Fontys Leraren Opleiding Tilburg
Periode 2 Flankerend Onderwijs Deeltijdopleiding tweede graad
DE LEERLING CENTRAAL
Communicatie in de klas/ Orde/ Groepsprocessen/
Werkboek
H. de Vogel Versie: november 2007 (met ontleningen aan materiaal van div. docenten Flankerend Onderwijs)
1
Inhoudsopgave De leerling centraal: programmaschets Doelstellingen bij het boek “Communicatie in de klas” De opdrachten
bladzijde 3 6 8
OPDRACHTEN 1. Persoonlijke analyse van één videocasus
9
• • •
10 11 14
Schriftelijk uitwerken van een videocasus De casus presenteren aan de medestudenten Een zelfbeoordelingsverslag schrijven
23
OPDRACHTEN 2. Reflectie op de lessen OPDRACHTEN 3. Opdrachten uit het werkboek “De leerling centraal”: Opdrachten
25
Communicatie in de klas
3.1
Tweetal in beeld
25 25
3.2
Erkennen- verwerpen- negeren
26
3.3
Feedback in de klas
26
3.4
Praktijkvoorbeelden
28 28
3.5
Lastige situaties
30
3.6
Reacties op lastige situaties (bijv. stage)
32
3.7
Een goede groep
36 36
3.8
Groepsontwikkeling
37
3.9
Vragen bij de DVD “Wat zou jij doen?”
38
3.10
Stellingen pesten
39
3.11
Afwijzing in de groep
40
Opdrachten
Orde
Opdrachten
Groepsprocessen
2
De leerling centraal: programmaschets Inleiding Goed communicatief gedrag is een noodzakelijke voorwaarde voor een adequate uitoefening van het beroep van leraar. In de rol van docent en begeleider krijg je te maken met leerlingen; groepen leerlingen en zul je met collega-docenten moeten samenwerken, ook in teamverband. Dan is het belangrijk dat je je bewust bent van eigen mogelijkheden en beperkingen in je communicatieve vaardigheden. In deze periode krijg je de gelegenheid om hiermee te oefenen en te experimenteren. Deze periode bestaat daarom uit drie workshops: 1. Communicatie in de klas (bijeenkomst 2 en 3) 2. Orde (bijeenkomst 4 en 5) 3. Groepsprocessen (bijeenkomst 6, 7 en 8)
Workshop 1
Communicatie in de klas
Doelstellingen • T.a.v. communicatieve vaardigheden in het algemeen, zal tijdens de workshop gewerkt worden aan de realisatie van de volgende meer specifieke doelstellingen: • inzicht in communicatie als systeem van interactie, d.w.z. systeem van wederzijdse onderlinge beïnvloeding van betrokkenen. • inzicht in de functie en werking van feedback in communicatiesystemen en • vaardigheid in het adequaat hanteren (geven en ontvangen) van erkennende feedback ter bevordering van effectieve communicatie. • bewustwording van verschillen in referentiekader en perspectieven Inhoud De volgende onderwerpen komen aan de orde: • grondregels communicatie in de klas • perspectieven van leraar en leerling • basisomgangsvormen in de klas (erkennen - verwerpen - negeren) • omgaan met invloed, inzet en perspectieven • feedback geven in de klas
Workshop 2 Orde Doelstellingen D.m.v. de workshop rond het thema “orde” worden de volgende doelen nagestreefd: • je kunt je eigen standpunten bepalen en verwoorden rondom het begrip “orde”; • je kunt voor jezelf een aantal leerpunten (tips voor eigen handelen in de klas) noteren t.a.v. het uitwisselen van ervaringen van groepsgenoten; • je kunt prioriteiten benoemen en keuzes maken uit mogelijke aanpakken van ordeproblemen; • je kunt een paar passende eigen lesstijlen en daarmee samenhangende interactievaardigheden als docent opstellen bij bepaalde klassensituaties; • je kunt je eigen reacties op situaties waarin ordeproblemen spelen verwoorden;
3
Inhoud De volgende onderwerpen komen aan de orde: • scènes in de school: wat denk/ voel ik hierbij en hoe zou ik reageren • descriptief model voor interactioneel leerkrachtengedrag: de Roos van Leary • lastige situaties bekijken m.b.v. dit model • zelfreflectie op dit thema
Workshop 3 Groepsprocessen Doelstellingen: • De student krijgt inzicht in het functioneren van groepen en met name van de klas als groep en leert de kenmerken van groepen kennen en daarmee omgaan. • De student leert zijn eigen houding en vaardigheden met betrekking tot het omgaan met groepen kennen en leert daarop reflecteren. Hij vergroot zijn vaardigheden en zijn gedragsrepertoire m.b.t. het begeleiden van groepen. • De student verkrijgt inzicht in het ontstaan van problemen in een groep en vergroot zijn oplossingsvermogen om problemen en/of conflicten in een groep te voorkomen of ermee om te gaan. Inhoud • In herinnering brengen: Kenmerken van een klas als groep, wat is een goede groep, basisbehoeften als voorwaarde voor een goede sfeer binnen een groep, basisomgangsvormen in de klas. • Fasenopbouw bij het tot stand komen van een goede groep: hoe ontwikkelen zich de normen en omgangsvormen in begeleide groepen en niet-begeleide groepen. • Hoe begeleid je als leraar een groep tot goede normen? • Preventief werken aan een goede groep. Welke activiteiten kun je als leraar ontplooien om tot een goede en veilige groep te komen. • Omgaan met problemen in de groep: pesten en anti-pestaanpak. (Videoband) • Onderzoeken van verschillende mogelijkheden om pesten, buitensluiten of negeren binnen de groep aan te pakken.
4
De werkwijze Alle bijeenkomsten hebben een workshopkarakter, d.w.z. dat de studenten door het werken aan opdrachten en het zelf zoeken naar oplossingen voor gestelde problemen het benodigde inzicht zullen verwerven en hun houding en vaardigheden verder zullen ontwikkelen. Materiaal wordt aangereikt of er wordt naar verwezen. Van de studenten wordt verwacht dat zij zelfstandig de achtergrondliterauur kunnen bestuderen. Leermiddelen • Boek: Riet Fiddelaers-Jaspers en Jan Ruigrok: ‘Communicatie in de klas’, Uitgave: Educatieve Partners Nederland BV, Houten. ISBN 90 402 00580 Artikelen (op de site): • De roos van Leary • Leerlingpercepties en de beoordeling van docenten • Groepsprocessen in de klas • Een systematische aanpak van pesten in de klas Videomateriaal “Didiclass” (op de FLOTsite) Zie voor literatuur ook blz. 22 Organisatie, toetsing en evaluatie In verband met de opbouw van het programma en de noodzakelijke samenwerking met anderen wordt 100 % aanwezigheid verondersteld. Het werken aan de opdrachten wordt tijdens de workshop gestart, als de tijd per bijeenkomst niet toereikend is worden deze buiten de workshop afgerond voor de volgende bijeenkomst. De docent kan vervangende opdrachten geven bij afwezigheid; deze horen bij de toetsing/ het portfolio te worden ingeleverd. De toetsing bestaat uit drie onderdelen: a. Performance 1: de presentatie door de student van de videocasus aan zijn groep. Zie werkboek blz. 11 t/m 13 b. Performance 2: het door de student geschreven zelfbeoordelingsverslag naar aanleiding van de presentatie van de videocasus. c. Portfolio: alles wat de student doet in het kader van deze module neemt hij op in zijn portfolio. D.w.z: tenminste opdrachtengroep 1, 2 en 3 (Zie werkboek, blz. 2). De student schrijft in deel 1 van het portfolio een inleidende verantwoording, waarin hij aangeeft hoe al zijn activiteiten in deze module hebben bijgedragen aan het verwerven van competenties. De student legt dus zelf het verband tussen activiteiten in het kader van de module en zijn competentiegroei. Behalve competentie 6 (omgeving) zijn alle competenties aan de orde. De student verwijst naar de bewijsgevende bijlagen in deel 2. Een voorbeeld van een structuur om dit te beschrijven: i. Hoe was het met deze competentie bij mij vóór deze module ii. Hoe heb ik eraan gewerkt in de module iii. Hoe heb ik eraan gewerkt buiten de module om iv. Welke vooruitgang heb ik geboekt bij deze competentie v. Hoe wil ik eraan verder werken In deze verantwoordende tekst kan bij vb. door middel van noten verwezen worden naar bewijsgevende bijlagen in deel 2.
5
Doelstellingen bij het boek “Communicatie in de klas”: 1 Kenmerken van een klas als groep 1.1 Verkenningen in relaties kunnen benoemen 1.2 Pygmalion-effect kunnen verklaren en benoemen 1.3 Kunnen aangeven wat patronen in een groep zijn 1.4 Kunnen aangeven wat onder evenwicht in een groep wordt verstaan 2 Basisbehoeften van individuele leerlingen in een groep 2.1 De basisbehoeften van mensen in een groep in de juiste volgorde kunnen benoemen. 2.2 Kunnen aangeven wanneer er aan de basisbehoeften is voldaan 2.3 Kunnen aangeven in hoeverre niet aanpassen ook een vorm van aanpassen is. 2.4 Kunnen aangeven in hoeverre de leraar ook deel uitmaakt van de klas als groep 2.5 Aan kunnen geven hoe de school rekening kan houden met de basisbehoeften 2.6 De basisbehoeften op vier niveaus kunnen indelen 3 Communicatie in de klas 3.1 Invloed van de leraar op de groep benoemen 3.2 Aangeven wat bij communicatie onder binnen-en buitenkant wordt verstaan. 3.3 Aangeven wat niet een negatieve communicatiespiraal wordt bedoeld 3.4 Aangeven wat onder zijdelingse effecten wordt verstaan 3.5 Verband tussen het referentiekader van de leraar en de inzet van de leerlingen herkennen. 3.6 Voorbeelden van" iets betekenen" herkennen 3.7 "Talen" in een groep benoemen 3.8 Mate van belangrijkheid van de verschillende talen kumen aangeven 3.9 Analoge en digitale taal herkennen en voorbeelden van kunnen geven 3.10 Communicatielagen kunnen onderscheiden 3.11 Aangeven wat onder waamerningsselectie wordt verstaan, voorbeelden herkennen 3.12 Aangeven wat onder 'ordeningen van de werkelijkheid"wordt verstaan 3.13 Situaties herkennen waarbij partijen elkaars.gedrag in stand houden. Oplossing bedenken 3.14 Een paradoxale communicatie herkennen 3.15 Kunnen verklaren waarom leraren vaak een verschillende kijk op een leerling hebben.
