Návrh na vytvoření pozice edukační sestry v nemocnici

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI FILOZOFICKÁ FAKULTA

Katedra sociologie a andragogiky

Návrh na vytvoření pozice edukační sestry v nemocnici

Job opportunity for education nurse at hospital

Magisterská diplomová práce

Vedoucí diplomové práce:

Mgr. Hana Bartoňková, Ph.D.

Autor:

Bc. Pavlína Maturová

Prohlašuji, že jsem tuto magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou použitou literaturu i ostatní zdroje.

V Olomouci dne......................... …............................................ vlastnoruční podpis

Anotace magisterské diplomové práce

Magisterská diplomová práce je věnovaná problematice tvorby kompetenčního modelu. Jejím cílem je zpracování návrhu kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici. Nástrojem k dosažení stanoveného cíle práce bude provedení deskripce stávajícího systému požadavků na vzdělávání klientů / pacientů a deskripce systému vzdělávání sester. Pomocí informací, čerpaných z odborné literatury, poté identifikuji kompetence, kterými by měla sestra na pozici edukační sestry disponovat. Ze stanovených kompetencí pak vytvořím následně kompetenční model. Ten bude obsahovat jednotlivé kompetence a jejich popis.

OBSAH 1.

ÚVOD

6

2.

EDUKACE JAKO SOUČÁST OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE

8

2.1.

Pojem edukace

8

2.1.1. Pojetí edukace

9

2.2.

Potřeba edukace

11

2.3.

Druhy edukace v ošetřovatelství

12

2.3.1. Cíle edukace

13

2.3.2. Problémy edukace klientů/pacientů

14

2.4.

Edukační proces v ošetřovatelství

15

2.5.

Právní normy vztahující se k problematice edukace pacientů

17

3.

SESTRA – REALIZÁTORKA EDUKACE

19

3.1.

Profesní vzdělávání - vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví

19

3.1.1. Specializační vzdělávání

22

3.1.2. Koncepce celoživotního vzdělávání

23

Kompetence všeobecné sestry

24

3.2.1. Struktura kompetencí pro všeobecné sestry dle ICN

25

3.2.

3.2.2. Struktura kompetencí pro všeobecné sestry dle metodického pokynu MT ČR k vyhlášce č. 39/2005 Sb. 3.3.

4.

Potřeba profilace pozice edukační sestry

31 33

VYVOZENÍ KOMPETENCÍ A PROFILU EDUKAČNÍ SESTRY

34

4.1.

Popis pracovního místa a popis pracovní činnosti

34

4.2.

Kompetence

38

4.2.1. Druhy kompetencí

45

Kompetenční model

48

4.3.1. Výhody kompetenčního modelu

48

4.3.2. Tvorba kompetenčního modelu

50

4.3.

4.3.2.1.

Přípravná fáze

54

4.3.2.2.

Fáze získávání dat

56

4.3.2.3.

Fáze analýzy a klasifikace informací

58

4.3.2.4.

Popis a tvorba kompetencí

59

4.3.3. Vytvořený kompetenční model

65

5.

Závěr

67

6.

Seznam zkratek

68

7.

Seznam použitých pramenů a literatury

69

8.

Seznam tabulek

72

9.

Seznam příloh

73

1. ÚVOD

V České republice se ošetřovatelství během posledních dvaceti let formovalo jako samostatná vědní disciplína. Jedná se o integrovanou disciplínu, opírající se o jiné vědní oblasti. Jde především o vědy medicínské, psychologické, sociologické, pedagogické a dále také poznatky z oblasti ekonomie a managementu. Tyto vědy se v ošetřovatelství syntetizují do podpory předmětu ošetřovatelství. Aby sestry mohly profesionálně vykonávat svoji práci, musí si osvojit všestranný přístup k péči, která vychází ze systematického pojetí oboru a je řízena specifickým koncepčním rámcem.1 Ošetřovatelství se orientuje na člověka, jeho problémy v oblasti lidských potřeb, nikoli na jeho chorobu. Má holistické zaměření a objektem jeho péče je tedy člověk a jeho potřeby. Metaparadigmata ošetřovatelství jsou: −

člověk

2

příjemce ošetřovatelských činností (jednotlivec, rodina, skupina, společenství)

−

zdraví

zdraví člověka z holistického pohledu zahrnuje celou osobnost (tělesnou zdatnost, reakci na prostředí, sebekoncepci, duchovno, primární prevenci negativních tělesných a emocionálních stavů)

−

prostředí

fyzické prostředí, ve kterém se příjemce vyskytuje

−

ošetřovatelské činnosti

prováděné výkony v zájmu příjemce nebo společně s ním

Rychlý rozvoj v oblasti medicíny, stále se rozvíjející možnosti léčby a péče, stoupající finanční zatížení zdravotnického systému. Toto vše nutí pracovníky ve zdravotnictví se nejen s novými přístupy seznamovat, ale také s nimi seznamovat klienty/pacienty. Je proto přirozeným vývojem rozšiřování řad typických pedagogických profesí (učitelé, vychovatelé) o profese nové. Tyto profese v minulosti měly vzdělávání zakomponováno skrytě a jako pouhý dílčí soubor dovedností. K takovým profesím patřilo povolání sestry. Na lékařských, zdravotně-sociálních fakultách, ale i jiných fakultách se dnes v bakalářských oborech ošetřovatelství vzdělávají všeobecné sestry, porodní asistentky, které se připravují na edukační roli při výkonu své profese, nebo na funkci sester edukátorek.3 Zájem o profesionály v oblasti edukační činnosti v oblasti ošetřovatelství stále vzrůstá i ze strany zaměstnavatelů. Řada nemocnic již v rámci služeb klientům/pacientům nabízí 1 2 3

Srov.: Jarošová, D.: Teorie moderního ošetřovatelství. 1. vyd. Praha 2000, s. 11. Srov.: Jarošová, D.: Vybrané ošetřovatelské modely a teorie. 1. vyd. Ostrava 2002, s. 7. Srov.: Dušková, B.: Edukace v ošetřovatelství, 1. vyd. Ostrava 2005, s. 6.

-6-

různé edukační materiály a edukační programy. Výchova a výuka klientů/pacientů a zdravotnického personálu je jednou z hlavních funkcí sester a porodních asistentek ve společnosti. Legitimizaci této důležité funkce můžeme hledat v legislativě.

4

Aby bylo možné všechny požadavky kladené na profesionálně prováděnou ošetřovatelskou péči v oblasti výchovy a vzdělávání naplňovat, řada nemocnic již zřídila, a nebo o zřízení uvažuje, pozice edukačních sester. Prvním krokem v tomto procesu je získání adekvátních lidských zdrojů. Je proto důležité znát konkrétní nároky na novou pozici a požadavky, které musejí zájemci o tuto pozici splňovat.

Organizace hledající odborníky na novou pozici musí tedy konkrétně

definovat nároky na lidské zdroje, které jí pomohou nejen se získáváním a výběrem, ale také s rozvojem. 5 Cílem této magisterské práce je zpracovat návrh modelu kompetencí pro pozici edukační sestry v nemocnici. Vytyčeného cíle bude dosaženo pomocí nástroje, kterým bude deskripce stávajícího systému požadavků na vzdělávání klientů/pacientů a deskripce systému vzdělávání sester. Na základě analýzy pracovních činností sestry edukátorky bude definován návrh kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry.

4

5

Vyhláška č. 424/2004 Sb., kterou se stanoví činnosti zdravotnických pracovníků a jiných odborných pracovníků Srov.: Plamínek, J.: Vedení lidí, týmů a firem. 2 vyd. Praha 2005, s. 28.

