Papáþek M. (ed.): Didaktika biologie v ýeské republice 2010 a badatelsky orientované vyuþování. DiBi 2010. Sborník pĜíspČvkĤ semináĜe, 25. a 26. bĜezna 2010, Jihoþeská univerzita, ýeské BudČjovice.2010, 165 s. ISBN 978-80-7394-210-6
Limity a ance zavádČní badatelsky orientovaného vyuþování pĜírodopisu a biologie v ýeské republice Miroslav Papáþek Jihoþeská univerzita v ýeských BudČjovicích, Pedagogická Fakulta, ýeská republika katedra biologie, Pedagogická fakulta JU, Jeronýmova 10, 371 15 ýeské BudČjovice;
[email protected] Abstrakt. ýlánek se zabývá analýzou limitĤ a moností zavádČní a $íĜení badatelsky orientovaného vyuþování (= BOV) do $kol v ýeské republice. VysvČtluje (a) pojem badatelské vyuþování, (b) proþ je BOV potĜebné do $kol zavádČt a u!ívat pro vzdČlávání pĜírodním vČdám a (c) zbČ!nČ charakterizuje situaci u!ívání BOV ve svČtČ. Jsou zde zároveĖ vymezeny nároky BOV a pojmenovány a diskutovány omezení jeho zavádČní do $kol v oblasti: (a) obsahu pedagogiky, didaktiky a metodiky biologie ve studijních programech studentĤ uþitelství pĜírodopisu, resp. biologie, (b) #tlaku$ na vzdČlavatele uþitelĤ, (c) pĜipravenosti uþitelĤ, (d) vybavenosti $kol a (e) vnČj$ího rámce vzdČlávání. ZmiĖuje rovnČ! mo!né vzdČlávací riziko zavádČní BOV v souvislosti s jeho nároky. ýlánek doporuþuje neotálet se zavádČním BOV a s pro$kolováním nositelĤ této pedagogické zmČny. Uvádí také pĜíklady zdrojĤ inspirace pro BOV, navrhuje organizaþní model jeho zavádČní v ýR a zbČ!nČ se zabývá i otázkou jeho podpory. Klíþová slova: badatelsky orientované vyuþování pĜírodopisu a biologie; profesionální pĜíprava uþitelĤ; kurikulum; zavádČní; roz$iĜování; omezení; mo!nosti; ýeská republika
Limits and chances for implementation of inquiry based science and biology education in the Czech Republic Abstract. This contribution deals with an analysis of limits and possibilities of inquiry based science education (= IBSE) implementation and dissemination to schools in the Czech Republic. It explains (a) the term inquiry based education, (b) necessity of implementation and use of IBSE for science education at present, and (c) briefly characterizes a state of IBSE implementation world wide. There are here also defined demands on IBSE and classified and discussed constraints for its implementation in the following areas: (a) contents of pedagogy, didactics and teaching methodology of science or biology education, (b) a #pressure$ on teacher educators, (c) results of teacher preparation, (d) laboratory equipment at schools, (e) outer outlines and relationships of education. A risk of IBSE implementation for education results is discussed in the relationship to its demands too. This contribution recommends to implement IBSE and to prepare teachers for such implementation immediately. It presents also examples of inspiration sources of IBSE, suggests the organizational model for implementation of IBSE in the Czech Republic and briefly notes also the question of a support of IBSE implementation. Keywords: inquiry based science / biology education; teacher professional development; curriculum; implementation; dissemination; constraints, possibilities; Czech Republic
TĜi otázky úvodem Randy L. Bell z Univerzity ve Virginii (USA) ve své studii zabývající se podstatou a cíli vyuþování pĜírodním vČdám (Bell, 2004) pĜipomíná, jak Marshall Herron v 60. letech minulého století pĜipodobnil diskusi o tomto tématu, kterou otevĜela americká komunita vzdČlavatelĤ v oblasti pĜírodních vČd, k báji o PandoĜinČ skĜíĖce známé
- 145 -
z Ĝecké mytologie. Podobenství spoþívá v tom, !e "kalamita# otázek, která vzela z této diskuse, pĜipomínala bájeslovnou kalamitu problémĤ a chorob seslaných na þlovČka (lidstvo), kdy! Pandora svČĜenou skĜíĖku otevĜela. Dodnes samozĜejmČ nejsou vechny otázky zmínČné diskuse uspokojivČ odpovČzeny. Navíc, existuje rozdíl mezi tím, co lze vzdČlávání a výuce pĜírodních vČd doporuþit a tím, co jsme schopni z objektivních i subjektivních dĤvodĤ reálnČ udČlat. Máme-li v úmyslu zavádČt do kol novou výukovou metodu þi vzdČlávací smČr, není od vČci zasadit tento úmysl do kontextu reality vzdČlávací praxe v daném prostoru a þase a do vnČjího rámce spoleþenského klimatu. Pokud se takový transformaþní implementaþní krok nemá stát efemérní zále!itostí, není také od vČci zhodnotit pĜípadné pĜeká!ky a rizika jeho realizace a na základČ výsledkĤ zhodnocení navrhnout konkrétní postup jeho zavádČní. Tento þlánek se pokouí o zbČ!nou analýzu limitĤ zmČn a analýzu mo!ností zavádČní a íĜení badatelsky orientovaného vyuþování pĜírodopisu, resp. biologie do kol v ýeské republice. Co je badatelsky orientované vyuþování? Badatelsky orientované vyuþování (= inquiry based education, IBE; resp. inquirybased science education, IBSE % v pĜípadČ vyuþování pĜírodním vČdám; viz rovnČ" Janou#ková et al., 2008; v dal#ím textu bude pro jeho oznaþení u"ívána zkratka BOV) je jednou z úþinných aktivizujících metod problémového vyuþování. Vychází z konstruktivistického pĜístupu ke vzdČlávání. Uþitel nepĜedává uþivo výkladem v hotové podobČ, ale vytváĜí znalosti cestou Ĝe#ení problému a systémem kladených otázek (komunikaþního aparátu). Má funkci zasvČceného prĤvodce pĜi Ĝe#ení problému a vede pĜitom "áka postupem obdobným jaký je bČ"ný pĜi reálném výzkumu. Od formulace hypotéz (Jak co asi funguje? Jakou to má roli $?), pĜes konstrukci metod Ĝe#ení (Jak to zjistit $?), pĜes získání výsledkĤ zji#tČných metodikou, na které se "áci s uþitelem dohodli (Co jsme pozorovali? Co jsme zmČĜili? Co nám ukázal ten který experiment?) a jejich diskusi (Co mĤ"e být jinak? Co lze formulovat jinak? Co tomu Ĝíkají informace na internetu a v literatuĜe?) a" k závČrĤm (Takhle to je. Takhle by to mohlo být $). To umoĖuje ákovi relativnČ samostatnČ a v kooperaci se spoluáky formulovat problém, navrhnout metodu jeho Ĝe#ení, vyhledávat informace, Ĝe#it problém prodiskutovaným zpĤsobem, a tak aktivnČ získávat potĜebné kompetence, znalosti, dovednosti a komunikaþní schopnosti.
