Škola za oponou - sociálně patologické jevy u dětí a mládeže reg. č. CZ.1.07/1.3.46/01.0021
a za l o k Š u o n o op
RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ DĚTÍ A MLÁDEŽE PhDr. Stanislav Pelcák, Ph.D. Mgr. Monika Pelcáková
1
za Škola o op nou
RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ DĚTÍ A MLÁDEŽE PhDr. Stanislav Pelcák, Ph.D. Mgr. Monika Pelcáková
Škola za oponou – sociálně patologické jevy u dětí a mládeže reg. č. CZ.1.07/1.3.46/01.0021
2
OBSAH 1 ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2 RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ V ADOLESCENCI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2.1 VÝVOJOVÉ ÚKOLY V ADOLESCENCI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2.2 IDENTITA V ADOLESCENCI, KRIZE IDENTITY. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2.3 SYNDROM RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ V ADOLESCENCI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 2.3.1 Zdravé a rizikové chování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.3.2 Syndrom rizikového chování v dospívání ���������������������������������������������12 3 VYBRANÉ VZORCE RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3.1 SEBEPOŠKOZOVÁNÍ A AUTOMUTILAČNÍ CHOVÁNÍ V ADOLESCENCI. . . . . . 14 3.1.1 Léčba a prevence sebepoškozování ���������������������������������������������������������19 3.2 PORUCHY PŘÍJMU POTRAVY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 3.2.1 Mentální anorexie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.2.2 Mentální bulimie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.2.3 Shrnutí významných psychosociálních faktorů vzniku PPP. . . . . . . 23 3.3 ZÁŠKOLÁCTVÍ JAKO KOMPLEXNÍ PROBLÉM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.3.1 Vybrané příčiny a typologie záškoláctví �������������������������������������������������23 3.3.2 Školní klima, třídní klima, kvalita života ���������������������������������������������������25 3.3.3 Metodický pokyn MŠMT „K jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví“. . . . 30 3.3.4 Orientační doporučení pro poradenskou činnost s dětmi a rodiči. . . . . 33 4 SALUTOPROTEKTIVNÍ FAKTORY RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ V ADOLESCENCI. . . . . . 37 4.1 VNÍMANÁ OSOBNÍ ÚČINNOST (SELF-EFFICACY). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4.1.1 Vývoj vnímané vlastní účinnosti v adolescenci. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.1.2 Vnímaná vlastní účinnost ve školním prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4.2 RODINNÁ RESILIENCE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.3 SOCIÁLNÍ OPORA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 5 MOŽNOSTI PRIMÁRNÍ PREVENCE RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ V DOSPÍVÁNÍ. . . . . . 50 5.1 HUMANISTICKÝ OBRAT K ŽÁKOVI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 5.2 NEDIREKTIVNÍ PŘÍSTUP VE VYUČOVÁNÍ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 5.3 METODY SOCIÁLNĚ-PSYCHOLOGICKÉHO VÝCVIKU V PREVENCI RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 6 ZÁVĚR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 7 POUŽITÉ ZDROJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3
4
1 1 ÚVOD Motto: „Klíčem ke zdraví dorostu je jeho chování.“ (WHO) Studijní text stručně seznamuje s aktuálním problémem – rizikovým chováním v adolescenci. V adolescenci probíhají významné změny ve všech vrstvách osobnosti. Na fyzické úrovni dochází k „dramatickým“ pubertálním procesům, adolescenti se tak mj. musejí vyrovnat se změnami svého těla. Velmi intenzivní je také kognitivní vývoj, a to jednak díky neurálnímu zrání, jednak vlivem sociálního očekávání a tlaku sociálního prostředí. V myšlení dochází k přechodu od konkrétního k abstraktnímu, narůstá schopnost logického a kritického uvažování, hovoří se o fázi „černobílého“ myšlení. Až ve střední adolescenci jsou jedinci schopni plánovat svoji budoucnost. Mentální kapacita se však vyvíjí mnohem déle než úroveň fyzických změn. Stejně tak emoční vývoj prochází změnami – adolescenti často mají intenzivní, někdy i protichůdné, rychle se měnící pocity, některé mohou být zcela nové. Je to také období hledání genderové identity. V osobnostním vývoji se v adolescenci řeší otázky hledání sebe sama, dochází k rozvoji vlastní identity, vyvažuje se potřeba nezávislosti a potřeba být důležitý pro ostatní. Vyvíjí se rovněž schopnost empatie. Vzrůstá potřeba trvalých, dlouhodobých přátelství (obsah kamarádství se proměňuje), proměňují se a rozšiřují společenské role. Uvedené vývojové aspekty dospívání představují možný rizikový potenciál, který se může za nepříznivých okolností výrazně podílet na vzniku různých forem poruch adaptace a nepřiměřeného chování. Nepříznivou okolností může být relativně překvapivě škola a školní práce. „Rizikovost“ se vysvětluje jako náchylnost či větší ohrožení psychosociálního vývoje oproti běžné populaci. Riziková mládež se tedy definuje jako „dospívající, u kterých je, následkem spolupůsobení vícera faktorů, zvýšená pravděpodobnost selhání v sociální a psychické oblasti“. Rizikovost a ohrožení mohou spočívat ve dvou rovinách. Buď je jedinec představuje pro společnost (delikvence, agresivní chování), nebo sám pro sebe (tzv. sebepoškozující jednání – poruchy příjmu potravy, konzumace alkoholu, kouření, zneužívání drog, sexuální promiskuita, sebevražedné jednání apod.). Tato rizikovost se navíc může projevovat z různých hledisek – osobnostního, somatického, zdravotního, sociálního, z hlediska schopností, chování atd. Rizikové chování může přímo nebo nepřímo ohrozit prospěch, zdraví, ale i celý další život mladých lidí. Paradoxně toto jednání může přinášet také určité sebepotvrzení, satisfakci v jeho aktuální situaci (přijetí mezi vrstevníky, vyšší sebevědomí). Je tedy svým způsobem účelové a funkční (proto též zvenčí těžko ovlivnitelné), což ovšem nijak nesnižuje riziko ohrožení zdraví, normálního vývoje a životní perspektivy zdravého jedince. V tom spočívá složitost uvedeného biopsychosociálního problému, který nelze v žádném případě redukovat na „moderní“ problematiku šikany či záškoláctví. Těmto projevům není v textu záměrně věnovaná pozornost.
5
Studijní text také seznamuje s relativně novým tématem, kterým se zabývá zejména psychologie zdraví a pozitivní psychologie – rolí salutoprotektivních faktorů životního stylu v etiologii rizikového chování dospívajících. Možnostem využití moderátorů zdraví je ke škodě věci věnovaná ve školních preventivních programech malá pozornost. Přitom se jedná o řadu faktorů, které může škola, učitelé a výchovní poradci relativně snadno používat bez nároků na čas či finanční prostředky. Jedná se např. o školní klima, třídní klima, percipovanou sociální oporu ze strany spolužáků, vlastní osobní účinnost, prožívanou kvalitu života žáků apod.
2 RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ 2 V ADOLESCENCI
2.1 VÝVOJOVÉ ÚKOLY V ADOLESCENCI 2.1 V psychologii se pojem adolescence běžně zaměňuje s označením dospívající nebo dorost, můžeme se také setkat se širším sociologickým pojetím, kdy se hovoří o mládeži (Macek, 2003). Dospívání představuje specifickou životní etapu, která má svoje typické znaky v rámci životního cyklu a svůj objektivní i subjektivní význam. Je to období hledání a přehodnocování, v němž má jedinec zvládnout vlastní proměnu, dosáhnout přijatelného sociálního postavení a vytvořit si subjektivně uspokojivou, zralejší formu vlastní identity (Vágnerová, 2005, str. 321). Přesné vymezení této specifické vývojové fáze není jednoznačné. Macek (2003) shodně s Vágnerovou (2005) za adolescenci považují celé období mezi dětstvím a dospíváním. Macek (2003) rozděluje toto období do tří vzájemně provázaných fází: 1. časná adolescence (10-13 let) 2. střední adolescence (14-16 let) 3. pozdní adolescence (17-20 let) Oproti tomu Říčan (2004) a dříve Vágnerová (2000) za adolescenci považují období od 15 do 20 (22) let. Počátek této etapy bývá spojován s plnou reprodukční zralostí a s ukončením povinné školní docházky. Konec období adolescence je spojován s dospělostí, která nastává po dvacátém roce života. Dosažení dospělosti je vymezeno právně, v psychologické rovině pak s dosažením určitého stupně osobní zralosti, vymaněním se ze závislosti na rodičích, s orientací na druhé a s přijetím pocitu zodpovědnosti za své vlastní jednání a za důsledky z něho vyplývající (Macek, 2005).
6
V adolescenci je jedinec konfrontován s řadou vývojových úkolů, se kterými se musí vypořádat. Macek (2003, s. 17) je charakterizuje následovně: • Přijetí vlastního těla, fyzických změn včetně pohlavní zralosti a pohlavní role. • Kognitivní komplexita, flexibilita a abstraktní myšlení – schopnost aplikovat intelektový potenciál v běžné každodenní činnosti. • Uplatnění emocionálního a kognitivního potenciálu ve vrstevnických vztazích, schopnost a dovednost vytvářet a udržovat vztahy s vrstevníky obojího pohlaví; změna vztahů k dospělým (rodičům, dalším autoritám) – autonomie, popř. vzájemný respekt a kooperace nahrazuje emocionální závislost. • Získání představy o ekonomické nezávislosti a směřování k určitým jistotám, které s ní souvisejí – k volbě povolání, k získání základní profesní kvalifikace, k ujasnění představ o budoucí profesi. • Získání zkušeností v erotickém vztahu, příprava pro partnerský a rodinný život. • Rozvoj intelektu, emocionality a interpersonálních dovedností zaměřených ke komunitě a společnosti – tj. získání kompetence pro sociálně zodpovědné chování. • Představa o budoucích prioritách v dospělosti – důležitých osobních cílech a stylu života. • Ujasnění hierarchie hodnot, reflexe a stabilizace vlastního vztahu ke světu a životu (světový názor). Složitost tohoto období velice přesně vystihují Smékal a Macek (2002, s. 113): „…V adolescenci jako by se člověk podruhé narodil a chce žít jinak. Osciluje mezi protiklady (nadšení proti světobolu, citlivost proti cynismu, přátelství proti samotě atd.), je plný emocí, ideálů a tužeb. Uvědomuje si protikladné tendence ve svém nitru, nezodpovědné a impulzivní „divošské“ období, bojuje s „civilizací“ – tedy světem norem, stereotypů, zodpovědností a závazků.“ V další části textu se budeme věnovat vybraným problémům, které souvisejí se zvládáním tohoto specifického vývojového období.
2.2 IDENTITA V ADOLESCENCI, KRIZE IDENTITY 2.2 Vědomí vlastní jedinečnosti spojené s pocitem vlastní hodnoty se stává součástí sebereflexe mnohem později, v nové intenzitě se objevuje obvykle v pubertě, na počátku adolescence. Dospívající si představuje sebe sama jako unikátní bytost nejen ve smyslu jedinečnosti, ale též výjimečnosti (Tyrlík, Macek, Syrůček, 2010, s. 43). Základní vývojový úkol, který je tradičně spojován s obdobím adolescence, je dosažení identity. Identita ovšem není hotovou a v adolescenci definitivně utvořenou strukturou, naopak, je spojena s trvalým procesem sebereflexe. Vědomí kontinuity vlastního
7
života, schopnost propojení minulosti a přítomné zkušenosti s představou budoucnosti do smysluplného celku je klíčová charakteristika dospělé identity (Macek, 2005). Způsoby dosažení identity a následně autonomie a dospělé zodpovědnosti jsou velmi individuální. Z vývojového hlediska není pro dosažení integrity rozhodující, která tendence převažuje, podstatné však je, aby je dospívající dokázal navzájem vybalancovat a dospěl k jejich určitému vnitřnímu pocitovému sjednocení. V této souvislosti autoři rozlišují tyto strategie vedoucí k obnovení rovnováhy: 1. identifikace s početně optimální skupinou, v případě adolescentů mohou být těmito optimálními skupinami buď třída, nebo přirozená zájmová skupina (sportovní oddíl, hudební skupina, skautský oddíl, parta na turistiku atd.) 2. identifikace s podskupinou 3. identifikace se skupinou, která sama sebe definuje vymezením se z hlavního proudu společnosti, např. v elitních kubech, různých subkulturách mládeže, uzavřených sektách či rizikových skupinách 4. vlastní zdůrazňování odlišnosti a výjimečnosti vlastní skupiny, odlišnost skupiny může být uložena v mysli členů dané skupiny 5. diferenciace prostřednictvím role 6. identifikace se skupinou, která normativně nařizuje individualismus (je požadováno vlastní svobodné sebevyjádření a jedinečnost, např. u uměleckých sdružení) 7. přizpůsobování sebepercepce – míra racionalizace vlastního konformního chování, obraz sebe sama jako jedinečné a nezávislé bytosti, která se z vlastní vůle chová loajálně 8. tendence vidět sebe sama více normativně ve srovnání s ostatními členy skupiny – jedinec se sám pro sebe stává příkladným reprezentantem dané skupiny V jistém smyslu je pojem identity v adolescenci pojmem slučujícím všechnu sebereflexi jedince v jeho sociálním a kulturním prostředí. Jde o potvrzení vlastní existence před sebou samým i ve společnosti, ve které jedinec žije. Macek (2006, s. 73) identitu považuje za „živou“ a vědomím reflektovanou zkušenost se sebou samým, která je spontánně uvědomována jako subjektivně významná a která se dotýká takových témat, jež člověk záměrně vztahuje k vlastnímu já a jež dávají vlastnímu životu a vlastní existenci člověka konkrétní rozměr a smysl. Proces reflektování autorství vlastních aktivit, zažívání vlastní jedinečnosti a oddělenosti od druhých lidí, uvědomování si časové kontinuity vlastního života, propojování minulého s přítomným a budoucím je klíčová charakteristika identity. Současná vývojová psychologie nahlíží na identitu jako na proces, který provází všechna vývojová stadia.
8
Macek (2006) charakterizuje aspekty identity následovně: • vědomí unikátnosti, jedinečnosti, odlišnosti od druhých (plně se rozvine s nástupem dospívání) • pocit sounáležitosti, pocit, že někam patřím • konzistence a kontinuita vlastní zkušenosti • potřeba explorace, zážitek autorství vlastního života, přijetí závazku a odpovědnosti za vlastní jednání • zážitek autentičnosti a pravdivosti • zážitek integrity Vytváření identity v adolescenci je součástí dlouhodobého procesu utváření vztahu k vlastnímu Já. Formování identity probíhá v různých oblastech života – rodina, škola, práce apod. Důležitou hodnotou je sociální identita, která v období adolescence prochází kritickým stavem (krize identity). Krizi chápeme jako období, kdy se adolescent nachází v procesu volby a rozhodování v důležitých oblastech současného i budoucího života. Roli také hraje přítomnost, nebo nepřítomnost závazku jako investice a zodpovědnosti – v případě jeho přijímání adolescent zároveň přijímá určitý cíl a program. Pokud v tomto období neproběhne úspěšné redefinování a nové sebevymezení, dostává se (jedinec) do stavu tzv. difúzní identity, tedy stavu „rozptýlenosti“ či zmatku, který znemožňuje sebe sama ocenit a přijmout jako určitou konstantu či pevný bod reflexe vlastního života. To se ve svých důsledcích často projeví až v následném stádiu – mladší dospělosti, kdy je vývojovým úkolem vytvoření intimity (Smékal, Macek, 2002, str. 117). Obsah sebepojetí se v adolescenci příliš nemění, většinou je konzistentní a stabilní. „V pozdní adolescenci je diferenciace obsahu sebepojetí současně provázena úsilím o novou integraci. Souvisí to s uvědomováním souvislostí mezi rolemi, které na sebe adolescenti berou, a s již zmíněnými závazky. Jde také o hledání vnější rovnováhy mezi vlastními rolemi (kompetencemi, právy, povinnostmi) a rolemi druhých“ (Smékal, Macek, 2002, s. 118). Utváření identity úzce souvisí i s kvalitou, kvantitou a změnou vztahů s rodinou a vrstevníky v průběhu dospívání. Ve vztahu k rodičům a autoritám mají dospívající tendenci o zrovnoprávnění vlastní pozice. Důležitou roli v tomto směru hrají jednak partnerské vztahy, jednak také příslušnost ke konkrétní skupině. Jedinec se nějak vymezuje – buď formou identifikace, nebo prostřednictvím odmítání. Vágnerová (2000, s. 268) podstatu tohoto procesu vystihuje následovně: „Čím je rozdílnější vymezení cizí a vlastní identifikační skupiny, tím je pro jedince jednodušší definovat sebe sama. Potřeba jednoznačné definice se projevuje zdůrazněním viditelných vnějších znaků, resp. nějakého jednoznačného kritéria (např. národnost, rasa, sociální vrstva, příslušnost k výlučné společnosti). Podle takového kritéria je identifikační skupina definována pozitivně a zbytek světa je hodnocen negativně.“
9
Ve vztahu k vrstevníkům tendence směřuje zejména k vlastnímu zhodnocení. Vliv má i konformita, která ve větší míře ve vztahu s vrstevníky zvyšuje pocit vlastní autonomie, ve vztahu s rodinou vysoká konformita často pocitu autonomie brání. Ovšem kvalita vztahu s rodiči má mnohem větší význam v utváření pocitu vlastní hodnoty a síly než kvalitní vztahy s vrstevníky. Stejně tak osobní identitu posiluje vstřícná rodinná atmosféra umožňující vyjádření vlastních názorů a otevřené řešení konfliktů. Macek (2001) v této souvislosti výstižně konstatuje, že adolescenční moratorium ve spojení s explorací znamená především výzvu, příležitost, ale také určité sociální a zdravotní riziko.