6
4 Zien en gezien worden. 4.1 Kunnen aangeven wat verstaan wordt onder relatiedefmiëring. 4.2 In eigen bewoordingen kunnen omschrijven wat perspectieven zijn en hoe deze onderscheiden worden. 4.3 Met behulp van voorbeelden de verschillende perspectieven (rechtstreekse, onrechtstreekse en sociale perspectieven) kunnen duiden. 4.4 Bij een aantal situaties mogelijke rechtstreekse (=directe) c.q. onrechtstreekse (=indirecte) perspectieven kunnen herkennen. 4.5 Het belang aan kunnen geven van het betrekken van zowel de rechtstreekse als de onrechtstreekse perspectieven bij communicatie. 4.6 Het belang aan kunnen geven van sociale perspectieven. 4.7 Voorbeelden van sociale perspectieven met betrekking tot het leraar-zijn herkennen. 5 Basisomgangsvormen 5.1 De drie basisvormen in de communicatie kunnen benoemen. 5.2 De samenhang künnen benoemen tussen de basisomgangsvorm "erkennen" en de basisbehoefte "veiligheid". 5.3 Met voorbeelden de effecten van de drie basisvormen in de communicatie kunnen aangeven 5.4 in eigen bewoordingen (met behulp van een voorbeeld rond "zondebokgedrag") kunnen duidelijk maken waarom in de communicatie verwerpen veelal aantrekkelijker is dan negeren. 5.5 De verschillende vormen van "negeren" (negatie) in schema kunnen weergeven en toelichten met voorbeelden. (blz 75) 5.6 Bij het schema "Basisomgangsvormen; reactie leraar en effect bij leerling", pag 77 met voorbeelden kunnen geven. 5.7 Binnen de school kan Sytematisch negeren enlof verwerpen leiden tot vaste eenimunicatiepatronen; Geef aan welke patronen dat zijn en op welke wijze een leraar daarbij een rol kan spelen. 5.8 De grenzen aan erkenning kunnen aangeven. 5.9 Aangeven op welke valkuilen een docent bedacht moet zijn als "erkennen" niet meer mogelijk is 5.10 Vuistregels kunnen hanteren om blokkerende situatie te doorbreken 6 Communicatieve vaardigheden Omgaan met invloed en inzet 6.1 Kunnen uitleggen:
6.2
6.3
7
Eigen invloed als leraar kleiner maken, inzet van leerlingen zien en hier voor opkomen, erkennen van inzet van leerlingen, het effect op de leerling benoemen, concreet maken, omgaan met perspectieven Omgaan met perspectieven Kunnen uitleggen: Bindend optreden tussen leerlingen, die allemaal een kijk op elkaar hebben. De bedoeling van de leerling herkennen, omgaan met (on)rechtstreekse perspectieven, relationeel communiceren (= de positieve invloed op anderen door het gedrag van een leerling benoemen), heretiketteren van vervelende opmerkingen Omgaan met ordeningen Kunnen uitleggen: Rekening houden met bestaande groepsregels. Samenvatten, informatie uitbreiden en invoegen, circulair communiceren, verbindend zijn, meervoudig loyaal zijn
Regels in de groep Kunnen uitleggen: modelgedrag; handhaven van de regels; veranderen van de regels Modelgedrag van de leraar beïnvloedt de omgangsregels in de groep Positieve groepsregels ontstaan mede door modelgedrag van de leraar De vakleraar kan een bewuste keuze maken om invloed uit te gaan oefenen op de groepssamenhang en – normen, hij/ zij kan norming aan storming vooraf laten gaan, kan door modelgedrag te vertonen al doende een positieve gedragscode laten ervaren (door zelf goed te luisteren, geduld te tonen, goede feedback te geven en door niet te ridiculiseren, veroordelen,discrimineren en door werkvormen te gebruiken gericht op het ontstaan van groepssamenhang en positieve groepsnormen (in eerste instantie concurrentie en competitie vermijden en nadruk leggen op gezamenlijke prestaties)
7
Opdrachten
8
OPDRACHTEN 1. Persoonlijke analyse van één videocasus • • •
Schriftelijk uitwerken van een videocasus De casus presenteren aan de medestudenten Een zelfbeoordelingsverslag schrijven
(Deze opdracht is ontleend aan een werkwijze van de NHL) Videofragmenten van en rond authentieke onderwijssituaties zien we als leermateriaal bij zelfstudie en portfolio. Videofragmenten bieden de gelegenheid te oriënteren en reflecteren op specifieke lessituaties en manieren van omgaan met leerlingen. We hebben een aantal authentieke videocasussen. Hierin wordt onder andere duidelijk met welke problemen/dilemma's (toekomstige) docenten in de dagelijkse praktijk geconfronteerd worden. We leggen de nadruk op de volgende aspecten bij de keuze van de casussen: •
Communicatie in de klas
•
Klassenmanagement/ Orde
•
Groepsvorming/ groepsprocessen
Anders gezegd: omgaan met leerlingen en groepen. We hebben hieruit een selectie gemaakt. Op de site http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/tilburg/didiclass/ vind je een aantal casussen die wij met name geschikt achten . De bedoeling is, dat je één casus diepgaand gaat analyseren en presenteren aan je medestudenten.
9
Voorafgaand aan presentatie: schriftelijk uitwerken van een videocasus • •
Je kiest een videocasus (of krijgt er een toegewezen door de docent) en je werkt die voor de datum waarop je aan de beurt bent uit volgens de volgende werkwijze. Tijdens één van de lessen ben je aan de beurt om te presenteren
1.
Bekijk de verschillende casussen en maak een keuze. Geef aan waarom je kiest voor deze casus (Alternatief: de docent verdeelt de casussen over de groep). Tracht je eigen leervragen hiermee in verband te brengen
2.
Bekijk de casus en schrijf voor jezelf op wat voor vraag, probleem of dilemma je hoort/ziet. Je doet dit met in je achterhoofd de gedachte: "Wat voor advies zal ik de hoofdpersoon straks geven ?"
3.
Vervolgens bekijk je de vignetten (bij elke casus zijn er verschillende “vignetten” bijv.: een lesfragment, leerlingen over…, begeleider over….) die bij de casus horen. Geef per vignet concreet aan wat voor extra informatie jou dit oplevert. Deze extra informatie zal je hoogstwaarschijnlijk op een andere manier naar de situatie laten kijken. Herformuleer de vraag, het probleem of het dilemma van de hoofdpersoon.
4.
Formuleer vragen die jij nu zelf hebt. Welke informatie heb je nodig om de hoofdpersoon van een goed onderbouwd advies te voorzien ? Ga op zoek naar informatie. Gebruik daarbij in ieder geval de verplichte en liefst ook andere literatuur . Stel nu 1 a 2 pagina's samen met achtergrondliteratuur waarbij je een samenvatting geeft en precies aangeeft waar de literatuur te vinden is.
5.
Geef een goed onderbouwd advies aan de hoofdpersoon gebaseerd op de literatuur. Geef daarbij minimaal 3 concrete tips/adviezen.