-7-

2. EDUKACE JAKO SOUČÁST OŠETŘOVATELSKÉ PÉČE 2.1.

Pojem edukace

Edukace pochází z latinského educatio a velice zjednodušeně znamená výchovu, 6

vzdělávání . Ve stejném duchu nabízí vysvětlení Průcha, v Pedagogickém slovníku, kdy se jedná o proces celkové výchovy člověka, rozvíjení osobnosti (vychovávání). Nabízí také jiný pohled na termín edukace – v konkrétnějším významu (ekvivalent z anglického education), 7

jako formální vzdělávání . Edukace v podstatě vyjadřuje šířeji chápaný proces výchovy a vzdělávání, protože si klade za cíl nejen získání určitých poznatků či dosáhnutí určité změny v chování, ale i vytváření, resp. „přebudování“ hodnotových, vztahových postojů, citových, volních a vzdělanostních struktur osobnosti jedince8. Jako edukační procesy jsou uváděny všechny takové činnosti lidí, při nichž dochází k učení na straně nějakého subjektu, jemuž je exponován nějakým jiným subjektem přímo 9 nebo zprostředkovaně (textem, technickým zařízením aj.) určitý druh informace. Další

podobné pojetí chápe edukační proces jako jakoukoli činnost, jejímž prostřednictvím nějaký subjekt (T) instruuje (vyučuje) a nějaký subjekt (P) se učí.10 Francouzština jako např. angličtina nerozlišuje v intenci latinského původu slov éducation/education mezi výchovou a vzděláváním. Obdobný význam má i česká edukace, která se ovšem v české pedagogice a andragogice příliš nepoužívá. Edukace znamená cílevědomý rozvoj celé osobnosti a vytváření podmínek tohoto rozvoje.11 Beneš ve své knize Andragogika soudí, že česká pedagogika označuje proces edukace většinou jako výchovu, která obsahuje – trochu protismyslně - výchovu v užším slova smyslu a vzdělávání. Andragogika toto dělení těžko akceptuje, protože výchova v užším slova smyslu, jak ji pojímá pedagogika, není jejím úkolem. Andragogika se zaměřuje spíše na konkrétní pomoc při řešení životních úkolů, event. pomoc při překonávání problémů a na uspokojování vzdělávacích potřeb. Proto pokud andragog hovoří o edukaci, má na mysli vzdělávání a ne výchovu dospělých.12 Jan Průcha se ve své knize Moderní pedagogika přiklání k používání termínu 6 7 8 9 10 11 12

Srov.: Kraus, J. a kol.: Nový akademický slovník cizích slov. 1. vyd. Praha 2005, s. 196 Srov.: Průcha, J.: Walterová, E.; Mareš, J.: Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha 1995, s. 59 Srov.: Dušková, B.: Edukace v ošetřovatelství, 1. vyd. Ostrava 2005, s. 7. Srov.. Průcha, J.: Moderní pedagogika, 3. vyd. Praha 2002, s. 65. Srov.: Průcha, J.: Moderní pedagogika, 3. vyd. Praha 2002, s. 75. Srov.: Beneš, M.: Andragogika, 1. vyd. Praha 2003, s.16.-17. Srov.: Beneš, M.: Andragogika, 1. vyd. Praha 2003, s.17.-18.

-8-

edukace, zahrnující tradiční pojem výchova a vzdělávání. Především proto, že v reálném procesu se obě složky vždy prolínají.

13

Dále uvádí, že také v politických dokumentech se v

poslední době dává přednost termínu vzdělávání zahrnujícímu i výchovu.

14

Vzdělávání dospělých se stává součástí celoživotního učení, o jehož rozvoji se na úrovni politických dokumentů již prakticky pojednává v kontextu rozvoje celoživotního učení. To lze sledovat v politice i praxi jak na mezinárodní úrovni, tak i v jednotlivých zemích. Celoživotní učení je dnes považováno za jeden z těch významných instrumentů, které mají vést k dosažení hlavních cílů Evropské unie – vytvoření sjednocené Evropy s vysokou a udržitelnou životní úrovní, vysokou zaměstnaností vyspělé pracovní síly, společnosti inkluzivní, soudržné, společnosti aktivních občanů, kteří se mohou sami individuálně realizovat.15 Pro potřeby této práce vidím jako vhodné chápat termín edukace jako šíře chápaný proces výchovy a vzdělávání, který si klade za cíl nejen získání určitých poznatků či dosáhnutí určité změny v chování, ale i vytváření, resp. „přebudování“ hodnotových, vztahových postojů, citových, volních a vzdělanostních struktur osobnosti jedince.

16

2.1.1. Pojetí edukace Existuje několik přístupu k pojetí edukace. Žádný není pro použití v ošetřovatelské praxi jediný univerzální a správný. Edukační sestra musí být profesionálem ve svém oboru. Na základě celkového zhodnocení vzdělávacích potřeb pacienta/klienta by měla umět správně zhodnotit stávající stav a naplánovat odpovídající postup edukace. Jako profesionál jak v oboru ošetřovatelství, tak samozřejmě také edukologie, by si měla uvědomovat a měla by znát rozmanitost jednotlivých přístupů. Cílem této magisterské práce je vytvořit návrh kompetenčního modelu právě pro pozici edukační sestry v nemocnici. Je proto vhodné zjistit, jak nahlíží na pojetí edukace ošetřovatelství – rodný obor a základ všech zdravotních sester. V ošetřovatelství rozlišujeme tato pojetí edukace:17

1. Medicínské pojetí Cílem tohoto přístupu je pokusit se zabránit vzniku nemocí a invalidity. Tento přístup zahrnuje medicínskou intervenci za účelem prevence nebo zmírnění nemoci.

13 14 15 16 17

Srov.: Průcha, J.: Moderní pedagogika, 3. vyd. Praha 2002, s. 66. Srov.: Průcha, J.: Moderní pedagogika, 3. vyd. Praha 2002, s. 57. Srov.: Rabušicová, M., Rabušic, L.: Učíme se po celý život?, 1. vyd. Brno 2008, s. 9. Srov.: Dušková, B.: Edukace v ošetřovatelství, 1. vyd. Ostrava 2005, s. 7. Srov.: Dušková, B.: Edukace v ošetřovatelství, 1. vyd. Ostrava 2005, s. 12.

-9-

2. Behaviorální pojetí Cílem tohoto přístupu je změnit postoje a chování lidí tak, aby přijali zdravý životní styl.

3. Vzdělávací pojetí Tento přístup si klade za cíl poskytnout vhodné informace, aby lidé byli dostatečně poučeni dříve, než učiní nějaké rozhodnutí a aby svobodně rozhodovali o svém chování. Toto pojetí se na rozdíl od předcházejících dvou nesnaží přenášet na lidi vlastní postoje pracovníka edukace, ani se nesnaží lidi k něčemu nutit.

4. Výchova kontrolovaná vychovávanými osobami Tento přístup usiluje o to, aby lidé sami určili, co chtějí vědět, a rozhodovali se podle svých vlastních zájmů a přesvědčení. Zásadní rozdíl mezi tímto a předchozími přístupy spočívá v tom, že zájmové oblasti určí lidé sami a ne pracovník edukace.

5. Sociální pojetí Cílem tohoto přístupu je změnit životní podmínky tak, aby umožňovaly volbu zdravějšího způsobu života. Zahrnuje politické a sociální činnosti, které mají významný společenský dopad. Neexistuje jediný správný způsob edukace. Každý edukátor by si měl ujasnit, které pojetí a přístup nejvíce odpovídá jeho osobnímu profesionálnímu kodexu a potřebám pacientů/klientů v dané situaci.18 Tento fakt je také potřeba zohlednit při určování kompetencí edukační sestry. V identifikovaných kompetencích by se všechny oblasti pojetí edukace měly vzájemně prolínat. Pro samotný edukační proces by bylo přínosné, aby edukační sestra nepreferovala explicitně pouze jedno nebo některá pojetí. Jako profesionál v oblasti edukace, by měla být schopna uplatňovat všechna pojetí, která by v případě potřeby a s přihlédnutím k aktuální situaci dokázala také kombinovat a vzájemně prolínat.

18

Srov.: Jarošová, D.: Teorie moderního ošetřovatelství. 1. vyd. Praha 2000, s. 21.

- 10 -

2.2.

Potřeba edukace

19 Světová zdravotnická organizace v koncepci dokumentu Zdraví pro 21. století uvádí,

že sestry a porodní asistentky představují potenciál a přínos do oblasti zdraví jednotlivců a skupin. Společným základem ošetřovatelství je holistický přístup k jedinci a poskytování ošetřovatelské péče ve zdraví i nemoci, podpora, udržování a navracení zdraví. Edukace v ošetřovatelství je aplikovaný obor ošetřovatelství, který se zabývá výchovou a vzděláváním klientů/pacientů, ale i zdravé populace. Péče o zdraví, jeho udržování, ochrana a podpora se stala věcí společnosti za osobní účasti každého jednotlivce. Efektivní edukace tak může vyvolat změny v oblasti poznatků, jejich pochopení ve vzájemných souvislostech a následně ovlivňovat hodnotový systém, přinést posun v přesvědčeních a postojích. Smyslem výchovy a vzdělávání je podpořit učení a ovlivnit druh volby uvědomělých a informovaných rozhodnutí, které člověk preferuje ve zdraví anebo v nemoci. Důležitou funkcí je pomoci získat potřebné zkušenosti , hlavně však změnu konání a životního stylu.20 Od počátku 20. století stále více vystupuje do popředí otázka role subjektu nemocného, psychických a sociálních podmínek ve vztahu k nemoci. Vznikají různé teorie. Značného rozšíření dosáhl směr strukturálně-funkcionalistický, představovaný zejména americkým sociologem Talcottem Parsonsem. Podle této teorie nemocný není zodpovědný za vznik svého stavu a není schopen odstranit ho svou vůlí. Nemocný je zproštěn svých dosavadních povinností. U nemocného jedince se předpokládá, že bude dávat najevo obtíže stavu. Nemocný by měl vyhledat odborníky a spolupracovat s nimi, nedojde-li ke spontánní úpravě.