2.3 SYNDROM RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ 2.3 V ADOLESCENCI 2.3.1 Zdravé a rizikové chování 2.3.1
Pro období dospívání je typická rychlost a jednoznačnost interpretací a nedostatečná integrace předchozích zkušeností do procesu rozhodování a posuzování reality. Adolescenti jednají v určitém kontextu, tak aby dosáhli jim osobně důležitých cílů, které jsou spojené s vývojovými úkoly v určité kultuře. Jednání adolescentů, ať zdravé, nebo rizikové, slouží k tomu, aby dosáhli osobně a sociálně smysluplných cílů. Bonino, Cattelino a Ciairano (2005) v této souvislosti vysvětlují mechanismy chování a jednání, které umožňují překlenout nesnadné období dospívání. Nejsou typické pouze pro delikventní jednání, ale pro období adolescence obecně: • Chovat se jako dospělý – snaha o začlenění do světa dospělých mnohdy souvisí s předčasným jednáním, které je v dospělosti považováno za normální (kouření cigaret, konzumace alkoholu, sexuální chování). Uvedené rizikové chování může být pro adolescenta zdrojem pocitu dospělosti, ačkoliv základní atributy dospělosti nejsou objektivně dosažitelné. Naproti tomu zdravým zdrojem zážitku dospělosti může být zodpovědnost za druhé, práce pro komunitu a dobrovolnictví. • Dosažení autonomie – dosažení identity a vymanění se ze závislosti na nukleární rodině a názorech ostatních je předpokladem dosažení autonomie. Rizikové chování může být demonstrací, že je adolescent schopen činit rozhodnutí nezávisle na názorech rodičů a jiných dospělých (např. užívání drog, sexuální chování, stravovací návyky nebo i antisociální chování). • Identifikace a diferenciace – dosažení integrované a nezávislé identity vyžaduje identifikaci se sebou (sebeakceptace) a odlišení se od dospělých, především od rodičů. Projevem této snahy může být rizikové chování (porušování norem) obdobně jako nošení excentrického oblečení nebo nekonvenční ideje. Během tohoto procesu adolescenti vyhledávají oporu u vrstevníků, kteří sami zažívají stejný vývojový proces. Dosahují proto identifikace a diferenciace skupinově, bud rizikově (skupinové kouře-
10
ní), nebo bezpečně (chození na koncerty). Příslušností k určité skupině se adolescenti diferencují nejen od dospělých, ale, a to možná hlavně, od jiných skupin vrstevníků. • Sebepotvrzení a experimentování – kognitivní a sexuální vývoj jedince přináší nové a odlišné fyzické, psychologické a sociální možnosti. Sebepotvrzení úzce souvisí s autonomií; adolescenti vyhledávají potvrzování autonomie od druhých, zejména od dospělých. Velmi často je sebepotvrzování a experimentování spojeno s velmi nebezpečnými a fyzicky náročnými aktivitami (hraní riskantních her, nebezpečné řízení auta apod.). • Překračování limitů – separace od nukleární rodiny, která je k dosažení identity nutná, je demonstrována také v potřebě jít proti pravidlům a zákonům dospělých jako způsobu deklarování autonomie, nezávislosti, schopnosti činit vlastní rozhodnutí a volit životní styl, který vyhovuje potřebám adolescentů (nedodržování konvencí a rodinných tradicí, užívání drog). • Vyhledávání nových zážitků – potřeba experimentování s novými stavy vědomí, objevování jiných fyzických vjemů a zájem cítit nové, předtím neznámé emoce (užívání psychoaktivních substancí, sexuální chování, riskantní řízení auta, nebezpečné jednání). • Vnímání vlastní kontroly – potřeba upřednostnit kontrolu vlastních skutků před kontrolou dospělých vede adolescenty k provádění riskantních aktivit a demonstraci toho, že jsou schopní takovou situaci zvládnout, že za ni přebírají zodpovědnost a kdykoliv mohou bez „úhony“ přestat (experimenty se stravovacím chováním, s rizikem obecně). • Zvládání a únik – užívání marihuany a jiných drog, pití alkoholu, poruchy příjmu potravy a hledání útěchy v jídle lze použít jako copingové strategie k zvládnutí neúspěchu vyhovět požadavkům rodiny, školy nebo sociálního okolí. • Komunikace – potřeba komunikovat s vrstevníky je velice důležitá, některé druhy rizikového chování povzbuzují komunikaci, navozují atmosféru otevřenosti a relaxace, pocitu dobré pohody. • Sdílení jednání a emocí – potřeba vyjádření identity se skupinou, ke které adolescent patří nebo patřit chce, pro získání popularity, reputace. Patří sem např. užívání psychoaktivních substancí a nebezpečné chování. • Sdílený rituál – rizikové chování spojuje adolescenty s vrstevníky ritualizovaným chováním, pro které je charakteristické opakování, nadbytečnost, zveličování konkrétních činů (rituál sdílení cigarety, „jointa“, alkoholu, skupinové agresivní chování nebo sexuální chování). • Napodobování – ve vrstevnické skupině napodobují jednotlivci rizikové chování, které vidí u druhých. Iluze kontroly přispívá k úpravě reálné percepce rizika a vystavuje adolescenty nebezpečným situacím, které nejsou schopni kontrolovat. • Zkoumání reakcí a limitů – v procesu utvrzování vlastní identifikace a diferenciace od dospělých dochází k potvrzení autonomie individua. Určité jednání
11
a chování testuje reakce dospělých, rodičů nebo učitelů při překročení pravidel a konvencí (např. poruchy příjmu potravy, užívání drog nebo deviantní chování i nekonvenční oblékání). • Diferenciace a opozice – hledání modelů, které jsou jiné, než jaké představují rodiče a dospělí obecně. Nové modely hledají u svých vrstevníků a revoltují proti rodičovskému modelu. V rané dospělosti a dospělosti se tyto modely mohou opět přiblížit, v souvislosti s vývojem identity v adolescenci dochází k redefinici vztahu s dospělými i vrstevníky. Každý z uvedených vzorců chování může mít různé příčiny, které souvisí s individuální životní cestou adolescenta, např. někteří studenti se mohou snažit o dobré známky proto, aby uspokojili svoje rodiče, zatímco pro druhé jsou dobré studijní výsledky prostředkem, jak dosáhnout větší autonomie na rodičích (Bonino, Cattelino, Ciairano, 2005). Nutno zdůraznit, že většina adolescentů nemá v tomto vývojovém období závažnější potíže, přechod od adolescence do dospělosti proběhne bez ohrožení zdraví nebo duševní pohody. V souvislosti s uvedenými souvislostmi chování a jednání však nelze opomenout možná zdravotní rizika a důsledky.
2.3.2 Syndrom rizikového chování v dospívání 2.3.2 Dospívání je definováno jako přechodné období mezi dětstvím a dospělostí, kde jde především o zrání v oblasti tělesné a pohlavní a o hledání identity vlastní osobnosti. Experimentování s riziky je v tomto období typické, většinou přechodné a nepřekračuje míru, která z něho činí chování problémové. V posledních desetiletích v ekonomicky vyspělých zemích stále více adolescentů přijímá rizikový způsob života, který ohrožuje zdraví nejen v období dospívání, ale může mít následky v dalším životě. Mluví se o tzv. nové morbiditě mládeže, která je aktuálně hlavní příčinou mortality v tomto vývojovém období. V této souvislosti WHO stanovila adolescenty jako samostatnou rizikovou populační skupinu a zdraví dorostu je definováno kromě jiného jako nepřítomnost rizikového – problémového chování. Jde o tři hlavní oblasti rizikového chování: 1. abúzus návykových látek – počínaje nikotinem přes alkohol, kanabinoidy, ilegální drogy 2. negativní jevy v oblasti psychosociální – poruchy chování a projevy sociální maladaptace (krutost ke slabším, ničení majetku, krádeže, lhaní, školní selhávání, záškoláctví, útěky, agrese, autoagrese a suicidální chování, delikvence a kriminalita, charakteristická je častá psychiatrická komorbidita 3. poruchy reprodukčního zdraví – předčasný pohlavní život a s ním ve zvýšené míře spojené střídání partnerů a pohlavně přenosné infekce, časná a nechtěná těhotenství
12
Jevy těchto tří oblastí se u naprosté většiny dospívajících vzájemně kombinují, usnadňují vzájemně svůj vznik a mají do značné míry společné nebo podobné příčiny – společné rizikové i ochranné faktory. Mluví se proto o syndromu rizikového chování v dospívání (SRCH-D). Ten je specifický právě pro tento věk. Některé jeho součásti jsou problémové pouze ve vztahu k věku (předčasný pohlavní život, ale uvádí se i pravidelná konzumace alkoholu), také je zde patrná vazba právě na vývoj v dospívání. Velmi často je rizikové chování vzhledem k osobnostnímu vývoji jedince účelové a vlastně v tomto smyslu funkční (Kubíček, 2006). Termín „rizikovost“ vystihuje náchylnost či větší ohrožení psychosociálního vývoje oproti běžné populaci (Smik, 2001). Rizikovou mládež lze definovat jako „dospívající, u kterých je následkem spolupůsobení vícera faktorů zvýšená pravděpodobnost selhání v sociální a psychické oblasti“ (Labáth, 2001). Rizikovost a ohrožení mohou spočívat ve dvou rovinách: • jedinec představuje riziko pro společnost (delikvence, agresivita) • jedinec představuje riziko sám pro sebe (sebepoškozující jednání – poruchy příjmu potravy, konzumace alkoholu, kouření, zneužívání drog, sexuální promiskuita, sebevražedné jednání aj.) Rizikové chování je dle Hamanové a Hellerové (2000) chování, které může přímo nebo nepřímo ohrozit prospěch, zdraví, ale i celý další život mladých lidí. Macek (2003) s rizikovým a problémovým chováním spojuje predelikventní chování a páchání trestných činů, agresi, násilí, šikanu a týrání (včetně rasové nesnášenlivosti a diskriminace některých skupin). Někteří autoři spojují rizikové chování i s chováním za volantem nebo tzv. adrenalinovými sporty. Je pravděpodobné, že adolescent chovající se rizikově v jedné oblasti bude takové chování rozšiřovat na více oblastí. Nutno zdůraznit, že riskantní jednání adolescentovi současně může přinášet určité sebepotvrzení, satisfakci v jeho aktuální situaci (Foltová, 2012). Uvádí se, že až polovina adolescentů, resp. dokonce až šedesát procent jedinců se během dospívání zapojí alespoň do jedné z forem rizikového chování (Hamanová a Kabíček, 2001). Dle Foltové (2012) existují dva směry uvažování o rizikovém chování v období adolescence: 1. určitá normativní součást vývojového období, která v dalším stadiu z velké části vymizí 2. dlouhodobé následky těchto forem chování, které není možno přehlížet, a není proto žádoucí takové počínání adolescentů jen zpovzdálí sledovat
13
3 VYBRANÉ VZORCE RIZIKOVÉHO 3 CHOVÁNÍ 3.1 SEBEPOŠKOZOVÁNÍ A AUTOMUTILAČNÍ 3.1 CHOVÁNÍ V ADOLESCENCI
V posledních desetiletích vlivem společenských a kulturních změn objektivně vzrůstá v populaci adolescentů výskyt sebepoškozování. Pod tímto pojmem rozumíme: • úmyslné narušení vlastní tělesné integrity (Babáková, 2003) • komplexní autoagresivní chování, které na rozdíl od sebevraždy nemá fatální následky • maladaptivní reakci na jinak nezvládnutý akutní a chronický stres (Platznerová, 2002) Je nutné rozlišovat mezi sebepoškozujícím a sebevražedným jednáním – sebepoškozování může být spojeno s myšlenkami na smrt, smrt však na rozdíl od sebevražedného pokusu není v naprosté většině případů jeho cílem (Platznerová, 2002). K sebepoškození dochází vždy bez účasti cizí osoby a nezahrnuje sexuální aktivity. Mezi časté formy sebepoškozování patří různá poranění kůže rukou, nohou, břicha atp., tedy škrábance nehtem, propichování kůže, pořezání, popálení od cigarety, poleptání, dále kousání nehtů, vytrhávání vlasů a řas, ale i hladovění, požívání nejedlých předmětů, sebezanedbávání, sebeškrcení, lámání si kostí či strhávání si nehtů. Pacienti se sebepoškozujícím jednáním však pociťují bolest významně méně než kontrolní skupina a dokonce ještě méně, pokud jsou vystaveni silnému stresu (Babáková, 2003). Poškozující se jedinec si vybírá na svém těle místa snadno dosažitelná, skrytá ostatním a snadno zamaskovatelná nebo naopak místa zjevná a odhalitelná. Jedinec si může vybrat partii, která souvisela s určitým chirurgickým zákrokem nebo s historií fyzického a sexuálního zneužívání (Aldermann, 1997. In: Krieglová, 2008). Suttonová (1999, in: Krieglová, 2008) uvádí, že nejčastěji sebepoškozování postihuje ruce od zápěstí po loket, pak (sestupně) zbytek paží, nohy (hlavně stehna), hrudník, břicho, obličej, genitálie, chodidla a kotníky. Podle rozsahu a závažnosti můžeme sebepoškozování rozčlenit do tří kategorií (Platznerová 2009): • Závažná automutilace = nejextrémnější a nejméně častá forma poškození, při které je poškozen velký objem tkáně (např. kastrace, amputace končetiny apod.); často vede k trvalému zmrzačení a je nejčastěji spojena s psychotickými stavy nebo akutními intoxikacemi • Stereotypní automutilace = fixované, často rytmické vzorce chování jako bušení hlavou (nejčastější), stlačování očních bulev, kousání prstů nebo paží; vyskytuje se např. u retardovaných pacientů
14
• Povrchová nebo mírná automutilace = sebepoškozování v užším smyslu, nejčastěji se vyskytující forma, kdy výsledkem nebývá závažnější poškození tkání a málokdy je poškození fatální Při vzniku problému sebepoškozování obecně hrají roli biologické faktory (produkce hormonů), dědičnost a psychosociální faktory včetně výchovy a psychotraumat v dětství. Britský National Health Service (Royal College of Psychiatrists, 2004. In: Kriegelová, 2008) dělí potencionální spouštěče sebepoškozujícího jednání následovně: • Dlouhodobé faktory: časná ztráta pečující osoby nebo časná separace od ní; odmítavý nebo hyperprotektivní přístup pečující osoby; sexuální, fyzické a psychické zneužívání v dětství; trvalé osobnostní charakteristiky a duševní onemocnění • Krátkodobé faktory: momentální problémy ve vztahu s blízkou osobou, nedostatek sociální opory, pracovní a studijní problémy, zdravotní problémy, momentální zneužívání návykových látek a zhoršení symptomů duševního onemocnění • Precipitující faktory: stresující okolnosti předcházející (až v rozsahu dní) epizodě sebepoškozování, např. akutní problém ve vztahu s blízkou osobou, finanční problémy, trvalá ztráta blízké osoby, ale i období volna Při stručné analýze možných rizikových faktorů nelze opomenout rodinu. Rodina, primární sociální skupina, je zásadním sociálním faktorem ve vývoji člověka. V ní dochází k předávání hodnot, norem a pravidel. Každý člověk je zároveň konfrontován s požadavky a normami společnosti. Pokud se normy rodiny a společnosti odlišují, dochází k diskrepanci, se kterou si každý buď poradí např. přehodnocením rodinných hodnot, nebo je frustrován a tedy náchylnější k sebepoškozování. Rodina by měla jedinci už jako dítěti rovněž zajistit zdravý vývoj sebeúcty, chválu a emocionální podporu. Pokud se tomu nedaří, emocionální projevy dítěte jsou devalvovány a jeho sebeúcta až devastována. Dítě neustále prožívá strach a může se stáhnout do sebe. Uzavřenost a utajování jsou pak charakteristické pro sebepoškozující jednání. Další osobnostní charakteristiky typické pro poškozující se jedince zmiňuje Platznerová (2009, s. 37): • trpí chronickou úzkostí • mají sklon k iritabilitě • vnímají se jako neschopní zvládat zátěž • sami sebe znehodnocují/nemají se rádi • jsou přecitlivělí na odmítnutí • mívají chronický vztek, obvykle na sebe • mají sklon potlačovat zlost • mívají intenzivní agresivní pocity, které výrazně odsuzují a často potlačují nebo obracejí dovnitř • bývají impulzivnější a mívají oslabenou schopnost kontrolovat impulzy
15
• mívají sklon jednat v souladu se svou momentální náladou • mívají sklon neplánovat do budoucna • bývají depresivní a mívají sebevražedné/sebedestruktivní sklony • nemají flexibilní repertoár dovedností pro zvládání zátěže • bývají přesvědčení, že nemají kontrolu nad tím, jak zvládají život • mají sklon k vyhýbavosti • cítí se slabí a bezmocní Sociální identifikace se skupinou je ústředním tématem období adolescence. Její roli u vzniku sebepoškozujícího jednání adolescentů zdůrazňuje Babáková (2003) a uvádí příklady z výchovných zařízení, kde byla zjištěna vyšší míra sebedestruktivního chování u adolescentů s delikventním chováním než u kontrolní skupiny, a to jak u chlapců, tak u děvčat (Toch, 1975, In: Babáková, 2003). Mezi projevy sebepoškozování u dospívajících s poruchami chování ve výchovných ústavech patří zejména vyřezávání znaků či písmen na kůži a pálení cigaretou. Mechanismus sociální identifikace lze vysledovat i u tzv. „epidemií pořezávání“, známé z léčebných zařízení, které byly sledovány převážně mezi děvčaty, jejichž touhou bylo patřit mezi „elitu“. Pokud se začala poškozovat neoblíbená a neatraktivní pacientka, pořezávání postupně ustalo. Automutilační chování v souvislosti se skupinovou identifikací se uplatňuje i v běžné (neklinické) populaci adolescentů. Např. viditelným znamením příslušnosti k určité sociální skupině je tetování, ať už jde o nacistické symboly u skinheadů, nebo specifické značky příslušnosti k pouličnímu gangu. Podobnou funkci plní i piercing – jeho držitel naznačuje např. příslušnost k subkultuře anarchistů. Prožitá bolest je zde jasným důkazem loajality ke skupině (Babáková 2003). Zjištění výskytu sebepoškozování je u běžné populace velmi těžké, protože poškozující se jedinci tak činí v tajnosti, maskují viditelné následky a veřejně o tom nemluví, a proto většina studií zaměřených na tento jev vychází ze vzorku pacientů a klientů, kteří jsou nebo byli v klinické péči pro jiné poruchy. Proto také bývá sebepoškozování nejvíce spojováno s duševními onemocněními a poruchami osobnosti. Nejčastěji bylo pozorováno u jedinců s hraniční poruchou osobnosti, u nichž jsou nápadné projevy nestability v interpersonálních vztazích, sebehodnocení, emocích a kontrole impulzů. V této souvislosti se hovoří o „hraničním sebepoškozování“. Jeho šest stádií popsal Liebenluft (1987): 1. spouštěcí událost (např. ztráta významného vztahu) 2. eskalace nepohody a úzkosti 3. představování si sebepoškození 4. pokusy o odvrácení sebepoškozujícího chování 5. sebepoškození 6. uvolnění tenze
16
Vysoký výskyt sebepoškozování je také u pacientek s poruchami příjmu potravy (20-45 %) a u pacientů s obsedantně-kompulzivní poruchou, která se vyznačuje tenzí a úzkostí s nutkavými myšlenkami a impulzy přecházejícími v nutkavé chování. Dalším velmi významným faktorem, který hraje roli při genezi sebepoškozování, jsou individuální motivy. Vycházejí z celého environmentálního kontextu jedince, jeho osobnosti, z předcházejících faktorů a možných důsledků. Z hlediska individuálních motivů můžeme identifikovat následující funkce sebepoškozování (např. Platznerová, 2002; Kriegelová, 2008): • Regulace afektu a psychické tenze: nalezení ztracené rovnováhy ve víru rušivých emocí, zklidnění těla ve vysoké míře aktivace, potvrzení vnitřní bolesti jejím zevním vyjádřením a vyhnutí se sebevraždě pro nesnesitelné pocity • Komunikace: vyjádření něčeho, co poškozující se nedokáže vyjádřit slovně, nepřímé ovlivňování chování druhých • Kontrola nad vlastním tělem: regulace vtíravých vzpomínek, myšlenek a představ, regulace prožívané bolesti • Očištění: např. v minulosti sexuálně zneužívaní jedinci se cítí „špinaví“ a „zneuctění“, prožívají hluboké pocity studu a sebepoškozování pro ně může působit jako forma sebeočištění a zbavení se pocitů hanby • Trest: podobně jako u očištění může být sebepoškození u sexuálně zneužitých formou trestu namířenou nejen vůči sobě, ale i proti pachateli sexuálního násilí • Potvrzení existence: jedinec se přesvědčuje, že je naživu a že je schopen něco cítit; souvisí se stavy derealizace a depersonalizace • Útěk před silnými emocemi, odklonění, navození otupělosti: „psychická anestézie“, vytvoření pocitu prázdnoty namísto bouřlivých nezvladatelných emocí • Testování hranic, manipulace druhými: účelem je vynucení reakce druhého, upoutání pozornosti, vyvolání pocitů viny • Volání o pomoc: jedinec už není schopen jinak zvládat náročnou životní situaci, není si schopen jinak říct o pomoc nebo mu není věnována patřičná pozornost; jedinec zviditelňuje svou bolest ostatním, aby ji považovali za dostatečně vážnou • Euforie: při aktu sebepoškození se vyplavují endorfiny, které tlumí bolest, vyvolávají příjemné pocity svobody a lehkosti, zostřují vnímání • Výraz příslušnosti ke skupině: viz sociální identifikace; častý výskyt v subkulturách (např. Emo, Gothic) • Alterace: snaha o dosažení neatraktivnosti pro sebe i pro ostatní zohyzděním se jizvami Uvádí se, že přibližně 10 % mladých lidí ve věku 11 až 25 let má zkušenost se sebepoškozením (Young, 2003). Ve studii 6020 britských adolescentů ve věku 15 a 16 let uvedlo záměrné sebepoškození v předchozím roce 6,9 % z nich. Z toho jen 12,6 % navštívilo pro sebepoškození nemocnici. Převahu tvořily dívky nad chlapci v poměru 4:1
17
(Hawton et al., In: Babáková, 2003), čímž se potvrdilo, že častěji se poškozují ženy než muži a tento rozdíl je největší v adolescenci. U jedinců se sebepoškozujícím jednáním je obecně zvýšené riziko suicidia. Zvláště u dětí a adolescentů je sebepoškozování spojeno s myšlenkami na smrt a výskytem depresivního syndromu, který může riziko sebevražedného jednání zvýšit až 30× (Malá, 2009). Role body image narůstá s rozvojem současné výkonově orientované kultury. Obecně jsou preferovány materiální hodnoty a panuje větší tlak na zodpovědné rozhodování v rámci osobní svobody. S ideálem štěstí, úspěchu, mládí a společenské žádoucnosti souvisí štíhlá postava, u mužů přiměřeně svalnatá. Tento ideál však s sebou nese mnoho negativních společenských důsledků. Lidé s nadváhou bývají vnímáni jako líní, bez vůle a bez kontroly. Lidé, kteří nevyhovují štíhlému ideálu, se tak ocitají pod tlakem a trpí předsudky. Často se pak stávají otroky drastických diet a neoptimálního cvičení, kterým své tělo spíše ničí. Sebepoškozování a poruchy příjmu potravy jsou pak nejhoršími důsledky této touhy po vyrovnání se společenskému ideálu. Vnímání vlastního tělesného schématu jako součást identity jedince se tak stává dalším z faktorů, které mohou zásadně ovlivnit rozvoj závažných poruch. Četné nejistoty a obavy tohoto vývojového období mohou souviset s tělesným vývojem, s výraznými změnami v somatické oblasti. Tělesné proměny, spolu s vývojem sekundárních pohlavních znaků, znamenají pro dospívajícího náročnou situaci z hlediska adaptace; kritika či negativní hodnocení sociálního okolí mohou mít negativní dopad na sebehodnocení dospívajícího (Michalčáková, 2007). Nespokojenost se svým tělem se do určité míry také odráží ve výskytu dekorativních tělesných modifikací, mezi které patří tetování, piercing, skarifikace (zjizvení) a pocketing (extrémnější forma piercingu). Společnou motivací jedinců pro takový typ zásahu do tělesného schématu s jedinci, kteří se poškozují, může být pocit, že bez daného zásahu nejsou dost dobří nebo něčeho hodni. Nicméně sebepoškozování není dekorativní technikou a zásadně se liší v cíli, průběhu i metodě (Kriegelová, 2008). Do geneze sebepoškozování zásadním způsobem zasahují média. Mladí lidé jsou velmi citliví na jejich působení, více napodobují aktuální trendy a snáze napodobí chování, které je prezentováno jako normální způsob řešení problémů. Dříve ti, kteří měli se sebepoškozováním osobní zkušenosti, tak obvykle činili tajně, ve snaze zamaskovat stopy a veřejně o svém sebepoškozování nemluvili. Dnes je trendem svěřovat se s těmito zkušenostmi na internetových blozích, v diskuzních fórech atp., kde si v bezpečí anonymity vyměňují fotografie poranění a rady, jak je skrýt, v lepších případech i jak se sebepoškozováním přestat. Zmíněné weby a blogy jsou oprávněně terčem kritiky nejen pro zveřejňování zcestných informací, ale i proto, že jsou vysoce ohrožující pro vulnerabilní jedince zveřejňováním návodů.