10
Tijdens presentatie: • Je presenteert de gekozen casus m.b.v. je uitwerking aan de groep • Je stelt vragen aan de groep over deze casus/ de groep stelt hierover vragen aan jou enz. • Hoe kun je dit doen? Enkele voorbeelden: a. Standaardwerkwijze b. Een nieuw inzicht presenteren c. Op de stoel van de directeur
a. Standaardwerkwijze De belangrijkste stappen zijn vet gedrukt 1. Vertoon de intro en het interview. 2. Vraag aan de anderen welk(e) dilemma(‘s) ze bij de hoofdpersoon waarnemen en welke vragen de intro en het interview oproepen bij henzelf. 3. Vertel welke vragen de intro en het interview bij jezelf oproepen, (wanneer je in een vergelijkbare situatie als de hoofdpersoon zou verkeren) 4. Vertoon de vignetten (bijv. lesfragment, leerlingen over…, coach over…..) Vraag de anderen per vignet wat voor extra informatie dit vignet hen concreet oplevert. 5. Bespreek met de anderen welke kanten er allemaal aan de zaak zitten: “Wat is hier allemaal aan de hand volgens ons ?” Denk aan: a. Hoe zie ik de situatie b. Wat zijn oorzaken/ aanleidingen c. Wat is de rol van betrokkenen d. Wat voor invloed hebben factoren in de omgeving e. ……..(enzovoort) 6. Vraag de anderen naar hun belangrijkste advies voor de hoofdpersoon. Geef niet aan één stuk door uitleg bij de filmpjes maar laat de anderen zelf nadenken. Gesprekstechnieken zijn belangrijk. Jij bent de gespreksleider. Bedenk van te voren goede vragen waarmee je de anderen prikkelt. Probeer een boeiende interactie tot stand te laten komen. Bij punt 5 moet je erop gericht zijn zoveel mogelijk verschillende kanten aan de zaak met de groep te bespreken. Daarover mag ook gediscussieerd worden. Aandachtspunten • • • • •
Voorbereiding De anderen laten denken Boeiende interactie Gesprekstechnieken (vragen, doorvragen, afkappen etc.) Tijd bewaken
11
Aanvullende werkwijzen bij de bespreking van de videocasussen, ontleend aan “Catalogus Casusbank Didiclass” ISBN 90 810098 2 6 (en bewerkt). b. Een nieuw inzicht presenteren “Kijken vanuit verschillende perspectieven” 1. Bekijk alle fragmenten die bij een casus horen 2. Noteer iets wat je tot nadenken aanzet 3. Noteer welke personen (of groepen) er betrokken zijn bij het punt dat jou tot nadenken aanzet. Schets de situatie vanuit de verschillende perspectieven. Hoe kijken ze ertegen aan? Wat zijn de belangen? 4. Formuleer een aantal vragen bij het door jou genoemde punt. Werk één vraag uit en zoek er literatuur bij 5. Wat is nu je nieuwe inzicht? En hoe kun je het toepassen? Presentatie Je gaat je nieuwe inzicht laten zien aan de anderen. Geef niet aan één stuk door uitleg maar laat de anderen zelf nadenken. Gesprekstechnieken zijn belangrijk. Jij bent de gespreksleider. Bedenk van te voren goede vragen waarmee je de anderen prikkelt. Probeer een boeiende interactie tot stand te laten komen. Houd het bij jouw onderwerp. Als de anderen gaan praten over andere dingen moet je dat netjes afkappen. Aandachtspunten • • • • • • • •
Voorbereiding De anderen laten denken Jouw nieuwe inzicht helder maken Verschillende perspectieven laten zien Literatuur behandelen Boeiende interactie Gesprekstechnieken (vragen, doorvragen, afkappen etc.) Tijd bewaken
12
c. Op de stoel van de directeur “Wat zit er in?” 1. 2. 3. 4.
Bekijk alle fragmenten van een casus Schets in het kort de situatie van de hoofdpersoon Noteer 3 sterke punten van de hoofdpersoon Wat is je belangrijkste advies aan de hoofdpersoon om zich nog beter te kunnen ontwikkelen als docent? 5. Geef een tip voor de verdere begeleiding 6. Zou je hem/ haar willen aannemen? Waarom wel/ niet? 7. Zoek geschikte literatuur als achtergrond bij 3 of 4
Presentatie Je laat de anderen de rol van directeur innemen waarbij ze door de “fouten” heen gaan kijken naar het potentieel. Je richt je dus niet op wat er fout gaat, maar op wat er in zit. Kies een geschikt stukje film en laat de anderen vervolgens punt 3 beantwoorden. Wanneer je gekozen hebt voor literatuur bij punt 3, bied je dat aan en ga je daar dieper op in. Heb je gekozen voor literatuur bij punt 4, dan laat je de anderen nadenken over punt 4 en bied je daarna de literatuur aan. Het is niet de bedoeling dat je tijdens de presentatie aan één stuk door uitleg geeft, maar dat je de anderen zelf laat nadenken. Probeer boeiende interactie tot stand te laten komen. Gesprekstechnieken zijn daarbij belangrijk. Aandachtspunten • • • • • • •
Voorbereiding De anderen laten nadenken Potentieel laten zien Literatuur behandelen Boeiende interactie Gesprekstechnieken (vragen, doorvragen, afkappen etc.) Tijd bewaken
13
Na presentatie: Zelfbeoordelingsverslag Je schrijft naar aanleiding hiervan een zelfbeoordelingsverslag Je neemt de schriftelijke uitwerking van de casus en het zelfbeoordelingsverslag bij de besproken casus op in je opdrachtendossier.
Schrijf zelf een beoordelingsverslag n.a.v. de door jou besproken casus Met behulp van de volgende punten: 1. Welke eigen leervraag (leervragen) heb ik bij wat er getoond wordt in deze casus? 2. Vragen stellen aan de groep: welke vragen ga ik stellen aan mijn medestudenten en waarom juist deze? 3. Goede onderbouwing van mijn casus (= mijn schriftelijke uitwerking) ; wat vind ik daarvan? 4. Hoe liep de casusbespreking feitelijk en wat leerde ik ervan? Beantwoord naar aanleiding van de casusbespreking de volgende vragen: (a) Wat heb ik van de bespreking van deze casus geleerd? (b) In welk opzicht en in hoeverre heeft de bespreking van en het werken aan de casus mij geholpen bij mijn eigen leervragen? (c) Welke nieuwe gezichtspunten waren er voor mij doordat ik aan de casus werkte en doordat we het bespraken? (d) Welke leervragen zijn voor mij nog onbeantwoord ondanks dat deze casus besproken is en ik eraan gewerkt heb? (e) Welke overeenkomsten en verschillen tussen mij en mijn groepsgenoten waren tijdens de bespreking voor mij opvallend? (f) Welke sterke en zwakke kanten zijn me bij mezelf opgevallen tijdens de bespreking en waar zou ik in dat verband in de toekomst op willen letten? (g) Welke mogelijkheden zie ik om het besprokene zelf toe te passen (bijv. in de stage? ) Toegang tot de videocasussen We hebben een aantal casussen geselecteerd. Je kunt de casussen opvragen op de volgende wijze: Ga naar http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/tilburg/didiclass/
Selectie van de casussen. De volgende zijn zeer geschikt (in verband met de onderwerpen van deze module): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
DOUWE GERBEN GIDEON JITSKE A. JOHAN JOHANNA K. JOHN MARSHA METZ
10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
FRANS (BEN) ANGELIQUE FREDERIEK KIM ENGRACIA KEVIN BIANCA
De andere casussen zijn ook geschikt, maar sluiten iets minder goed aan op de onderwerpen van deze module
14
VOORBEELD: schriftelijk uitwerken van een videocasus Casus Ben Door: Suzanne Scheurink, (destijds tweedejaars geschiedenis FLOT) 1. Keuze Mijn keuze is gevallen op de casus van Ben (aardrijkskunde). Ben geeft in de intro aan dat zijn uitleg bij het huiswerk en de opdrachten blijkbaar te onduidelijk is voor de leerlingen. Ze weten niet goed wat de bedoeling is en hoe ze moeten beginnen. Ik ben erg benieuwd hoe Ben dit gaat oplossen en hoe het komt dat de leerlingen zijn uitleg niet snappen; wijt hij het probleem aan de leerlingen of gaat hij zijn uitleg drastisch veranderen, omdat hij het aan zichzelf wijt. 2. Dilemma Op het moment dat Ben iets heeft uitgelegd, blijft er volgens hem onduidelijkheid bestaan binnen de groep, hoe iets gedaan moet worden. Hij zegt dat de leerlingen het gevoel hadden dat zij ‘met een kluitje het riet in werden gestuurd’, omdat ze niet wisten wat de bedoeling was. Het probleem is dus met name de manier van uitleggen van Ben. Misschien kan hij het huiswerk al uitgebreider bespreken voordat de leerlingen het opkrijgen en ook kan hij andere manieren zoeken om zijn uitleg te verduidelijken. 3. Vignetten Interview met Ben Uit het interview komt naar voren dat wanneer Ben iets uitlegt in zijn klas, daar nog steeds onduidelijkheid over bestaat bij de leerlingen. Ze snappen niet wat hij bedoelt en voelen zich daardoor enigszins verloren. De leerlingen hebben dit zelf aangegeven en ook via de mentor heeft Ben te horen gekregen dat de leerlingen niet tevreden zijn met zijn uitleg. Hij moet nu meer van tevoren bespreken wat de bedoeling van het huiswerk precies is en wat er van de leerlingen verwacht wordt. Dit probeert hij nu ook te doen op een manier die iedereen zou kunnen snappen. Hij heeft zijn eigen aanpak dus drastisch veranderd. Hierbij merkt hij wel dat sommige leerlingen deze aanpak weer te simpel vinden. Die leerlingen hebben het al een keer gehoord en snappen wat de bedoeling is, terwijl er ook leerlingen zijn die het zelfs na een paar keer uitleggen nog niet snappen. Ben vindt het moeilijk om hier een middenweg voor te zoeken; hij wil het zowel aantrekkelijk maken voor de snelle leerlingen als voor de langzame leerlingen.