21

Nemocný jedinec je tedy zcela pasivním příjemcem zdravotní a ošetřovatelské

péče. Tento model pojetí péče o nemocného člověka začal opouštět české zdravotnictví počátkem devadesátých let minulého století. Z pacienta se stává v průběhu posledních dvaceti let klient. Není pouze nositelem financí, stává se partnerem a určujícím činitelem v péči o své zdraví. Z tohoto důvodu začala být důležitá i změna v přístupu k pacientům/klientům. Jak již bylo řečeno, je žádoucí aby se jedinec podílel aktivně na péči o své zdraví. Vznikl tak požadavek zvýšené informovanosti klientů/pacientů, která s sebou nese potřebu učení. Důležitým aspektem získávání vědomostí je touha jedince po poznání a přímé účasti na obohacování se novými poznatky. Jedná se o komplianci, tedy ochotu a spolupráci.

19

20 21

Dokument Zdraví pro 21. století dostupný na http://www.mzcr.cz/Verejne/Pages/19-zdravi-pro-vsechny-v-21stoleti.html [cit. 3. 1. 2010] Srov.: Dušková, B.: Edukace v ošetřovatelství, 1. vyd. Ostrava 2005, s. 2. Srov.: Jarošová, D.: Teorie moderního ošetřovatelství. 1. vyd. Praha 2000, s. 36.

- 11 -

Projeví se ve chvíli, kdy člověk rozpozná potřebu učení a akceptuje ji.

22

Spolupráce s

léčebným režimem (kompliance) je rozsah, ve kterém se chování osoby shoduje s radami zdravotnických pracovníků. To, zda se jedinec podřídí léčebnému režimu, záleží na mnoha faktorech. Výsledky studií poddajnosti uvádí více než 30 % nepoddajných pacientů.

23

Proč se tedy zabývat potřebou edukace? Prvním důvodem je potřeba člověka (zdravého i nemocného) jako taková. Člověk je bytost s potřebami a dosahuje zřídka stavu plného uspokojení. Podle teorie amerického psychologa Abrahama H. Maslowa (1908-1970) má každý jedinec individuální systém potřeb, který je hierarchicky uspořádán. Do této „pyramidy potřeb“ jsou zařazeny také potřeby kognitivní. Jedná se o tzv. metapotřeby, tedy vyšší potřeby. Maslow zjistil, že lidé, kteří uspokojují své základní potřeby, jsou šťastnější, zdravější a výkonnější.24 Existují i jiné přístupy k pojetí potřeb jedince, ale při studiu problematiky lidských potřeb se ošetřovatelství opírá právě o teorii Abrahama H. Maslova, kterou zde z tohoto důvodu uvádím. Ošetřovatelství se zaměřuje na potřeby člověka a jejich systematické hodnocení a plánovité uspokojování a chápe jako autonomní roli oboru ošetřovatelství. Druhým důvodem je samotná filozofie vědního oboru ošetřovatelství, kterou je holismus.

V tomto pojetí je živá bytost chápána jako jednotný celek, který funguje ve

vzájemné interakci s okolím. Uplatňuje se souvztažný princip fungování celku a jeho složek. Jednou z těchto složek je složka kognitivní (biologická, společenská, emocionální, duchovní). Pokud má tedy ošetřovatelská intervence člověku pomoci při udržování nebo navracení

zdraví,

musejí

být

současně

uspokojovány

potřeby

jako

celek

(bio+psycho+sociální).

2.3.

Druhy edukace v ošetřovatelství

V předchozí kapitole byl konstatován posun pohledu z role pacienta (jako pasivního příjemce poskytované péče) na roli pacienta/klienta (jako aktivního spoluúčastníka a jednoho z aktérů v péči o zdraví). Z tohoto důvodu se stupňuje potřeba principu komplexního pojetí edukace jako jedné z částí konceptu ošetřovatelské péče. Edukace pacientů/klientů má být klíčem ke zlepšení kvality jejich života. Je vhodné uvést jednotlivé druhy edukace, pro utvoření představy šíře záběru možného pole působení edukačních sester. Edukační činnost by měla být systematická a navazující. A také druhy edukace, které musí být rozmanité, aby mohly zahrnout celou šíři života jedince a splnit tak svou úlohu (předcházení poškození 22 23 24

Srov.: Kozierová, B., Erbová, G., Olivierová, R.: Ošetrovateľstvo I. 1. vyd. Martin 1995, s. 278. Srov.: Jarošová, D.: Teorie moderního ošetřovatelství. 1. vyd. Praha 2000, s. 20. Srov.: Trachtová, E. a kol.: Potřeby nemocného v ošetřovatelském procesu. 2. vyd. Brno 2001, s.13.-15.

- 12 -

zdraví, udržování zdraví, navracení zdraví a zkvalitnění života v průběhu nemoci), jsou rozděleny takto:

25

1. Primární edukace Primární edukace je zaměřena na zdravé jedince. Jejím cílem je předcházet zdravotním problémům, ale vede také k pozitivnímu zlepšení zdravotního stavu. Ve svém kontextu pak vede ke zvyšování kvality života jedince.

2. Sekundární edukace Hraje důležitou roli v případě nemoci. Může zabránit přechodu nemoci do chronického nebo ireverzibilního stadia a obnovit zdraví. Je založena na poučení klienta o jeho stavu a způsobu, jak nemoci čelit.

3. Terciární edukace Zpravidla se týká lidí dlouhodobě invalidních a těch, kteří nemohou být zcela vyléčeni. Terciární edukace učí takto postižené klienty a jejich příbuzné, jak využívat co nejvíce stávajících možností zdravého žití a jak se vyhnout zbytečným problémům a komplikacím. Dle mého názoru, základem pro činnost edukační sestry v nemocnici by měla být především sekundární edukace s provázaností na edukaci terciární. Z tohoto důvodu jí v této práci upřednostním při vytváření návrhu kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici.

2.3.1. Cíle edukace Edukace pacientů/klientů zahrnuje nejen škálu různých aktivit, ale i různé cíle kategorizované do tří základních skupin.26 Tzv. vzdělávací cíle jsou východiskem činnosti všech edukačních pracovníků, tedy také edukačních sester. Jedná se o očekávané, předpokládané změny v chování účastníků, kterých má být dosaženo vzděláváním. Zahrnují v sobě nejen osvojení si nových vědomostí, dovedností a návyků, ale také rozvoj jejich osobnosti.27 1. Kognitivní cíle Jsou spojené s předáváním informací, vysvětlováním a přesvědčováním se o tom, zda pacient/klient informaci porozuměl. Mají rozšířit pacientovy vědomosti.

25 26 27

Srov.: Dušková, B.: Edukace v ošetřovatelství, 1. vyd. Ostrava 2005, s. 11. Srov.: Jarošová, D.: Teorie moderního ošetřovatelství. 1. vyd. Praha 2000, s. 22. Srov.: Bastl, P., Švec V.: Zdravotník lektorem. 1. vyd. Brno 1997, s. 8.

- 13 -

2. Afektivní cíle Týkají se postojů, hodnot, názorů a životního přesvědčení. Jsou úzce a často spojeny se silnými emocemi. Lidé se většinou chovají tak, jak to odpovídá jejich životním postojům. Afektivní cíle se zaměřují na ujasnění, vytváření nebo změnu postojů, přesvědčení, hodnot a názorů jedince.

3. Behaviorální cíle Týkají se pacientových/klientových dovedností a činností. Edukační cíle jsou bezesporu nepostradatelným a základním stavebním prvkem každého vzdělávacího programu. Pro definování kompetenčního modelu edukační sestry v nemocnici nejsou stěžejní záležitostí. Vnímám však jako vhodné zde uvést alespoň základní informace, pro utvoření celkové představy o koncepci edukace pacientů/klientů sestrami, protože se jedná o jedno z východisek jejich činností.