18
3.1.1 Léčba a prevence sebepoškozování 3.1.1 Cílem léčby poškozujícího pacienta je redukce dalších epizod sebepoškozování, redukce touhy poškodit se, prevence sebevraždy a zlepšení sociálního fungování a kvality života (Platznerová, 2002). Proto je třeba komplexní péče pod dohledem odborníků. Při léčbě sebepoškozování bývá uplatňována farmakoterapie (např. antidepresivy), psychoterapie nebo socioterapie. Při psychoterapii dětí je nezbytný kontakt s rodinou pacienta a jako vhodná se doporučuje kognitivně-behaviorální terapie, která mimo jiné pomůže rozbít zažité sebedestruktivní vzorce chování a nahradit je adaptivnějšími formami. V socioterapii je možné touhu adolescentů po identifikaci saturovat využitím svépomocných organizací, které nabízejí kontakty s dobrovolníky a efektivní aktivity. Lze využít i komunitní terapie. Celkově je terapie dětí a adolescentů se sebepoškozováním náročná a zdlouhavá a vyžaduje vysokou dávku trpělivosti a osobních zkušeností (Babáková, 2003). O to více stoupá význam prevence, která spočívá v obeznámení dětí a adolescentů s problematikou sebepoškozování např. při besedách a přednáškách, ale i v plošných programech zaměřených na zvyšování jejich psychické odolnosti skrze vybrané odborné techniky.
3.2 PORUCHY PŘÍJMU POTRAVY 3.2 Potřeba potravy je základní biologickou potřebou člověka, která slouží pudu sebezáchovy a tím k přežití jedince. U člověka je tato potřeba ovlivňována i psychosociálně – jídlo se může stát zdrojem slasti (odměna za úkol, za úspěch) a tím i kompenzací za jinou, nedosažitelnou slast. Potrava je kromě cíle také prostředkem k regulaci tělesné hmotnosti, čímž člověku umožňuje usilovat o štíhlost a atraktivitu, dvě nejvíce oceňované hodnoty současné „západní“ společnosti a mediálního světa. Poruchy příjmu potravy (PPP) jsou kromě poruchy postoje k jídlu (rozumové a emoční hledisko) spojeny s poruchou postoje k vlastnímu tělu. Porucha postoje k vlastnímu tělu spočívá v deformaci tělového schématu – mentálního obrazu vlastního těla a postoje k němu – kdy jedinec se vnímá jinak oproti skutečnému stavu (jiná hmotnost, jiné proporce). Nejdůležitějším mezníkem ve vývoji vztahu k vlastnímu tělu je dospívání, adolescence, kdy na svůj vývoj může být jedinec pyšný, ale i naopak. Tělesné změny může vnímat jako zátěž, něco nežádoucího, co neodpovídá ideálu krásy a čeho je třeba se zbavit nebo to alespoň zbrzdit. Tak se může stát, že např. dívka přestane jíst a zbaví se tím sekundárních pohlavních znaků – oblé boky, ňadra atp. (Vágnerová, 1999). Porucha příjmu potravy se vyskytuje ve dvou průběhových variantách, mentální anorexii a mentální bulimii, které se mohou v klinickém obrazu objevovat střídavě, mohou přecházet jedna v druhou a mohou se vyskytovat příznaky obou variant i současně. Do poruch příjmu potravy je podle soudobé klasifikace kromě výše zmíněných řazeno také přejídání, zvracení (oboje psychogenní nebo spojené s jinými duševními
19
poruchami), pika u dospělých osob (pojídání nejedlých předmětů, např. vlasy, nehty, papír) a ztráta chuti k jídlu (psychogenní). Někteří autoři uvažují i o zařazení syndromu nočního přejídání (Němečková, 2007). Jak pro mentální anorexii, tak pro mentální bulimii jsou charakteristické: • patologický strach ze ztloustnutí • nadměrná koncentrace na vlastní tělo – k němu má jedinec negativní nebo smíšený vztah, je nevývratně přesvědčen o své obezitě • nadměrná koncentrace na jídlo – neustálé zabývání se jídlem: měření kalorií, přesné vážení a odměřování surovin, hromadění a skrývání jídla
3.2.1 Mentální anorexie 3.2.1 Mentální anorexie bývá definována jako úmyslný úbytek váhy, vyvolaný a záměrně udržovaný pacientem (např. užívání anorektik, odmítání potravy či potravin, po kterých by se mohlo ztloustnout, nadměrná fyzická zátěž). Obavy ze ztloustnutí a ochablosti tělesných proporcí jsou neustále v popředí pozornosti jako neodbytná myšlenka. Pacient si klade za úkol snižování váhy a omezení příjmu potravy. Plnění tohoto úkolu má zásadní vliv na sebeúctu – pacient si tím potvrzuje svou sílu zvítězit nad hladem a na tomto pocitu vítězství se stává závislým. Důsledkem hladovění je pak podvýživa, endokrinní a metabolické poruchy. Podle Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10 musí být pro stanovení diagnózy přítomny všechny následující příznaky: • udržování tělesné hmotnosti nejméně 15 % pod předpokládanou normou pro daného jedince nebo snížená hodnota Body Mass Indexu (BMI) pod 17,5 • nízká hmotnost je způsobena záměrným omezením příjmu potravy, zvláště jídel, „po kterých se tloustne“, případně dalšími zásahy pacienta (provokace zvracení, průjmů, užívání projímadel a diuretik, excesivní tělesné cvičení apod.) • specifická psychopatologie, v níž dominuje strach z tloušťky a zkreslené představy o vlastním těle • výrazné endokrinní poruchy (u žen s projevy amenorey – vynechání nebo ztráta menstruace, u mužů ztráta sexuální apetence a potence) • zástava nebo zpomalení normálního vývoje v případě, že k poruše dojde během dospívání
20
Rozšíření mentální anorexie je v České republice srovnatelné se zeměmi západní Evropy. Postihuje přibližně 0,5–0,8 % lidí. Porucha se objevuje nejčastěji u dospívajících dívek a mladých žen ve věku 15–25 let, ale mohou být postiženy i starší ženy po menopauze. Muži jsou méně ohroženi PPP zejména proto, že méně než ženy drží diety ve snaze kontrolovat svoji tělesnou hmotnost. Méně jim vadí tloušťka, protože v pubertě oproti dívkám méně přibývají na tuku a více jim rostou svaly, což vnímají pozitivně. Zatímco fyzické dospívání pro chlapce znamená, že se přibližují maskulinnímu ideálu krásy, pro dívku znamená dospívání vývoj směrem od toho, co je považováno za krásné (Krch, 2004). V posledních desetiletích je však sledován nový trend, kdy se zvyšuje počet případů i mezi dospívajícími chlapci a mladými muži. Přesto je u dívek anorexie zatím stále desetkrát až dvacetkrát četnější. Mezi specifické typy mentální anorexie patří: • nebulimický (restriktivní) typ – v průběhu onemocnění nedochází u pacientů k záchvatům přejídání • bulimický (purgativní) typ – nepřiměřené hladovění vyvolá tak silnou potřebu jídla, že se pacient neovládne a podlehne záchvatu přejídání (provázeno výčitkami, pocity viny ze selhání) Vágnerová (1999) porovnala výsledky klinických studií a shrnula typické osobnostní rysy dívek se sklony k anorexii: • bezproblémovost, konformita, potřeba zapadat a plnit očekávání • důraz na výkon, pevná vůle • zodpovědnost, svědomitost, perfekcionismus až obsedantně-kompulzivní porucha • dobrá inteligence a školní prospěch, i přes úspěchy se problémům spíše vyhýbají • zvýšená sebekritičnost při neúspěchu • nejistota a snížené sebevědomí, obavy z negativního hodnocení • vyšší senzitivita, ale potlačovaná sebekontrolou (nedovedou projevit zlost, ale ani prožít skutečnou radost) • úzkostnost a depresivita Průběh anorexie bývá pozvolný, zpočátku nenápadný a zeštíhlení bývá někdy i pozitivně hodnoceno okolím, dokud nezačnou pochyby. Nemocný pak bagatelizuje závažnost svého jednání a potíže popírá. S postupným úbytkem váhy ale přichází celkové vyčerpání organismu, úzkost a deprese. Pacientu ubývají sociální kontakty, zůstává už jen potřeba hubnutí (Vágnerová, 1999).
21
3.2.2 Mentální bulimie 3.2.2 Toto onemocnění je charakterizováno neodolatelnou touhou po jídle, díky které dochází k opakovaným záchvatům přejídání. Typicky přehnaná kontrola tělesné hmotnosti pak vede pacienta k jednání, které by zamezilo přibývání na váze. Nejčastějším takovým chováním je zvracení, užívání diuretik, projímadel a přehnané zvyšování fyzické zátěže. Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10 a její americký protějšek DSM-IV uvádějí kritéria pro stanovení diagnózy mentální bulimie následovně: • opakované epizody přejídání (nejméně dvakrát týdně po dobu 3 měsíců), které pacient není schopen ovládat, ani když nemá hlad, a při nichž je v krátkém čase konzumováno velké množství potravin – obvykle snadno stravitelných a vysoce kalorických, kterým se v období diety vyhýbají • neustálé zabývání se jídlem a silná, neodolatelná touha po jídle (žádostivost) • nutkavá potřeba se snědeného jídla zbavit a snaha potlačit jeho „výkrmný“ účinek jedním nebo více z následujících způsobů: vyprovokované zvracení, zneužívání projímadel, střídavá období hladovění, užívání léků typu anorektik, thyreoidálních preparátů nebo diuretik; diabetici se mohou snažit vynechávat léčbu inzulínem • neadekvátní hodnocení vlastního těla (pocit přílišné tloušťky) spojené s neodbytnou obavou z tloustnutí; často (ne vždy) je v anamnéze epizoda anorexie nebo intenzivnějšího omezování se v jídle Mentální bulimie se vyskytuje asi u 1–3 % starších adolescentů a mladých dospělých. Z 90 % postihuje ženy, u mužů je tedy vzácná. Přesný počet nemocných není znám, protože své obtíže často tají. V posledních letech je zaznamenán zřetelný nárůst incidence. Celkový průběh onemocnění bývá plynulý – nemocní se postupně dostávají do stádia, kdy už onemocnění silně narušuje jejich život a zdraví, kdy už buď jen hladoví, nebo se přejídají. Před záchvatem přejedení se často objevuje úzkost, po záchvatu bývá pocit viny, po zvracení nastupuje úleva, ztráta strachu z tloušťky, ale následuje pocit selhání, nezvládnutí potíží a výčitky (Němečková, 2007). Vágnerová (1999) shromáždila typické osobnostní rysy dívek trpících bulimií, řada z nichž je společná s mentální anorexií (nízké sebehodnocení, nejistota, závislost na mínění ostatních). Pro bulimii jsou pak typické: • impulzivita • neschopnost sebeovládání a z toho vyplývající vina, stud a vztek na sebe
22
3.2.3 Shrnutí významných psychosociálních 3.2.3 faktorů vzniku PPP Dospívání jako období nejistoty: S dospíváním jsou spojeny nejen fyzické, ale i zásadní sociální změny, které mohou představovat významný stres a přinášet nejistotu. V období nejistoty přirozeně stoupá míra úzkosti a citlivost na reakce okolí. Zvýšená kontrola těla a příjmu potravy může být spojena se zvýšenou potřebou kontrolovat měnící se a tudíž nejistý sociální kontext. Rodinné prostředí: Už samotný výskyt poruchy příjmu potravy je v rodinném kontextu nejbližších příbuzných ženského pohlaví považován za významný rizikový faktor. Výskyt PPP mezi sourozenci nemocných je uváděn v rozmezí mezi 3–10 %. Mezi matkami anorektiček se nevhodné jídelní a dietní postoje mohou vyskytovat ještě častěji. • rodina hraje významnou roli při formování konceptu úspěchu, krásy a představy o vlastním těle, při vytváření jídelních a pohybových návyků a životního stylu a v neposlední řadě i při formování představy o nezbytné míře spoluúčasti při utváření vlastního osudu a řešení problémů • mezi rodinné faktory zvyšující vulnerabilitu k dietám a bulimii patří zejména: obezita a diety v rodině, kritický komentář týkající se obecně jídla, tělesného vzhledu a váhy, dále pak nadměrně vysoká očekávání a kritičnost rodičů, nedostatek péče a empatie a některé nedostatky v rodičovské péči (včetně sporů v rodině, zanedbávání a fyzického nebo sexuálního zneužívání) Psychologické faktory: U anorexie je to především úzkost, kognitivní rigidita, vyhýbavé chování, perfekcionismus a obsedantní rysy. Mentální bulimie je spojována s emoční labilitou, nezdrženlivostí, impulzivitou, hraniční osobností a depresivní náladou. Z hlediska rozvoje poruchy obecně je nebezpečné zejména negativní sebehodnocení, které u děvčat snadno vede k narušenému vnímání tělesného vzhledu a dietám (dle Krcha, 2004).
3.3 ZÁŠKOLÁCTVÍ JAKO KOMPLEXNÍ PROBLÉM 3.3 3.3.1 Vybrané příčiny a typologie záškoláctví 3.3.1 Vágnerová (2004, s. 73) uvádí, že „z hlediska učitele představuje záškoláctví porušení jednoho ze základních pravidel vymezujících roli školáka. Povinností žáka je chodit do školy a tam se naučit chovat žádoucím způsobem.“ V některých případech lze záško-
23
láctví charakterizovat jako komplex obranného chování únikového charakteru a jeho cílem je vyhnout se subjektivně neúnosné zátěži, kterou představuje škola. Ve třídě pak může záškoláctví působit jako model chování, které by mohli ostatní žáci napodobovat. Záškoláctví tedy může být projevem odporu dítěte ke škole. Jedná se o chování únikového typu a jeho cílem je vyhnout se nepříjemnostem, které dítě ve škole prožívá. V této souvislosti Matějček (2011) uvádí tyto motivy vedoucí k záškoláctví: • strach ze zkoušení • snaha vyhnout se nepříjemnostem • odpor k učiteli • „pomsta“ za školní nespravedlnost • vzdor • pocit ublížení • nejistota a tíseň ve společnosti druhých dětí • strach z některého dítěte nebo z nepřátelské party • příslušnost k dětské skupině, která považuje záškoláctví za normu • snaha osvědčit se a vytáhnout před ostatními. Spouštěcím mechanismem pro záškoláctví však mohou být i rodinné problémy. Rodiče mnohdy zapomínají na to, že je vedle nich dítě, které velmi citlivě vnímá jejich problémy. Také představy rodičů se mohou rozcházet s představami dítěte (výběr školy nebo studijního oboru, školní úspěšnost). Často rodiče chtějí za každou cenu udržet dítě na základní škole přesto, že by mu speciální škola vyhovovala lépe, protože nezvládá tempo. V dospívajícím věku se dále může objevit nechuť jít do školy, kdy se dítěti prostě do školy jít nechce, ve škole ho to nebaví (nechce se mu vstávat, dlouho ponocuje). Tady je nutné apelovat na rodiče, ať opravdu zváží situaci, kdy napíší omluvenku. Na dospívajícího mají vliv kamarádi a vrstevníci a i to se může stát důvodem zanedbávání školní docházky. V současné době je novým fenoménem, hlavně ve velkých městech, pohyb školáků po obchodních centrech, parcích, kavárnách. Vágnerová (2004) dělí podle hlavní příčiny záškoláctví takto: • impulzivní záškoláctví – dítě předem neplánuje, že nepůjde do školy, ale reaguje náhle, nepromyšleně nebo odejde v průběhu vyučování. Někdy i impulzivně vzniklé záškoláctví trvá několik dnů, než rodiče zjistí, že dítě nechodí do školy. Dítě pokračuje v chození za školu ze strachu z následků, protože neví, co by mělo dělat • účelové, plánované záškoláctví – dítě předem plánuje odchod ze školy, vzdaluje se pod nejrůznějšími záminkami v době, kdy očekává zkoušení nebo kdy má mít neoblíbený předmět nebo neoblíbeného učitele
24
Podrobnější typologii záškoláctví a jeho příčin uvádí Kyriacou (2005): • pravé záškoláctví – žák nechodí do školy, ale rodiče si myslí, že chodí • záškoláctví s vědomím rodičů – žák do školy nechodí, ale rodiče o tom vědí a také vědí, že k tomu není žádný důvod; může se jednat o to, že například pomáhá rodičům • záškoláctví s klamáním rodičů – žáci, kteří dokážou přesvědčit rodiče, že jim je špatně a nemohou do školy; rodič napíše omluvenku ze zdravotních důvodů • útěky ze školy – záškoláctví, kdy žáci do školy přijdou, aby neměli zapsánu absenci v třídní knize, a odejdou během dne • odmítání školy – takovým žákům představa školní docházky činí psychické potíže, objevují se problémy ve škole – učení je moc těžké, strach ze šikany, stres K záškoláctví se přidružují další přestupky (Matějček, 2011): lži, podvody (často s omluvenkami), krádeže, toulání. Záškoláctví je rizikový projev chování a sám o sobě dává prostor k dalším projevům rizikového chování. Nabízí se totiž prostor volna a ten může dítě využít různě – od konzumace alkoholu, cigaret a drog až po hrací automaty a dětskou delikvenci. Záškoláctví u mladších dětí může dle Říčana a Krejčířové (2006) také signalizovat vážnější poruchu osobnosti dítěte nebo patologii rodiny. Také je nezbytné záškoláctví odlišit od odmítání školy u dětí se silnou separační úzkostí nebo se školní fobií. Separační úzkost může spustit např. ztráta nebo odloučení od některého ze členů rodiny, úmrtí nebo odstěhování spolužáka, ztráta domácího mazlíčka. Říčan a Krejčířová (2006) dále uvádějí, že odmítání školy nebo strach ze školy je nutné odlišit od „pravé školní fobie“, kdy se dítě skutečně bojí některých situací a konfliktů ve škole, ale dobře snáší ostatní separace (tábory, soustředění). V těchto případech je nutné zvážit, zda strach dítěte není oprávněný. Při záškoláctví, které je častější od puberty, chybí většinou signály výraznější úzkosti a naopak dominuje nezájem a nechuť ke škole a učení.