15
Lesfragment van Ben Het valt mij op dat hij al tegen de leerlingen begint te praten, terwijl er nog een paar leerlingen bezig zijn om hun tafel goed te schuiven. Deze leerlingen moeten dus zowel opletten als hun tafel verzetten en dat is niet goed. Vervolgens krijgt hij een vraag van een leerling over wat ze wel en niet moeten maken voor de toets. Hij geeft haar antwoord en draait zich vervolgens meteen naar de klas toe om te zeggen dat hij het toch nog even goed uit zal leggen aan de hand van het papiertje. Hij zegt er ook bij dat de leerlingen dat even goed moeten opschrijven in hun schrift of op dat blaadje. Wat mij hierbij opviel, was vooral het feit dat zelfs ikzelf de uitleg nogal warrig en chaotisch vond overkomen. Ik kan snappen dat de leerlingen hier moeite mee hebben. Hij zegt weer tegen de leerlingen dat ze ‘het’ op moeten schrijven, maar niet alle leerlingen hebben door wat ze dan moeten opschrijven en zitten om zich heen te kijken om te zien wat de bedoeling is. Het valt Ben niet op dat één van de leerlingen totaal niet weet wat hij bedoelt en ook niks vraagt of durft te vragen. In plaats daarvan zit ze met een tipp-ex pen op haar boekenkaft te kleuren. Hij laat de leerlingen informatie over de toets opschrijven, zonder dat de leerlingen het precies snappen. Daarna laat hij hen het basisboek erbij pakken en gaat hij daaruit opdrachten uitleggen. Natuurlijk kan ik niet meekijken, maar het komt erg onduidelijk over. Leerlingen over de les van Ben De eerste leerling die aan het woord komt, vertelt dat ze aardrijkskunde een moeilijk vak vindt en dat de leraar in het begin weinig rekening hield met het feit dat zij van de basisschool afkomen. Nu vindt ze wel dat het uitleggen beter gaat; hij doet het uitgebreider. Ze geeft ook aan dat ze er zelf vaak niet bij is met haar hoofd en daardoor dus minder goed oplet. Allen als ze het interessant vindt, let ze wel goed op. Hieruit concludeer ik dat ze het vak niet leuk vindt. Ze zegt ook dat de leraar niet echt goed de baas is over de klas. Volgens haar beheerst hij dat nog niet. De tweede leerling snapt het nut niet van sommige opdrachten; waarom moet hij een plattegrond maken van zijn kamer en zijn fietsroute uitstippelen? Ook vond de leerling het jammer dat je met deze opdrachten niet af kon kijken. Dat kon met andere opdrachten wel. Misschien moet Ben beter opletten of de leerlingen alles wel alleen doen. Verder zegt de leerling dat hij vindt dat de leraar zijn best doet om het uit te leggen, maar dat hij het dan nog niet altijd snapt. Dan vraagt hij het meestal aan iemand anders. De derde leerling vindt dat Ben goed lesgeeft en ook best goed kan uitleggen, maar af en toe kletsen er meisjes doorheen en dan kan hij het niet meer volgen. Ook zegt hij dat de leraar soms heel boos kan worden, maar over het algemeen vindt hij wel dat er goed wordt lesgegeven. Als je iets niet snapt komt de leraar direct bij je om het nog eens uit te leggen. Wat de leerling het ergst vindt is dat er soms wel 10 minuten tot een kwartier van de lestijd afgaat door drukte van andere leerlingen (met name meisjes). De leerling wil meteen beginnen met de les.
16
Coach over Ben Zij vindt dat een LIO die eerstegraads is opgeleid, ook moet kennismaken met de onderbouw, zodat je kunt zien waar de leerlingen vandaan komen. Ook is de kans groter in de onderbouw dat je meer uren kunt krijgen en daarmee ook meer werk als docent. In de bovenbouw zijn er namelijk minder leerlingen die aardrijkskunde hebben. Ze is ook van mening dat het lesgeven in de onderbouw af en toe best moeilijk kan zijn, omdat het niveau juist lager is. Ze denkt ook dat didactiek belangrijker is dan de lesinhoud en het is van groot belang dat je goed met groepen om kunt gaan; als je niet met groepen om kan gaan, is het ook moeilijker om iets kwijt te kunnen aan de leerlingen. Als er daadwerkelijke interactie is, als je als docent weet hoe je die interactie moet maken, dan heb je daar voor altijd profijt van. Volgens haar is het moeilijk voor een LIO om een stapje terug te doen, omdat je juist zoveel kennis hebt van dat vak. Helaas geldt dat niet voor alle leerlingen die je hebt; niet iedereen is net zo goed in jouw vak als jijzelf. Lerarenopleider over Ben Hij vindt dat je structuur aan moet brengen in lessen en dat je concreet moet zijn bij het geven van voorbeelden. Ook vindt hij dat je niet te lang moet stilstaan bij een uitleg; er moet eerder worden overgegaan op een korte oefenvraag of iets dergelijks. Ook kun je in een les veel meer leuke dingen doen met je onderwerp; didactisch wordt het dan al een stuk beter. De leerlingen vinden het vaak ook leuker als je een onderwerp toelicht aan de hand van een voorwerp wat zij kennen. Je moet als docent goed weten wat de essenties zijn; waardoor gaan leerlingen zich interesseren voor jouw vak. Hij benadrukt nogmaals dat korte oefenvragen heel nuttig zijn om te zien of leerlingen iets gesnapt hebben. Hij zegt ook dat je eigenlijk niet te lang uit moet leggen; de leerlingen die het snel hebben opgepikt raken hun concentratie snel kwijt, omdat het voor hen te lang duurt, terwijl andere leerlingen het nog steeds niet snappen. Dit kan uitdraaien op chaos. Vraag: Hoe kan Ben zijn les leuker en interessanter maken voor zijn leerlingen? 4. Vragen/literatuur
Wat zijn manieren om de uitleg van Ben leuker te maken voor leerlingen? Wat zijn manieren om de uitleg van Ben makkelijker te maken voor leerlingen? Wat is een goede manier voor Ben om zijn lessen voor te bereiden?
17
Wat zijn manieren om de uitleg van Ben leuker te maken voor leerlingen? Begin de les met een leuke instap. Een leuke instap is het halve werk; als je een onderwerp introduceert aan de hand van een voorwerp, een krantenartikel, een leuk verhaal of anekdote, zullen de leerlingen eerder luisteren naar je verhaal en zullen ze ook de rest van de les een stuk rustiger zijn dan wanneer je meteen begint met teksten uit het boek. Nadat je een les op een leuke manier bent begonnen, heb je dus eerder de aandacht van je leerlingen. Als je die aandacht eenmaal hebt, moet je die wel zien vast te houden; zorg ervoor dat je uitleg duidelijk is. Bereidt je les thuis goed voor en denk dan al na over hoe je iets uit moet leggen, zodat je niet met je mond vol tanden voor de klas staat. Als jij iets niet goed uit kan leggen of kan verwoorden, dan zullen leerlingen dat oppikken als een stukje onzekerheid en dan gaan ze met je aan de haal. (Geschiedenisdidactiek, pagina 260) Verder moet je de leerlingen goed motiveren en altijd positief proberen te zijn; wederom de positieve bekrachtiging (casus 1). Als jij een positieve invloed hebt, dan straal je dat vaak ook uit en voelen je leerlingen zich ook vrolijker en positiever. (Sociale psychologie voor het onderwijs, pagina’s 156-157) Wat ook een goede manier is als docent zijnde, is nagaan hoe je leerlingen zich gedragen en pas je les daaraan aan. Hiervoor hoef je niet je hele les om te gooien, maar als je aanvoelt hoe leerlingen zich voelen en daarop inspeelt, dan zullen de leerlingen prettiger op je reageren. Als je wilt kun je over het gedrag van de leerlingen ook nog aantekeningen maken, zodat je observaties beter uit de verf komen. (Lesgeven en zelfstandig leren, pagina’s 124-125) Wat zijn manieren om de uitleg van Ben makkelijker te maken voor leerlingen? Wat natuurlijk al heel veel scheelt bij een uitleg is een goede voorbereiding. Denk bij jezelf na hoe een bepaalde uitleg van een onderwerp over kan komen bij leerlingen. Probeer meerdere varianten bij het uitleggen van een onderwerp en gebruik de variant waar jij je zelf het prettigst bij voelt, dan straal je dat ook uit en kom je minder stuntelig over. Probeer ook je taalgebruik aan te passen aan de leerlingen in je klas. Gebruik niet te moeilijke woorden en niet teveel lange zinnen, want dan raak je de leerlingen snel kwijt. Praat niet te snel en zorg ervoor dat je duidelijk articuleert, zodat iedereen je uitleg goed kan verstaan. Als je leerlingen niet-begrijpend ziet kijken, leg het dan nog een keer uit; de leerlingen durven niet altijd te zeggen dat ze het niet snappen. Wat ook een controlepuntje is, is vragen aan een leerling of hij/zij het begrepen heeft en het in dat geval nog een keer kort wil uitleggen. Sta zeker voor de klas en ben zeker van je uitleg, zodat je dat ook overdraagt op de leerlingen. Dit zijn vooral tips die ik zelf in mijn eerste stage mee heb gekregen en waarvoor ik geen boek heb geraadpleegd.
18
Wat is een goede manier voor Ben om zijn lessen voor te bereiden? De beste tip is toch wel het gebruik van een lesformulier. Met behulp van een lesformulier wordt je min of meer verplicht om je les na te lopen en op de tijd te letten die alle onderdelen gaan kosten. Ook wordt je verplicht om alle moeilijke onderdelen uit een hoofdstuk of paragraaf onder ogen te zien, waardoor je ook de moeilijkheden voor de leerlingen tegenkomt. Een van de belangrijkste punten op een lesformulier is uiteraard ook het invullen van lesdoelen. Je gaat je dus beter concentreren op de leerstof. Ook loop je de vragen in het werkboek alvast na, zodat je weet welke vragen echt belangrijk zijn en welke vragen je eventueel kan laten wegvallen. Je bent op een gedetailleerde manier met je les bezig en daardoor kun jij je ook sneller inleven in de leerlingen wat betreft variatie van een les en de belevingswereld. Een lesformulier is te vinden in de reader van Flankerend Onderwijs en ook het boek van Geerligs heeft een lesformulier. (Lesgeven en zelfstandig leren, pagina’s 29-33) 5. Advies aan Ben Na het zien van je casus kom je op mij een beetje onzeker over. Het lijkt erop of jij je les niet goed hebt voorbereid en daardoor in de problemen komt bij het uitleggen van onderwerpen. Verder lijkt het alsof je de leerlingen niet goed kent en daardoor ook niet god met ze praat. Nog niet iedereen heeft zijn of haar spullen op de bank, terwijl jij al bezig bent met de les. Daar moet je goed op letten. Zorg voor duidelijkheid en een stille omgeving als je aan het uitleggen bent. Hier enkele tips voor een betere uitleg: Praat duidelijk en niet te snel, articuleer goed. Begin de les als iedereen stil is Begin de les met een leuke instap, daarmee motiveer je de leerlingen meer. Bereid je les goed voor met behulp van een lesformulier. Dit kost je wel wat tijd, maar het is wel de moeite waard en je weet waar je op moet letten. Ben en blijf positief tegenover je leerlingen; ze worden hier zeker van en durven meer te vragen en als je een positieve invloed hebt straal je dat ook uit. Bekijk hoe de leerlingen zich gedragen aan het begin van de les. Hier kun je veel uit aflezen en daardoor kun je ook je les aanpassen aan het gedrag van de leerlingen. Let op: je les aanpassen is iets anders als je les compleet omgooien. Je kunt je dus gewoon houden aan je lesformulier.