2.3.2. Problémy edukace pacientů/klientů

Pokud budeme předpokládat, že edukace je zdravotníky chápána jako předání jednorázové informace, je velmi pravděpodobné, že takto chybně bude nastaven celý systém edukace pacientů/klientů. Což ve svém důsledku znamená, že zajistit si sebepéči může být pro některé pacienty/klienty obtížné. Edukace tedy musí představovat řádně připravenou a kvalitně realizovanou výuku. Jinak řečeno, ať už v roli lékaře, sestry nebo jiného nelékařského zdravotnického pracovníka, nová fakta by měla být podávána v takovém rozsahu, aby byla pro pacienta/klienta funkční a efektivní. Jednorázové informace mohou působit zmatečně, protože v tomto případě se může pacient/klient jednoduše dostat do situace „možná ví“, ale často není schopen nebo ochoten realizovat. Dalším problémem je také časová náročnost edukačního procesu. V dnešní době, kdy moderní medicína preferuje tzv. jednodenní chirurgii a doba hospitalizace v nemocnicích se stále zkracuje, se může zdát, že zkrátka na kvalitně prováděnou edukaci není časový prostor. Právě tato situace však nahrává zřízení pozic edukačních sester v nemocnicích. Každý člověk před plánovanou hospitalizací nezřídka podstupuje většinu základních vyšetření ambulantně. Nic nebrání tomu, aby stejnou cestou absolvoval také „ambulantní edukaci“, během které mu mohou být předány důležité informace o plánovaném průběhu hospitalizace jak lékařem tak edukační sestrou. Edukační sestra by v tomto případě měla i možnost klienta/pacienta motivovat a směřovat dle potřeby, jak do sektoru působnosti primární edukace tak samozřejmě také terciární edukace. Zavedení ambulantní edukace by ulehčilo práci a ušetřilo čas dalším kolegům. V odborných ambulancích by se zkrátilo

- 14 -

setrvání klienta na minimum (bližší informace podají v edukační ambulanci), čímž by se také zároveň mohla zkrátit čekací doba, což by ve svém důsledku mohlo vést ke zvýšení kvality péče. Ulehčenou práci a čas by také mohli mít kolegové následně na oddělení, kam klient/pacient bude přijat. Přišel by již se vstupní edukační anamnézou, a v případě potřeby by již mohl mít dopředu rozpracován plán edukace, který by se průběžně aktualizoval a měnil dle vývoje stavu. Během své třináctileté praxe v oboru zdravotní sestry jsem měla možnost „na vlastní kůži“ zažít rozvoj koncepce ošetřovatelství, který s sebou přinesl mnoho změn do pracovního procesu všech zdravotníků. Byla jsem však také svědkem zavádění nesmyslného a nekoncepčního systému edukace pacientů/klientů v jedné nejmenované nemocnici, která tak učinila z důvodu získání titulu „akreditovaného zařízení“, která zkrátka edukační činností pověřila všechny zaměstnance. V důsledku tohoto rozhodnutí jsou samozřejmě zatěžováni jak zaměstnanci, tak ale také samotní pacienti/klienti, kterým takový způsob edukace jednak nic nepřináší a jednak je obtěžuje. Je proto vhodné, pokud se nemocnice rozhodne systém edukace jako koncept zavést, aby tak učinila také s vědomím nutnosti realizace pracovních pozic odborníků, kteří budou touto činností pověřeni.

2.4.

Edukační proces v ošetřovatelství

Cílem této práce je vytvoření návrhu kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry. Je proto vhodné v krátkosti se seznámit s koncepcí ošetřovatelství a začleněním edukace do této koncepce. Vzdělávání pacientů je jedním z důležitých prvků ošetřovatelské péče. Je nejdůležitějším aspektem ošetřovatelské praxe a také důležitou samostatnou funkcí ošetřovatelství.28 Jedná se o mnohostranný proces, který v sobě zahrnuje: zlepšení, ochranu a udržení zdraví. Patří sem poučení o snižování rizikových zdravotních faktorů, o zajištění celkové pohody a poskytování informací o specifické ochraně zdraví. Pacienti mají různé požadavky, které se týkají potřeby získávání vědomostí. Potřeba učení je požadavkem na změnu chování a postojů. Jinak řečeno, jedná se o mezeru mezi informací, kterou daný jedinec má, a informací, kterou potřebuje k tomu, aby dokázal zvládnout určité činnosti, a nebo se postaral sám o sebe.

29

Z koncepce ošetřovatelství Ministerstva zdravotnictví České republiky30 vyplývá, že

28 29 30

Srov.: Kozierová, B., Erbová, G., Olivierová, R.: Ošetrovateľstvo I. 1. vyd. Martin 1995, s. 278. Srov.: Kozierová, B., Erbová, G., Olivierová, R.: Ošetrovateľstvo I. 1. vyd. Martin 1995, s. 278. Věstník MZ ČR částka 9, ročník 2004. Koncepce ošetřovatelství

- 15 -

ošetřovatelští profesionálové jsou povinni pracovat podle metody ošetřovatelský proces. Jejím prvním krokem je posouzení, v jehož návaznosti probíhá ošetřovatelská diagnostika. Ihned po stanovení diagnostického závěru je třeba vytvořit plán individuální ošetřovatelské péče.

31

Nutnost práce metodou tzv. ošetřovatelského procesu, uvádí také vyhláška č. 424/2004 Sb.

32

Zde se konstatuje: „ošetřovatelským procesem je zhodnocení stavu

individuálních potřeb pacienta nebo skupiny osob a stanovení ošetřovatelských problémů, plánování a realizace ošetřovatelské péče, vyhodnocování účinnosti ošetřovatelské péče a zaznamenávání do ošetřovatelské dokumentace.“ K rozlišení, zda stav potřeb pacienta/klienta ošetřovatelských služeb je v normě, nebo z ní vybočuje, je možné využít výzkumných a vývojových aktivit mezinárodního odborného seskupení nazvaného NANDA (North American Association for Nursing Diagnosis International, Severoamerická asociace pro mezinárodní ošetřovatelskou diagnostiku). Tato asociace vyvinula a stále doplňuje, zevrubný a široce uplatnitelný diagnostický systém. (viz příloha č. 1). Z něj mohou představitelé všech ošetřovatelských specializací v konkrétních situacích čerpat. Názvy ošetřovatelských diagnóz

s číselným kódem jsou zahrnuty v

mezinárodní klasifikaci ošetřovatelských diagnóz (NANDA – International), obdobným způsobem jako názvy medicínských diagnóz s číselnými kódy jsou zahrnuty v mezinárodní klasifikaci onemocnění (MKO).33 Názvy ošetřovatelských diagnóz s mezinárodním číselným kódem je vhodné chápat jako standardní pojmenování ošetřovatelských problémů. Přítomnost ošetřovatelského problému vyjadřuje poznání, že v konkrétní potřebě nemocného nebo i zdravého člověka není z ošetřovatelského pohledu vše v pořádku. Ošetřovatelský problém může být: • aktuální (nyní je určitá klientova lidská potřeba dysfunkční) • potenciální (v současnosti je klient ohrožen vznikem dysfunkce v určité potřebě) • edukační – orientovaný na zlepšení zdraví (potřeba klienta je funkční, nevykazuje dysfunkci ani potenciál dysfunkce, ale edukací a podporou můžeme její fungování zlepšit) Z uvedených souvislostí je patrno, že edukace je jednou z činností, kterou ošetřovatelští profesionálové – sestry provádí.

31 32

33

Srov.: Marečková, J.: Ošetřovatelské diagnózy v NANDA doménách. 1.vyd. Praha 2006, s. 33. Sbírka zákonů č. 424/2004 Sb. – vyhláška, kterou se stanovují činnosti zdravotnických pracovníků a jiných odborných pracovníků Srov.: Marečková, J.: Ošetřovatelské diagnózy v NANDA doménách. 1.vyd. Praha 2006, s. 17.

- 16 -

2.5.