- 146 -
BOV je zároveĖ strategií vyuþování i modelem pro pedagogický postup (Bybee, 2004). Je to souvislostmi propojený proces diagnózy problémĤ, kriticky vedených experimentĤ, rozli#ování alternativ, plánování výzkumĤ, ovČĜování domnČnek, hledání informací, proces vytváĜející modely, proces diskusí s áky a formování promy#lených argumentĤ (Linn, Davis & Bell, 2004). Jedná se o samoregulující se sekvence aktivit, kde je kladen dĤraz na samostatnost áka, pĜiþem výuka je vedena s induktivní logickou argumentací a bohatou komunikací s áky, tj. stylem #talking science education$. Charakteristickým rysem BOV je i to, "e musí zahrnovat jistý objem experimentálních postupĤ rozvíjejících instrumentální dovednosti "ákĤ (= þinnostní vyuþování; = $hands-on% activities). BOV, resp. #Inquiry ...$ tak, jak je vnímáno v zemích, kde je u"íváno, není úzce vymezeným smČrem. Pojetí jeho dimenzí souvisí s rolí uþitele, který BOV u"ívá. Tyto dimenze lze snad charakterizovat extrémními póly !kály jeho vnímání. TČmito extrémními póly jsou #Ĝízené BOV$ 2 (uþitel je mana"erem, prĤvodcem a organizátorem, který zná .... a smČruje "áky k závČrĤm jejich hledání) a #otevĜené BOV$ (kdy ' i kdy" uþitel zná (co" je pĜedpokladem) ' je "ák sám mana"erem a organizátorem vyuþování o zvoleném tématu a nČkdy dokonce sám problém vybírá). Je pak zĜejmé, "e aktivity takového problémového vyuþování nemusejí v"dy vést ke korektním odpovČdím na stanovené otázky (Jorde, 2009), co" ale není na pĜeká"ku rozvoje "áka ani #od reality "ivota$. Proþ BOV do !kol zavádČt? NarĤstající a mČnící se objem poznatkĤ biologie jako vČdy a technologie i akcenty spoleþenské praxe vy"aduje nezbytnČ transformaci výukových pĜístupĤ. V rovinČ výbČru uþiva a jeho akcentĤ (napĜ. *vecová, 2005; JeĜábek & Tupý, 2007, Petr, 2009); v rovinČ didaktických pĜístupĤ (viz napĜ. Papáþek, 2006; Janou!ková et al., 2008) i didaktického výzkumu (cf. Janík, 2005). Souter & Gray (2000) i dal!í autoĜi zdĤrazĖují nutnost biologického vzdČlávání pro "áky ' budoucí obþany (ne jen pro budoucí specialisty), kteĜí musejí být pĜipraveni naplĖovat rĤzné role v mČnícím se svČtČ a kompetiþní atmosféĜe, v ní" je nezbytné integrativní vnímání souvislostí. Aby mohla být reforma vzdČlávání v biologii úspČ!nČ naplnČna, vy"aduje mimo jiné revizi strukturace a obsahu uþiva a periodické redefinování jeho standardĤ pro 2. a 3. stupeĖ 2
Jak je z textu jistČ patrné, autor tohoto þlánku se pro zaþátek zavádČní BOV pĜírodních vČd v ýR pĜiklání k jeho implementaci v podobČ toto"né nebo blí"ící se pólu #Ĝízené BOV$.
- 147 -
vzdČlávání (dle klasifikace ISCED) (Papáþek, 2006). V posledních dvaceti letech dochází ve svČtČ k výraznému posunu akcentĤ a chápání podstaty vyuþování pĜírodním vČdám (viz napĜ. Bell, 2004). Aby mohl didaktik þi uþitel pĜipravovat !to", co Alberts & Labov (2005) nazývají !inteligentní design vzdČlávací cesty", nemČl by být omezován normami charakteru historického formálního rámce. VzdČlávací cesta nemĤe být koncipována jen na základČ pĜebírání nebo transformace tradiþních modelĤ, þi intuice a kreativity. Z ontodidaktického pohledu u nemĤe být úplnou, byĢ zjednodu$enou transformací systému vČdních poznatkĤ. Z pohledu na zpĤsoby výuky u nemĤe být vedena pĜevánČ jen deduktivnČ. Je potĜebné pĜihlíet i k výsledkĤm analýzy vývojových trendĤ ve vČdČ a odrazu jejích výsledkĤ v bČném denním ivotČ a v neposlední ĜadČ, vycházet i z pohledu do budoucnosti % odhadu vývoje v biologii (viz napĜ. Younès, 2000). KromČ schopnosti operací se !základní abecedou biologických fenoménĤ", vČnujeme pozornost schopnosti áka Ĝe$it problémy, vnímat pĜíþinné souvislosti, integrovat informace a vytváĜet si názor. Problém je jasnČ pojmenován, cesty jsou naznaþeny, nicménČ, krize vzdČlávání v pĜírodních vČdách pĜetrvává. Jednou z aktuálních cest Ĝe$ení situace se zdá být právČ BOV pĜírodních vČd. Obecné dĤvody pro zavádČní BOV do vyuþování pĜírodních vČd lze spatĜovat ve tĜech rovinách. PracovnČ si je mĤeme nazvat: (1) rovina vČcného Ĝe$ení problému, (2) rovina ideovČ-etická a (3) rovina socio-ekonomická. Jak ji bylo zmínČno, obrovský objem poznatkĤ pĜírodních vČd rostoucí v podstatČ exponenciálnČ (moná je$tČ strmČji) a tzv. krize vzdČlávání (co je termín, který moná není niþím jiným ne pojmenováním deziluze vzdČlavatelĤ z nemonosti zprostĜedkovat mladým lidem, kteĜí jsou upoutáváni lákadly doby, úplný obraz svČta a jeho fungování) vedly k pĜehodnocení názoru na podstatu (smysl), cíle a akcenty vzdČlávání v oblasti pĜírodních vČd a k úvahám o nutnosti konceptuální zmČny v pĜístupu ke vzdČlávání. VzdČlavatelé by nemČli být jen duplikátory svého vzdČlávání, ale nositeli jeho zmČn a tČmi, kteĜí iniciují uþení (napĜ. Sato & Klainsasser, 2004). Akcenty se pak pĜesunují z oblasti !co nejúplnČj$í popisný obraz svČta" do oblasti !jak si vloit jevy svČta, jak porozumČt souvislostem, a obecnČ % jak porozumČt problému a Ĝe$it jej". Michaels et al. (2008) a Jorde (2009) argumentují ve prospČch zavádČní BOV smČĜujícího k vČdecké výchovČ ákĤ a jejich schopnosti kvalifikovanČ Ĝe$it problémy napĜ. tím, e vČda mĤe zlep$it kvalitu ivota moderní spoleþnosti v globálním - 148 -
mČĜítku. VČda jako taková hraje jednak významnou roli v Ĝe#ení problémĤ svČta, ale vČda "pro v$echny# a pĜírodovČdné poznání "pro v$echny# jsou obecnČ dĤleité i pro demokracii, resp. pro potĜeby demokracie, která je vytváĜena osobnČ kadým z obþanĤ. Tj. demokracie zaloená na spoleþenství, které prostĜednictvím znalosti vČdeckých informací svými kvalifikovanými názory ovlivĖuje národní rozhodnutí i priority. Rochard et al. (2007) a Jimnéz-Aleixandre et al. (2009) pak shodnČ konstatují, e reforma v rovinČ vzdČlávání, pedagogiky i reforma v rovinČ kurikula uþitele i ákĤ je nutná mimo jiné i proto, e v celé EvropČ klesá zájem o studium a práci v oblasti matematiky, technologií a pĜírodních vČd. Evropská unie pĜitom potĜebuje specialisty v této oblasti. %áky je proto nutné více motivovat. Odborníci z oblasti pĜírodních vČd jsou potĜební pro ekonomický rĤst, prosperitu i úspČ!nost EU z hlediska celosvČtové kompetice (Jorde, 2009). Pro situaci vzdČlávání pĜírodním vČdám v ýeské republice Czesaná et al. (2009) uvádČjí, e z posledních prĤzkumĤ PISA (= OECD Programme for International Student Assessment) vyplývá, e þe!tí áci jsou úspČ!ní v oblasti vysvČtlování jevĤ pomocí pĜírodních vČd (co je z hlediska studia pĜírodních vČd uspokojivé a pro vzdČlavatelĤ budoucích pĜírodovČdcĤ potČ!ující), tzn. v oblasti aplikace vČdomostí. Naproti tomu v oblasti rozpoznávání pĜírodovČdných otázek, resp. rozpoznávání otázek, které lze vČdecky zodpovČdČt a v oblasti pouívání vČdeckých dĤkazĤ jsou významnČ ménČ úspČ!ní (co je z hlediska perspektivy studia pĜírodních vČd pĜinejmen!