3.3.2 Školní klima, třídní klima, kvalita života 3.3.2 V klimatu školy se odráží mezilidské vztahy, způsob spolupráce, soutěžení, vztah ke vzdělání. Školní klima je skupinový jev, sociálně konstruovaný a rovněž sociálně sdílený (Mareš a Ježek, 2012). Je ovlivňováno širším kontextem, od celospolečenské situace až po lokální prostředí, ve kterém je škola umístěna. Klima zahrnuje dlouhodobé jevy trvající v řádech měsíců až let, které jsou charakteristické právě pro určitou školu. V tomto kontextu může ovlivňovat nejenom třídní atmosféru, školní výkon a školní úspěšnost, ale také kvalitu života žáků, nemocnost a školní docházku. Třídní klima (atmosféra) dle Laška (2007, s. 40) představuje „trvalejší sociální a emocionální naladění žáků ve třídě, které tvoří a prožívají učitelé a žáci v interakci“ (2007, s. 40).
25
„Zahrnuje ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů na to, co se ve třídě odehrálo, odehrává nebo co se má v budoucnu odehrát“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 566). Oproti klimatu školy bývá vymezováno jako jev proměnlivý, krátkodobý a situačně podmíněný (v řádech vyučovacích dnů nebo dokonce hodin). Na tvorbě klimatu participují ve vzájemných interakcích jedinci, třída jako specifická vrstevnická skupina i malé podskupiny vznikající v rámci třídy, osobností vlastnosti a profesní zkušenosti vyučujícího, nelze opomenout ani rodiče. Průcha (2005) se soustředí na mechanismy, jejichž prostřednictvím se třídní klima utváří: • komunikace (charakterizována otevřeností, svobodou, prostorem pro sdělení vlastního názoru, nejednostranností, rovností mezi komunikujícími…) • vyučovací postupy (způsoby, kterými je realizována výuka) • participace žáků ve vyučování (způsob, jakým žáci aktivně vstupují do vyučování, kolik žáků participuje a jak často…) • preference a očekávání učitelů k žákům (míra sympatie a antipatie k určitým žákům, s čímž se pojí přisuzování schopností a nadhodnocování či naopak nízké očekávání výsledků od žáků) • klima školy, jejíž je třída součástí Jak již bylo naznačeno, klima třídy je multifaktoriální jev, který postihuje vztahové fenomény jako např. spolupráci aktérů, soupeření, dění o přestávkách, rovný přístup učitele k žákům a jeho vyjadřovaná opora, dobré vztahy aktérů. Mareš a Ježek (2012, s. 22) zdůrazňují zejména interpersonální vztahy mezi žáky: „Dostatečná kvalita vztahů mezi spolužáky je nutnou podmínkou pro práci s třídou.“ Dobré vztahy ale fungují rovněž jako zdroj, ze kterého jedinec může čerpat v případě potřeby. Školní třída funguje jako stabilní sociální síť, ve které se žáci potkávají každý den ve všech vyučovacích hodinách. Kladné psychosociální naladění ve třídě je tedy možným zdrojem subjektivně významné sociální opory (blíže kapitola 3.3), který výrazně ovlivňuje kvalitu života žáka. Kvalita života ve škole Obvykle se jí rozumí ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů školy na to, co se ve škole odehrává, v čem musejí žít a pracovat. Jde tedy o subjektivně vnímanou, sociálně konstruovanou a sociálně sdílenou charakteristiku dění ve škole. Ta ovlivňuje zdravotní, psychické, sociální a spirituální oblasti života žáků (Mareš, 2010).
26
Schéma 1: Model vnímané kvality života a celkové spokojenosti žáků ve škole
VNÍMANÁ KVALITA ŽIVOTA
POZITIVNÍ AFEKTY
JEDINCOVO „JÁ“
CELKOVÁ SPOKOJENOST SE ŠKOLOU
ŽIVOTNÍ SPOKOJENOST
RODINA
KLIMA ŠKOLY
ŠKOLA
NEGATIVNÍ AFEKTY
KAMARÁDI
INTEGRACE A VYTVÁŘENÍ SKUPIN DLE SCHOPNOSTÍ
PROSTŘEDÍ
ŠKOLNÍ VÝKONY
Zdroj: (Mareš, 2010, s. 59)
Model autorů Konu, Lintonen a Rimpelä (2002) in Mareš (2010) postuluje čtyři velké oblasti, které u žáků vytvářejí psychosociální pohodu či nepohodu. Dají se charakterizovat čtyřmi výrazy, jimž odpovídají čtyři základní oblasti života dětí a dospívajících: 1. mít, vlastnit → podmínky ve škole (prostředí školy a její vybavení, obsah a náročnost učiva, organizace výuky, rozvrh hodin, velikost tříd a výukových skupin, bezpečí ve škole, odměny a tresty, služby zajišťované školou, poradenské služby, zdravotní péče, stravování) 2. milovat, mít rád → sociální vztahy ve škole (psychosociální klima školy, psychosociální klima sboru, psychosociální klima třídy, vztahy mezi učiteli a žáky, vztahy mezi žáky navzájem, skupinová dynamika, spolupráce, soutěžení, šikanování, spolupráce školy s rodiči) 3. existovat, být, rozvíjet se → prostředky pro seberealizaci, sebenaplnění (hodnota školní práce, míra autonomie žáků, prostor pro žákovskou autoregulaci, prostor pro tvořivost žáků, podíl žáků na životě třídy, podíl žáků na životě školy, rozvíjení sebedůvěry, rozvíjení odpovědnosti žáků)
27
4. být zdravý → zdravotní stav (psychosomatické symptomy u žáků, chronická onemocnění a další zdravotní problémy žáků (úrazy), konzumace psychotropních látek, subjektivní pojetí zdraví a nemoci u žáků, aktivity podporující zdraví, zdravotní prevence) Důležitým faktorem ovlivňujícím celkovou spokojenost dítěte se školou je také (ne) přítomnost školního stresu. Empirické výzkumy potvrzují, že spokojenost či nespokojenost žáků se svým životem je sycena i fungováním jedince ve škole a jeho spokojeností se školním životem. Pro řadu dospívajících představuje škola – bohužel – jeden z chronických stresorů. Korelace mezi životní spokojeností u dospívajících a školou vychází v některých výzkumech záporná, činí např. – 0,4 (Mareš, 2010). Poledňáková a Zobačová (2002) potvrzují, že škola a školní práce znamená pro děti značnou psychickou zátěž. V tabulkách 1. a 2. je uvedeno, která zátěž může být dětmi vnímána jako nezvladatelná a může být příčinou sekundárního školního selhávání. Zdroje strachu a psychické zátěže byly zjišťovány otevřenou otázkou. Výzkumný vzorek tvořilo 203 žáků brněnských ZŠ ve věku 9–15 let. Tab. 1 Ve škole se nejvíc bojím... KATEGORIE ODPOVĚDÍ
POČET ODPOVĚDÍ
PROCENTO
1. STRACH ZE ZNÁMKY, ZE ZKOUŠENÍ, Z PŘEDMĚTŮ, Z POZNÁMKY
127
62,6
2. STRACH ZE SPOLUŽÁKŮ
43
21,2
3. STRACH Z UČITELE
35
17,2
4. STRACH O SEBE
3
1,5
5. BEZ POCITU STRACHU
10
4,9
POČET ODPOVĚDÍ
PROCENTO
1. VZTAH K UČITELI
14
6,9
2. VZTAH KE KOLEKTIVU
12
5,9
3. ŠKOLNÍ VÝKONNOST
120
59,1
4. SCHOPNOST UČIT SE
32
15,8
5. POCITY
9
4,4
Tab.2 Nejtěžší pro mě ve škole je... KATEGORIE ODPOVĚDÍ
28
Obdobně Michalčáková (2007, str. 44–45) uvádí, že školní prostředí může podněcovat a vyvolávat strach dítěte celou řadou dalších situací a událostí: například dlouhou separací od rodičů, vztahy s učiteli a spolužáky, situací zkoušky a zkoušení vůbec, důsledky spojenými s výkonem dítěte, přestupem dítěte do jiné třídy, školy atd. Strachy související se školou procházejí v průběhu vývoje dítěte určitými změnami. Studie zaměřené na sledování jejich výskytu zjišťují v průběhu dětství postupný nárůst. V souvislosti s výskytem určitých okolností, relevantních pro vznik takto motivovaných strachů (například přechod na druhý stupeň, přijímací zkoušky), přirozeně dochází k jejich přechodnému zvýšení. Tím se zvyšuje pravděpodobnost neadekvátních projevů syndromu rizikového chování v adolescenci. S postupným přibližováním se k období dospívání začíná nabývat na významu důležitost srovnání sebe a svých výkonů s vrstevníky. Možným zdrojem vzniku četných obav se stává také sociální odezva, ať již reálná, či představovaná. Ve svých důsledcích často způsobuje utlumení takových aktivit dítěte, v nichž se cítí neschopné konkurence (včetně školní práce). Důležitost potřeby srovnávání se s vrstevníky tak může ovlivnit řadu aktivit i mimo školní prostředí. Obzvláště citlivou oblastí je z tohoto hlediska navazování sociálních, zejména přátelských vztahů. Prožívaná neúspěšnost může vést ke stažení se ze sociálních interakcí a k následnému omezení rozvoje sociálních dovedností dítěte. Zajímavé je také zjištění dětských psychiatrů, které upozorňuje na vztah strachů a záškoláctví. Malá (2012) jako nejčastější projevy sociální fobie u školáků uvádí: • odmítání školní docházky • neochota podílet se na sportovně-společenských aktivitách třídy, mluví málo nebo potichu • ve škole somatizuje a je učiteli posílán domů • nepřiměřena anxieta ze zkoušek, ze sociálních interakcí, z kritiky • obavy ze sociálně nepřijatelného chovaní (z třesu, zvracení, z omdlení) • strach z použití veřejné toalety, strach ze stravování ve školní jídelně • bez přátel, kamarádí s mladšími dětmi, snadná oběť šikany • nadměrné množství času věnované počítačovým hrám Na tom, zda se vytvoří, nebo nevytvoří sociální fobie, se mimo základního vztahu k matce podílejí také temperamentové charakteristiky a ostatní vlivy, jako jsou různé traumatické události, úzkostná ochranitelská výchova, výchova nejistými nebo úzkostlivými rodiči, faktory kognitivní a pak protektivní jak ze strany dítěte, tak např. podpora školy a možnosti dosažitelných podpůrných systémů (Malá, 2012). Škola je po rodině druhým a neméně důležitým prostředím pro socializaci dospívajících. Tam žák hledá svou sociální identitu, navazuje vrstevnické vztahy, tam zakouší sociálně-emoční situace, tam získává kompetence důležité pro další život, tam se učí zvládat zátěžové situace. Pokud uvažujeme o záškoláctví jako komplexním jevu, nelze opomíjet
29
další z jeho možných příčin. V populaci dětí a dospívajících přibývá jedinců, u nichž bylo diagnostikováno chronické onemocnění, které je bude v mnoha případech provázet po celý život. Takové onemocnění jim sice nebrání ve školní práci, ale může jim čas od času komplikovat učení. Roth-Isifkeitová et al. (2005) zjišťují, že nejčastěji ve škole chybí žáci, kteří trpí bolestmi břicha (51 %) a bolestmi hlavy (43 %), méně už žáci s bolestmi zad (19 %). Časté absence toto vše chronicky nemocnému žákovi komplikují. Žák s epizodickou či chronickou bolestí se průběžně srovnává s vrstevníky a uvědomuje si, že je „jiný“.
3.3.3 Metodický pokyn MŠMT 3.3.3 „K jednotnému postupu při uvolňování
a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví“
Prevence záškoláctví, způsob omlouvání nepřítomnosti žáků, řešení neomluvené nepřítomnosti a postup zúčastněných subjektů je ošetřen Metodickým pokynem MŠMT „K jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví“ vydaným pod č. j. 10 194/2002 – 14. Za záškoláctví („chození za školu“) je považována neomluvená absence žáka základní či střední školy ve škole. Jedná se o přestupek, kterým žák úmyslně zanedbává školní docházku. Jde o porušení školního řádu (pravidel stanovených školou), současně jde o porušení školského zákona, který vymezuje povinnou školní docházku. Nezřídka je spojeno s dalšími typy rizikového chování, které obvykle negativně ovlivňují osobnostní vývoj jedince. Z tohoto důvodu je nutné řešit tento problém komplexně, největší možnosti má škola v oblasti nespecifické primární prevence. Vzhledem ke komplexnosti problému metodický materiál člení rizikové a protektivní faktory do následujících domén. 1. Doména – společnost RIZIKOVÉ FAKTORY • chudoba • příležitost k nelegální činnosti • negativní vzory v okolí • glorifikace rizik a negativního chování v médiích • nízká úroveň vzdělání • nezaměstnanost • prostředí ohrožené sociálním vyloučením • příslušnost k menšinám
30
PROTEKTIVNÍ FAKTORY
• kvalitní úroveň školy • pozitivní vzory ve společnosti • stálé pozitivní poselství v médiích • vytváření příležitosti pro rozvoj kreativity mládeže • jasné zákony vůči užívání návykových látek a držení zbraní
2. Doména – osobnostní zvláštnosti žáka RIZIKOVÉ FAKTORY • hledání náhradního uspokojení při citové deprivaci nebo neuspokojených základních psychických potřebách (potřeba uznání a pozornosti) • volání o pomoc v tíživé akutní situaci – dítě je ve stresu • disharmonický vývoj osobnosti (oploštělá emocionalita, výraznější egoismus, nedostatečná sebekontrola a vnitřní zábrany) • problémové chování přerůstá v poruchy chování • projevy jiné závažné psychické poruchy
PROTEKTIVNÍ FAKTORY
• rozvoj schopností dítěte • svědomitost • extroverze • přívětivost • citová stabilita
3. Doména – škola, školní prostředí RIZIKOVÉ FAKTORY • negativní vztah ke škole • vysoký počet žáků ve třídě • nedostatečná příprava učitele • odpor ke škole u dětí s menším nadáním (jsou kárány, trestány, v horším případě i zesměšňovány) • vysoké požadavky na žáka • negativní citové zážitky spojené se slabým prospěchem, neschopností • porozumění učivu a tím i zhoršené sociální postavení v kolektivu • porucha mezilidských vztahů • špatné přizpůsobení školnímu režimu • nechuť ke školní práci • experimenty s návykovými látkami u žáků • gambling • projevy šikanování na školách • osobnost pedagoga (nespravedlivé hodnocení žáků, lhostejnost k chování žáků, neřešení vážných situací atd.)
31
PROTEKTIVNÍ FAKTORY
• zdravé klima školy a třídního kolektivu • podpora učitele • včasná diagnostika výukových obtíží a náprava motivace k učení • pozitivní hodnocení • podpora sebevědomí s ohledem na individualitu žáka • včasná systematická a efektivní specifická primární prevence
4. Doména – rodina, rodinné prostředí RIZIKOVÉ FAKTORY • zanedbávající, příliš autoritativní nebo příliš liberální výchova • nejednotnost výchovného působení • nezájem rodičů o své děti (trávení volného času, nedostatečná péče) • rodiče sami nemají dostatečně osvojené morální normy a jsou pro dítě nevhodným modelem • dítě s problémovým chováním je v roli obětního beránka v rodině – problémy v chování u dítěte pomáhají udržovat rodinnou rovnováhu, jiné problémy se neřeší • zaměstnanost rodičů (pracovní vytíženost, směnnost jejich práce atd.)