Právní normy vztahující se k problematice edukace pacientů

Aby deskripce stávajícího systému požadavků na vzdělávání klientů/pacientů byla kompletní, je nezbytné hledat argumentační oporu také v legislativě. Pokud se problematika edukace pacientů odráží v legislativě, pak z ní vyplývají také určité povinnosti a zodpovědnost, které musí zdravotníci respektovat a dodržovat – tedy také edukační sestry. V České republice je již běžným standardem dodržování Etického kodexu práv pacientů, který byl zpracován na základě Listiny lidských práv a svobod. Definitivní verze Práv pacientů, která respektuje česká specifika, vznikla na základě výsledků široké diskuse odborné veřejnosti. Byla formulována a vyhlášena Centrální etickou komisí Ministerstva zdravotnictví ČR dne 25. února 1992.34 V tomto dokumentu je právo pacienta na poučení zakomponované. (viz příloha č. 2). Každý zdravotnický pracovník, tzn. i sestry musí dle zákona č. 20/1966 Sb.35 vykonávat zdravotnické povolání svědomitě, poctivě a s hlubokým lidským vztahem k občanům s vědomím odpovědnosti ke společnosti. Všichni tito pracovníci jsou mimo jiné povinni zejména vykonávat své povolání v rozsahu a způsobem určeným Ministerstvem zdravotnictví ČR, což v praxi znamená, že sestra poskytuje zdravotní péči v rozsahu stanoveném pracovní náplní a dalšími předpisy, včetně postupů lege artis.36 Dalším důležitým dokumentem je vyhláška č. 424/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, kterou se stanoví činnosti zdravotnických pracovníků a jiných odborných pracovníků. Zde se jednoznačně uvádí informování pacienta jako jedna z činností, kterou jsou sestry povinné provádět v souladu se svou odbornou způsobilostí. Důležitým požadavkem této vyhlášky je také nutnost zajišťovat základní a specializovanou ošetřovatelskou péči prostřednictvím ošetřovatelského procesu, který byl již zmiňován. Po dosažení specializované způsobnosti (umožňuje absolvování specializačního vzdělávání), dle § 48 vyhlášky č. 424/2004 Sb., tento ošetřovatelský profesionál – sestra edukuje pacienty, případně jiné osoby, ve specializovaných ošetřovatelských postupech a připravuje pro ně materiály, edukuje pacienty, případně jiné osoby, ve specializovaných diagnostických a léčebných postupech. Samozřejmě provádí řadu dalších činností mimo edukaci. Přelomový je zákon pro ošetřovatelství č. 96/2004 Sb.37, ve kterém se o edukaci pacientů přímo nehovoří, ale jedná se o zákon stanovující podmínky získávání a uznávání 34 35 36 37

Dostupné na http://www.onko.cz/prava-pacientu-charta-prav-nemocnych/ [cit. 20.01.2010] Sbírka zákonů č. 20/1966 Sb. - Zákon o péči a zdraví lidu Srov.: Vondráček, L., Ludvík, M.: Zdravotnické právo v ošetřovatelské praxi I. 1. vyd. Brno 2003, s. 18. Sbírka zákonů č. 96/2004 Sb. - Zákon o podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytování zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů.

- 17 -

způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytováním zdravotní péče. Sestry tímto zákonem získaly legislativní rámec systematického celoživotního vzdělávání.

38

38

Srov.: Bittnerová, Z.: Postoj sester k „registraci“ v ČR. Sestra, č. 10, 2009, s. 22.

- 18 -

3.

SESTRA – REALIZÁTORKA EDUKACE

Ošetřovatelství bývá často označováno jako umění i věda. Opírá se o poznatky humanitních, přírodních a lékařských věd. Funkce sestry jsou odvozeny přímo z poslání ošetřovatelství ve společnosti a jsou zakotveny v legislativních normách. Jako jedna z hlavních funkcí bývá označována právě funkce výchovy a vzdělávání klientů/pacientů. V dnešní době se snad již nenajde mnoho lidí, kteří by tuto důležitou funkci sester neakceptovali. Problémem však zůstává, jakým způsobem zajistit, aby byla vykonávána systematicky a koncepčně. Jednou z možných variant, jakým způsobem zabezpečit systematickou a profesionálně prováděnou edukaci pacientů/klientů je pověřit tímto úkolem zodpovědné pracovníky a nenechávat všechno na bedrech sester, které musí plnit ordinace lékařů, starat se o chod oddělení, starat se o pohodu pacientů/klientů, suplovat práci uklízeček, pomocného personálu, jezdit jako doprovod s pacientem/klientem na vyšetření a na operační sál a z operačního sálu a do toho ještě také často ordinují za lékaře, který momentálně není k zastižení a kterého marně už delší dobu shání. A na edukaci bohužel už není čas, takže tady máš leták milý kliente/paciente a přečti si co bys měl znát, vědět, umět, ovládat, dělat a chovej se podle toho. V českém zdravotnictví se začaly stále častěji objevovat zdravotní sestry, které mají vysokoškolské vzdělání, české sestry, které odešly působit do zahraničí mají pověst vysoce ceněných profesionálů. Nikdo se však nepozastavuje nad tím, co všechno mají české sestry v náplni práce. Je potřeba začít diferencovat podle vzdělání a dosažené odbornosti a adekvátně k tomu zpracovat nové pracovní náplně. Pak se teprve profese ošetřovatelství rozvine do plné své šíře.

3.1.

Profesní vzdělávání – vzdělávání ošetřovatelských profesionálů

Cílem této práce je návrh kompetenčního modelu pro vytvoření pozice edukační sestry v nemocnici. Výsledný kompetenční model pak bude moci sloužit jako nástroj pro výběr odpovídajících pracovníků, jejich hodnocení a v neposlední řadě pak jako nástroj pro jejich vzdělávání a další rozvoj. Pro pozici edukační sestry jako výkonového pracovníka, je důležitá odbornost a profesní připravenost. Kompetence, jak bude blíže uvedeno v dalším textu, který se bude věnovat kompetencím, jsou získávány a rozvíjeny v procesech vzdělávání a učení.39 Aby bylo postupováno v souladu s nastaveným cílem práce je deskripce vzdělávání sester nezbytná a budu se jí věnovat v následujícím textu.

39

Srov.: Veteška, J., Tureckiová, M.: Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha 2008, s. 32.

- 19 -

Ošetřovatelství konce 20. století změnilo svou tvář. Sestra pracuje stále více samostatně, ošetřovatelství mnohem výrazněji vymezuje své specifické a nezastupitelné teritorium. Požadavky na profesi sestry se neustále zvyšují. Rozšiřují se její kompetence v ošetřovatelské práci a to jak v terénní péči, zejména v prevenci a zajišťování ošetřovatelských služeb v domácnostech. Také nemocniční péče, v níž se práce sester osamostatňuje v ošetřovatelském procesu vyúsťujícím do individualizované ošetřovatelské péče, nezůstává v tomto vývoji pozadu. Ošetřovatelství si tak buduje pozici rovnocenného partnera při zajišťování celkové komplexní zdravotní péče. Tuto náročnou péči, zahrnující velmi různorodou škálu různě náročných činností a kladoucí vysoké nároky na behaviorální stránku ošetřovatelského povolání nemůže poskytovat pouze jedna kategorie sester.

40

Zkušenosti vyspělých zemí potvrdily, že je vhodné, aby profesionální ošetřovatelskou péči zajišťovalo několik kategorií ošetřovatelských profesionálů, které jsou v různých zemích různě označováni. V koncepci českého ošetřovatelství jsou uvedené kategorie označeny písmeny A, B a C.41 Sestra typu A: diplomovaná sestra, sestra-bakalářka, sestra-magistra, a sestra specialistka. Sestra typu A je oprávněna pracovat samostatně na vymezených úsecích ošetřovatelství a vést práci sester typu B a pracovníků typu C.42 Tito pracovníci jsou povinni být vlastníky tzv. Registrace. Jedná se o dokument vydávaný Ministerstvem zdravotnictví České republiky dohledu.

jako Osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného

43

Sestra typu B: zdravotnický asistent, který je připravován na střední škole se zdravotnickým zaměřením. Pracují jako členové týmu vedeného sestrou typu A – tzv. pod odborným dohledem, nejsou tedy vlastníky Osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu. Ošetřovatelský pracovník typu C: jedná se o nižší ošetřovatelské pracovníky, kteří vykonávají jednoduché práce pod vedením sestry typu A nebo B.44 Protože se nejedná o sestry, nebude se tato práce pracovníkům typu C dále věnovat.

40 41 42 43

44

Srov.: Staňková, M.: Základy teorie ošetřovatelství. 1. vyd. Praha 1996, s.157. Srov.: Staňková, M.: Sestra – reprezentant profese. 1. vyd. Brno 2002, s. 9. Srov.: Kol. autorů: Koncepce českého ošetřovatelství. Základní terminologie. 1. vyd. Brno 1998, s. 7. Podle § 67 a dále podle § 93 zákona č. 96/2004 Sb., o podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytováním zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů (zákon o nelékařských zdravotnických povoláních) a podle § 46 a následujícího zákona č.71/1967 Sb., o správním řízení (správní řád), ve znění pozdějších předpisů. Srov.: Kol. autorů: Koncepce českého ošetřovatelství. Základní terminologie. 1. vyd. Brno 1998, s. 8.