ím alarmující a z hlediska vzdČlavatelĤ budoucích pĜírodovČdcĤ naléhavým dĤvodem k zamy!lení). Tyto výsledky podle zmínČných autorĤ odpovídají dosavadnímu pojetí výuky v þeských !kolách, kde se klade dĤraz na vČdomosti a jejich aplikaci, nikoli v!ak na vČdeckou výchovu. Jaká je situace zavádČní a uívání BOV ve svČtČ a v ýeské republice? Zdá se, e v USA a západní EvropČ je BOV nosným smČrem transformaþních trendĤ vyuþování pĜírodních vČd. Základní teze tohoto vzdČlávacího pĜístupu v poslední dobČ formulovali napĜ. Rocard et al. (2007). V USA se stalo BOV pomČrnČ roz!íĜenou záleitostí (viz napĜ. Flick & Lederman, 2004; Glasgow & Hicks, 2009).
- 149 -
U v roce 1996 byly v této zemi spoleþností National Research Council (NRC) 3 vyhlá#eny a publikovány národní standardy vzdČlávání v pĜírodních vČdách (= National Science Education Standards (NSES), které mj. definují kompetence, k jejich dosaení je BOV uíváno (viz napĜ. Bybee, 2004). Existují zde i uþebnice a kompendia didaktik pĜírodních vČd této orientace (napĜ. Flick & Lederman, 2004; Glasgow & Hicks, 2009; Hartman & Glasgow, 2002). V NČmecku je BOV v rámci projektu SINUS " Transfer úspČ!nČ zavedeno po ca desetiletém úsilí na více ne 1800 !kolách a evaluace výsledkĤ vzdČlávání svČdþí o jeho úspČ!nosti (napĜ. Janou!ková et al., 2008; Prenzel et al., 2009). Ve #panČlsku i nČkolika dal!ích zemích EU je BOV implementováno v rámci projektĤ Mind the GAP a RODA (viz napĜ. JimenézAleixandre, 2009). Projekt Pollen (viz http://www.pollen-europa.net) pak zavádí ve dvanácti evropských mČstech BOV pĜírodovČdných pĜedmČtĤ do základních !kol (viz rovnČ Janou!ková et al., 2008). Abell (2001) charakterizovala situaci transformaþní zmČny vzdČlávání v pĜírodních vČdách v rĤzných zemích svČta s naprosto odli!nými socioekonomickými pomČry a kulturní historií slovy: $%reforma soustĜedČná na kurikulum a výuku pĜírodních vČd je interkulturální celosvČtovou potĜebou a záleitostí'. Shipman (2004) pak uvádí, e první dekáda 21. století odstartovala velké zmČny na fakultách (resp. institutech a kolejích) pĜipravujících uþitele, jejich souþástí je i obrat k BOV. DĤvodem obratu je podle tohoto autora malá efektivita dosavadního zpĤsobu výuky. BOV zaþali vyuþující univerzit i dal!ích typĤ !kol bez ohledu na národní prostĜedí zavádČt nejdĜíve v praktikách (Shipman, 2004), jejich povaha se k danému smČru vyuþování vyloenČ nabízí.
Je v!ak nutné pĜiznat, e i pĜes dĤkladnou
konceptuální a metodickou pĜípravu se v nČkterých zemích pilotní implemetaþní projekty BOV do !kol jen obtínČ zavádČjí (napĜ. Y. Yalaki, Hacettepe University, ústní sdČlení, 2010). Pro $þeskou' didaktiku biologie þi geologie není je!tČ v souþasnosti badatelsky orientované vyuþování v pĜírodních vČdách $plo!nČ' definovaným pojmem. Nepracuje s ním. Ve svých pracích se o nČ zatím zajímala zejména Janou!ková a její spolupracovníci (napĜ. Janou!ková et al., 2008). V ýeské republice by mohl být tento smČr zahrnován pod rĤzné pojmy oznaþující aktivizující metody NRC je jednou ze þtyĜ sloek Národní americké akademie. Posláním NRC je mimo jiné zlep!ovat vzdČlávání, podporovat a organizovat zavádČní a !íĜení poznatkĤ rozvíjejících pĜírodní vČdy, technologie a medicínu " obecnČ záleitosti veĜejného zdraví. 3
- 150 -
výuky nebo záitkovou a problémovou pedagogiku. Rozdílem v aplikaci národnČ pojatých aktivizujících metod ve výuce pĜírodních vČd od v zahraniþí uívaného !Inguiry..." je zejména reálná absence komunikaþního a my#lenkového aparátu rozvíjejícího kritické my#lení ákĤ. Tyto informace dostateþnČ ilustrují þeskou $ a na vzácné výjimky $ !startovní pozici" v oblasti BOV. M%MT ýR je v souþasné dobČ (tj. v období 2009 $ 2011) nositelem Individuálního projektu národního s názvem Podpora technických a pĜírodovČdných oborĤ (= PTPO). Tento projekt, který je zþásti podporovaný EU, je koncipován pomČrnČ #iroce a není primárnČ orientován na BOV. NicménČ, jeho platforma by pro zavádČní BOV na fakulty pĜipravující uþitele a do základních a stĜedních #kol v ýR mohla být úþinnČ vyuita (viz dále). ZbČ!ná analýza mo!ností: nároky na BOV a s nimi spojené limity a úskalí jeho zavádČní v ýeské republice Tím, e jsme se úvodem pokusili odpovČdČt na tĜi pomČrnČ zásadní otázky spojené s BOV, jsme vytvoĜili prostor informující o hlavních rysech nárokĤ na jeho zavádČní a realizaci. Známe-li situaci vzdČlávání a pĜípravy uþitelĤ pĜírodopisu, resp. biologie a situaci praxe4 základních a stĜedních #kol v ýeské republice v roce 2010, mĤeme se pokusit hledat moná pozitiva i negativa této situace pro pĜípadné zavádČní BOV v þeském národním prostĜedí. Limity v rovinČ obsahu pedagogiky, didaktiky a metodiky pĜírodopisu, resp. biologie ve studijních programech uþitelství Podstatnou skuteþností v tomto ohledu je, !e "þeská# pedagogika, resp. didaktika pĜírodních vČd doposud témČĜ neznala (nedefinovala) pojem BOV ani jeho funkþní obsah. StejnČ tak, na rozdíl od situace v USA a západní EvropČ, nejsou v ýR k dispozici uþebnice a metodické pĜíruþky zabývající se konstruktivistickým pojetím vyuþování a BOV v pĜírodních vČdách pro studenty uþitelství a zaþínající þi pokroþilé uþitele v praxi. Metody a nabízený repertoár výukových úloh a experimentĤ pro BOV pĜírodovČdných pĜedmČtĤ jsou v zahraniþí propracovány zejména v matematice (dĤkladnČ) a fyzice, resp. v chemii (viz napĜ. Abell, 2001; Prenzel et al., 2009) a dĤkladnČji pro jednoduché úkoly a úkoly s bazální tématikou (viz napĜ. Jimenéz4
Autorovo povČdomí o této situaci se zakládá na autopsii, sdČlení jeho bývalých studentĤ, sdČlení kolegĤ uþitelĤ Z$ a S$ a zku%enostech z náv%tČv Z$ a S$. Charakteristika situace nebyla autorem "mČĜena#, tj. kategorizována ani kvantifikována.