19
Zelfbeoordeling: Criteria bij de DVD casus (Ben) Besproken criteria tijdens de bijeenkomst op donderdag 9 februari: In hoeverre sluit de keuze van mijn casus aan bij mijn leervragen en sterktezwakte analyse Welke competentie(s) sluit(en) aan bij de casus en waarom Vragen stellen aan de groep; wat voor soort vragen Goede onderbouwing van je casus In hoeverre sluit de keuze van mijn casus aan bij mijn leervragen en sterktezwakte analyse? Aan het einde van mijn eerstejaarsstage heb ik een bijgestelde sterkte/zwakte analyse gemaakt. Met deze analyse ga ik mijn tweedejaarsstage in. Waar ik onder andere aan heb gewerkt in mijn eerstejaarsstage en ook aan verder wil werken in mijn tweedejaarsstage, is het uitleggen van bepaalde begrippen en onderwerpen aan een klas. Ik moet mijzelf af en toe even bewust maken van het feit dat het niveau in bijvoorbeeld een eerste klas veel lager is dan ik gewend ben. Hierdoor vind ik de casus van Ben erg interessant. Welke competentie(s) sluit(en) aan bij de casus en waarom? Competentie 1. Interpersoonlijk competent o Een leraar (en dus ook een stagiaire) die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Hij vindt een balans tussen leiden en begeleiden, sturen en volgen, confronteren en verzoenen, corrigeren en stimuleren. Verder bevordert deze docent de zelfstandigheid en onderkent hij het belang van een goed leef- en werkklimaat voor de leerlingen (zie competentiekaart). In het geval van Ben is van deze criteria nog weinig sprake en daarom vind ik dat deze casus aansluit bij competentie 1. Ben moet nog leren om een balans te vinden, hij kan nog niet zo heel goed leiden en begeleiden en aan de hand van de casus kan ik ook zien dat hij veel moeite heeft met sturen van leerlingen. Het contact met de leerlingen verloopt moeizaam en de leerlingen worden ook niet echt door hem gestimuleerd (weliswaar gebeurt dit niet expres).
Competentie 2. Pedagogisch competent o Een leraar (en dus ook een stagiaire) die pedagogisch competent is, biedt de leerlingen in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken. Zo een soort docent zorgt ervoor dat leerlingen onder andere initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken (zie competentiekaart). In het geval van Ben is van deze criteria nog weinig sprake (vooral de structuur is belangrijk) en daarom vind ik dat deze casus aansluit bij competentie 2. Op dit moment brengt Ben niet echt structuur aan in zijn les (aan de hand van de casus), waardoor de leerlingen niet weten waar zij aan toe zijn. Als leerlingen niet goed weten waar zij aan toe zijn en wat zij moeten doen, zullen zij meer moeite hebben met zelfstandig werken en met initiatieven tonen. Op dit moment is die veilige leer- en werkomgeving nog niet aanwezig en daar moet Ben dan ook aan gaan werken.
Competentie 4. Organisatorisch competent o Een leraar (en dus ook een stagiaire) die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de leerlingen een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen. Zo een soort leraar zorgt er dus voor dat leerlingen weten waar zij aan toe zijn, weten wat zij moeten (of kunnen) doen en met welk doel ze dat moeten (of kunnen) doen (zie competentiekaart).
20
In het geval van Ben is van deze criteria weinig sprake. Hij weet niet goed hoe hij orde moet houden (of hij denkt het te weten, maar het lukt niet) en hij geeft bij de leerlingen niet duidelijk genoeg aan wat hij van hen verwacht. De doelen die de leerlingen moeten halen zijn op deze manier voor de leerlingen zelf erg onduidelijk. Ze weten dus niet wat en waarom ze iets moeten doen. Welke vragen ga ik stellen aan de groep? Wat vinden jullie van het begin van de les van Ben? Hoe komt deze op jullie over? Hoe kan Ben zijn uitleg veranderen? Noem een voorbeeld. Hoe zouden jullie zelf het probleem van Ben aanpakken? Waarom is mijn casus goed onderbouwd (naar mijn mening)? Ik heb het idee dat mijn casus goed onderbouwd is, omdat ik rekening heb gehouden met verschillende competenties die samenkomen in de les van Ben. Door het aanpassen van de ene competentie, wordt je les niet goed. De les wordt dan wel al beter, maar pas door aanpassing van alle genoemde competenties zal de les ook daadwerkelijk zijn vruchten gaan afwerpen. Verder ben ik van mening dat ik de casus goed heb onderbouwd met literatuur en eigen ervaringen en dat ook de tips en adviezen de moeite waard zijn, ondanks het feit dat er een paar vanzelfsprekende tips tussen zitten. Vanzelfsprekende tips betekenen echter niet dat die ook als vanzelfsprekend gedaan worden door iedereen; het is meer vanzelfsprekend als je er achteraf over praat of als je iemand beoordeelt.
21
Literatuur bij deze opdracht: Verplicht • Moduulboek “De leerling centraal” met bijbehorende artikelen • Materiaal aangereikt door de docent • Artikel: • M. Brekelmans en Th. Wubbels: Leerlingpercepties en de beoordeling van docenten • Riet Fiddelaers-Jaspers en Jan Ruigrok: ‘Communicatie in de klas’, Uitgave: Educatieve Partners Nederland BV, Houten. ISBN 90 402 00580 • Gert Alblas, Roel Heinstra en Hans van de Sande: ‘Sociale psychologie voor het onderwijs’,Uitgave: Wolters-Noordhoff Groningen. ISBN 90 01 03215 X (Hfdst. 3,4,5 en 6) Aanbevolen • Titus Geerligs en T. v d Veen T, ‘Lesgeven en zelfstandig leren’. Uitgave Van Gorcum, 9e druk ISBN 90 232 3129 5 • Hans de Waard en Daan King: ‘Tips voor lesgevers’; suggesties voor meer werkplezier, Uitgave Bekadidact Baarn ISBN 90 262 2367 6 • Victor van Geel: ‘De orde in orde vernieuwd; nieuwe ideeën voor het oplossen van ordeproblemen’,Uitgave: Garant Antwerpen- Apeldoorn, ISBN 90 5350 950 X • Piet Gieles, André Konig en Jan Lap:’Begeleiden van de groep’,samenhang en spanningen in de klas,Uitgave: Educatieve partners Nederland, Houten, ISBN 90 402 00319 • Gene Stanford, Groepswerk in het onderwijs , Uitgave Intro, Baarn ISBN 90 5574 135 3 • Bob van der Meer ‘Pesten op school, Lessuggesties voor leerkrachten’. Uitgave: Van Gorkum ISBN 90 232 3239 9
22
OPDRACHTEN 2. Reflectie op de lessen Met behulp van ABCD tjes (of analyseschema) schrijf je per lesdatum een reflectie op de lessen. Reflecteren is terugkijken op een activiteit of gebeurtenis met het doel om bewust te worden van het eigen leren en om het leren af te stemmen op de toekomst. Hoe dichterbij de gebeurtenis het reflecteren plaats heeft des te meer effect heeft het. Schrijf je reflecties dus bij voorkeur op dezelfde dag als je les had. Er wordt aangeraden om dezelfde dag te doen en in ieder geval in dezelfde week waarin de gebeurtenis waarover gereflecteerd wordt plaats had. Reflecteren kan op verschillende manieren. Uitgebreid en minder uitgebreid. Hier staan twee groepen vragen die je bij het reflecteren kunt gebruiken. Het A-B-C-D –tje en het analyseschema. Welke vragen je gebruikt kies je zelf. Je mag ook afwisselen tussen de groepen vragen. A-B-C-Dtje Het reflecteren gaat aan de hand van vier richtvragen, naar de beginletter van het trefwoord uit elke vraag A-B-C-D genoemd - A = wat was aan de orde? - B = wat was daarbij voor mij belangrijk? - C = welke conclusie trek ik? - D = hoe ga ik hiermee door, welk voornemen voor de toekomst (bij voorbeeld stage) levert het op? Analyseschema - Wat heb ik van de les geleerd? - Wat is voor mij belangrijk geworden? - Welke nieuwe gezichtspunten waren er voor mij? - Welke vragen zijn voor mij nog niet beantwoord? Ga ik iets ondernemen om antwoord te vinden en zo ja: wat? - Welke overeenkomsten en verschillen in standpunten, opvattingen, meningen tussen mijn groepsgenoten onderling en tussen hen en mij zijn mij opgevallen? - Welke mogelijkheden zie ik om het besprokene toe te passen bij voorbeeld in de stage?
23
OPDRACHTEN 3. Opdrachten uit de reader “De leerling centraal”:
24
Opdrachten
Communicatie in de klas
opdracht 3.1: Tweetal in beeld Inleiding: ga terug in je herinnering naar je eigen middelbare schooltijd. Sommige leraren zullen geen duidelijke indruk achtergelaten hebben, andere wel. Kies een leraar uit, die op enigerlei wijze indruk op je gemaakt heeft, in positieve of negatieve zin. In tweetallen: a. leg aan de ander uit, wat maakte, dat je een duidelijke indruk aan die leraar hebt overgehouden: • hoe ging hij/zij met leerlingen om; • wat deed hij/zij wel/ beslist niet; • ................................................ b. Hierna komt de tweede persoon van het tweetal aan de beurt. c.