- 20 -

Vzdělávání ošetřovatelských pracovníků typu A: Odborná způsobilost k výkonu povolání všeobecné sestry se získává absolvováním: a)

45

nejméně tříletého akreditovaného zdravotnického bakalářského studijního oboru pro přípravu všeobecných sester,

b)

nejméně tříletého studia v oboru diplomovaná všeobecná sestra na vyšších zdravotnických školách,

c)

vysokoškolského studia ve studijních programech a studijních oborech psychologie

– péče o nemocné, pedagogika – ošetřovatelství, pedagogika -

péče o nemocné, péče o nemocné nebo učitelství odborných předmětů pro střední zdravotnické školy, pokud bylo studium prvního ročníku zahájeno nejpozději v akademickém roce 2003/2004, d)

tříletého studia oboru diplomovaná dětská sestra nebo diplomovaná sestra pro psychiatrii na vyšších zdravotnických školách, pokud bylo studium prvního ročníku zahájeno nejpozději ve školním roce 2003/2004,

e)

studijního oboru všeobecná sestra na střední zdravotnické škole, pokud bylo studium prvního ročníku zahájeno nejpozději ve školním roce 2003/2004,

f)

studijního oboru zdravotní sestra, dětská sestra, sestra pro psychiatrii, sestra pro intenzivní péči, ženská sestra nebo porodní asistentka na střední zdravotnické škole, pokud bylo studium prvního ročníku zahájeno nejpozději ve školním roce 1996/1997, nebo

g)

tříletého studia v oboru diplomovaná porodní asistentka na vyšších zdravotnických školách, pokud bylo studium prvního ročníku zahájeno nejpozději ve školním roce 2003/2004.

Problematická je však duplicita ve vzdělávání všeobecných sester, a to na vyšších odborných školách a vysokých školách. Na tento problém již poukázalo i samotné ministerstvo zdravotnictví. Náměstkyně pro zdravotní péči MZ ČR, MUDr. Markéta Hellerová toto komentuje ve svém příspěvku v odborném časopise Sestra. Problematický je především fakt, že na obou druzích škol se získává odborná způsobilost všeobecné sestry podle platných předpisů Evropské unie.46 Výsledkem vzdělávání je získání odborné způsobilosti všeobecná sestra podle zákona č. 96/2004 Sb., se stejnými kompetencemi. Oba tyto programy jsou téměř identické, splňují požadavky vyhlášky č. 39/2005 Sb., kterou se stanoví

45

46

Zákon č. 96/2004 Sb., o nelékařských zdravotnických povoláních takto stanovuje podmínky pro odbornou způsobilost k výkonu povolání všeobecné sestry v § 5 odst. 1 Směrnice 2005/36/ES, to je v počtu 4600 hodin a celkové délce studia 3 roky.

- 21 -

minimální požadavky na studijní programy k získání odborné způsobilosti k výkonu nelékařského zdravotnického povolání a Metodického pokynu Ministerstva zdravotnictví ČR 47

k této vyhlášce. Jak vyplývá z analýzy provedené ministerstvem , část absolventů akreditovaného vzdělávacího programu oboru vzdělání Diplomovaná všeobecná sestra na VOŠ zdravotnických po ukončení vzdělávání pokračuje na bakalářském stupni vysoké školy. Ministerstvo proto navrhlo změnu na utlumení akreditovaných vzdělávacích programů Diplomovaná všeobecná sestra na VOŠ zdravotnických, studenti by tak naposledy nastoupili do 1. ročníků ve školním roce 2010/2011.

48

Vzdělávání ošetřovatelských pracovníků typu B: Odborná způsobilost k výkonu povolání zdravotnického asistenta se získává absolvováním studijního oboru Zdravotnický asistent na středních zdravotnických školách. Podle novely zákona č. 96/2004 Sb., budou moci absolventi tohoto oboru, stejně jako absolventi jiných středních škol, pokračovat ve studijním oboru Všeobecná sestra a to již pouze na vysokých školách (nyní mohou pokračovat na VOŠ i na VŠ). Stávající název povolání Zdravotnický asistent se změní na Praktickou sestru. Praktická sestra bude moci po 6 měsících výkonu povolání poskytovat bez odborného dohledu základní ošetřovatelskou péči – dojde tedy k rozšíření kompetencí (dosud platí, že zdravotničtí asistenti mohou vykonávat povolání pouze pod odborným dohledem).49 Tímto jsme si uvedli v souvislosti systém kvalifikačního vzdělávání ošetřovatelských profesionálů.

3.1.1. Specializační vzdělávání Navazuje na získané kvalifikační vzdělávání. Je definováno v § 55-60 zákona č. 96/2004 Sb. Je součástí koncepce celoživotního vzdělávání a považuje se za prohlubování kvalifikace. Prohlubováním kvalifikace se rozumí její průběžné doplňování bez změny podstaty kvalifikace, a umožňuje výkon sjednané práce. Prohlubování kvalifikace je blíže specifikováno v § 230 zákona č. 262/2006 Sb. Účelem specializačního vzdělávání zdravotnických pracovníků a jiných odborných pracovníků je získání specializované způsobilosti k výkonu specializovaných činností příslušného zdravotnického povolání podle § 48-145, vyhlášky č. 424/2004 Sb. Obory specializačního vzdělávání a označení odbornosti 47

48

49

Srov.: Hellerová, M.: Informace o realizaci stabilizačních opatření všeobecných sester. Sestra, č. 7-8, 2009, s. 12.-13. Srov.: Hellerová, M.: Informace o realizaci stabilizačních opatření všeobecných sester. Sestra, č. 7-8, 2009, s. 12.-13. Srov.: Hellerová, M.: Informace o realizaci stabilizačních opatření všeobecných sester. Sestra, č. 7-8, 2009, s. 12.-13.

- 22 -

zdravotnických pracovníků po získání specializované způsobilosti stanoví Nařízení vlády č. 463/2004 Sb. Toto vzdělávání je uskutečňováno v akreditovaných zařízeních podle vzdělávacího programu.

50

Podmínkou zahájení specializačního vzdělávání je získání

odborné způsobilosti k výkonu zdravotnického povolání. Žádost o zařazení do příslušného oboru specializačního vzdělávání podává uchazeč ministerstvu, které může pověřit touto činností pověřenou organizaci. Specializační vzdělávání lze ukončit složením atestační zkoušky, zanecháním studia nebo vyloučením ze studia. Obory specializačního vzdělávání pro všeobecné sestry:

51

1.

Ošetřovatelská péče v anesteziologii, resuscitaci a intenzivní péči

2.

Perioperační péče

3.

Ošetřovatelská péče v pediatrii

4.

Komunitní ošetřovatelská péče

5.

Ošetřovatelská péče o pacienty ve vybraných klinických oborech

6.

Audiologie

7.

Práce sestry v nukleární medicíně

8.

Ošetřovatelská péče o duševní zdraví

9.

Práce sestry v pracovním lékařství

10.

Ošetřovatelská péče v transfuzní službě

11.

Perfuziologie

3.1.2. Koncepce celoživotního vzdělávání Vzdělávání zdravotnických profesionálů – sester se tedy člení, jak bylo uvedeno, na základní – kvalifikační vzdělávání, specializační vzdělávání52, které bylo podrobně probráno v předcházející kapitole a posledním, ale neméně důležitým je pak celoživotní vzdělávání. Zdravotní sestry jsou povinny si formou celoživotního vzdělávání neustále obnovovat a udržovat, popřípadě zvyšovat kvalifikaci ve svém oboru. Dne 1. dubna 2004 vstoupil v platnost přelomový zákon pro ošetřovatelství zákon č. 96/2004 Sb.53, který stanovuje povinnost celoživotního vzdělávání pro všechny zdravotnické pracovníky a jiné odborné pracovníky. Plnění této povinnosti se prokazuje pomocí „kreditního systému“. Získání povinného počtu kreditů je podmínkou pro vydání Osvědčení o výkonu povolání bez

50

51 52 53

Seznam akreditovaných zařízení, která získala akreditaci k uskutečňování specializačního vzdělávání, je vyvěšen na www. mzcr.cz. Příloha k nařízení vlády č. 463/2004 Sb. Specializační vzdělávání je součástí systému celoživotního vzdělávání. Zákon č. 96/2004 Sb. o podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytováním zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů (zákon o nelékařských zdravotnických povoláních).