- 151 -
Aleixandre et al. 2009). Zdá se, e BOV v biologii je snad pro komplexitu oboru a podstatu pĜedmČtu vzdČlávání (ivé organizmy) relativnČ málo rozpracované. Tato skuteþnost pĜedstavuje omezení pre- i postgraduální pĜípravy uþitelĤ pĜírodopisu, resp. biologie (repertoár dovedností, metodika, my#lenkové schéma a komunikaþní aparát) pro #ir#í vyuití BOV bez ohledu na národní prostĜedí, ale i výzvu pro vzdČlavatele uþitelĤ pĜírodopisu, resp. biologie. PĜekáka pro zavádČní BOV v rovinČ obsahu studijních programĤ studentĤ uþitelství je tedy dána zejména zpodČním þeské pedagogiky, obecné didaktiky a didaktiky biologie za dČním v oboru i #kolské praxi v zahraniþí a nevyváeností rozpracovanosti repertoáru tématiky vhodné k vyuití pro BOV metodikami jednotlivých pĜírodovČdných pĜedmČtĤ obecnČ. Limity v rovinČ tlaku na vzdČlavatele uþitelĤ PĜíprava studijních materiálĤ a metodických pĜíruþek typu "Jak na to?# (srovnej Glasgow & Hicks, 2009), cviþení a semináĜĤ s obsahem BOV vyaduje hodnČ þasu, experimentování,
ovČĜování
a
soustĜedČní.
Imperativ
doby
a
souþasného
akademického prostĜedí v ýR ov#em vytváĜí tlak, který orientuje akademické pracovníky $ didaktiky trochu jiným smČrem. Tento tlak je dán napĜ. skuteþností, e metodika hodnocení VČdy a výzkumu v ýR uþebnice a metodické pĜíruþky typu "Jak na to?# vĤbec "nezná#. Pokud se jim didaktik z pĜesvČdþení vČnuje, je taková þinnost z hlediska jeho hodnocení, perspektivy na graduaci, resp. habilitaci a prodlouení pracovní smlouvy na þeských vysokých #kolách na pĜelomu roku 2010 ztrátová. Klesající populaþní kĜivka generace potenciálních studentĤ vysokých #kol a systém jejich financování pak generuje vnitrouniverzitní kompetici v oblasti garancí uþitelských studií a proporcí tzv. odborné a didaktické sloky studijních programĤ uþitelství. Význam didaktiky pĜírodních vČd a jejich didaktikĤ je v ýR podceĖován þi spí#e z hlediska #kolské a skuteþnČ svČtové souþasnosti a na základČ "þeské autopsie# nedoceĖován. PĜístup pĜírodovČdecké vČdecké komunity k didaktikám (didaktikĤm) pĜírodních vČd, který má v ýR historické koĜeny a "setrvaþníkový efekt# budeme jen pomalu a tČko posunovat do "evropské normy#. Z dĤvodu jisté, ĜeknČme, zdrenlivosti a ostraitosti akademického prostĜedí na stranČ jedné a generaþního hiátu, dobových dĤvodĤ a stupnČ graduace vČt#iny didaktikĤ na stranČ druhé, neexistují v ýR týmy profesorĤ a jejich nekonformních doktorandĤ v oblasti
- 152 -
vzdČlávání biologie, které by byly transformaþním hnacím motorem výzkumu, zavádČní a evaluace BOV. Limity v rovinČ pĜipravenosti uþitelĤ Limity v rovinČ pĜipravenosti uþitelĤ tj. absolventĤ studia uþitelství i uþitelĤ v praxi jsou pĜirozenČ dány situací popsanou v pĜedchozím textu. V ýR v podstatČ zatím neexistuje systematická pĜíprava uþitelĤ zamČĜená na aplikace BOV. KromČ toho existují i dal#í omezení daná reálným stavem pĜípravy uþitelĤ. Pokusíme se je ilustrovat. Bybee (2004) charakterizuje podstatné rysy práce uþitele a výuky pĜi BOV v souladu se standardy vzdČlávání (= (US) NSES) následujícím zpĤsobem (volnČ pĜeloeno a doplnČno): x
uþitel je zasvČcený v pĜírodovČdné problematice (tj. zná dobĜe odborné základy své aprobace a rozumí jim v souvislostech),
x
uþitel stanovuje priority postupu pĜi hledání dĤkazĤ a odpovČdí na zadané otázky,
x
uþitel uívá dĤkazy (výsledky zji$tČní, mČĜení, atd.) k vytváĜení vysvČtlení formulovaných !áky,
x
výuka propojuje !áky formulovaná vysvČtlení s (vČdou dosa!enými) pĜírodovČdnými znalostmi (obsa!enými v dostupné literatuĜe a na internetu),
x
uþitel vytváĜí systém komunikace pĜi Ĝe$ení zadaného problému, moderuje a Ĝídí postup jeho Ĝe$ení a ovČĜuje správnost !áky formulovaných vysvČtlení.
Shipman (2004) pak prezentuje pČt skupin fenoménĤ které jsou stĜedem vČdeckého zájmu a (podle NSES) musejí mít svĤj didaktický odraz v BOV: x
systém, Ĝád, organizace,
x
dĤkazy, modely, vysvČtlení,
x
zmČna, stabilita, mČĜení,
x
evoluce (vývoj), rovnováha,
x
forma, funkce.