PROTEKTIVNÍ FAKTORY
• dobré vztahy v rodině • otevřená komunikace • neautoritativní podpora dítěte a jeho přijímání takového, jaké je • duchovní orientace rodiny • kvalitní a podnětné rodinné prostředí • pomoc v obtížných situacích a pozitivní vztahy rodičů a dospělých • včasné podchycení problémů a využití odborné pomoci
5. Doména – vrstevnické prostředí, místní komunita RIZIKOVÉ FAKTORY • party s negativním cílem činnosti (experimenty s návykovými látkami, kriminální činnost atd.) • nedostatečná nabídka volnočasových aktivit v komunitě • prostředí ohrožené sociálním vyloučením
PROTEKTIVNÍ FAKTORY
• kvalitní a pestrá nabídka volnočasových aktivit jak v mimoškolní činnosti, tak v místě bydliště
Subjekty podílející se na řešení záškoláctví • Školní poradenské pracoviště (školní psycholog, školní metodik prevence, výchovný poradce, speciální pedagog) • PPP (pedagogicko-psychologická poradna) • SVP (střediska výchovné péče) • OSPOD (oddělení sociálně-právní ochrany dětí) • Policie ČR • Metodický pokyn k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví (Čj.: 10 194/2002-14)
32
Legislativní rámec pro řešení záškoláctví Školní řád (je v souladu se základní platnou legislativou) Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon), v platném znění Zákon č. 94/1963 Sb., o rodině Zákon č. 132/1982 Sb., kterým se mění a doplňuje zákon o rodině Zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí Zákon č. 218/2003 Sb., o soudnictví ve věcech mládeže Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vyhláška č. 291/1991 Sb., o základní škole, ve znění pozdějších předpisů
3.3.4 Orientační doporučení pro poradenskou 3.3.4 činnost s dětmi a rodiči Záškoláctví bývá často nepřiměřenou formou řešení konfliktních situací v rodině, ve škole či ve výchovných institucích, přičemž k němu mají sklon zejména děti, které se subjektivně cítí neúspěšné, nezařazené ve skupině nebo prožívají úzkost a strach v prostředí, ve kterém se pohybují. Jedním z hlavních úkolů pro učitele, rodiče, případně i pro psychology je vyšetření příčin záškoláctví. Ty jsou různé a nelze doporučit jediné, univerzální řešení. Náprava již rozvinutého záškoláctví bývá velmi obtížná, proto by měla být jeho předcházení věnována maximální pozornost. Prvním krokem k nápravě je problém včas rozpoznat a porozumět individualitě dítěte. Nezbytnou podmínkou pro hledání účinných strategií k postupnému překonávání vzniklých obtíží je spolupráce rodičů, učitele a i poradenských pracovníků školy. Chceme-li zvolit správný způsob pomoci a integrovat žáky zpět do školy, musíme vzít v úvahu rozdíly mezi záškoláky a dětmi odmítajícími školu. Konkrétní doporučení pro komunikaci s dítětem a rodiči: Kontakt s dítětem: • nutné komunikovat přátelsky, bez hodnocení a odsuzování • hovořit zásadně o konkrétním chování, bez nálepkování dítěte • nezjišťovat věcnou stránku problému, ale jak ho dítě prožívalo • zajímat se, jak svoje chování vidí s odstupem, co si o něm myslí teď • společně hledat cesty k nápravě • má-li dítě dobrou vůli chovat se lépe, připravit mu pro to podmínky v rodině i ve škole (tato dobrá vůle nesmí být promarněna)
33
Rodiče: • vyjádřit porozumění jejich emocím • vést je v komunikaci k oddělování osobnosti dítěte od jeho konkrétního chování • přeznačkovávat chování dítěte – způsob komunikace mění vnitřní postoj (vést k porozumění motivaci chování dítěte) • soustředit se na to, co rodiče mohou nebo dokonce musí udělat ke zlepšení situace • na konci rozhovoru vždy shrnout, co bylo dohodnuto • dohodnout se na následném sezení k reflexi, jak dohodnutá opatření fungují, případně k hledání dalších možností Učitelé: • způsob komunikace o dítěti shodný jako při komunikaci s rodiči • vysvětlovat motivaci chování dítěte v možné souvislosti s rodinným prostředím a výchovným přístupem rodičů, aby učitel mohl chování dítěte hlouběji chápat • vést k dlouhodobé podpoře dítěte, které má snahu zlepšit svoje chování, nebrat to jako samozřejmost, ale oceňovat, povzbuzovat Lazarová (2008) v souvislosti se školním poradenstvím uvádí tyto doporučené postupy pro učitele: 1. Čím dříve je záškoláctví odhaleno, tím lépe pro dítě. Při hledání příčin si udělat dostatek času pro analýzu případu, spojit se s rodiči, případně psychologem. 2. Je-li záškoláctví důsledkem neúnosné školní situace, nutno navodit změnu. Naplánovat dlouhodobá opatření, aby se situace neopakovala. 3. Rozmáhá-li se záškoláctví ve velkém a máme-li podezření na hrozbu závislostí, spolupracovat s pedagogicko-psychologickou poradnou. 4. Učit se v třídním kolektivu rozpoznat, jaké postavení má problémový žák. Bojí-li se učitelům nebo rodičům svěřit, předat ho do péče psychologa. 5. Pomoci dítěti při návratu do třídy. Doprovodit ho při prvním vstupu do kolektivu. Nemluvit o tom. K vyřešenému případu se již nevracet a neprojevovat nedůvěru. 6. Domluvit se s rodiči na těsném kontaktu, aby bylo případně další záškoláctví včas odhaleno. 7. Učitel se musí zamyslet nad vlastními pocity ve vztahu k problémovému žákovi. Měl by smazat všechny předchozí špatné zkušenosti s ním, zbavit se předsudků a postavit všechny žáky na stejnou „startovní čáru“. V kterých případech vyrozumět Polici ČR a OSPOD? Ve školních řádech jsou uvedena konkrétní pravidla týkající se postupu školy v případě záškoláctví. Vycházejí z Metodického pokynu MŠMT, č. j. 10 194/2002 – 14 „K jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví“ ze dne 11. března 2002.
34
Absenci žáků ve škole evidují třídní učitelé. Pokud je doklad potvrzující důvod nepřítomnosti žáka nevěrohodný, může se ředitel školy obrátit na zákonného zástupce nezletilého žáka o vysvětlení nebo požádat o spolupráci příslušný správní orgán. Ve školském zákoně v § 30 se uvádí, že ředitel školy vydává školní řád, který mj. upravuje práva a povinnosti žáků a jejich zákonných zástupců ve škole, informuje o provozu a vnitřním režimu školy, upravuje podmínky ochrany žáků před sociálně patologickými jevy, obsahuje pravidla pro hodnocení výsledků jejich vzdělání. Školní řád zveřejní ředitel na přístupném místě ve škole a seznámí s ním zaměstnance i žáky. Informuje o jeho vydání a obsahu zákonné zástupce nezletilých žáků. Tento zákon rovněž v § 31zmiňuje výchovná opatření. Jde o pochvaly nebo jiná ocenění a kázeňská opatření. Může je udělit či uložit ředitel školy nebo třídní učitel. O neomluvené i zvýšené omluvené nepřítomnosti žáků informuje třídní učitel výchovného poradce, který tyto údaje vyhodnocuje. Při zvýšené omluvené nepřítomnosti prověřuje její věrohodnost. Neomluvenou nepřítomnost do součtu 10 vyučovacích hodin řeší se zákonným zástupcem žáka třídní učitel formou pohovoru, na který je zákonný zástupce pozván doporučeným dopisem. Projedná důvod nepřítomnosti žáka, způsob omlouvání jeho nepřítomnosti, upozorní na povinnost stanovenou zákonem a seznámí zákonného zástupce s možnými důsledky v případě nárůstu neomluvené absence. O pohovoru provede zápis, do něhož uvede způsob nápravy dohodnutý se zákonným zástupcem. Zákonný zástupce zápis podepíše a obdrží kopii. Odmítnutí či převzetí zápisu se do zápisu zaznamenává. Pokud má žák více než 10 neomluvených hodin, svolává ředitel školy školní výchovnou komisi. Podle závažnosti absence žáka se jí účastní: ředitel školy, zákonný zástupce, třídní učitel, výchovný poradce, zástupce orgánu sociálně-právní ochrany dětí, školní metodik prevence, zástupce rady školy (pokud byla zřízena), popř. další odborníci. O průběhu a závěrech jednání se provede zápis, který zúčastnění podepíší. Neúčast nebo odmítnutí podpisu zákonnými zástupci se v zápise zaznamenávají. Každý účastník jednání obdrží kopii zápisu. Pokud žák řádně neplní povinnou školní docházku, může mu být uloženo některé z výchovných opatření, o nichž pojednává § 31 školského zákona. Výchovným opatřením v systému základního vzdělávání je speciálně věnována Vyhláška č. 48/2005 Sb., § 17. Pokud žák poruší povinnosti stanovené školním řádem, lze mu podle závažnosti tohoto provinění uložit napomenutí třídního učitele, důtku třídního učitele nebo důtku ředitele. Pravidla pro jejich ukládání stanoví školní řád. (Tato opatření zpravidla předcházejí před snížením stupně z chování.) Třídní učitel oznamuje uložení důtky třídního učitele řediteli školy. Důtku ředitele školy lze žákovi uložit pouze po projednání na pedagogické radě. Uložení napomenutí nebo důtky a jeho důvody se neprodleně oznámí žákovi a jeho zákonnému zástupci. Zaznamenává se do dokumentace školy (do katalogových listů). V zájmu zjišťování příčiny záškoláctví žáka a jejího odstranění může ředitel požádat o spolupráci odborníky z oblasti pedagogicko-psychologického poradenství, popř. orgány sociálně-právní ochrany dětí. V případě, že neomluvená nepřítomnost žáka přesáhne 25 hodin, zasílá škola oznámení o zanedbání školní docházky s náležitou dokumentací (např. kopie písem-
35
ného pozvání zákonných zástupců žáka k návštěvě školy, kopie zápisu z pohovoru, písemné vyjádření výchovného poradce, kopie písemného pozvání zákonných zástupců žáka na výchovnou komisi, kopie zápisu o jednání výchovné komise atp.) orgánu sociálně-právní ochrany dětí nebo pověřenému obecnímu úřadu. V rámci sociálně-právní ochrany se dětmi a mladistvými s opakovanými poruchami závažného rázu zabývají kurátoři pro děti a mládež. Jejich úkolem je v tomto případě řešení případů záškoláctví ve spolupráci s rodiči a se školou. Postupují mj. podle zákona č. 359/1999Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, ve znění pozdějších předpisů. Oznámení školy o zanedbání školní docházky je přiděleno referentovi, který projednává přestupky (kurátor pro děti a mládež oznámení dostane jen na vědomí). Ten zváží, zda jde o přestupek, nebo se může jednat o trestný čin. (V tomto případě se věc posílá na příslušné oddělení Policie ČR.) Pokud si referent není zcela jistý, posílá věc k posouzení státnímu zástupci na Okresní státní zastupitelství. Po prostudování oznámení, pokud jsou materiály o vině rodičů dostačující a referent usoudí, že je již není třeba předvolat, proběhne zkrácené příkazní řízení, při němž se bez nařízení jednání vydá rozhodnutí („příkaz“) o vině rodičů nebo zákonných zástupců. Mohou dostat napomenutí nebo pokutu do výše 3 tisíc Kč. V tomto případě se náhrada nákladů na řízení neplatí. Kdyby s příkazem zákonní zástupci nesouhlasili a odvolali se, příkaz by se zrušil a proběhlo by nezkrácené příkazní řízení. To bývá zahájeno také v případě, jsou-li o vině rodičů pochybnosti. Jde o ústní jednání. Zákonní zástupci jsou předvoláni jako obvinění. Za nezkrácené řízení se platí také náhrada nákladů řízení ve výši 1000 Kč (lze odpustit, nutno zdůvodnit). Pokud vyjde najevo, že rodiče nejsou vinni, řízení se odloží nebo zastaví (např. v případě, když rodiče dítě do školy vodí a ono pak opakovaně utíká). Je třeba rozlišovat, zda se jedná o nedbalost, nebo úmysl neposílat dítě do školy. V případě opakovaného záškoláctví v průběhu školního roku, pokud již byli zákonní zástupci pravomocným rozhodnutím správního orgánu postiženi pro přestupek podle zákona č. 200/1990 Sb., o přestupcích, ve znění pozdějších předpisů, nebo je-li neomluvená absence žáka příliš vysoká, následuje hlášení o zanedbání školní docházky Policii ČR. Případ je řešen na obvodním oddělení policie ČR podle místa trvalého bydliště žáka jako trestní oznámení pro podezření ze spáchání trestného činu ohrožení mravní výchovy mládeže. Policie ČR vychází z Trestního zákona (Zákon č. 140/1961 Sb., ve znění pozdějších předpisů) a Trestního řádu (Zákon č. 141/1961 Sb. o trestním řízení soudním, ve znění pozdějších předpisů). Problematika záškoláctví je obsažena přímo v trestním zákoně (Trestné činy proti rodině a mládeži), kde je podrobně popsána skutková podstata trestného činu včetně trestních sazeb. (Kopie hlášení o zanedbání školní docházky se zasílá okresnímu nebo obecnímu úřadu.) Nasvědčují-li skutečnosti tomu, že jde o trestný čin, zasílá Policie ČR případ soudu. Ani u soudu nemusí vždy proběhnout jednání. Někdy jde pouze o příkazní řízení (nikdo není předvolán). Pouze v případě, že je vyslýcháno dítě jako nezletilý svědek, je přizván k účasti na soudním řízení kurátor pro děti a mládež. Ten v obou případech vždy obdrží kopii rozsudku. Podle rozsudku se pak pracuje s rodinou a dítětem. V odhalování záškoláctví pomáhají také městští strážníci. V případě, že strážník při kontrolní činnosti zjistí, že dítě v dané době má být ve škole
36
a není, zjistí totožnost dítěte, kontaktuje zákonného zástupce, o skutku sepíše úřední záznam, který předá řediteli školy a orgánu sociálně-právní ochrany dětí. V případě, že se jedná o podezření z trestného činu, předá strážník tuto skutečnost Policii ČR.
4 SALUTOPROTEKTIVNÍ FAKTORY RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ 4 V ADOLESCENCI 4.1 VNÍMANÁ OSOBNÍ ÚČINNOST 4.1 (SELF-EFFICACY)
Teoretický konstrukt self-efficacy (SE) vytvořil americký psycholog Albert Bandura. V české literatuře se překládá jako vnímaná vlastní účinnost a autorem byla definována jako přesvědčení jedince o vlastních schopnostech dosáhnout určených úrovní výkonu, které ovlivňují události působící na náš život. Přesvědčení o vlastní účinnosti určuje, jak lidé cítí, myslí, motivují sami sebe a jak se chovají (Bandura, 1994). Vztahuje se tedy k přesvědčení jedince o vlastní kontrole nad událostmi a o jeho schopnosti ovlivňovat vlastní život, čímž značně souvisí se zvládáním nepříznivých podmínek a náročných situací. To potvrzují úzké korelace tohoto konstruktu např. s kvalitou života, úspěšným copingem, změnou chování zdravotně závadného na zdravotně žádoucí a zlepšenou formou zvládání kognitivních úkolů (Hoskovcová, 2006). Jedinci se silným pocitem vlastní účinnosti: • podávají vyšší výkony • vykazují duševní pohodu • obtížné úkoly vnímají jako výzvy, které je potřeba zvládnout • mohou spíše dosáhnout skutečného vnitřního zájmu o činnosti a hlubokého zaujetí o ně • stanovují si i náročnější cíle, vytrvale o ně usilují • když nejsou úspěšní při zdolávání cílů, jejich pocit vlastní účinnosti se rychle obnovuje • neúspěch nevnímají fatálně, ale jako nedostatečné úsilí nebo vědomosti, které lze nabýt • jsou úspěšnější, méně trpí stresem a mají menší náchylnost k depresi (Bandura, 1994)
37
Oproti tomu je nízká míra self-efficacy považována za osobnostní charakteristiku, která zakládá psychickou zranitelnost – vulnerabilitu (Hoskovcová, 2006). Jedinci s nízkou vnímanou vlastní účinností: • pochybují o vlastních schopnostech • k obtížným úkolům se staví jako k osobním hrozbám, kterým je třeba se vyhnout • mají nízké aspirace a odhodlání • spíše než konstruktivními řešeními se zabývají svými osobními nedostatky, překážkami a možnými nepříznivými scénáři • snadno se vzdávají • neúspěch často vnímají jako vlastní nízkou úroveň schopností a jejich víra v ně se těžko a pomalu obnovuje • snadno podléhají stresu a depresím (Bandura, 1994)
4.1.1 Vývoj vnímané vlastní účinnosti 4.1.1 v adolescenci Vnímaná vlastní účinnost se vyvíjí s nárůstem znalostí a dovedností ve vzájemné interakci s prostředím. Různá životní období kladou určité druhy požadavků na schopnosti úspěšného fungování. Prvním základem pro vytvoření pocitu vlastní účinnosti jsou explorační prožitky kojenců, při nichž si uvědomují, že jejich činy mají určité účinky, např. zamávání chrastítkem vyloudí předvídatelné zvuky. Kojenci, kteří zažijí úspěch při ovládání okolí, začnou být vůči svému chování vnímavější a jsou zdatnější při učení se novým účinným reakcím. Rodiče, kteří podporují chování dětí a vytvářejí pro ně možnosti pro účinné činnosti tím, že jim zajišťují bohaté prostředí a svobodu pro pohyb a exploraci, mají děti, které jsou rychlejší jak v sociálním, tak kognitivním chování (Bandura, 1994). Se zdroji vnímané vlastní účinnosti se v průběhu vývoje jedince setkáváme na úrovni osobnosti, v rodině, na základě vztahů s vrstevníky, ve školním prostředí atp.: • Rodina podporuje rozvoj SE dítěte bezpečným zázemím v jeho raných vývojových stádiích, podporou a vstřícností vůči chování dítěte. Vliv mají také různé sourozenecké konstelace. • Vrstevníci zase poskytují vzory pro účinné styly myšlení a chování, obrovský prostor pro sociální učení, porovnávání se a ověřování si vlastní účinnosti. Výběrové sdružování s vrstevníky pozitivně ovlivňuje SE v oblastech společných zájmů, narušené či ochuzené vztahy naopak mohou vývoj SE nepříznivě ovlivnit. Děti, které se považují za sociálně neúčinné, se tedy sociálně stáhnou, vnímají nevalné přijetí mezi vrstevníky a mají nízkou sebeúctu (Bandura, 1994).
38
• Vzdělávací instituce přispívají ke kultivaci SE v kognitivní oblasti v souvislosti se získáváním vědomostí a dovedností, které jsou neustále testovány, hodnoceny a sociálně srovnávány. Efektivní kultivace dětské SE je však značně závislá na talentu učitele vytvořit pro žáky vhodné výukové prostředí a na jeho vlastním SE. Vliv mají i pozitivní postoje celého kolektivu zaměstnanců, vhodná struktura třídy nebo spolupracující styl výuky (Bandura, 1994). Rozvoj vnímané osobní účinnosti v období adolescence souvisí s přibližováním jedince k nárokům na dospělé. Výzvou je naučit se zvládat vývojové změny, partnerství a sexualitu. Se zvyšující se samostatností je určité experimentování s rizikovým chováním běžné. Adolescenti si rozšiřují a posilují pocit vlastní účinnosti tím, že se učí, jak se úspěšně vypořádat s potenciálně problematickými záležitostmi, s nimiž ještě nemají zkušenosti, a stejně tak i s příznivými životními událostmi. Pokud se od problematických či ohrožujících situací izolují, může to vést k jejich malé připravenosti zvládat možné potíže. To, zda se jedinec rizikovému (různých stupňů a intenzity) chování vyhne, nebo se do něj naopak chronicky zaplete, závisí na souhře osobnostních faktorů (na schopnostech, účinnosti autoregulace) a převažujících vlivů v jeho životě (Bandura, 1994). Podle Bandury (1994) lze přesvědčení o vnímané vlastní účinnosti čerpat ze čtyř zdrojů vlivů: • vlastní pozitivní zkušenost se zvládáním situací, tedy zážitek úspěchu – nejefektivnější při rozvoji, znovunabývání a posílení SE je ta zkušenost, která je založená na vytrvalém nepolevujícím úsilí • nepřímá zkušenost zprostředkovaná sociálními modely – pokud vidíme jedince nám podobné, jak jsou díky nepolevujícímu úsilí úspěšní, spíše věříme, že jsme také schopni dosáhnout srovnatelného výkonu i úspěchu (platí, že čím je nám model podobnější, tím více je pro nás přesvědčivý) • sociální přesvědčení – jedinci, kteří jsou verbálně přesvědčováni, že jsou schopni něco zvládnout (sugesce, instrukce, povzbuzení apod.), spíše vyvinou větší úsilí a nepoleví v něm; v úspěšné podpoře jedince je velmi efektivní pro něj vytvářet situace přinášející úspěch • zmírnění reakce na stres, změna negativních emočních sklonů a chybných interpretací – lidé s vysokou SE vnímají vlastní stav afektivního vzrušení jako energizující faktor pro výkon spíše než vysilující
4.1.2 Vnímaná vlastní účinnost ve školním 4.1.2 prostředí Vnímaná vlastní účinnost ve školním prostředí reguluje vlastní učení jedince a jeho zvládání kladených požadavků. Dále u jedince ovlivňuje aspirace, úroveň motivace a školní výkon. Problematice self-efficacy v rané adolescenci se v kontextu
39
školního prostředí věnují brněnští psychologové Urbánek a Čermák (1996). Na základě výsledků jejich výzkumu lze zdroje SE u raných adolescentů (12-14 let) vidět hlavně v jejich sociálním kontaktu s rodiči. Významnou složkou je rovněž hodnocení výkonu ve škole nejbližšími dospělými autoritami, zejména pak v případě slovního hodnocení dítěte učitelem a jejich vztahového rámce. Jedinci s vyšší SE v rané adolescenci: • jsou odolnější vůči tlaku vrstevníků, kteří je svádějí k asociálním aktivitám • více kontrolují své problémové chování • tendují k sebesankcionování za případné ubližující chování Jedinci se slabou SE v rané adolescenci: • více si stěžují na somatické obtíže • spíše využívají averzivních metod na zvládnutí explicitních problémů (tj. agresivita, tendence k delikventnímu jednání, hyperaktivita, nepozornost apod.) Na základě výsledků výzkumů SE u adolescentů ve školním prostředí shrnul Frank Pajares (2005) následující doporučení pro kantory a rodiče: • Zdůrazňujte spíše rozvoj dovedností než zvyšování sebevědomí – úroveň, na kterou jedinec může dosáhnout, lze zvyšovat skrze zážitky opravdového úspěchu, radosti z kvalitního výkonu a zážitky ovládnutí dovednosti. • Podporujte adaptivní interpretace výsledků – stává se, že nevhodná interpretace výkonu žáka sníží jeho přesvědčení o vlastní schopnosti, které je potřebné jako podpora ve chvílích, kdy se nedaří; nejde o to, jak donutit jedince, aby uspěl, ale pomoci mu přenést se přes to, když úspěch nepřichází, aniž by se podlomila jeho sebedůvěra. • Používejte efektivní techniky učení pomocí modelů (vzorů) – např. když významný dospělý přizná chybu, když je na ni upozorněn, adolescent spíše pochopí, že omyly jsou nevyhnutelné, ale překonatelné a že se jich dopouštějí i autority. • Vybírejte vhodné modely mezi vrstevníky – vzory z třídního kolektivu by měly být vybírány velmi opatrně, aby se s nimi mohli ostatní vůbec srovnávat; jejich selhání může mít velmi negativní dopady (když selže někdo, s kým se ztotožňujeme, snáze uvěříme, že také selžeme). • Minimalizujte účinek veřejně dostupných informací, které vedou ke srovnávání schopností – pomozte jim vytvořit si vlastní vnitřní standardy hodnocení výsledků.