- 23 -

54

odborného dohledu , jejich držitelé jsou pak zapsáni do Registru zdravotnických pracovníků způsobilých k výkonu zdravotnických povolání bez odborného dohledu. Cílem této registrace je ochrana veřejnosti, která spočívá na principu celoživotního vzdělávání, průběžného obnovování, zvyšování, prohlubování a doplňování vědomostí, dovedností a způsobilosti. Toto opatření by podle vyjádření MZ ČR vést ke zvyšování kvality ošetřovatelské péče a jiných činností s tím souvisejících. Vysoká kvalita ba měla vést ke zvýšení prestiže zdravotnických profesí a k samostatnosti odborníků v uspokojování potřeb pacienta/klienta i v jiných oblastech, které s touto péčí souvisejí. Z provedené deskripce vzdělávání sester, je tedy patrné, že edukační sestra musí být vysoce vzdělaným odborníkem. Tento popis vzdělávání bude jedním ze základních stavebních kamenů budoucího kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici, protože, jak již bylo zmíněno v úvodu této kapitoly, je pro pozici edukační sestry jako výkonového pracovníka, důležitá odbornost a profesní připravenost.

3.2.

Kompetence všeobecné sestry

Tato práce je zacílena na tvorbu kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici. Kompetenční model je dle Hroníka určitý způsob uspořádání kompetencí.55 Samotným kompetenčním modelem se budu zabývat více v další části této práce. Edukační sestra vychází z kvalifikace zdravotní sestry/všeobecné sestry56. A právě pro kvalifikaci všeobecné sestry již kompetence byly vytvořeny. Je proto vhodné se nyní seznámit s již vytvořenou strukturou kompetencí všeobecné sestry. Bude tak možné si udělat celkovou představu čím se pozice edukační sestry v nemocnici bude odlišovat. Protože však edukační sestry jsou v zamýšleném pojetí této práce specializovanými sestrami na oblast edukace, je zcela nepochybné, že jejich kompetence musí vycházet z kompetencí sester všeobecných.

54

55 56

Informační brožura, Vše o kreditním systému, vydaná Ministerstvem zdravotnictví ve spolupráci s NCO NZO, volně dostupná na www.mzcr.cz Srov.: Hroník, F.: Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha 2006, s. 30. Diferenciace pojmenování dříve jednotně používaného pojmenování zdravotní sestra je značně matoucí. Vše vychází právě z koncepce zákona č. 96 / 2004 Sb.o podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytováním zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů (zákon o nelékařských zdravotnických povoláních), který zdravotní sestry jednotně nazývá nelékařskými zdravotnickými pracovníky. V praxi to tedy znamená, že zdravotní sestra, všeobecná sestra, diplomovaná sestra patří právě do této skupiny zdravotnických pracovníků. Problematika pojmenování nebo označení se nám pak ještě komplikuje zavedením Registru zdravotnických pracovníků, protože se může přidávat ještě registrovaná/ý. Toto však nic nemění na faktu, že pacienti / klienti nás nadále nazývají a pevně věřím, že dlouho ještě budou nazývat - sestry, sestřičky.

- 24 -

3.2.1. Struktura kompetencí pro všeobecné sestry dle ICN Mezinárodní rada sester – ICN57 se velkou mírou zasadila o vytvoření mezinárodních kompetencí pro všeobecné sestry. Důvodem byl vznik celosvětového trhu, jehož součástí je také volný a rychlý pohyb odborníků, včetně sester, po celém světě. Výsledkem je značný zájem o mezinárodní uznání odborných kvalifikací a souvisejících kompetencí mnoha různých skupin odborníků. Jednu z těchto skupin tvoří také sestry. Záměrem ICN je, aby tyto kompetence pomohly vyjasnit roli sester a staly se vodítkem pro budoucí vzájemné smlouvy a vícenárodní licenční programy. Následující čtyři klíčové definice tvoří základ struktury kompetencí podle ICN, stejně jako Etický kodex ICN (je základem pro ošetřovatelskou praxi vykonávanou kdekoli a kýmkoli a kompetence se o něj opírají).58 Po přečtení bude zcela jistě nepochybné, že také Česká republika jde „ruku v ruce“ s celkovou koncepcí ICN. Jak již bylo uvedeno, kompetence edukační sestry budou vycházet z kompetencí všeobecné sestry. Proto je vhodné se podrobně seznámit se základem struktury kompetencí dle ICN.

Definice sestry podle ICN Tato definice sestry, z níž jsou odvozeny její kompetence, je pracovní definicí schválenou Radou zástupců jednotlivých zemí ICN.59 „Sestra je osoba s ukončeným základním všeobecným ošetřovatelským vzděláním, která smí na základě souhlasu regulačního orgánu ve své zemi pracovat jako sestra. Základní ošetřovatelské vzdělání je formálně uznaný studijní program, který studentovi poskytne široký a důkladný základ ve znalostech, chování, života a ošetřovatelství, který student potřebuje pro všeobecnou ošetřovatelskou praxi, pro řídící úlohu a pro navazující specializační studium potřebné k výkonu odbornější ošetřovatelské praxe, včetně podpory zdraví, prevence nemocí a péče o fyzicky a duševně choré a postižené osoby různého stáří ve všech zdravotnických a komunitních zařízeních; vyučovat témata spadající do zdravotnické péče; plně se zapojovat do zdravotnického týmu; dohlížet nad pomocnými pracovníky v ošetřovatelství a zdravotnické péči a školit je; a zapojovat se do výzkumu“.

57

58

59

ICN je mezinárodní organizace sester založená 1899 usilující o poskytování co nejkvalitnějších ošetřovatelských služeb a hájící zájmy celosvětové ošetřovatelské a zdravotnické péče. Sdružuje více než 160 národních sesterských organizací z celého světa. Srov.: Staňková, M.: České ošetřovatelství 11: sestra – reprezentant profese. 1. vyd. Brno 2002, s. 58. Srov.: Alexander, M. F., Runciman, P. J.: Struktura kompetencí všeobecné sestry podle ICN. 1. vyd. Brno 2003, s. 5.-6. Srov.: Alexander, M. F., Runciman, P. J.: Struktura kompetencí všeobecné sestry podle ICN. 1. vyd. Brno 2003, s. 6.

- 25 -

60

Definice ošetřovatelství podle ICN

„Ošetřovatelství jako nedílná součást systému zdravotnické péče zahrnuje podporu zdraví, prevenci nemocí a péči o fyzicky a duševně choré a postižené osoby různého stáří ve všech zdravotnických a komunitních zařízeních. V takto širokém spektru zdravotnické péče se setry zajímají především o reakce jednotlivce, rodiny a skupiny na aktuální nebo potenciální zdravotní problémy. Tyto reakce ve velké míře vycházejí z reakce na onemocnění jedince, které mají vést k obnovení jeho zdraví a spočívají v zahájení postupu vedoucího k dlouhodobému udržení zdraví populace.“ 61

Definice role všeobecné sestry podle ICN

Role všeobecné sestry je shrnuta v Projektu specifikace kompetencí ICN následujícím způsobem: „Podpora zdraví a prevence nemocí u osob každého stáří, u rodin a komunit; plánování a řízení péče o osoby každého stáří, rodiny a komunity s fyzickým nebo duševním onemocněním, postižením nebo potřebou rehabilitace ve zdravotnickém nebo komunitním zařízení; péče na konci života.“ Definice kompetencí ICN62 Definice odborné způsobilosti, z níž kompetence vycházejí, zní takto: „úroveň práce,v níž se projevuje účinné používání znalostí, dovedností a úsudku.“ Kompetence ICN pro všeobecnou sestru byly seskupeny do tří skupin:63

Tab. č. 1: Kompetence ICN pro všeobecnou sestru 1. Profesionální, etická a zákonná praxe Odpovědnost Přijímá odpovědnost za vlastní profesionální úsudek a vlastní aktivity Dokáže rozpoznat hranice vlastní role a vlastních kompetencí Konzultuje se setrou specialistkou, která má požadované odborné znalosti, pokud ošetřovatelská péče vyžaduje odborné znalosti přesahující aktuální vlastní kompetence nebo rozsah praxe sestry Konzultuje s dalšími zdravotnickými pracovníky a relevantními organizacemi, pokud potřeby jedince nebo skupiny spadají

60

61

62

63

Srov.: Alexander, 2003, s. 6.-7. Srov.: Alexander, 2003, s. 7. Srov.: Alexander, 2003, s. 8. Srov.: Alexander, 2003, s. 31

M. F., Runciman, P. J.: Struktura kompetencí všeobecné sestry podle ICN. 1. vyd. Brno M. F., Runciman, P. J.: Struktura kompetencí všeobecné sestry podle ICN. 1. vyd. Brno M. F., Runciman, P. J.: Struktura kompetencí všeobecné sestry podle ICN. 1. vyd. Brno M. F., Runciman, P. J.: Struktura kompetencí všeobecné sestry podle ICN. 1. vyd. Brno