Beantwoord de volgende vragen/ noteer/ wissel uit in het tweetal: hoe ga ik zelf het liefst om met leerlingen;wat doe ik daarom wel/ beslist niet;gebruik onderstaand schema voor je antwoord; Gezamenlijk: Uitwisseling Ruimte voor je antwoord op vraag c WEL NIET
Verslag: beschrijf jouw leraar en maak een individueel verslag n.a.v. de rest van de opdracht en de bespreking
25
opdracht 3.2: Erkennen, verwerpen en negeren Formuleer een erkennende en een verwerpende en een negerende reactie op elk van de volgende opmerkingen van leerlingen: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
U zegt dat nu wel, maar mijn ervaring is anders! Mijnheer! kunnen we die oefenstof nog een keer herhalen? Gaan we iets leuks doen? Die toets morgen, kan die uitgesteld worden? Mag ik vijf minuten eerder gaan om de bus te halen? Mijnheer ,hij zit te klieren! Is die trui nieuw, mijnheer? Lesgeven kunt u ook al niet! We hebben geen te- laat- briefje juf, want we waren eigenlijk op tijd op school Mijnheer, mogen we het klassenfeest bij u in de garage houden? Weet u wel, dat het bij tekenen altijd een rotzooi is? Waarom geeft u mij bijna nooit een beurt? U geeft altijd lagere punten dan de andere leraren U geeft toch geen huiswerk? het is kermis dit weekeinde Doet u eens iets aan mijnheer Janssen, u bent onze mentor. Het is in die lessen niet uit te houden!
opdracht 3.3: Feedback in de klas Leraren geven de hele dag door feedback. Hieronder staan verschillende opmerkingen van leerkrachten, die gevoelens van goedkeuring of afkeuring uitdrukken. Soms is de feedback verhuld: er is dan een tweede boodschap verpakt in datgene wat er gezegd wordt. Verbeter in kleine groepen –zoveel mogelijk rekening houdend met de regels m.b.t. het geven van feedback- de volgende voorbeelden.
1. Tegen een leerling:"Je bent een echte sloddervos. Nooit ruim je iets op!" 2. Tegen een leerling:"Wat heb jij een leuke jurk aan vandaag! Zie je wel, dat dat je veel leuker staat dan al die broeken." 3. Tegen een leerling, die zojuist een oefening goed op het bord heeft uitgewerkt:"Je doet het heel leuk." 4. Tegen de klas:"Ik hoef me maar om te draaien of daar begint het geroezemoes al weer. Nog één keer en jullie krijgen allemaal straf." 5. Tegen een leerling:"Ik vind jouw opstel niet zo goed uitgewerkt. Je beschrijft een paar aardige gebeurtenissen, maar die hebben weinig met elkaar te maken. Dat maakt het verhaal rommelig." 6. Tegen de klas:"Let goed op, want dit doen jullie altijd fout." 7. Tegen de klas:"En nu opletten, want nu komt er een heel interessante opgave." 8. Tegen een leerling, die bij het in groepjes werken een ander het werk laat doen:"Er zijn nu eenmaal leiders en volgelingen. Jij bent een echte volgeling." 9. Tegen een leerling, die steeds het goede antwoord wil geven als de leerling die de beurt heeft een fout maakt:"Je slooft je zo verschrikkelijk uit." 10. Een docent merkt, dat een leerling die goed is in zijn vak bij het stellen van vragen tegen een zwakkere leerling opmerkingen maakt in de trant van:"wat een onderontwikkeld gebied" etc. Tegen de "goede" leerling zegt hij:"Jij maakt je sterk ten koste van andere leerlingen."
26
11. De leerlingen werken zelfstandig. Tegen een leerling, die iets anders zit te doen zegt de docent:"Jij gaat niet verantwoord met je tijd om." 12. De leerlingen mogen aan het eind van de les aan het huiswerk beginnen.De docent gaat, zonder dat ze daarom gevraagd heeft, bij het tafeltje van Carla staan en begint haar te helpen bij het oplossen van de opgave. 13. Tegen een leerling, nadat deze een zin in het Engels heeft voorgelezen:"Nou, daar is nog veel aan te doen, voordat we op een aanvaardbaar niveau zitten." 14. Tegen een leerling, die zojuist een voldoende mondelinge beurt heeft gedaan: "Tsjonge, een zeven!" 15. De docent stelt vragen, die door anderen dan degene die de beurt heeft, halfluid beantwoord worden. Tegen degene die de beurt heeft: "Het is je net voorgezegd!" 16. Tegen een leerling, die bij proefwerken laag scoort en geen extra opgaven maakt:"Je toont geen enkel initiatief." 17. Tegen een leerling, die bij de contrôle van het huiswerk aarzelend uit zijn schrift voorleest:"Wie zijn schrift heb jij eigenlijk?" 18. Een natuurkundekundeleraar geeft een som op, waarvan hij zegt dat deze niet moeilijk is en dat de leerlingen hem allemaal wel kunnen maken. Tegen de tijd dat iedereen zo'n beetje klaar is loopt de leraar door de klas en kijkt, wat de leerlingen ervan gemaakt hebben. Tegen twee leerlingen zegt hij wat. Tegen leerling 1: "Dat heb je uitstekend gedaan." Tegen leerling 2: "Ja, 36 is het goede antwoord."
27
Opdrachten Orde opdracht 3.4: Praktijkvoorbeelden 1. Het derde lesuur zit je achter je bureau in het klaslokaal wat dingen door te nemen in afwachting van de komst van je leerlingen. Plots komen ze met zijn allen zeer geëmotioneerd binnen, omdat ze het vorige uur allemaal strafwerk hebben gekregen...................... 2. Het vijfde lesuur kom je je lokaal binnen, terwijl de leerlingen al aanwezig zijn. Ze zijn volop met elkaar aan het praten. Het vorige uur hebben ze de uitslag van een toets gehad en zowat iedereen had een onvoldoende........................................ Opdracht a. Reageer op één of op beide situaties. Beschrijf hieronder zo concreet mogelijk je reactie:
28
Opdracht b.: Bekijk in welk kwadrant jouw reactie op het praktijkvoorbeeld het beste thuis hoort. Wissel je gegevens uit in tweetallen. Het kan zijn, dat je verschillende reacties na elkaar hebt! Schrijf een verslag n.a.v. opdr. a en b. Vergeet niet je reacties achtereenvolgens te benoemen binnen de Roos van Leary. BS Ik geef duidelijk en uitvoerig mijn mening over de situatie en geef vervolgens de leerlingen advies over de manier, waarop zij zich het beste kunnen opstellen. SB Ik praat met de leerlingen over de situatie en ben bereid te bemiddelen tussen de leerlingen en de betreffende leerkracht. SO Ik luister geïnteresseerd naar wat de leerlingen bezig houdt, zonder direct een oplossing of mening te geven. OS Ik loop rustig door de klas en geef de leerlingen gelegenheid om even uit te razen. OT Ik rommel enigszins gespannen in mijn tas en leg me erbij neer, dat de leerlingen zo druk zijn. TO Ik wacht tot het stil is en sta daarbij centraal voor de klas, waarbij ik de leerlingen goed aankijk. TB Ik corrigeer actief het rumoerige gedrag van de leerlingen en verbied verder praten over de vorige les. BT Ik besteed geen aandacht aan wat de leerlingen bezig houdt en begin met de les, aangevend dat wat in de vorige les gebeurde nu niet relevant is en dat ze zich dan maar behoorlijk hadden moeten gedragen.
29
Dossieropdracht 3.5: lastige situaties Bespreek in het subgroepje zoveel mogelijk lastige situaties in de beschikbare tijd op de volgende manier en maak daarvan een groepsverslag (verslag van tenminste 5 situaties) Per lastige situatie komt het volgende aan de orde: a. Hoe zou ik reageren op deze situatie b. Hoe is mijn reactie te benoemen binnen de Roos van Leary c. Wat vinden de andere studenten van mijn reactie d. We gaan door naar het volgende groepslid (beantwoordt a t/m c) tot dat ieder aan de beurt geweest is e. Is er een conclusie te trekken (zijn er ook minderheidsstandpunten) 1. De leerlingen hebben van jou de opdracht gekregen in groepjes van vier à vijf een bepaald onderwerp te bespreken. Je merkt, dat twee groepjes over allerlei dingen praten behalve over de opdracht.
2.
Je bent "frontaal" aan het lesgeven en merkt, dat bepaalde leerlingen geen enkele interesse tonen, poppetjes gaan tekenen gaan zitten kletsen , lezen etc.
3. Een leerling moet een spreekbeurt houden en 4. vertelt je vlak vóór de les dat hij hem niet heeft voorbereid. Jij had natuurlijk wel op tijd de onderwerpen bekend gemaakt en de werkwijze uitgelegd.
Bij bespreking van het huiswerk blijkt, dat een aantal leerlingen van wie je weet dat ze moeite hebben met de stof dit huiswerk onvoldoende hebben uitgewerkt.
5.
Twee leerlingen in je klas hebben verkering. Ze zoeken voortdurend contact met elkaar tijdens de les, met briefjes en seintjes etc. Je wordt hierdoor steeds afgeleid.
Aan het begin van de les is het erg rumoerig in de klas. Het is niet speciaal één persoon maar iedereen is erg onrustig. Er is echter geen negatieve sfeer: je hebt niet de indruk, dat ze willen klieren. Je wilt natuurlijk wel lesgeven.
7.