40
• Přizpůsobujte vedení lekce schopnostem žáka a sestavujte skupiny s rozmyslem – atmosféra spolupráce a individuálního přístupu je příznivější než známkování jako soutěž (drtí sebevědomí těch, kteří nejsou tolik nadaní či připravení). • Chvalte, co si zaslouží chválu, a chvalte více snahu a vytrvalost než schopnost – chvalte tak, aby si to žák dlouho pamatoval. • Dávejte pozor na to, co říkáte, a na nezamyšlené signály, které vysíláte. • Pomozte mladým lidem vyznat se ve vlastních pocitech. • Rozpoznejte strategie, kterými se jedinec sám oslabuje – zabraňte sebepodceňování a podporujte optimismus a pozitivní náhled na svět. • Podporujte schopnost a s ní sebejistotu. • Podporujte přirozenost a opravdovost. • Udělejte z psychohygienických technik automatickou a normální záležitost. • Stanovujte cíle spíš blízké než vzdálené. • Poskytujte pomoc spíš nepřímou než přímou – přímá pomoc podporuje závislost, nepřímá podporuje dobrý pocit ze samostatného zvládnutí dovednosti. • Vytvářejte a pěstujte svou vlastní self-efficacy. • Vnímejte mladé lidi jako schopné a dejte jim to najevo.
4.2 RODINNÁ RESILIENCE 4.2 Proces dospívání probíhá vždy v rámci specifického rodinného kontextu. Nelze tedy uvažovat o řešení specifických vývojových úkolů v adolescenci a případném rizikovém chování v adolescenci mimo specifický rodinný systém. Rodina představuje vysoce významný faktor při vzniku rizikového nebo bezpečného chování. Rozhodující roli hraje pozitivní rodičovský model, rodičovský styl výchovy. Pokud rodiče k dítěti a dospívajícímu přistupují tak, že zkombinují adekvátní kontrolu chování dítěte, jasně stanovená pravidla, která má dítě respektovat, a stálou otevřenost k dialogu, pak se protektivní postavou stává rodič. V souvislosti se zvládáním každodenních nároků a mimořádných stresů v rodině se aktuálně hovoří o resilienci rodiny. „Zahrnuje procesy, síly a zdroje, které umožňují rodině i jejím jednotlivým členům nejen přežít, vydržet a překonat něco, ale rozvíjet se dál, dozrávat, poučit se, být silnější – prostě neustrnout v pozici oběti“ (Sobotková, 2007, s. 90). Resilience v sobě zahrnuje potenciál pro rozvoj a růst členů rodiny, pro přehodnocení priorit v hodnotové orientaci. Jednotliví členové mohou v sobě v době zvládání stresu objevit nové schopnosti, které mohou pomoci rozvinout nové náhledy na situaci.
41
Teoretický konstrukt rodinné resilience se vztahuje ke zvládacím strategiím a adaptačním procesům v rodině. Rodinnou resilienci definuje Sobotková (2007) jako pozitivní vzorce chování, pozitivní interakce a funkční kompetence: • které jednotliví členové i rodina jako celek vykazují za nepříznivých či zátěžových okolností • které ovlivňují schopnost rodiny udržet si svou integritu i při působení stresu a v krizích • které umožňují znovu obnovit harmonii a rovnováhu v rodině Model rodinné resilience (Sobotková, 2007) umožňuje hlouběji nahlédnout, upřesnit a lépe pochopit danou oblast zdravého rodinného fungování. Slouží jako „mapa“ při orientaci v problémech rodiny, při hledání možností a zdrojů v rodině, může být aplikovaný univerzálně na jakoukoli rodinnou problematiku, také na problémy související s dospíváním (schéma XY). Adjustace a adaptace Model rodinné resilience popisuje řešení problému (krize) prostřednictvím dvou fází. Adjustace je chápána jako bezprostřední reakce rodiny na vyšší nároky či stres, naopak adaptace představuje již komplexnější a dlouhodobější procesy přizpůsobování v okamžiku, kdy adjustace nebyla úspěšná a rodina se dostala do stavu krize. Má-li být adjustační fáze úspěšná, musí dosáhnout rodina rovnováhy mezi působícími nároky a svými možnostmi. Při uplatnění vhodných strategií řešení problémů nečiní většina stresů rodinám velké potíže a výsledkem je dobrá adjustace, kdy se rodina přenese přes stresovou situaci poměrně snadno. Tato fáze je spojena s dílčími změnami v rodinném systému a ve vzorcích rodinného fungování. Nepodaří-li se rodině vyvážit požadavky situace s možnostmi, které má, a nároky převáží, nezdařená adjustace navodí stav rodinné krize, která stojí na počátku adaptační fáze. V této fázi se znovu rozbíhají procesy hodnocení situace, hledání nových zdrojů a obnova starých vzorců fungování. Rodinnou krizi chápeme jako delší stav nerovnováhy rodiny, která se projevuje jako dočasný úpadek rodinného fungování. Můžeme ji však chápat i pozitivně, a to tak, že nahradí dosavadní nevyhovující vzorce rodinného fungování novými a adekvátnějšími. Krize tedy neznamená, že rodina selhala. Z pohledu rodinné resilience je krize přirozenou součástí rodinného života a je nezbytná pro vývoj rodinného systému. Pokud se však adaptace rodiny nedaří, zvyšuje se následně zranitelnost rodiny. Rodina se pokouší změnit vzorce fungování; v případě, že se to rodině nepovede, může rodina upadnout do stavu dysfunkce. Tyto procesy, adjustační i adaptační, jsou projevem rodinné resilience. Souhrn všech požadavků představuje rizikové faktory ohrožující rodinné fungování (závažnost stresoru a aktuální vulnerabilita rodiny).
42
dinou uace ro ností cení sit ž Hodno í situace a mo en Hodnoc inná identita ty o Rod la, hodn inou d á pravid Rodinn ení ssvitěudačceeníro stí noca pře možno
Krize
Hodnocení situace rodinou Krize Hodnocení situace a možností Krize Rodinná identita Rodinná pravidla, hodnoty a přesvědčení
ry
ry ní fakto
Rodinné fungování:
Hodnocení situace rodinou Hodnocení situace a možností Rodinná identita Rodinná pravidla, hodnoty a přesvědčení
zachované, modifikované a nové vzorce
Možnosti rodiny Rodinné fungování: Zdroje odolnosti zachované, modifikované Strategie zvládání a nové vzorce
Požadavky (nároky) Rodinné fungování:
Závažnost stresoru zachované, modifikované vulnerabilita rodiny aAktuální nové vzorce
Rizikové faktory
ní fakto
Krize
ADAPTACE RODINY
Požadavky (nároky) Závažnost stresoru Aktuální vulnerabilita rodiny
ADAPTACE RODINY
Možnosti rodiny Zdroje odolnosti Strategie zvládání
Protektivní faktory
Rodinné fungování:
zachované, modifikované a nové vzorce
Rizikové faktory
INY
OD TACE R
ADJUS
Protektivní faktory
R
faktoryizikové faktory
roky) ODINY vky (ná TACE R Požada st stresoru ADJUS o y n ž in a d Záv bilita ro í vulnera Aktuáln
Krize
ADAPTAČNÍ FÁZE ADAPTAČNÍ FÁZE
y sti rodin Možno olnosti d o je ro Zd ání ie zvlád Strateg
v Protekti
í ngován ného fu roky) vky (ná ru a d a ž o P so re st st o Závažn rabilita rodiny ulne v í ln á Aktu
in Typ rod
Krize
43
í
ngován
fu inného Typ rod y sti rodin Možno olnosti d o je ro Zd ání ie zvlád Strateg
v Protekti
í ngován
í
ngován
ného fu
in Typ rod
Hod ace a ení situ Hodnoc inná identita ty o Rod la, hodn á pravid ení Rodinn č d ě a přesv
ného fu
in Typ rod
Rizikové
ADJUSTAČNÍ FÁZE FÁZE ADJUSTAČNÍ
Schéma 2: Model rodinné resilience
Závažnost stresoru je určena tím, do jaké míry stresor ovlivňuje stabilitu v rodině a jak vysoké nároky představuje vzhledem k reálným možnostem rodiny. Stresor je nárok, požadavek, který vyvolává nebo má tendenci vyvolávat změny v rodině. Zranitelnost (vulnerabilita) rodiny je dána především interpersonálními vztahy a organizační strukturou rodiny. Je chápána jako okolnost, která se mění v souvislosti se všemi změnami v rodině. Závisí na kombinaci aktuálních nenormativních nároků kladených na rodinu (např. zdravotní problémy) a normativních požadavků vyplývajících ze životního cyklu rodiny. Vulnerabilitu rodiny ovlivňuje také úspěšnost zvládání běžných každodenních těžkostí a problémů, které, pokud se nakupí, jsou významným zdrojem stresu (např. neprodiskutované a neřešené problémy). Obecné znaky resilientní rodiny • Řešení problémů v rodině – jedná se především o komunikaci při řešení problémů vzniklých normativními i nenormativními životními událostmi. Komunikace je klíčová při utváření rodinné atmosféry. • Rovnoprávnost – stejné možnosti mužů a žen. • Spiritualita – podporuje najít smysl a význam v těžkých situacích, pomáhá udržet vědomí spojitosti především v životních situacích, které nejsou pochopitelné logicky, popř. nejsou jasné příčiny. • Flexibilita – udržuje stabilitu v rodině a pomáhá zotavit se z nepříznivých následků krizí. • Pravdivost – dostatek informací je předpokladem úspěšné adaptace rodiny, přísun množství pravdivých informací je nutný jak uvnitř rodinného systému, tak ze strany širšího sociálního prostředí. • Naděje – náročná situace může ohrožovat výhled rodiny do budoucna, pro úspěšnou adaptaci je nutné si naději udržet. • Rodinná hardiness – představuje aktivní vnitřní síly v rodině (houževnatost, odvaha a pevnost), spočívá také ve schopnosti zachovat si integritu a nacházet smysl situace. • Rodinný čas a rutina – v případě rodinné krize bývá narušen průběh rutinních činností, opakované činnosti, zvyky a rituály chrání stabilitu a kontinuitu rodiny. Resilientní rodiny tráví více společného volného času, charakteristická je menší kontrola a uvolněnější vztahy mezi rodiči a dětmi. • Sociální opora – vztahová síť v pro rodinu náročných situacích je nezbytná pro udržení integrity. • Zdraví – celkové zdraví členů rodiny patří mezi základní a obecné faktory, které podporují resilienci rodinného systému. (Sobotková, 2007, s. 101-103)
44
Podle Šolcové (2009, s. 68) můžeme rodinnou resilienci charakterizovat jako „dynamickou rovnováhu mezi udržením funkcí rodiny v zátěžových situacích a kapacitou jednotlivých členů rodiny vzájemně se podporovat, komunikovat a vyrovnávat se s obtížemi.“ Rodinná resilience představuje schopnost rodiny udržet si svoji integritu i přes nepříznivé vlivy, určuje její odolnost proti zátěžovým situacím. Rodina, která je koherentní, adaptabilní a ve které probíhá otevřená komunikace, patří k výrazným protektivním prvkům zvládání zátěže. V souladu se systémově interakčním pojetí rodiny je možné právě komunikaci jejích členů považovat za základní pilíř jejího fungování. Má velký význam v rámci individuálního rozvoje jednotlivých členů rodiny, ale i pro fungování celého rodinného systému.
4.3 SOCIÁLNÍ OPORA 4.3 Zranitelnost jedince zvyšují kromě vnitřních psychologických faktorů také faktory vnější, sociální, zejména příslušnost k sociální vrstvě a s ní související sociální kapitál, systém vztahů a vazeb, v nichž se člověk pohybuje a které mu pomáhají zvládat náročné životní situace i vývojové úkoly v dospívání. Sociální epidemiologové poukazují na důležitost sociální opory v procesu adaptivního zvládání, při zmírňování důsledků životních situací, jako faktoru moderujícího incidenci chorob a mortalitu. Řada studií poukazuje na souvislost mezi výskytem psychického distresu a psychiatrických poruch v důsledku absence adekvátních sociálních vazeb a sociální opory. Sociální opoře připisují mnozí autoři klíčový význam ve vztahu k duševnímu zdraví, k subjektivní pohodě a pocitu identity (Šolcová a Kebza, 1999, 2003). Význam pozitivních vztahů v dětství pro psychické zdraví v dospělosti potvrzují také Vašina a Záškodná (1996). Baďurová (2005) zjišťuje protektivní účinek sociální opory ve vztahu k prenatální mateřské anxietě a depresi v průběhu těhotenství. Sobotková (2004, 2007) se podrobněji zabývá faktory rodinné resilience. Širůček a kol. (2007) popisují signifikantní protektivní účinek sociální opory ze strany rodičů ve vztahu k agresivnímu chování adolescentů. Podle Mareše (2005, s. 128–134) je obecný model nepřímého, tlumivého účinku sociální opory interpretován dvěma způsoby, které vycházejí z psychologických a medicínských poznatků o distresu a zvládání zátěže: • První se výzkumně zajímá o suportivní – vstřícné, pomáhající chování lidí, které je zvnějšku pozorovatelné, popsatelné a objektivně registrované. • Druhý přístup se zabývá subjektivním vnímáním, interpretováním a hodnocením prožívaného distresu příjemcem sociální opory. Předpokládá, že sociální opora modifikuje jedincovo hodnocení stresové situace a tím usnadňuje zvládání distresu. Další přístupy předpokládají přímý, hlavní vliv sociální opory na somatické a mentální zdraví.
45
• Třetí přístup zkoumá mentální reprezentace sociální opory ve vědomí lidí, zabývá se efektem sociální kognice v procesu vnímání a hodnocení poskytované sociální opory příjemcem. Předpokládá, že každý jedinec má specifickou představu o ochotě druhých pomoci v případě potřeby. Pozitivně vnímaná sociální opora zvyšuje sebepojetí jedince, jeho ochotu něco začít dělat pro své zdraví a vytrvat v tomto úsilí (Mareš, 2005, s. 130). • Čtvrtý přístup vychází z předpokladu, že uspořádání sociálních interakcí a jejich stabilita navozují u jedince pohodu a zlepšují jeho mentální zdraví. Sociální opora pomáhá jedinci, aby si vytvořil a udržel určitou identitu, což prospívá jeho pocitu pohody i zdraví. Akumulování více rolí tedy může být přínosem pro psychickou pohodu člověka, výhody z toho plynoucí mohou převážit nad pocity námahy, tíhy či časového stresu (příznivý sebeobraz, vysoká prestiž, náklonnost, sympatie, hmotné výhody). • Pátý přístup považuje sociální oporu za specifickou součást obecných procesů, které se odehrávají v rámci sociálních vztahů a sociálních sítí. Výzkum se v tomto kontextu zaměřuje na pozitivní a negativní vztahy mezi lidmi, dispoziční charakteristiky jedinců, které ovlivňují jejich interpersonální chování, potřeby. Sociální opora působí protektivně bez ohledu na svízelné situace či subjektivně prožívaný distres. Sociální opora bývá nejčastěji definována jako existence nebo dostupnost, blízkost osob, které k nám mají vztah, které mají o nás starost, cení si nás a mají nás rády. Šolcová a Kebza (2003) používají pojem sociální zdroje, který zastřešuje proměnné postihující anticipovanou sociální oporu, získanou sociální oporu, sociální kontakty s rodinou a sociální kontakty s přáteli. Sociální vazby k druhým osobám, skupinám a širší společnosti poskytují prostřednictvím sociální opory pomoc při zvládání životních nároků a dosahování cílů. Pozitivní sociální vazby ulehčují přežití, adaptaci na nepříznivé prostředí a mají vliv na udržení celkového zdraví. Sociální začlenění jedince do sociální struktury je tedy významnou determinantou jeho psychické pohody a zdraví ve smyslu well-being. Naopak absence sociální opory snižuje potenciální šance jedince v krizi na adekvátní řešení problémů a představuje zdravotní rizikový faktor (schéma 2). Obdobně jako u jiných faktorů ovlivňujících proces zdraví a nemoci má význam subjektivní hodnocení sociální opory. Vědomí, že druzí jsou připraveni pomoci, vytváří pocity sociální jistoty, která usnadňuje podstoupení rizika a povzbuzuje jedince k tomu, aby se pokusil řešit problém samostatně (Kebza a Šolcová, 1999). Křivohlavý (2002) zvýrazňuje nezbytnost autentického osobního vztahu dvou osob, případně určité skupiny lidí (přátelská rovina vztahu, vzájemná důvěra a důvěryhodnost, přilnutí, sociální blízkost, solidarita a sdílení).