Uþitel se pĜi BOV pohybuje v intencích tohoto schématu. Vybírá a pĜizpĤsobuje aktivity pro svou vlastní konkrétní tĜídu. Proces pĜizpĤsobování uþitele tématu, situaci a tĜídČ je kruciálním momentem funkþního zavádČní BOV (Abell et al., 2004). Schwarz & Crafword (2004), kteĜí nabízejí varianty postupĤ BOV, konstatují, e klíþové pro daný proces jsou zku$enosti uþitele. Ten musí pĜedev$ím rozumČt a rozhodnout, které pĜírodovČdné znalosti prostĜednictvím BOV vytváĜet. V tom podle
- 153 -
tČchto autorĤ spoþívá nejvČt#í kámen úrazu pĜípravy uþitelĤ i jejich výuky v praxi BOV. Pokud se vrátíme k otázce "na þem lze stavČt#, zjistíme napĜ., e konstruktivistický pĜístup, schopnost komunikace a flexibility (pohotovost a repertoár vzdČlávacích
aktivit),
schopnost
vytváĜet
konstrukt
vČdeckého
pĜístupu
a
komunikaþní aparát analogický vČdeckému, který je potĜebný k Ĝe!ení vzdČlávacího problému, nejsou vĤbec samozĜejmým atributem výbavy studenta, resp. absolventa uþitelství pĜírodních vČd. NapĜ., !etĜení u vzorku studentĤ uþitelství pĜírodopisu a biologie (pedagogických fakult a pĜírodovČdecké fakulty) naznaþilo, e vČt!ina studentĤ se s pojmem konstruktivistické vyuþování dosud nesetkala a neví, co si pod ním pĜedstavit. Obdobná situace byla zji!tČna v souvislosti s otázkami pátrajících po podobČ a úrovni ákovských prekonceptĤ 5 . ýesko % rakouský srovnávací pedagogický experiment v podobČ terénního zoologického praktika, jeho výstupem byla výuka ákĤ þeských þi rakouských gymnázií studenty uþitelství biologie té které zemČ ukázaly hor!í schopnosti þeských studentĤ uþitelství pohotovČ budovat výukový komunikaþní aparát pĜi výuce (Papáþek, 2001). Absolventi studia uþitelství zamČĜeného na výuku ve stĜedních !kolách reálnČ uþí i nejmlad!í áky základních !kol, pĜiþem na výuku pĜimČĜenou jejich mentální úrovni vČt!inou v rámci studia pedagogiky, pedagogické psychologie a pĜi pedagogických praxích nebyli a nejsou pĜipravováni (Papáþek, 2005). BezdČþnou pĜípravou na BOV je Ĝe!ení bakaláĜských þi magisterských prací. PĜesto, e lze na kadé vysoké !kole nalézt literaturu seznamující studenta s metodologií vČdecké práce (viz napĜ. Papáþek et al., 1990), zbČnou analýzou kvalifikaþních prací vystavených na webu mĤeme zjistit, e nČkteré z nich zĤstávají postupem práce daným metodologií vČdy zþásti þi zcela nedotþeny a mají pĜevánČ deskriptivní charakter. Je pak otázkou, nakolik uþitel, který si sám na základČ vlastní zku!enosti neovČĜil schopnost Ĝe!it problém takovým postupem, dokáe jeho analogii aplikovat v rámci BOV.
5
Konstatování se opírá o pĜedbČné dílþí výsledky !ir!í studie realizované v rámci diplomových prací studentek PF JU Zuzany Kolþavové a Martiny Pazourové vedených autorem tohoto þlánku.
- 154 -
Limity v rovinČ vybavenosti !kol Tyto limity spoþívají pĜedev#ím v tom, e ne v#echny #koly mají specializované uþebny þi laboratoĜe pro výuku pĜírodopisu. NesystémovČ nabízené pomĤcky pro praktickou výuku nepokrývají spektrum vyuþovacích témat a jsou pro #koly nČkdy cenovČ nedostupné. Obdobná je také situace s dostupností pĜístrojĤ a mČĜících þi simulaþních výukových aparatur s PC, s dostupností (mikro)setĤ pro ákovské pokusy popĜ. multiplikátĤ pĜírodnin. Ne v#ichni uþitelé mají potĜebnou motivaci a invenci a jsou disponováni potĜebným þasem a dovednostmi, aby mohli zajistit technické demonstraþní a experimentální zázemí pro výuku vlastními silami. Limity v rovinČ vnČj!ího rámce vzdČlávání #kolské obsahové i organizaþní reformy jsou v ýechách a na MoravČ od 50. let minulého století prakticky periodickou záleitostí. V nČkterých oblastech pĜírodopisu þi biologie nevedou ale tyto reformy v podstatČ k pozitivnímu posunu ve znalostech þi dovednostech ákĤ (viz napĜ. Papáþek & #afáĜová, 2007). Snaha o zavedení BOV do systému vzdČlávání pĜírodním vČdám je také pokusem o reformní krok zmČny. Prosazování a podpora zavádČní pĜístupĤ BOV do !kol a budování sítČ uþitelĤ, kteĜí jsou schopni BOV v pĜírodopisu a biologii realizovat, ale vyaduje þas na pĜípravu (Jorde, 2009; Prenzel et al., 2009). Národní podpora pro projekty, které smČĜují k obmČnČ a vývoji kurikula, kde je zahrnuta BOV, je pĜitom nezbytná (Rochard et al., 2007). GuskeyĤv (2002) model zmČny a evaluace uþitelského vzdČlávání, který definuje kroky takové zmČny $ od profesionálního startu a" po zmČnu my!lení $ ale ukazuje, "e významným momentem zmČny je zmČna v pĜístupu uþitele, k þemu" je potĜebná jeho motivace. Situace !kolství v ýR v posledních 20 letech je ale charakteristická rychle se stĜídajícími reformami, z nich" nČkteré ani nestaþily vejít do "ivota v!ech !kol, pro nČ" byly koncipovány. Výsledkem této situace i dal!ích okolností jako jsou napĜ. malé mzdy, neustálý nedostatek þasu, promČny mentality a chování "ákĤ a zmČny pĜístupu rodiþovské veĜejnosti ke !kole je únava, deziluze a skepse mnoha uþitelĤ (A. Dytrt, pĜedseda asociace ĜeditelĤ gymnázií, ústní sdČlení, 2009). Navíc, uþitel je rovnČ" vázán obavou, "e ne v!e, co je nutné znát a umČt k maturitČ, staþí oduþit a na danou problematiku "áky pĜipravit. V tomto svČtle je ka"dé neplánované zdr"ení a odboþení od výukového plánu, co" nelze pĜi BOV vylouþit, pro uþitele stresujícím momentem.
