezájem rodičů 3. Odpovídá stav sociální zralosti dítěte jeho fyziologickému věku? a) přiměřená b) umožňující spolupráci c) výrazně snížená 4. Jaká je pozice dítěte v rámci heterogenní skupiny? a) přiměřená b) ztížená (málo kamarádů) c) zcela nepřiměřená 5. Odpovídá gestika dítěte obsahu sdělení kontextu v komunikační situaci? a) vždy odpovídá b) většinou odpovídá c) situačně odlišná
Mnohokrát děkuji za vyplnění dotazníku
Příloha č. 3:
Základní oblasti pragmatické roviny Oblast podílení se na interakci a konverzaci. 1. Dítě zvládá navazovat řečový kontakt s cizí osobou (výzkumníkem) 2. Dítě zvládá navazovat řečový kontakt se svým vrstevníkem 3. Dítě dokáže slovy vyjádřit svůj nápad, myšlenku, mínění 4. Dítě dokáže slovy vyjádřit svoji emoci 5. Dítě je schopno porozumět a zapamatovat si slovní instrukci 6. Dítě si dokáže zopakovat pěti až osmi-slovnou větu Oblast odpovědi na sdělení. 7. Dítě dokáže vytvořit otázku 8. Dítě dodržuje pravidla konverzace 9. Dítě dokáže adekvátně odpovědět na otázku 10. Dítě vědomě projevuje zdvořilostní chování 11. Řečový projev dítěte odpovídá ve formě i obsahu kriteriím běžné konverzace 12. Dítě řekne svoje jméno a příjmení, jména blízkých, učitelky, kamarádů a svoji adresu Oblast rozvoje komunikativní funkce 13. Dítě zvládá komunikaci v heterogenní skupině. 14. Dítě umí vyjádřit svůj záměr i s omezenými komunikačními prostředky.
Příloha č. 4:
Písemný souhlas rodiče Byl/a jsem seznámen s podmínkami výzkumného šetření a souhlasím, aby mé dítě (jméno a příjmení dítěte) …………………………, bylo zařazeno do výzkumného šetření.
Podpis rodiče:
Příloha č. 5:
Ukázka sumárních tabulek absolutní a relativní četnosti (dotazníkové šetření ) Dostatek řečových podnětů vycházející z rodinného prostředí. absolutní četnost
Dostatek Přiměřený dostatek Deficit řečových podnětů
relativní četnost
absolutní četnost počet dětí z rodin se znevýhod. sockultur. post.
relativní četnost
počet dětí z bilingvních rodin
vyjádření v%
10 10
22,2 22,2
14 16
31,1 35,6
25
55,6
15
33,3
absolutní četnost
relativní četnost
vyjádření v%
Rodiče jeví zájem o vzdělávání svého dítěte. absolutní četnost
Vzdělání prioritou Zájem nárazový Nezájem rodičů
relativní četnost
počet dětí z rodin se znevýhod. sockultur. post.
počet dětí z bilingvních rodin
vyjádření v%
26
57,8
3
6,7
11 8
24,4 17,8
15 27
33,3 60,0
absolutní četnost
relativní četnost
vyjádření v%
Stav sociální zralosti dítěte vzhledem k věku dítěte. absolutní četnost
Přiměřená Umožňuje spolupráci Výrazně snížená
relativní četnost
počet dětí z rodin se znevýhod. sockultur. post.
počet dětí z bilingvních rodin
vyjádření v%
25
55,5
9
20,0
12
26,7
14
31,1
8
17,8
22
48,9
vyjádření v%
Příloha č. 6:
Ukázka záznamového archu pro jednoho respondenta (analýza výsledků činností) Identifikační kód: 35 1. Dítě zvládá navazovat s pedagogem řečový kontakt Identifikační Úroveň dovednosti kód 35
2. Dítě zvládá navazovat řečový kontakt se svým vrstevníkem Identifikační Úroveň dovednosti kód 35
Nezvládá
Nezvládá
Zvládá s dopomocí
Zvládá s dopomocí
Zvládá samostatně
ano
3. Dítě dokáže vyjádřit svůj nápad, myšlenku, mínění Identifikační Úroveň dovednosti kód 35 Nezvládá
ano
Zvládá samostatně
4. Dítě dokáže vyjádřit svoji emoci Úroveň dovednosti Nezvládá
Zvládá s dopomocí
Zvládá s dopomocí
Zvládá samostatně
Zvládá samostatně
5. Dítě je schopno porozumět slovní instrukci Úroveň dovednosti
Identifikační kód 35
Občas
Úroveň dovednosti
Zvládá s dopomocí Zvládá samostatně
Identifikační kód 35 ano
Zvládá s dopomocí Zvládá samostatně
7. Dítě dokáže vytvořit otázku
Nezvládá
ano
ano
Nikdy
Úroveň dovednosti
Identifikační kód 35
6. Dítě si dokáže zapamatovat pěti až osmi-slovnou větu
Nezvládá Vždy
ano
Identifikační kód 35 ano
8. Dítě dodržuje pravidla konverzace Úroveň dovednosti
Identifikační kód 35
Nezvládá Zvládá s dopomocí Zvládá samostatně
ano
Příloha č. 7:
Vzdělávací cíle a specifika komunikativní kompetence dle RVP PV
Příloha č. 8:
Dějové obrázky
Příloha č. 9:
Ukázka grafomotorických listů pro předškoláky