46
modelování posilování chování podporujícího zdraví povzbuzování
WELLBEING
SOCIÁLNÍ PROSTŘEDÍ
Schéma 2: Vztah podpory sociálního prostředí a zdraví
vliv sociální skupiny
Volně dle: Kaplan, Sallis, Patterson (1996)
Mareš (2002) poukazuje na skutečnost, že sociální opora má tím vyšší pozitivní efekt, čím více je očekávána a správně zaměřena. Význam subjektivního hodnocení sociální opory zdůrazňují také Koukola a Ondřejová (2001). Richman, Rosenfeld a Hardy (1993) in Mareš (2002) uvádějí podrobnější popis mechanismů percipované nebo obdržené sociální opory: • opora nasloucháním, vyslechnutím – jedinec vnímá ochotu druhého jej vyslechnout • emocionální opora – jedinec vnímá poskytovanou útěchu a péči jako projev, že někomu na něm záleží • opora emocionálním apelem – jedinec vnímá, že jej druhý nabádá, vede k přehodnocení dosavadních pocitů, postojů a hodnot • opora stvrzováním reality – jedinec vnímá potvrzení vlastního pohledu na události a svět • opora spočívající v odborném ocenění – jedinec vnímá příznivé hodnocení vlastního úsilí a práce, kterou vykonal • opora spočívající v odborném apelu – jedinec vnímá výzvu ke změně způsobu uvažování o úkolech, změně postupů realizace činností; motivaci k větší tvořivosti, k výraznějšímu pracovnímu nasazení • opora poskytnutím hmotné pomoci – jedinec vnímá nabízenou finanční výpomoc, materiální pomoc, dárek či dar • opora poskytnutím osobní pomoci – jedinec vnímá konkrétní pomoc, určité služby
47
V souvislosti se subjektivním hodnocením Šolcová a Kebza (2003) rozlišují anticipovanou a získanou sociální oporu. Anticipovaná sociální opora souvisí s temperamentovou dimenzí stabilita – labilita, získaná sociální opora s odolností ve smyslu hardiness. Anticipovaná opora je kognitivním hodnocením dostupnosti nebo dosažitelnosti pomoci od ostatních. Reflektuje obecná očekávání jedince, že je podporován ostatními, bez ohledu na (přesnost) pravdivost této percepce. Zahrnuje hmotnou, informační i emocionální pomoc, přičemž míra, ve které je opora poskytována, může být zkreslena potřebami jedince a nemusí adekvátně odrážet její skutečnou velikost. Oproti tomu získaná (behaviorální, objektivní) sociální opora představuje faktickou pomoc (emocionální, instrumentální a materiální povahy), které se jedinci skutečně dostalo a která je založena na konkrétní zkušenosti ve specifické situaci. Podle Weisse (1974) má sociální opora funkci jak instrumentální, tak expresivní, zahrnuje sociální integraci, péči, spojenectví, přátelství, poradenství a vytváří pocit vlastní hodnoty a intimity. Obdobné funkce sociální opory uvádějí Sherbourneová a Stewartová (1991): • emocionální podpora, láska, empatie • instrumentální, konkrétní podpora • poskytování informací, rad, usměrňování chování • poskytování informací, které jedinci umožňují reálné sebehodnocení • společnost ve volném čase a rekreačních aktivitách Mareš (2002) předkládá ucelený přehled možného fungování sociální opory (tabulka1). Sociální opora a negativní sociální výměna Negativní sociální výměna je v současnosti odlišována od sociální opory a jejích nepodařených projevů. Negativní sociální výměna je definována jako afektivně nepříznivá, vzdorná, konfliktní, nepřátelská a zraňující transakce (Křivohlavý, 2002, s. 64). Mezi nejčastější sociální projevy spadající do této kategorie podle autora patří: • zesměšňování • přehlížení druhé osoby • ponižování až týrání • nadávky, výhrůžky, osočování • nepřátelská gesta • zcestné, nepravdivé a falešné informace • netaktně sdělené kritické připomínky • sociální konflikty • hádky s druhým člověkem • nucení člověka dělat něco, co dělat nechce • odmítnutí druhého (do party, spolku aj.) • ztěžování situace druhému • nepřipuštění druhého k diskusi
48
• znemožňování samostatné práce • neposlouchání něčího sdělení • cynismus, arogance Negativní sociální výměna je často překážkou na cestě k dosažení cílů. Snižuje efektivitu činnosti, negativně ovlivňuje řešení problémů, ohrožuje sebehodnocení a sebeocenění. Negativní sociální výměny se mohou spojovat s jinými stresory a snižují schopnost vnímat a přijímat sociální oporu. Přestože byl v textu zvýrazňován protektivní vliv sociální opory, můžeme se také setkat s příklady obtěžující sociální opory. Jedinec v zátěžové situaci dostává sociální oporu, kterou si sám nevyžádal, ani si ji nepřeje; dostává ji v podobě, která mu nevyhovuje; dostává ji v rozsahu, který vnímá jako nadměrný; od lidí, které o ni nepožádal; ve speciálních sociálních situacích, které ohrožují jeho potřebu autonomie a autodeterminace, vnímání vlastní zdatnosti, jeho sebepojetí (Mareš, 2003). Tabulka1: Přehled funkcí sociální opory FUNKCE
TERMINOLOGICKÉ VARIANTY
PRAKTICKÉ PŘÍKLADY
UVAŽOVANÝ PŘÍNOS
Emocionální opora
Opora ujišťující o respektu, úctě, ceně, důležitosti; osobní, důvěryhodný vztah .
Člověk má možnost bez obav ventilovat své pocity, starosti, trápení, vyjádřit sympatie, náklonnost, projevit péči, akceptovat druhé.
Posun, změny v hodnocení subjektivní míry ohrožení událostmi, posílení.
Instrumentální opora
Opora poskytnutím hmotné pomoci; praktická opora; pomáhající chování; materiální pomoc.
Poskytnout nebo obstarat peníze, věci do domácnosti, zajistit dopravu, hlídání dětí, pomoc při zajištění provozu domácnosti, údržbě a opravách.
Pomáhá jedinci řešit praktické problémy; rozšiřuje časový prostor pro jiné aktivity, pro relaxaci, posiluje jeho snahy zvládat zátěž.
Informační opora
Poskytnutí rady, doporučení; opora posouzením (situace), zhodnocením (situace); kognitivní poučení; řešení problému.
Nasměrovat zájemce k potřebným zdrojům informací, informačním pramenům; doporučit alternativní způsoby činnosti; poskytování rad o účinnosti postupů apod.
Poskytuje jedinci více užitečných informací, snadnější dostupnost informací, které potřebuje; poskytuje mu konkrétní pomoc při získávání potřebných služeb, což může vést k efektivnějšímu zvládání úkolů.
Pocit sounáležitosti; socializování; začlenění, včlenění.
Účastnit se nějakých společných aktivit (společně se účastnit náboženských obřadů, společně se rekreovat, posedět v restauraci, jít za kulturou ap.).
Navozuje u jedince kladné emoce, což mu umožňuje na chvíli se odpoutat od zátěže, pookřát; odvádí jeho myšlenky od neustálého zabývání se problémy.
Zpětná vazba, sociální opora.
Dosáhnout koncensu ve vidění problémů, vhodnosti/ nevhodnosti chování jedince, vyjadřování jeho emocí, o jeho postavení v konkrétní sociální skupině, ve společenství lidí.
Snižuje pocit jednotlivce, že je mimo normu; dává mu zažít pocit, že to, co prožívá, lidé kolem akceptují; umožňuje srovnání, které pro něj dopadá příznivě.
Opora poskytovaná (sociálním) společenstvím
Opora potvrzením platnosti
49
5 MOŽNOSTI PRIMÁRNÍ PREVENCE 5 V DOSPÍVÁNÍ RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ 5.1 HUMANISTICKÝ OBRAT K ŽÁKOVI 5.1
Humanistická psychologie upozornila na nutnost studovat lidskou psychiku v kontextu její komplexní existenciální podmíněnosti, na nutnost studovat psychiku člověka jako komplexní životní fenomén a člověka jako aktivně se utvářející bytost. Humanistická psychologie se postavila odmítavě k některým tradičním, behaviorálním výchovně-vzdělávacím postupům a zdůraznila nezbytnost respektovat jedinečnost osobnosti žáka a autonomii učitele. Oproti behaviorismu, který nabízel učitelům promyšlené a přesně cílené vyučovací a výchovné metody a postupy, humanistický pohled podněcuje ke změně pohledu na osobnost žáka, k přehodnocení kvality vztahu mezi učitelem a žákem a k přesunu priorit v cílech pedagogického procesu. K výrazným osobnostem humanisticky orientované psychologie patří zejména G. Allport, A. Maslow a C. R. Rogers. Základní odlišnosti behaviorálního, kognitivního a humanistického přístupu k učení stručně ilustruje tabulka 2. Tabulka 2: Porovnání behavioristických, kognitivistických a humanistických přístupů k učení DŮRAZ
ZÁKLADNÍ POJMY PŘEDSTAVITELÉ VÝZNAM PRO PRAXI
chování
podnět-reakce, S-R posilování, trest, modifikace chování, pokus, omyl, sociální učení, model chování
KOGNITIVISMUS
poznávací procesy
zpracování, ukládání informací, kognitivní struktura, kognitivní strategie, chápání, usuzování, vytváření pojmů, řešení pojmů, řeč
J. S. Bruner M. Gagné J. Piaget W. Kőhler
učení jako proces zpracování informací, učení s porozuměním organizaci a strukturaci učiva, objasňuje utváření pojmů a vztahů mezi nimi, řešení problémů apod.
HUMANISMUS
osobnost, růst, celostní přístup
sebepojetí, seberealizace, sebeaktualizace
G. Allport K. Goldstein A. Maslow C. R. Rogers
zaměření na osobnost a sebepojetí, důraz na respektování jedinečnosti každého žáka a podporování jeho individuality
BEHAVIORISMUS
50
J .B. Watson E. R. Guthrie E. Thorndike B. F. Skinner A. Bandura
učení se dovednostem, postojům a vzorcům chování, význam posilování a vyhasínání
Při skupinové práci se používá řada technik na rozvoj sebepoznání a komunikace, hraní rolí, psychologické hry apod. Hlavním cílem těchto skupin je podpora sebepoznání, vnímavosti v interpersonálních vztazích, pozitivního přístupu k životu a sebeaktualizačních tendencí žáka. Představy humanisticky orientovaných psychologů a pedagogů se nejvíce realizovaly v tzv. „otevřeném vzdělávání“. Gage (1984, s. 125) uvádí tyto základní charakteristiky otevřeného vzdělávání: • svobodná volba aktivit, kterých se děti chtějí zúčastnit • časově neohraničené učební jednotky • velká rozmanitost učebních materiálů • integrace studijních plánů různých vyučovacích předmětů • důraz na práci s jedincem v malých skupinkách • učitel pouze facilituje učební proces • žáci jsou vedeni k tomu, aby přebírali větší zodpovědnost za své učební výsledky • upřímný a intenzivní vztah mezi učitelem a žáky • diagnostické hodnocení je využíváno pro zdokonalení žákova postupu v učení • pracuje se se skupinou dětí různého věku • doporučuje se týmové vyučování, tedy s jednou skupinou žáků pracuje více učitelů V další části textu budeme věnovat pozornost metodám sociálně-psychologického výcviku a rogersovskému přístupu ve výchově a vyučování. V souvislosti s těmito myšlenkami vznikla řada alternativních přístupů k výchově a vzdělávání, např. otevřené třídy, volné školy, vzdělávání v komunitách aj., které se opírají o základní principy humanistického pojetí člověka. Lefrancois (1991, s. 320) uvádí jejich společné charakteristiky: • důraz na rozvoj emocionálního prožívání a tvořivého myšlení, získávání informací je až druhořadé • přímý zájem o rozvoj individuality a pozitivního sebepojetí žáků • rozvoj pozitivních lidských vztahů, čestnosti v jednání s druhými, rozvoj komunikativních dovedností • respektování důležitosti individuálních hodnot člověka a snaha rozvíjet pozitivní hodnoty • rozvoj nezkresleného sebepoznání, získání pocitů vlastní identity a orientace k plné sebeaktualizaci V „humanistických školách“ jsou značně rozšířené pro běžné školy netradiční metody vyučování, které jsou založeny na skupinových aktivitách a skupinovém zážitku (skupiny setkání, skupiny osobního růstu).
51
5.2 NEDIREKTIVNÍ PŘÍSTUP VE VYUČOVÁNÍ 5.2 Koncept formativní tendence, charakteristický pro humanistickou psychoterapii, předpokládá, že se člověk a ostatní formy života nutně vyvíjí směrem k rostoucí složitosti, diferenciaci, evoluci, naplnění a završení. Oproti eliminaci patologického odeznění symptomu nebo poruchy představuje sebeaktualizace pozitivní cíl pro všechny, kteří jsou do jisté míry nespokojeni sami se sebou a nevyužívají plně své schopnosti a potencialitu. V psychologicky vhodném prostředí se každý člověk spontánně vyvíjí ve zdravou, zralou a společensky konstruktivní osobnost. Vyučovací proces je částečně vyjádřením této přirozené tendence osobnosti ve směru sebeaktualizace. „Dobře vedená výuka vybaví děti kognitivními a sociálními kompetencemi, které jsou nezbytným základem pro zvládání života v současném komplikovaném světě“ (Šolcová, 2009, s. 42). V prostředí, které napomáhá sebeaktualizaci, se učební proces uskutečňuje jako součást úsilí každého studenta maximalizovat svůj osobnostní potenciál a pohyb ve směru dokonalejší zkušenosti. Ve své práci „Freedom to Learn for the Eighties“ C.R. Rogers (1998) definuje obecné cíle tzv. vzdělávání změřeného na žáka: • rozvoj atmosféry důvěry ve třídě umožňující stimulovat a zdokonalovat přirozenou zvídavost a touhu studentů učit se • pomáhat studentům utvářet autentické sebepojetí, rozvíjet sebedůvěru a sebeúctu • rozvíjení radosti z intelektuálních a emocionálních objevů studentů • rozvíjení postojů umožňujících rozvoj autenticity, empatie a kongruence u vyučujících • pomáhat vyučujícím nacházet uspokojení v interakcích se studenty a přispívat k jejich osobnostnímu růstu • uvědomění si skutečnosti, že možnost kvalitního způsobu života spočívá uvnitř každého z nás a nezávisí na vnějších zdrojích • používání způsobů rozhodování umožňujících rovnocenné delegování pravomocí ze strany studentů, vyučujících i administrativních pracovníků i při výuce Ústřední myšlenkou vzdělávání zaměřeného na člověka je skutečnost, že úspěch vzdělávacího procesu je závislý na povaze vztahu mezi žákem a učitelem a na vztazích moci, které existují mezi žáky, jejich učiteli a vzdělávací institucí. Aplikace na studenta zaměřeného přístupu ve výuce (student-centred teaching) s sebou nutně přináší nově definované role vyučujícího i žáka. Oproti výuce zaměřené na výkon je preferováno vyučování objevováním, rozvíjející tvořivost a zvídavost žáků, stimulující zdravý sociální a emocionální rozvoj osobnosti. Ke škodě věci nedirektivní přístup ve vyučování bývá často chybně zaměňován s tzv. volnou výchovou. Menší direktivita spočívající především v partnerském
52
vztahu pedagog – žák, neznamená absenci hranic a chaos, ale ochotu a snahu více naslouchat, zajistit více prostoru k vlastnímu rozhodování, větší autonomii a samostatnosti dítěte. Obdobně jako v psychoterapii zaměřené na klienta je důležitá specifická kvalita pomáhajícího vztahu prožívaná žákem i učitelem. Stupeň učitelovy akceptace, empatie a kongruence, představující základní podmínky na člověka orientovaného psychoterapeutického přístupu, jsou zároveň základním předpokladem výuky zaměřené na studenta. Na člověka orientovaný přístup svojí vztahovou nabídkou vytváří větší prostor pro změnu i experimentování s vlastním chováním. Poskytuje zkušenost nezbytnou k sebepřijetí a celkové změně životního stylu. Právě potvrzení a přijetí ze strany pedagoga může být pro dospívajícího důležitým faktorem dosažení „nové“ identity v adolescenci. V této souvislosti bývá používán pojem psychagogika. Psychagogická pomoc je poskytována v osobním vztahu dítěte a jeho rodiny s odborníkem, který má možnost průběžně ovlivňovat kromě přechodných problémů i průběh osobnostního vývoje a vytváření životně důležitých vztahů dítěte. Obdobně jako v poradenství je i v této formě pomoci důležitý kladný osobní vztah mezi žákem a pedagogem, podpora zdravých tendencí dítěte i v jeho nejbližším prostředí. Cílem psychagogické péče je přispět odbornou pomocí dítěti, které není vážněji duševně narušeno, ale trpí tím, že mu jeho nejbližší okolí vytváří nepříznivé socializační situace. Narušení nebo ohrožení vývoje dítěte životem v takovém prostředí bývá hlavní indikací k jeho převzetí do psychologického vedení. Hlavní náplní psychagogiky je zvládání krizových momentů a „učení životu“ na základě postojů projevovaných pedagogem (Langmeier, Balcar a Špitz, 2000).
5.3 METODY SOCIÁLNĚ-PSYCHOLOGICKÉHO 5.3 VÝCVIKU V PREVENCI RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ
Techniky sociálně psychologické intervence vycházejí z předpokladu, že stimulace reálných sociálních vztahů, ve kterých si jedinec může vyzkoušet jakoby nanečisto své sociální dovednosti, napomáhá rozvoji ve dvou základních rovinách: 1. rovina sociálních dovedností – s jejich rozvojem dochází k rozvoji sociálních kontaktů, jejich lepší regulaci a reálnějšímu odhadu druhých lidí, člověk si prohlubuje dovednost lépe regulovat dynamiku svých sociálních vztahů a svého zapojení do nich, tedy celkové způsobilosti k sociální interakci 2. osobnostní rovina– uvolněním zábran a tlaků stávajících potenciálů osobnosti; člověk se stává jistější v odhadu sebe sama, je uvolněnější, často dochází k vytvoření trvalého zájmu o rozvoj a seberozvoj vlastní osobnosti
53
Při nácviku sociálních dovedností (kompetencí) můžeme vycházet z těchto teoretických východisek: • člověk se novým strategiím chování musí po celý život učit a může se jim naučit • člověk může sám sebe projevit jen prostřednictvím svého chování • kauzalita v mezilidské komunikaci má cirkulární povahu, každá další sekvence chování je vlastně odpovědí na odpověď, bezprostřední důsledky chování jsou negativním nebo pozitivním posílením • podaří-li se člověku chovat jinak, budí ve svém okolí jiné odpovědi, dojde ke změněnému chování druhých, které v pozitivním případě posílí nové chování; to sekundárně vede nejen k upevňování nových vzorců chování, ale i ke změně postojů k sobě samému a k okolnímu světu • chování nelze změnit celé najednou, je možné měnit jen jednotlivé konkrétní sekvence chování, čehož lze dosáhnout poměrně jednoduchými taktickými manévry • nový postup je potřeba vždy napřed zkusit, až pak hodnotit (Capponi a Novák, 1990) Na interakčním – psychosociálním učení se podílejí především tyto mechanismy: vnímání vlastních pocitů, přímé vyjadřování pocitů, otevřenost, zpětná informace, tvorba vztahového rámce, sounáležitost, zodpovědná závislost, učení nasloucháním a pozorováním, odhalování podobností, vlastní iniciativa ve volbě aktivity, učení se na modelu, experimentování s novým chováním. Velice důležitou stránkou samotného nácviku sociálních dovedností je zejména definování cílů, kterých chceme sociálně psychologickým výcvikem dosáhnout u konkrétní skupiny populace (Hermochová 1988; Kožnar 1992; Sedláček 1985). Realizace efektivního výcvikového programu by měla vždy naplňovat tyto základní cíle: • změna nežádoucích stereotypů a vzorců chování • funkční vyjadřování pocitů • sebeakceptace a akceptování druhých • rozvoj skupinových hodnot • interpersonální otevřenost • zlepšení sociálních dovedností (sociální kompetence) • prohloubení sebepoznání a získání vhledu do vlastních motivů, postojů, prožitků, uvědomování si odezvy vlastního působení na druhé lidi • osvojení si schopnosti vcítit se do druhých lidí, pochopit je, porozumět jejich chování a naučit se na ně účinněji působit (empatie) • získání dovednosti konstruktivně řešit interpersonální a skupinové konflikty
54
Výcviková situace tedy potenciálně umožňuje aktivní spoluúčast každému členu skupiny. Je dovoleno projevovat city a zabývat se jimi, pozorovat sebe i druhé, vzájemně komunikovat, hrát různé role, pohybovat se, objasňovat si vzájemné vztahy, přispívat ke skupinovému rozhodování. V „tréninkové“ skupině dochází k promítání jak správných, tak neefektivních stereotypů interpersonálního chování. Na základě konfrontace a zpětné vazby dochází k vhledu, tj. pochopení, na základě čeho vyvolává reakce okolí, které jej mohou zpětně ohrožovat. Skupina kromě náhledu může poskytovat i emoční korektivní zkušenost, testování i nácvik nových – efektivnějších vzorců chování. Pozitivně zde působí i určitá nejednoznačnost a nestrukturovanost výcvikové situace. Umožňuje měnit stereotypy v chování a prožívání, otevírá nové možnosti projektovat do situace své vlastní významy, zkušenosti, srovnávat je apod. Samotný průběh SPV popisuje Hermochová (1988) jako třístupňový proces: a) účastníci se snaží učit novým formám chování, vstupují do sociálně bezpečné situace, uvolní se a to jim umožní, aby se chovali jinak, než jsou běžně zvyklí b) ve stavu uvolnění zkoumají a zkouší účastníci výcviku nové formy chování, protože se jim v sociálně bezpečné atmosféře podařilo odstranit bariéry, jsou snaživější c) dochází k integraci nových forem chování nebo alespoň opuštění těch forem, které vedou k nežádoucím efektům (schéma 1) Schéma 3: Fáze sociálně psychologického výcviku D1: Zjišťování výsledků chování
C1: Zkoušení nových vzorců chování E1: Zobecnění a integrace do celku
B1: Hledání a výběr nových vzorců chování
A1: Nespokojenost s výsledky chování
A2: Hledání a nalézání nových možností
čas
55
Je-li výcvik úspěšný, spirála se pohybuje směrem k účinnějšímu skupinovému chování, při každé z uvedených fází se musí účastník výcviku vypořádat s řadou emocionálních problémů a konfliktů – změny, ke kterým se může dojít, jsou změny v čase. Účastníci výcviku si postupně uvědomují a vnitřně prožívají skutečnost, že je reálně možné změnit vlastní chování určitým směrem. Důležitým výcvikovým momentem je možnost získat v průběhu výcviku informace o sobě, o svém chování. Výcviková situace tak představuje stimulovaný, zhuštěný sociální proces, při kterém jsou vyvolány zesílenými a opakovanými kognitivními a emocionálními interakcemi procesy učení týkající se sociálního chování. V průběhu výcviku jako důsledek lepšího vzájemného poznávání vzrůstá tolerance mezi členy skupiny a snaha navzájem se podporovat. Budují se pozitivní vztahy mezi členy skupiny, dochází k vzájemnému uspokojování celé řady potřeb (např. potřeba příslušnosti, akceptace, potřeba aktivního vlivu na skupinové dění, potřeba být kladně hodnocen aj.), upřesňuje se i vzájemné postavení jednotlivců ve skupině. Sociálně psychologický výcvik stimuluje optimální rozvinutí potencialit osobnosti v optimální sociální interakci a vytváří i podmínky pro saturaci potřeb, integraci a seberealizaci osobnosti. Z této skutečnosti vyplývá často diskutovaná otázka rozlišení skupinového výcviku od skupinové psychoterapie. I přes značné podobnosti mezi výcvikem psychoterapeutickým a sociálně psychologickým, zejména v oblasti skupinové dynamiky nebo používaných výcvikových metod a technik, zásadní koncepční rozdíl vyplývá zejména z toho, komu je určena skupinová psychoterapie a s kým se pracuje při SPV. Podle našeho názoru nelze vždy přesně určit hranici mezi skupinou, v které se realizuje proces skupinové psychoterapie, a skupinou, v které probíhá intenzivní sociálně psychologický výcvik. U obou postupů je v popředí rozvoj osobnosti, jejího tvořivého potenciálu, ve skupinovém výcviku (obdobně jako ve skupinové psychoterapii) dochází k zesilování obdobných způsobů chování. U SPV je kladen důraz na dovednostní složku (interakční a komunikativní dovednosti). Změny zprostředkované SPV jsou jasnější, praktičtější, přímo viditelné a využitelné v sociálních interakcích. Z vlastních zkušeností potvrzujeme skutečnost, kterou popsal C. R. Rogers (1974) u encounterových skupin, že při intenzivně vedeném výcviku orientovaném na osobnostní růst a růst terapeutického potenciálu splývá s cílem tréninku sociálně psychologických dovedností. Ve svém důsledku můžeme aplikaci metod SPV ve výuce u žáků považovat také za velice levný program nespecifické primární prevence, který umožňuje studentovi uchovávat a rozvíjet pozitivní zdraví ve smyslu „well-being“.