- 155 -
VzdČlávací rizika související se zavádČním BOV Takovým rizikem mĤe být nedostateþnČ zku$ený a nedostateþnČ pĜipravený uþitel (odbornČ i pedagogicky), který kromČ malé flexibility a schopnosti adaptability nemá zcela vyjasnČnou pĜedstavu o heuristických momentech BOV. ZpĤsobem jeho vyuþování pak nemusí být #talking education$, ale #rozhovory o niþem$ % bez vzdČlávacího výsledku. ZávČrem: Existují !ance na Ĝe!ení situace? Otázka þasování aneb ! kdy? Pí"e se rok 2010. UchazeþĤ o vysoko"kolské studium matematiky, techniky a pĜírodních vČd ubývá. Hrozí riziko, !e za nČkolik let nebude mo!né obsadit profese zji"Ģující technologickou infrastrukturu potĜebnou pro zázemí na"eho bytí. V ýR jsme v ohledu plo"nČj"ího a frekventovanČj"ího zavádČní BOV do vyuþování pĜírodních vČd 15 % 20 let za USA a zemČmi západní Evropy. Není dĤvod, proþ bychom se o plo"nČj"í implementaci BOV do pregraduálních kurzĤ vedených vzdČlavateli budoucích uþitelĤ a do postgraduálního vzdČlávání uþitelĤ v praxi nemČli pokusit u! letos. Otázka poþáteþní tématiky pro BOV aneb ! co? Rámcové vzdČlávací programy (= RVP) zavedené do "kol v ýR vytváĜejí vČt"í prostor pro kreativitu uþitelĤ i pro plánování a organizaci vzdČlávání podle podmínek té které "koly. Na druhé stranČ kladou vČt"í nároky na samostatnost a þas uþitele a nutnost promý"let souvislosti vzdČlávacího programu. Toto prostĜedí proto nebrání pokusĤm o implementaci BOV do pĜírodovČdného vzdČlávání (srovnej napĜ. Janou"ková et.al., 2008). Kdy! alespoĖ zbČ!nČ prohlédneme zahraniþní literaturu s problematikou BOV, kde jsou uvedeny pĜíklady vzdČlávacích ukázek, úloh a praktik, mĤ!eme dospČt k následujícímu závČru: þím blí!e k !ivým systémĤm a þím #vý"e$ smČrem k vy""ím roþníkĤm, tím ménČ nalezneme pĜíkladĤ a ukázek. Z povahy vČci a ve svČtle v"ech vzdČlávacích okolností se zdá, !e ideálním prostĜedím pro start zmČny a plo"nČj"í zavedení Ĝízeného BOV je pĜed"kolní pĜírodovČdná výchova a pĜírodovČda na 1. stupni základní "koly. Kde ale lze hledat zdroje inspirace pro úlohy BOV z pĜírodopisu a biologie v na"em prostĜedí pro 2. a 3. stupeĖ vzdČlávání? Není od vČci hledat mezi úkoly a návrhy na praktická cviþení ve star"ích nebo novČ publikovaných uþebnicích a
- 156 -
pĜíruþkách pro praktika þi v publikacích o výsledcích výzkumĤ TIMSS (= Trends in International Mathematics and Science Study) (viz napĜ. Tomá!ek et al., 2009a, 2009b), a potĜebným zpĤsobem je adaptovat k BOV. Doslova inspiraþním pokladem jsou úkoly jednotlivých roþníkĤ biologických olympiád (viz Petr, 2010). Realizovatelnost a heuristický náboj tČchto úloh jsou navíc provČĜeny mnoha soutČ"ními koly. Inspiraci lze hledat i na webových stránkách (viz dále). Pro první kroky zavádČní BOV jsou pravdČpodobnČ nejlep!ím prostorem následující (z hlediska inspirací i realizovatelnosti) oblasti vzdČlávání: geologie, fyziologie rostlin, fyziologie "ivoþichĤ a þlovČka vedená s modelovými bezobratlými organizmy a samotnými "áky (þlovČkem) jako zkoumanými objekty, pČstitelské práce z pohledu aplikované botaniky a fyziologie rostlin, ekologie a problematika "ivotního prostĜedí. Zajímavým pramenem námČtĤ na úkoly BOV jsou zahraniþní webové zdroje. NapĜ. materiály uveĜejĖované americkým Centrem pro BOV (= Center for InquiryBased Learning) na webové stránce http://www.biology.duke.edu/cibl/ nebo pak materiály zveĜejĖované americkou #Asociací laboratorního vzdČlávání v biologii$ (= ABLE) v #Proceedings of the annual conference of the Association for Biology Laboratory
Education%.
Ty
jsou
pak
dostupné
na
webové
stránce
http://www.ableweb.org/proc/contents.htm. Jedná se o pĜehled testovaných úloh pro laboratorní výuku nejrĤznČj!í nároþnosti, který vznikl díky pravidelnému setkávání a výmČnČ zku!eností uþitelĤ amerických univerzit. Otázka zpĤsobu zavádČní a !íĜení BOV aneb " jak? Startovním bodem ka"dé pedagogické zmČny je vzdČlávání uþitelĤ (Jorde, 2009). PĜitom je dĤle"itá jak pregraduální pĜíprava studentĤ (realizace zmČny ve !kolách za krátkou dobu víceménČ plo!nČ), tak postgraduální pĜíprava uþitelĤ ze !kol v rámci celo"ivotního vzdČlávání (realizace zmČny ve !kolách okam"itČ). Postgraduální pĜíprava navíc vytváĜí síĢ nositelĤ zmČn, kteĜí mohou kooperovat. Abell et al. (2004) se zamý!lejí nad tím, jak pĜi takové zmČnČ vyuþovacích pĜístupĤ podpoĜit uþitele? Konstatují pĜitom, "e metodiku výzkumu je tČ"ké odli!it (separovat) od metodiky u"ívané v praxi výuky BOV. Realistickou pĜípravu na zavádČní BOV nelze extrahovat od konkrétního tématu. Cestou je výuka na #pĜípadových studiích$, resp. pĜípadových konkrétních úkolech. A jak bychom mohli pĜipravit studenty uþitelství a uþitele v co nejkrat!í dobČ na BOV v ýR? Situace ukazuje, "e bude nutné zaþít pĜípravou vzdČlavatelĤ uþitelĤ
- 157 -
prostĜednictvím vzdČlávací akce typu !vzdČlavatelé sami sobČ". V úvodním workshopu didaktikĤ pĜírodopisu a biologie, popĜ. dal#ích akademických pracovníkĤ a jejich studentĤ shromádit a vzájemnČ si poskytnout námČty na úlohy, demonstrace a praktika dobĜe realizovatelné BOV a spolehlivČ si osvojit a zpevnit jeho metodiku vþetnČ metodiky budování nezbytného komunikaþního aparátu. Domovské univerzity vzdČlavatelĤ uþitelĤ jsou lokalizovány témČĜ ve v#ech regionech ýR. ZmínČný poþáteþní workshop proto monost pĜípravy na BOV mĤe pĜenést bezprostĜednČ do tČchto regionĤ. Tam lze soubČnČ její prvky þi ucelenČj#í systém zavádČt a #íĜit v pregraduální pĜípravČ uþitelĤ (napĜ. zavedením nového kurzu do jejich studijních programĤ nebo modifikací nČkterého z kurzĤ stávajících) a v postgraduální pĜípravČ uþitelĤ formou otevĜení kurzu C%V. Workshop vzdČlavatelĤ uþitelĤ by pĜitom nemČl být jednorázovou záleitostí. Pokud by se periodicky opakoval (napĜ. stĜídavČ na rĤzných univerzitách), mohl by být skuteþnou dílnou rozvoje BOV v ýR. Analogické systémy výmČny zku#eností v oblasti praktik, experimentĤ a demonstrací ve svČtČ existují (viz napĜ. dĜíve zmínČný materiál !Proceedings of the annual conference of the ABLE"). Naznaþený model relativnČ rychlého a plo#ného zavádČní BOV lze vyjádĜit následujícím schématem: úvodní workshop BOV vzdČlavatelĤ uþitelĤ
Ļ
Ļ
zvedení problematiky BOV do studijních programĤ uþitelství v#ech (vČt#iny / nČkterých) univerzit
zavedení kurzĤ BOV do C!V uþitelĤ v praxi Z" a S" v#ech (vČt#iny / nČkterých) regionĤ
Ļ
Ļ
zavádČní BOV na Z" a S"
Ļ
pokraþovací workshop(y) BOV vzdČlavatelĤ uþitelĤ
Ļ
atd. SoubČnČ lze zavádČní BOV podporovat s akcentem na jeho regionální #íĜení, napĜ. v rámci nejrĤznČj#ích projektĤ (regionálních projektĤ, FRV&, rozvojových projektĤ M&MT ýR, ESF). Velmi pĜínosné by bylo, pokud by se skuteþnČ podaĜilo realizovat pionýrský projekt zavádČní BOV v rámci projektu PTPO, o þem v souþasnosti management PTPO diskutuje.