Je hebt de gecorrigeerde proefwerken, bestaande 8. uit open vragen, terug gegeven. Twee leerlingen komen bij je om je erop te wijzen, dat je een vrijwel identiek antwoord bij de één goed en bij de ander fout hebt gerekend. Na het als foutief aangemerkte antwoord opnieuw te hebben bekeken besluit je het alsnog goed te rekenen. Na deze beslissing duurt het maar even of een zestal leerlingen bestormen je omdat ze van mening zijn dat ook hen bij de correctie onrecht is aangedaan.
9.
Je controleert of leerlingen hun huiswerk gemaakt 10. Op jouw besluit een jongen wegens een brutale mond en een beledigende opmerking aan jouw hebben. Van de eerste vijf leerlingen blijken er adres de klas uit te sturen reageert de klas drie hun huiswerk niet gedaan te hebben terwijl de verontwaardigd. Er ontstaat hevige "deining". vierde slechts een deel heeft gemaakt. Je besluit de klas te vragen, wie zijn huiswerk nog meer niet in orde heeft. Ongeveer veertig procent van de leerlingen steekt de vinger op.
6.
Je kondigt aan het begin van de les aan het ter bestudering opgegeven huiswerk schriftelijk te gaan overhoren. Een tweetal leerlingen zegt dit "stijlloos" te vinden en weigert iets op de uitgedeelde blaadjes te zetten.
12. Na al een aantal opmerkingen van de leerlingen te 11. Je hebt de gewoonte om de namen van de hebben aangehoord, dat je bordschrift niet goed leerlingen die extra werk moeten maken op het leesbaar is meldt zich de zoveelste leerling met de bord te schrijven. Er staan een aantal namen op mededeling, dat je een taalfout hebt gemaakt. het bord. Voor een dringend telefoongesprek moet je even de klas verlaten. Bij terugkeer in het lokaal valt je meteen op, dat de onderste naam is weggeveegd.
30
13. Je organiseert met de klas een klassenavond. 14. Na een moeizame ontleding van een Het schoolregelement vermeldt, dat er op klassesamengestelde zin zegt één van de leerlingen: avonden geen alcohol gebruikt mag worden. Tijdens “wat is dit toch voor onzin, na school kom ik deze flauwekul nooit meer tegen". het feestje ontdek je in aanwezigheid van een aantal leerlingen dat een paar jongens toch stiekem meegebracht bier drinken. 15.
Je bent mentor (klassenleraar) Van een leerling uit je klas wordt de agenda volgeschreven met o.a. schuttingtaal. De vader van de leerling wenst opheldering. Enkele leerlingen geven toe in de agenda te hebben geschreven, maar ontkennen schuttingtaal te hebben geschreven. Weten wel wie het gedaan heeft maar verraden de leerling niet. Vader boos!
16. Van een leerling uit je klas staat in het klasseboek: leerling X heeft het huiswerk weer niet af. Leerling X snoept weer. MAATREGELEN A.U.B.! (Dit schreef een collega)
17. Bepaalde groepjes (kliekjes) in de klas beïnvloeden bepaalde voorstellen negatief, zodat een deel van de klas niet meer spontaan kan reageren.
18. Conflict met een leerling in de klas: een leerling wordt door een medeleerling geplaagd omdat ze “stinkt, er vies uit ziet” en ze wil daarom niet naast haar zitten.
19. Situatie tussen een leerling en jou: leerling krijgt hierbij de slappe lach
20. Leerling tegen een andere leerling: “Schaap !” (Zo wordt ze bijna altijd aangesproken)
21. Leerling tegen andere leerling: “wat ben jij achterlijk!”
22. Een leerling aan wie jij ook les geeft heeft drie maal het huiswerk niet af bij een ander vak; je verneemt dit via het klasseboek. (Via collega’s)
23. Een leerling komt heel vervelend de klas binnen en snauwt meteen tegen jou.
24. Twee leerlingen in de klas zijn verliefd op elkaar geweest en het is uit. Eén van de twee heeft het er onder jouw les zichtbaar moeilijk mee.
25. Een leerling laat in de klas een wind, die “knap” stinkt; omzittende leerlingen reageren er furieus op
26.
27. Opmerking in het klasseboek: “doe iets aan snoepen in de klas!” (Schrijft een collega)
28. Een leerling scheldt een andere leerling in de klas onder jouw les hard uit.
Het derde lesuur zit je achter je bureau in het klaslokaal wat dingen door te nemen in afwachting van de komst van je leerlingen. Plots komen ze met zijn allen zeer geëmotioneerd binnen, omdat ze het vorige uur allemaal strafwerk hebben gekregen......................
29. Een leerling zegt, dat ze jouw huiswerk niet af kan 30. De verkering van een jongen in de klas is uit. Hij is daardoor stiller dan anders. krijgen, vanwege een baan in de supermarkt. 31. Een leerling vertelt je, dat ze zich verveelt in je les.
32. …………………………………………………………
31
opdracht 3.6: Reacties op lastige situaties (stage-ervaringen) Voorbereiding: De vorige les hebben we geoefend met 32 lastige situaties, die door de docent werden geformuleerd. Nu moet je dat zelf doen. Beschrijf een concrete lastige situatie, waartegen je opziet in de stage. Het kan ook een lastige situatie zijn, die je al hebt meegemaakt. Een situatie, waarvan je je afvraagt wat zou ik daar nu mee moeten doen/ wat zouden de andere studenten van mijn groep met zo’n situatie doen? Je kunt daarbij denken aan: • een lastige situatie in de klas met één of meer leerlingen; • een lastige situatie met de hele klas; • een (begeleidings)gesprek met één of meer leerlingen buiten lesverband; • een lastige situatie met de School Practicum Docent of met één van de andere docenten; • een situatie............................. Geef hieronder een duidelijke en vooral concrete beschrijving van die situatie. Beschrijf de situatie tot het cruciale moment X. Dit is het moment van waar af je graag van anderen zou willen horen, wat zij in zo'n situatie hierna zouden hebben gedaan, gezegd, etc. Eerst geven we nog een voorbeeld van een situatiebeschrijving tot het cruciale moment X: Een voorbeeld Je hebt de gecorrigeerde proefwerken, bestaande uit open vragen, terug gegeven. Twee leerlingen komen bij je om je erop te wijzen, dat je een vrijwel identiek antwoord bij de één goed en bij de ander fout hebt gerekend. Na het als foutief aangemerkte antwoord opnieuw te hebben bekeken besluit je het alsnog goed te rekenen. Na deze beslissing duurt het maar even of een zestal leerlingen bestormen je omdat ze van mening zijn dat ook hen bij de correctie onrecht is aangedaan.Wat zeg je/ wat doe je?
Op het volgende blad beschrijf je jouw eigen situatie!
32
Naam: Situatiebeschrijving:
33
opdracht 3.6, vervolg: Reacties op lastige situaties (stage-ervaringen) Schrijfronde en bespreking: I. Schrijfronde (in groepen) • situatiebeschrijvingen “met de klok mee” doorgeven We maken een ronde, waarbij ieder zijn reactie opschrijft op het antwoordblad • geen reacties op reacties! Steeds reageren op de oorspronkelijke situatie; geen reacties op reacties. Het blad eventueel omvouwen, om dat te voorkomen. De eerste reactie in het onderste vak schrijven. II. Bespreking (in groepen) In het groepje staat nu steeds één persoon tegelijkertijd centraal. Per situatie worden de volgende vier vragen behandeld; maak van de bespreking van je eigen situatie een verslag voor het opdrachtendossier: 1. mijn eigen oplossing: wat zou ik zelf doen in de situatie? 2. welke reacties van de anderen spreken me wel/ niet aan en waarom? 3. benoem binnen de Roos van Leary: • eigen reactie en • die, welke me aanspreken 4. conclusie voor mezelf: a) ben ik tevreden met mijn reactie (vind ik hem passen bij de situatie en van juiste sterkte?) b) welke mogelijke andere manieren (d.w.z. van de andere studenten) van reageren had ik nog meer in deze situatie (en wat maakt, dat ik die mogelijkheden wel/niet zou willen gebruiken?) c) welk gedrag binnen de Roos van Leary vind ik makkelijk/ moeilijk ? d) welk functioneel gedrag, binnen welke sectoren van de roos, zou ik nog willen oefenen? e) waar “zit”ik in de stage vaak binnen de Roos van Leary volgens mijn eigen inschatting? Bij de opdracht inleveren: 1. Je situatiebeschrijving 2. Het antwoordblad met de reacties van de andere studenten in het groepje 3. Een verslag van de bespreking van jouw situatie in het groepje n.a.v. de vragen 1 t/m 4
34
Antwoordblad Naam: Reactie:
Naam: Reactie:
Naam: Reactie:
Naam: Reactie:
Naam: Reactie:
Naam: Reactie:
35
Opdrachten
Groepsprocessen
Opdracht 3.7 Een goede groep a. Individueel Formuleer een stelling en noteer: “Een goede groep is
“
b. Gezamenlijke (bord)inventarisatie We maken een ronde om te inventariseren wat eenieder heeft opgeschreven. Daarbij komen ook de volgende vragen aan de orde: 1. Wat heb ik nodig om me in een (deze) groep thuis te voelen en te kunnen leren. 2. Wat gaat me in een (deze) nieuwe groep makkelijk/ moeilijk af 3. Wat verwacht ik van de groepsbegeleider (mentor, leraar) c. Regels (in groepen) Formuleer naar aanleiding van het vorige een aantal regels m.b.t. het goed samenleven van mensen (leerlingen/ leraren) in klassengroepen. Regels voor in de klas: geboden en verboden waarvan de naleving wezenlijk is voor het goed samenleven in een klas. Uitwisseling in de kleine groep, conclusies, “omgangsregels”. Formuleer op basis hiervan een aantal regels voor de omgang met elkaar in de school. Uitwisseling in de kleine groep, conclusies, “omgangsregels op schoolniveau”.