56
6 6 ZÁVĚR Dospívání je celosvětově definováno jako přechodné období mezi dětstvím a dospělostí, kde jde především o zrání v oblasti tělesné a pohlavní a o hledání identity vlastní osobnosti. Experimentování s riziky je tomuto období vlastní, většinou je přechodné a nepřekračuje míru, která z něho činí chování problémové. V posledních desetiletích v ekonomicky vyspělých zemích je však prokázáno, že stále větší část mládeže přijímá rizikový způsob života, který ji ohrožuje v období dospívání a přináší i následky v dalším životě. Mluví se o tzv. nové morbiditě mládeže. Je v současnosti hlavní příčinou mortality v tomto věku a kromě dopadu na životy jednotlivců je i její aktuální léčba značnou ekonomickou zátěží pro společnost. WHO v posledních desetiletích stanovila adolescenty jako samostatnou rizikovou populační skupinu a zdraví dorostu je definováno kromě jiného jako nepřítomnost rizikového/problémového chování. Docílit změny již rozvinutého rizikového chování u dospívajícího je velmi nesnadné, a proto má zásadní důležitost účinná prevence. Nejde jen o osvojení si celoživotního zdravého životního stylu (správná výživa, tělesný pohyb, režim dne, odmítnutí návykových látek aj.). Jde především o vyvarování se rizikového chování během dospívání v uvedených oblastech. Nejúčinnější je prevence primární, jejímž cílem je zabránit rozvinutí SRCH-D. Spočívá především v pozitivním citovém, hodnotovém a sociálním formování dítěte v rodině. „V dospívání se sklízí, co se v dětství zaselo“ (Z. Matějček). Při současném stavu společnosti výrazným protektivním faktorem může být také škola. MŠMT vydalo v souladu s výše uvedenými problémy materiál s názvem Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, č. j. 21291/2010-28 ve znění zveřejněném v lednu 2012. V souladu s tímto dokumentem se primární prevence na škole zaměřuje prioritně na předcházení rozvoje rizik, které směřují zejména k těmto rizikovým projevům chování: a) agrese, šikana, kyberšikana a další rizikové formy komunikace prostřednictvím multimédií, násilí, vandalismus, intolerance, antisemitismus, extremismus, rasismus a xenofobie, homofobie b) záškoláctví c) závislostní chování, užívání všech návykových látek, netolismus, gambling d) rizikové sporty a rizikové chování v dopravě, prevence úrazů e) spektrum poruch příjmu potravy f ) negativní působení sekt g) sexuální rizikové chování
57
POZNÁMKY:
58
59
POZNÁMKY:
60
61
7 7 POUŽITÉ ZDROJE Babáková, L. Sebepoškozování v dětství a adolescenci.[online]. s. 165-169 [cit. 2012-07-08].: http://www.psychiatriepropraxi.cz/artkey/psy-200304-0005.php Bandura, A. Self-efficacy. In: Ramachaudran, V. S. (Ed.), Encyclopedia of human behavior. New York: Academic Press, 1994, s. 71-81. ISBN 978-0122269202 Blatný, M., M. Hrdlička, V. Ruchkin, R.Vermeiren a M. Schwab-Stone. Antisocial involvement, use of substances, and sexual behaviors among urban youth in the Czech Republic. Studia Psychologica, 2006, roč. XLVIII, č. 2, s. 107-123. ISSN 0039-3320 Blatný, M., M. Hrdlička, V. Sobotková, M. Jelínek, P. Květoň a D. Vobořil. Prevalence antisociálního chování českých adolescentů z městských oblastí. Československá psychologie, 2006, roč. L, č. 4, s. 297-310. ISSN 0009-062X Blatný, M., V.A. Polišenská, V. Balaštíková a M. Hrdlička. Problematika rizikového chování vývoje dětí a dospívajících: hlavní témata a implikace pro další výzkum. Československá psychologie, 2005, roč. XLIX, č. 6, s. 524-539. ISSN 0009-062X Bonino, S., E. Cattelino a S. Ciairano. Adolescents and risk: Behavior, functions, and protective factors. Milano: Springer, 2005. 371 s. ISBN 9788847002906 Cossa, M. Rebels with a cause: Working with adolescents using action techniques. 1. vyd. London: Jessica Kingsley Publisher, 2006. 205 s. ISBN 978-1843103790 Foltová, L. Souvislost psychických potíží a rizikového chování adolescentů. Česká a slovenská psychiatrie, 2012, roč. CVIII, č. 2, s. 72-79. ISSN 1212-0383 Gillernová, I., Kebza, V., Rymeš, M. a kol. Psychologické aspekty změn v české společnosti. Člověk na přelomu tisíciletí. Praha: Grada, 2011. 256 s. ISBN 978-80-247-2798-1 Goodman, R. The extended version of the Strenghts and difficulties questionnaire as a guide to child psychiatric caseness and consequent burden. Journal of Child Psychology, Psychiatry and Allied Disciplines, 1999, roč. XL, č. 5, s. 791-799. ISSN 0021-9630
62
Goodman, R. The Strenghts and difficulties questionnaire: A research note. Journal of Child Psychology, Psychiatry and Allied Disciplines, 1997, roč. XXXVIII, č. 5, s. 581-586. ISSN 0021-9630 Hamanová, J. a P. Hellerová. Syndrom rizikového chování v dospívání (1. část). Československá pediatrie, 2000, roč. LV, č. 6, s. 380-387. ISSN 0069-2328 Hamanová, J. a P. Hellerová. Syndrom rizikového chování v dospívání (2. část). Československá pediatrie, 2000, roč. LV, č. 7, s. 466-473. ISSN 0069-2328 Hamanová, J. a R. Kabíček. Syndrom rizikového chování v dospívání. Zdravotnické noviny, příl. Lékařské listy, 2001, roč. L, č. 4, s. 38-40. ISSN 1214-7664 Hawton, R., K. Rodham, E. Evans et al. Deliberate self-harm in adolescents: self report survey in schools in England. British medical journal, 2002, roč. CCCXXV, č. 7374, s. 1207-1211. ISSN 0959-8138 Hermochová, S. Sociálně psychologický výcvik, Praha: SPN, 1988. 138 s. Holpuch, P. (2011): Bezdomovectví jako přístup k životu. Biograf (54): 112 odst. Dostupné na adrese: http://www.biograf.org/clanky/clanek.php?clanek=v5401 Hoskovcová, S. Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha: Grada, 2006. 160 s. ISBN 978-80-24714-24-0 Hradecká, V. a I. Hradecký. Bezdomovství – extrémní vyloučení. 1.vyd. Praha: Naděje, o. s., 1996. 85 s. ISBN 80-902292-0-4 Hradecký, I. Definice a typologie bezdomovství. 1.vyd. Praha: Naděje, o. s., 2007. 52. s. ISBN 978-80-86451-13-8 Jelínek, M., P. Květoň, D. Vobořil, M. Blatný a M. Hrdlička. Vrstevnická konformita jako faktor rizikového chování mladistvých: struktura, zdroje, dopady. Československá psychologie, 2006, roč. L, č. 5, s. 393-404. ISSN 0009-062X Kaplan, R., J. Sallis a T. Patterson. Zdravie a správanie človeka, 1.vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1996, 453 s. ISBN 80-08-00332-4 Koukolík, F. a J. Drtilová. Vzpoura deprivantů. Praha: Galén, 2008. 327 s. ISBN 978-80-726-2410-2
63
Kriegelová, M. Záměrné sebepoškozování v dětství a adolescenci. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 176s. ISBN 978-80-247-2333-4 Křivohlavý, J. Psychologie nemoci. Praha: Grada, 2002. 198 s. ISBN 9788024701790 Kubíček, P. Nová morbidita mládeže. Sanquis, 2006, č. 48, s. 16. ISSN 1212-6535 Kyriacou, Ch. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. 151s. ISBN 80-7178-945-3 Labáth, V. et al. Riziková mládež. Možnosti potenciálnych zmien. Praha: Sociologické nakladatelství, 2001. 157 s. ISBN 80-85850-66-4 Langmeier, J., K. Balcar a J. Špitz. Dětská psychoterapie. Praha: Portál, 2000. 432 s. ISBN 80-7178-381-1 Langmeier, J. a D. Krejčířová. Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 368 s. ISBN 978-80-247-1284-0 Liebenluft, E., D.L. Gardner a R. W. Cowdry. The inner experience of the borderline self-mutilator. Journal of personality disorders, 1987, roč. I, č. 4, s. 317-324. ISSN 0885-579X Macek, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003. 144 s. ISBN 80-7178-747-7 Macek, P. Psychologický výzkum identity: vyčerpané nebo nevyčerpatelné téma?. In: Blatný, M. (ed.). Metodologie psychologického výzkumu: konsilience v rozmanitosti. Praha: Academia, 2006. ISBN 80-200-1450-0, s. 72-84. Malá, E. http://zdn.cz [online]. 2009 [cit. 2012-07-08] Lékařské listy. Dostupné z WWW: Mareš, J. Kvalita života u dětí a dospívajících ve školním kontextu. In MAREŠ J. a kol. Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno: MSD, 2007. p. 83–98. ISBN 978-80-7392-008-1 Mareš, J. a kol. Sociální opora u dětí a dospívajících II. Hradec Králové: Nucleus, 2002. 187 s. ISBN 80-86225-25-9
64
Mareš, J. a kol. Sociální opora u dětí a dospívajících III. Hradec Králové: Nucleus, 2003. 252 s. ISBN 80-86225-47-1 Matějček, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: Portál, 2011. 344 s. ISBN 978-80-262-0000-0 Matoušek, O. Sociální služby: legislativa, ekonomika, plánování, hodnocení, Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-7376-310-9 Matoušek, O., P. Kodýmová a J. Koláčková. Sociální práce v praxi. 1. vyd. Praha, 2005. ISBN 80-7367-002-X Matoušková, P. Fenomén bezdomovectví a formy nejefektivnější pomoci, MU Brno, 2009, Diplomová práce. ISBN neuvedeno. Michalčáková, R. Strachy v období rané adolescence. Brno: nakladatelství Barrister & Principal, 2007. 149 s. ISBN 978-80-87029-15-2 Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová J. Primární prevence rizikového chování ve školství. Praha: SCAN 2010. ISBN 978-80-87258-47-7 Národní akční plán sociálního začleňování. (cit. 2012-07-30). Dostupný z WWW: http://www.mpsv.cz/cs/2090 Zákon č. 140/1961 Sb. – trestní zákon Zákon č. 94/1963 Sb. – zákon o rodině Zákon č. 359/1999 Sb. – zákon o sociálně - právní ochraně dětí Zákon č. 200/1990 Sb. – zákon o přestupcích Němečková, P. Poruchy příjmu potravy. Psychiatrie pro praxi, 2007, č. 4, s. 155-157. ISSN 1213-050 Pajares, F. Self-efficacy během dětství a adolescence, doporučení pro učitele a rodiče. [online]. [cit.2012-03-08]. Dostupné z: http://web.ff.cuni.cz/~hosksaff/Pajares_preklad1.pdf Plaňava, I., Pilát, M. a kol. Děti, mládež a rodiny. Brno: nakladatelství Barrister & Principal, 2002. 290 s. ISBN 80-86598-36-5 Platznerová, A. Sebepoškozování: aktuální přehled diagnostiky, prevence a léčby. 1. vyd. Praha: Galén, 2009. 159 s. ISBN 978-80-7262-606-9
65
Podaná, Z. a J. Buriánek. Česká mládež v perspektivě delikvence: Výsledky mezinárodního výzkumu ISRD-2. Praha: Univerzita Karlova, 2007. 24 s. ISBN 80-86284-70-0 Prudková, T. a P. Novotný. Bezdomovectví, Praha: Grada, 2008. ISBN 978-7378-100-0 Reitz, E., M. Dekovič a A.M. Meijer. The structure and stability of externalizing and internalizing problem behavior during early adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 2005, roč. XXXIV, č. 6, s. 577-588. ISSN 0047-2891 Rogers, C. R. a H. J. Freiberg. Sloboda učiť sa. Modra: Persona, 1998. 418 s. ISBN 80-967980-0-6 Říčan, P., D. Krejčířová a kol. Dětská klinická psychologie. 4. vyd. Praha: Grada, 2006. 608 s. ISBN 978-80-247-1049-5 Schwarzová, G. Sociální práce s bezdomovci. In: Sociální práce v praxi: specifika různých cílových skupin a práce s nimi. Praha: Portál, 2005. Smékal, V. Pozvání do psychologie osobnosti: Člověk v zrcadle vědomí a jednání. 4. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2004. 523 s. ISBN: 978-80-87029-62-6 Smékal, V. a P. Macek. Utváření a vývoj osobnosti. Psychologické, sociální a pedagogické aspekty. Brno: Barrister and Principal, 2002. 264 s. ISBN 80-85947-83-8 Smékal, V., Lacinová, L., Kukla, L. a kol. Dítě na prahu dopívání. Brno: nakladatelství Barrister&Principal, 2004. 268 s. ISBN 80-86598-84-5 Smik, J. Dospievanie a rizika dospievania. In: Labáth, V. et al. (eds.). Riziková mládež. Možnosti potenciálnych zmien. Praha: Sociologické nakladatelství, 2001. s. 14-22. ISBN 80-85850-66-4 Sobotková, I., M. Blatný, M. Jelínek, M. Hrdlička a T. Urbánek. Typologie antisociálního chování v rané adolescenci a jeho vztah k dalším formám rizikového chování Československá psychologie, 2009, roč. LIII, č. V, s. 428-440. ISSN 0009-062X Sobotková, I. Psychologie rodiny. 2. vyd Praha: Portál, 2007. 224 s. ISBN 978-80-7367-250-8
66
Sobotková, I. Přehledové studie: rodinná resilience. Československá psychologie, 2004, roč. XLVIII, č. 3, s. 237-240. ISSN 0009-062X Squatting. Definice squattingu. [online]. 2011. (cit. 2010-12-03). Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/wiki/Squatting Širůček, J., M. Širůčková a P. Macek. Sociální opora rodičů a vrstevníků a její význam pro rozvoj problémového chování v adolescenci. Československá psychologie, 2007, roč. LI, č. 5, s. 476-488. ISSN 0009-062X Šolcová, I. a V. Kebza. Sociální opora jako významný protektivní faktor. Československá psychologie, 1999, roč. 43, č. 1, s. 19 – 39. ISSN 0009-062X Šolcová, I. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 104 s. ISBN 978-80-247-2947-3 Štechová, M., M. Luptáková a B. Kopoldová. Bezdomovectví a bezdomovci z pohledu kriminologie. 1.vyd. Praha: Institut pro kriminologii a sociální prevenci, 2008. 111. s ISBN 978-80-7338-069-4 Toch, H. Men in crisis: human breakdowns in prison. 1. vyd. Chicago, Aldine, 1975. 340 s. ISBN 0-202-30932-0 Tyrlík, M., Macek, P., Širůček, J. a kol. Sebepojetí a identita v adolescenci: sociální a kulturní kontext. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 144s. ISBN978-80-210-5107-2 Urbánek, T. a I. Čermák. Self-efficacy dětí ve školní činnosti. In: Osobnost v dimenzích poruchové a neporuchové činnosti: sborník příspěvků z konference k nedožitým 90. narozeninám prof. PhDr. Roberta Konečného, Csc. 1. vyd. Brno: Vydavatelství MU a PsÚ AV ČR, 1996. s. 101-113. ISBN 8021014601 Vágnerová, M. Patopsychologie dítěte pro speciální pedagogy. Praha: SPN, 1988. 127 s. ISBN 80-7083-158-8 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-678-0 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: Variabilita a patologie lidské psychiky. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 448 s. ISBN 80-7178-214-9
67
Vágnerová, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2004. 170 s. ISBN 80-7184-488-8 Vágnerová, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. 430 s. ISBN 80-246-1074-4 Vágnerová, M. Vývojová psychologie I. 1.vyd. Praha: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80 -246-0956-8 Vašina, B. a H. Záškodná. Vybrané otázky psychologie zdraví anomálního a abnormálního vývoje. Ostrava: Ostravská univerzita, 1996. 136 s. ISBN 9788070424582 Young, J. E., J. S. Klosko a M. Weishaar. Schema therapy: A practitioner’s guide. 1. vyd. New York: Guilford, 2003. 436 s. ISBN 1-57230-838-9
68
2. vydání Vydal: Benepal, a. s. Vydáno v roce 20 13 Sazba, grafické pr áce
a tisk: Adéla Ková
řová
PUBLIKACE JE SP OLUFINANCOVÁ NA EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FOND EM A STÁTNÍM RO ZPOČTEM ČR.
Neprodejná publ
69
ikace