- 158 -
Otázka zavádČní BOV ve vztahu k vnČj!ímu rámci vzdČlávání aneb " s jakou podporou? Jorde (2009) na þeském národním semináĜi k zahájení projektu S-TEAM na Pedagogické fakultČ Jihoþeské univerzity v ýeských BudČjovicích upozornila na skuteþnost, !e evropská zku$enost ukazuje, !e i vČt$í poþet paralelních projektĤ v oblasti zavádČní BOV pĜiná$í jen mírné zlep$ení situace. Rochard et al. (2007) upozorĖují na nezbytnost národní podpory pro projekty, které smČĜují k obmČnČ a vývoji kurikula, kde je zahrnuta BOV. V ýR je situace taková, !e kromČ Výzkumného ústavu pedagogického v Praze a iniciativy uþitelĤ # jednotlivcĤ, impulsy pro zavádČní a $íĜení BOV generuje, popĜ. pĜená$í þeská výzkumná skupina mezinárodního projektu S-TEAM z Pedagogické fakulty Jihoþeské univerzity v kooperaci s Individuálním národním projektem PTPO, který zaþíná zavádČní BOV reálnČ finanþnČ podporovat. Dal$í podpĤrné projekty závisejí na pĜesvČdþení a iniciativČ vzdČlavatelĤ uþitelĤ a jistČ i na nositeli koncepce vzdČlávání v ýR # M$MT ýR. DĤle!ité je sofistikované a úþelové smČrování financí na podporu zavádČní BOV tak, aby bylo efektivní a pomáhalo odstranit þi alespoĖ obejít v pĜedchozím textu diskutovaná omezení. Tj. smČrování ne jen na úhradu kurzĤ BOV, ale do: 1) Z$ a S$ na (a) zlep"ení vybavenosti specializovaných pĜírodovČdných uþeben tČchto "kol, (b) na alespoĖ pĜechodné sní!ení poþtu hodin výuky uþitelĤ, kteĜí BOV budou pĜipravovat, zavádČt a pro"kolovat v jeho problematice své kolegy na úrovni "koly ("kol v obci), a tak roz"iĜovat sít %zasvČcených& a (c) na zvý"ení zamČstnanosti þerstvých absolventĤ uþitelství v souvislosti se sni!ováním poþtu hodin výuky uþitelĤ uvedených v bodČ (b). 2) univerzit a fakult pĜipravujících uþitele a garantujících inovativní kurzy C'V pro uþitele Z$ a S$ spí"e ne! do pĜechodnČ vznikajících vzdČlávacích firem bez odpovČdnosti za vzdČlávací budoucnost. PodČkování Tento pĜíspČvek vznikl v rámci mezinárodního výzkumného a implementaþního projektu S-TEAM (= Science Teacher Education Advanced Methods) financovaného grantem No 234870 7. rámcového programu EU # Science and Society (Action 2.2.1.1 Innovative Methods in Science Education) a také s podporou projektu GA JU 065/2010/S.
Seznam literatury Abell, S. K. 2000: International perspectives on science teacher education: An introduction, s. 3 # 6. In: Abell, S. K. (ed.): Science teacher education. An
- 159 -
international perspective. Kluwer Academic Publisher, Dordrecht, Boston, London. 236 s. Abell, S. K., Smith, D. C. & Volkmann, M. J. 2004: Inquiry in science teacher education, s. 173 % 200. In: Flick, L. B. & Lederman, N. G. (eds): Science inquiry and nature of science. Implications for teaching, learning, and teacher education. Kluwer Academic Publisher. Dordrecht, Netherlands. 452 s. Alberts, B. & Labov, J. B. 2004: From the National Academies: Teaching the science of evolution. Cell Biology Education, 3: 75-80. Bell, R. B. 2004: Perusing Pandora"s box: Exploring the what, when, and how of nature of science instruction, s. 427 % 446. In: Flick, L. B. & Lederman, N. G. (eds): Science inquiry and nature of science. Implications for teaching, learning, and teacher education. Kluwer Academic Publisher. Dordrecht, Netherlands. 452 s. Bybee, R. V. 2004: Scientific inquiry and science teaching, s. 1 % 14. In: Flick, L. B. & Lederman, N. G. (eds): Science inquiry and nature of science. Implications for teaching, learning, and teacher education. Kluwer Academic Publisher. Dordrecht, Netherlands. 452 s. Czesaná, V., Matou#ková, Z., Havlíþková, V. $ímová, Z., KofroĖová, O. Lapáþek, M., BraĖka, J. & %áþková, H. 2009: Roþenka konkurenceschopnosti ýeské republiky 2007 2008. Analýza. ýást kvalita lidských zdrojĤ. Národní observatoĜ zamČstnání a vzdČlání NVF, Centrum výzkumu konkurenceschopnosti þeské ekonomiky, Praha. 111 s. Flick, L. B. & Lederman, N. G. (eds) 2004: Science inquiry and nature of science. Implications for teaching, learning, and teacher education. Kluwer Academic Publisher. Dordrecht, Netherlands. 452 s. Glasgow, N. A. & Hicks, C. D. 2009: What successful teachers do: 101 researchbased classroom strategies for new and veteran teachers. 2nd ed. Corwin Press, Thousand Oaks, California. 253 s. Guskey, T. R. 2002: Does it make a difference? Evaluating a professional development. Educational Leadership, 59(6): 45 % 51. Hartman, H. J. & Glasgow, N. A. 2002: Tips for the science teacher. Research-based strategies to help students learn. Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, California; London , UK. 233 s. Janík, T. 2005: K oborovým didaktikám na PdF MU. Zpráva z pracovního semináĜe k oborovým didaktikám na PdF MU. Bulletin CPV, Brno, 2005/2. [on line] [cit.2006-05-20]. Dostupné na WWW: http://www.ped.muni.cz/weduresearch/texty/BulletinCPV2005-2.doc Janouková, S., Novák, J. & Marák, J. 2008: Trendy ve výuce pĜírodovČdných oborĤ z evropského pohledu. Acta Facultatis Paedagiogicae Universitatis Trnaviensis, Ser. D, Supplementum 2(12): 129-132. [on line] [cit. 2010-0307]. Dostupné na WWW: http://pdfweb.truni.sk/katchem/ZBORNIK_2008/Janouskova_Novak_Marsak.pdf JeĜábek, J. & Tupý, J. (eds) 2007: Rámcový vzdČlávací program pro základní vzdČlávání. VÚP, Praha. 126 s. [on line] [cit. 2010-01-10]. Dostupné na WWW: http://rvp.cz/informace/dokumenty-rvp Jimenés-Aleixandre, M. P., Gallástegui, J. R. O., Santamaría F. E. & Mauriz, B. P. 2009: Resources for introducing argumentation and the use of evidence in science clasroom. University of Santiago de Compostella, Spain. 49 s. Jorde, D. 2009: Best practice in science education a look at European educational policy. Power point presentation presented in the Starting Czech National