Huiswerk: Reflectie en evaluatie Werk deze opdracht voor je dossier op de volgende manier uit. Sta stil bij de volgende punten: 1. Welke door ons geformuleerde regels voor klas en school vind ik belangrijk en waarom? 2. Op welke wijze passen de door de groep geformuleerde regels bij mijn ideaal beroepsbeeld van de leraar? 3. Wat heb ik ervan geleerd? 4. Wat betekent dit voor mij: wat is er belangrijk voor mij geworden (of: gebleven)? 5. Welke nieuwe gezichtspunten waren er voor mij? 6. Welke vragen in dit verband zijn voor mij nog onbeantwoord? 7. Waar ga ik in dit verband bij mezelf of bij anderen op letten? 8. Welke verschillen en overeenkomsten tussen mijn groepsgenoten waren voor mij opvallend? 9. Welke mogelijkheden zie ik om het besprokene van vandaag in mijn eigen (bij voorbeeld stage-) situatie productief te maken?
36
Opdracht 3.8 Groepsontwikkeling Naar aanleiding van artikel: R. Fiddelaers Groepsprocessen in de klas Presentatie & een groepsverslag over de door jouw groepje gepresenteerde fase n.a.v. de volgende aandachtspunten: 1. 2. 3. 4.
Hoofdpunten van de fase Eigen voorbeelden uit allerlei groepen waarin je deze fase herkent Wat herken je ervan in deze klas (groep) Beschrijf een activiteit die in deze fase de communicatie in een groep nog zou verbeteren
37
opdracht 3.9: Vragen bij de DVD “Wat zou jij doen?” 1. Intro Tim: Waarom en op welke wijze wordt Tim gepest? Later in het programma zien we hoe de ouders van Tim het probleem aanpakken. Wat vind jij van die aanpak? 2. Er worden een aantal ideeën geopperd over wat je als ouder kunt doen als je kind gepest wordt. Wat zou jij doen? 3. Wat vind je van de uitspraak :”Kinderen die gepest worden vragen erom?”. Licht je antwoord toe. 4. Op welke manieren worden Bo, Bart, Diantha, Bernice en Alfred gepest? 5. De ouders van deze kinderen komen ook aan bod. Hebben zij, naar jouw mening , goed gehandeld? Waarom wel/ niet? 6. Wie lopen volgens Bob van der Meer de kans om gepest te worden en welke voorwaarde noemt hij daarbij? Kun je daar als leraar invloed op uitoefenen? 7. Waarom gaan degenen die gepest worden en hun ouders niet gemakkelijk naar de ouders van de pesters en de pesters zelf toe? Wat vindt Bob van de Meer daar van? Ben je het daarmee eens/ oneens? Leg uit. 8. Bob van der Meer en de vertrouwensinspecteur vinden de rol van de school belangrijk. Wat zou de rol van de school volgens deze deskundigen hierin zijn? Gebeurt dat ook? Licht je antwoord toe. Ben je het eens/ oneens met die rol? Licht je antwoord toe. 9. In het programma wordt meerdere malen gezegd dat de leerkracht niets doet (de juffrouw die een kopje koffie drinkt, de leraar van Tim, die niets in de gaten heeft). Wat is de conclusie die jij als leraar in opleiding hieruit trekt? Helpt het voor de gepeste om naar een leraar te gaan (onder welke voorwaarden wel/ niet volgens jou?) 10. Hoe zoeken de pesters iemand uit om te pesten, denk je? (Waarom begint het pesten en hoe werkt het, dat je in aanmerking komt om gepest te worden?)
38
Dossieropdracht 3.10: Stellingen pesten A Bespreek in je groep en beargumenteer in welke mate je het met de volgende stellingen eens/ oneens bent B Maak vervolgens van de onderwerpen van 5 stellingen een stelling waar iedereen uit je groep het mee eens kan zijn. C Nabespreking: korte presentatie aan elkaar van uiteindelijk gekozen stellingen Maak hiervan een verslag van elk groepje.
1. Pesters zijn per definitie: agressieve kinderen.
2. Kinderen die vaak gepest worden vragen daar als het ware zelf om.
3. Als volwassenen er zich maar niet mee bemoeien, lossen kinderen het zelf wel op.
4. Pesten is heel gewoon en hoort bij de kinderjaren, bij de puberteit, dus: geen aandacht aan besteden.
5. Als een docent maar hard en duidelijk genoeg optreedt, komt pesten in zijn klas niet voor.
6. Als iedereen maar weerbaar is, zal pesten niet voorkomen.
7. De aandacht voor pesten (cursussen, ouderavonden, trainingen, hulpverlening) is een modeverschijnsel. Vroeger had men er geen belangstelling voor en die kinderen zijn toch ook normaal groot geworden.
8. Het vóórkomen van pesten op school, is afhankelijk van de sfeer die op school heerst.
9. Pesten wordt thuis met de paplepel meegegeven. Kinderen krijgen het van huis uit mee.
10. Een slachtoffer van pesten kan alleen slachtoffer-af worden door zelf te gaan pesten.
11. Als je niet meedoet met pesten word je zelf slachtoffer: je moet wel.
12. Alleen jongens zijn echte pestkoppen.
39
Dossieropdracht 3.11: Afwijzing in de groep Situatie: een leerling in jouw brugklas, een jongen van 13 jaar wordt erg gepest op school. Je merkt dat in jouw klas omdat hij alleen zit en gemeden wordt bij samenwerkingsopdrachten. Hij wordt vaak opzij geduwd bij het de klas binnenkomen en bij het verlaten van de klas. Incidenteel zie je hem een flinke mep terug geven, vaak ook loopt hij snel verder. Als hij van zich af bijt wordt dat niet geaccepteerd en vallen ze hem met zijn allen (verbaal) aan of schelden hem uit. Je hebt van hem gehoord dat ze buiten het schoolplein hem in elkaar slaan of zijn spullen afpakken en in het water gooien. Hoe ga je hiermee om: 1. Wat doe je naar de leerling toe? Welke activiteiten kun je ontplooien om de leerling te steunen en te helpen het probleem hanteerbaar te maken of op te lossen 2. Wat doe je naar de pester(s) toe? Hoe ontdek je wie de kern van het pestgedrag is of zijn en hoe benader je hem, haar of hen ? 3. Wat voor activiteiten doe je naar de gehele klassengroep toe? Welke gedragingen kun je als leraar ontplooien om de leerling binnen de groep meer geaccepteerd te krijgen, en welke activiteiten kun je bedenken om de groep tot acceptatie van de leerling te krijgen? Bedenk minstens één concrete aanpak die binnen een vakles uitvoerbaar is. 4. Wat doe je met je lerarenteam/de school? 5. Doe je wat met de ouders? Zo ja, hoe? Toelichting: 1. Hoe kom ik als leerkracht aan informatie ; enkele mogelijkheden • Bij collega’s vragen of de leerling daar ook wordt afgewezen; • oriënterend mentorgesprek (niet over afwijzing maar over): heb je het naar je zin, hoe gaat het met de vakken’ wat vind je moeilijk; • goed observeren in de verschillende lessen maar ook in pauzes; • de klas-als-groep observeren hoe loopt het pesten precies wie nemen het voortouw enz.; • proberen achter de ongeschreven regels van de groep te komen; • de gepeste leerling onopvallend maar goed observeren; • gesprek met de pester(s): waarom gebeurt dit; probeer te achterhalen wat de verschillen tussen het slachtoffer en de pester(s) zijn; • gesprek met kleine groepjes leerlingen (sociale structuur); • gesprek met de leider(s); • ......................................................
40
2. Welke gedragingen je zou ik als leraar kunnen ontplooien of versterken om de leerling te helpen door de medeleerlingen meer geaccepteerd te worden; enkele mogelijkheden • De leerling dingen laten doen in je les, waarvan je weet dat hij het kan (succes laten ervaren) veel positieve feedback geven maar dit niet dik erbovenop leggen; onopvallend steun geven; • een gesprek over afwijzing i.h.a. beginnen (nog niet: afwijzing in deze klas); • mening en bijdragen van de leerling erkennen zonder hem op te hemelen; de leerling het gevoel geven dat hij ertoe doet; • model- gedrag vertonen (afkijk- volwassene zijn t.a.v. naar elkaar luisteren elkaar respecteren, samenwerken, besluiten nemen opkomen voor minderheidsstandpunten enz.); • proberen een sfeer te creeren waarin leerlingen zich veilig voelen en openlijk over dingen durven praten; • een duidelijk standpunt innemen hoe jij erover denkt als er in jouw klas gepest wordt (en een schoolstandpunt, een pestcontract, over wat er dan gebeurt); • leren hoe voor zichzelf op te komen; dat anderen je respecteren daarin zit ook een eigen aandeel; • zelf groepjes samenstellen of (wanneer leerlingen groepjes kiezen) de gepeste tot kiezer (hoofd) van een van de groepjes maken; • de pester gevoeliger proberen te maken voor wat hij aanricht (boeken, video, ander lesmateriaal); • de middengroep aanspreken en mobiliseren; zij kunnen wat veranderen; • ouders van pester en gepeste: neem het serieus; • .....................................
3. Welke gedragingen zou ik als leraar moeten vermijden om de leerling te helpen door de medeleerlingen meer geaccepteerd te worden; enkele mogelijkheden • • • • •
De leerling niet gaan ophemelen, voortrekken of beschermen; de leerling niet de indruk geven dat hij zielig is; medeleerlingen niet dwingen de leerling te accepteren; de leerling niet aanspreken over het pesten in bijzijn van de klas; .................................................
41