- 160 -
Workshop of the international project S-TEAM, to the WP3, University of South Bohemia, Faculty of Education, ýeské BudČjovice , October 15 % 16. 2009. 64 slides. Linn, M. C., Davis, E. A. & Bell, P. 2004. Internet environments for science education. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers, Mahwah, New Jersey, USA. 412 s. Michaels, S., Shouse, A. W. & Schweingruber, H. A. 2008: Ready, Set, Science! Putting research to work in K-8 science classrooms. National Research Council. National Academic Press. Washington D.C. 220 s. [on line] [cit. 2010-03-12]. Dostupné na WWW:http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=11882 Papáþek, M. 2001: Terénní praktikum jako pedagogický experiment (ýesko-rakouský projekt terénního zoologického cviþení), s. 68 - 70. In: "vecová, M., Horychová, I. & Stoklasa J. (eds): Didaktika biologie a didaktika geologie, Souþasnost a perspektivy (Sborník pĜíspČvkĤ). Mezinárodní konference, 11. 9 . - 13. 9 . 2001. Univerzita Karlova v Praze, PĜírodovČdecká fakulta, Praha. 242 s. Papáþek, M. 2005: K otázkám pĜípravy uþitelĤ pĜírodopisu: realita, legislativa, perspektivy. In: Progres v biológii. Zborník referátov z medzinárodnej vedeckej konferencie. 4. Biologické dni, FPV UKF, 8. - 9.9.2005, Nitra. Edicia Prírodovedec, 178: 283-285. Papáþek, M. 2006: Nároky na souþasnou didaktiku biologie, s. 330 - 335. In: Dargová J., Darák M. (eds): Didaktika v dimenziách vedy a praxe. Zborník príspevkov z konferencie z medzinárodnou úþasĢou konanej 6. - 7. októbra 2005 v Pre#ove. Euroeducation, n.o., Pre#ov. 425 s. Papáþek, M. et al. 1990: Úvod do odborné práce (pro posluchaþe uþitelství biologie). Skriptum. Pedagogická fakulta, ýeské BudČjovice, 197 s. Papáþek, M. & "afáĜová, L. 2007: Diverzita a klasifikace $ivoþichĤ ve výuce biologie: implicitní signály opakované sondy znalostí a jejich vývoje, adresované teorii a praxi výuky na Z" a gymnáziích, s. 61 - 64. In: Tóthová, A. & Veselský, M. (eds): ScienEdu. Aktuálne trendy vo vyuþovaní prírodovedných predmetov. 28. - 30. máj 2007, Univerzita Komenského, Bratislava. 475 s. Petr, J. 2009: PĜírodniny v preprimárním a primárním vzdČlávání, s. 631 - 635. In: Kancír, J. & ZeĐová, V (eds): Príprava uþitelov v procese #kolských reforiem. Pre#ovská univerzita v Pre#ove, Pedagogická fakulta. Pre#ov. 954 s. Petr, J. 2010: Biologická olympiáda ! inspirace pro badatelsky orientované vyuþování pĜírodopisu a jeho didaktiku, s. 136-144. In: Papáþek, M. (ed.): Didaktika biologie v ýeské republice 2010 a badatelsky orientované vyuþování. DiBi 2010. Sborník pĜíspČvkĤ semináĜe, 25. a 26. bĜezna 2010, Jihoþeská univerzita, ýeské BudČjovice. 165 s. Pollen. Seed cities for science. [on line] [cit. 2010-03-10]. Dostupné na WWW: http://www.pollen-europa.net Prenzel, M., Stadler, M., Friedrich, A., Knickmeier, K. & Ostermeier, Ch. 2009: Increasing the efficiency of mathematics and science instruction (SINUS) " a large scale teacher professional development programme in Germany. Leibniz-Institute for Science Education (IPN), Kiel. 65 s. Rochard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henrikson, H. & Hermmo, U. 2007: Science education now: A renewed pedagogy for the future
- 161 -
of Europe. European Comission, Directorate-General for Research, Science, Economy and Society, Information and Communication Unit. Brussels. 22 s. Sato, K. & Kleinsasser, R. C. 2004: Beliefs, practises, and interactions of teachers in a Japanese high school English department. Teaching and Teacher Education, 20(8): 797 % 816. Shipman, H. L. 2004: Inquiry learning in college classrooms: For the times, they are, a changing. In: Flick, L. B. & Lederman, N. G. (eds): Science inquiry and nature of science. Implications for teaching, learning, and teacher education. Kluwer Academic Publisher. Dordrecht, Netherlands. 452 s. Schwarz, R.S. & Crawford, B. A. 2004: Authentic scientific inquiry as context for teaching nature of science: Identifying critical elements for success, s. 331 % 356. In: Flick, L. B. & Lederman, N. G. (eds): Science inquiry and nature of science. Implications for teaching, learning, and teacher education. Kluwer Academic Publisher. Dordrecht, Netherlands. 452 s. Smith, A. C., Stewart, R., Shields, P., Hayes-Klosteridis, J., Robinson, P. & Juan, R. 2005: Introductory biology courses: A framework to support active learning in large enrollment introductory scienece courses. Cell Biology Education, 4: 143-156. Souter, N. & Gray, D. 2000: Key ideas, continuity, coherence and progression in Scotish biological curricula. Bioed. [on line] [cit 2006-04-12]. Dostupné na WWW: http://www.iubs.org/che/papers/souter_gray_1 of 2.html "vecová, M. 2005: PĜírodovČdné vzdČlávání v kontextu dynamického rozvoje biologických disciplin. In: Progres v biológii. Zborník referátov z medzinárodnej konferencie 4. Biologické dni. 8.- 9. September 2005. FPV UKF, Nitra, Prírodovedec, 178: 37-42. Tested Studies for Laboratory Teaching. The proceedings of the annual conference of the Association for Biology Laboratory Education (ABLE) [on line] 2010 [cit. 2010-03-10]. Dostupné na WWW: http://www.ableweb.org/proc/contents.htm Tomá#ek, V. et al.. 2009a: Výzkum TIMSS 2007. Úlohy z matematiky a pĜírodovČdy pro 4. roþník. Ústav pro informace ve vzdČlávání, Nakladatelství TAURIS, Praha. 176 s. Tomá#ek, V. et al. 2009b: Výzkum TIMSS 2007. Úlohy z pĜírodních vČd pro 8. roþník. Ústav pro informace ve vzdČlávání, Nakladatelství TAURIS, Praha. 176 s. Younés, T. 2000: Biological education: Challenges of the 21st century. [on line] [cit 2006-05-12]. Dostupné na WWW: http//www.iubs.org/test/bioint/39/2/html
- 162 -