- 26 -

mimo rámec ošetřovatelské praxe

Etická praxe Pracuje způsobem, který odpovídá Kodexu etického chování ICN Efektivně se zapojuje do etického rozhodování Vystupuje jako zastánkyně pacientů a chrání lidská práva, jak je to popsáno v Kodexu etické praxe ICN Respektuje právo pacienta/klienta na přístup k informacím Zajišťuje důvěrnost a bezpečnost písemných a slovních informací získaných v rámci profesní praxe Respektuje právo pacienta/klienta na soukromí Respektuje právo pacienta/klienta na výběr a sebeurčení v ošetřovatelské a zdravotnické péči Dokáže se vhodným způsobem vypořádat se zdravotnickou praxí, která by mohla narušit bezpečnost, soukromí nebo důstojnost pacienta/klienta Dokáže rozpoznat nebezpečnou praxi a podnikne potřebné akce Dokáže rozpoznat vlastní víru a hodnoty a to, jak mohou ovlivnit poskytování péče Respektuje hodnoty, zvyky, víru a náboženské praktiky jednotlivců a skupin Poskytuje kulturně citlivou péči Chápe problémy etického rozhodování a stanovení priorit péče ve válce, při násilí, konfliktech a v případě přírodních katastrof

Zákonná praxe Pracuje v souladu s příslušnou legislativou Pracuje v souladu s celostátní a místní politikou a procedurálními směrnicemi Dokáže rozpoznat porušování zákona v souvislosti s ošetřovatelskou praxí nebo kodexu profesionálního chování/kodexu praxe a jedná podle toho

2. Poskytování a management péče Klíčové principy péče

Aplikuje potřebné znalosti a dovednosti do ošetřovatelské praxe Začleňuje platné a relevantní vědecké poznatky a další důkazy do praxe Iniciuje diskuse o inovaci a změně v ošetřovatelství a zdravotnictví a účastní se jich Aplikuje dovednosti kritického myšlení a řešení problémů Vužívá zdravého kritického úsudku a rozhodovánív různém profesionálním kontextu a kontextu poskytování péče Dokáže odůvodnit poskytovanou ošetřovatelskou péči Dokáže stanovit prioritní pracovní úkoly a efektivně hospodaří s časem Prokáže pochopení procesu obhajoby pacientů/klientů Vystupuje jako zdroj informací pro jednotlivce, rodiny a komunity, když se musejí vyrovnat se změnami zdravotního stavu, postižením a smrtí Poskytuje jasné a stručné informace Přesně interpretuje objektivní a subjektivní údaje a jejich význam pro bezpečné poskytování péče Prokáže pochopení plánování pro případ katastrof Poskytování péče

hodnocení stavu pacienta

Provádí relevantní a systematické hodnocení zdravotního stavu pacienta/klienta a jeho potřeb ošetřovatelské péče Údaje přesně analyzuje, interpretuje a zaznamenává

plánování

Formuluje plán péče, pokud možno ve spolupráci s pacienty/klienty nebo jejich pečovateli Konzultuje s vhodnými členy týmu zdravotnické a sociální péče. Stará se o to, aby pacienti/klienti nebo jejich pečovatelé dostávali informace z nichž vycházejí při vyslovování souhlasu s péčí, a

- 27 -

aby jim dobře rozuměli Zavolá advokáta, když pacienti/klienti nebo jejich pečovatelé vyžadují pomoc nebo mají omezené schopnosti přijímat rozhodnutí Stanoví priority péče, pokud možno ve spolupráci s pacienty/klienty nebo jejich pečovateli Identifikuje očekávané výsledky a časový rámec pro jejich dosažení nebo úpravu ve spolupráci s pacienty/klienty nebo jejich pečovateli Pravidelně kontroluje a upravuje plán péče, pokud možno ve spolupráci s pacienty/klienty nebo jejich pečovateli Zaznamenává plán péče do dokumentace

realizace

Realizuje naplánovanou ošetřovatelskou péči, aby bylo dosaženo určených výsledků Provádí ošetřovatelskou péči takovým způsobem, který respektuje hranice profesionálních vztahů s pacientem/klientem Zaznamenává provedené intervence Efektivně reaguje v neočekávané a rychle se měnící situaci Efektivně reaguje na naléhavé a katastrofální situace

hodnocení

Hodnotí a zaznamenává pokroky směrem k očekávaným výsledkům Spolupracuje s pacienty/klienty nebo jejich pečovateli při kontrole pokroku k dosažení plánovaných výsledků Využívá údaje získané při hodnocení k modifikaci plánu péče

terapeutická komunikace Pomocí vhodných komunikačních a a mezilidské vztahy

interpersonálních dovedností iniciuje, rozvíjí a ukončuje terapeutické vztahy s pacienty/klienty nebo jejich pečovateli Důsledně sděluje relevantní, přesné a úplné informace o zdravotním stavu pacienta/klienta – verbální, písemnou a elektronickou formou Stará se o to, aby byly informace pacientům/klientům nebo jejich pečovatelům sdělovány vhodným a srozumitelným způsobem Odpovídajícím způsobem reaguje na otázky, žádosti a problémy pacientů/klientů nebo jejich pečovatelů Komunikuje tpůsobem, který zplnomocňuje pacienta/klienta nebo jeho pečovatele Efektivně a vhodným způsobem využívá informačních technologií, které má k dispozici Prokáže, že zná novinky zdravotnické techniky

podpora zdraví

Prokáže pochopení národní politiky podpory zdravotní a sociální péče Spolupracuje s dalšími odborníky a komunitami Pohlíží na jednotlivce, rodinu a komunitu z holistické perspektivy, která počítá s četnými determinantami zdraví

- 28 -

Podílí se na iniciativách pro podporu zdraví a prevenci nemocí a přispívá k jejich hodnocení Dokáže uplatnit své znalosti zdrojů pro podporu zdraví a zdravotní výchovu Jedná tak, aby přispěla k posílení jednotlivce, rodiny a komunity, aby dokázali přijmout zdravý životní styl Poskytuje jednotlivcům, rodinám a komunitám relevantní zdravotní informace, které jim pomáhají dosáhnout optimálního zdraví a obnovy sil Prokazuje pochopení tradiční léčitelské praxe v rámci systémů zdravotních představ jednotlivců, rodin a komunity Poskytuje podporu/edukaci při získávání nebo zachování dovedností umožňujících samostatný život Rozpoznává možnosti zdravotní výchovy při ošetřovatelských intervencích Při práci s jednotlivci, rodinami a komunitami aplikuje znalosti různých výukových a studijních strategií Hodnotí učení a pochopení, pokud jde o zdravotní praktiky

Management péče

bezpečné prostředí

Vytváří a udržuje bezpečné prostředí péče pomocí strategií zajištění kvality a managementu rizika Používá vhodné nástroje k identifikaci skutečného nebo potenciálního rizika Zajistí bezpečné podávání terapeutických látek Dodržuje preventivní opatření na kontrolu infekcí O problémech týkajících se bezpečnosti informuje příslušné pracovníky a pořídí o tom zápis

interprofesní péče

Uplatňuje znalosti efektivních (mezioborových) pracovních postupů Vytváří a udržuje konstruktivní pracovní vztahy s jinými sestrami a dalšími kolegy Přispívá k efektivní práci multidisciplinárního týmu tím, že udržuje vztahy spolupráce Váží si role a kvalifikace všech členů týmu zdravotnické a sociální péče Spolu se členy zdravotnické a sociální péče se podílí na rozhodování týkající se pacientů/klientů Se členy týmů zdravotnické a sociální péče kontroluje a hodnotí péči Při rozhodování v rámci interprofesionálního týmu bere v úvahu názory pacientů/klientů a jejich pečovatelů

delegace úkolů, dohled

Pověřuje jiné pracovníky aktivitami, které odpovídají jejich schopnostem a rozsahu praxe Používá řadu podpůrných strategií, když dohlíží na aspekty péče, jejichž prováděním pověřila jiné pracovníky Ponechává si odpovědnost, když pověřuje určitými úkoly péče jiné pracovníky

- 29 -

3. Profesionální rozvoj Profesionální zdokonalování Podporuje a udržuje profesionální image ošetřovatelství Obhajuje právo podílet se na tvorbě zdravotnické politiky a plánování programů Přispívá k rozvoji profesionální ošetřovatelské praxe Dokáže ocenit výzkum, který přispívá k rozvoji ošetřovatelství a slouží ke zlepšování úrovně péče Vystupuje jako model role Kde je potřeba, bere na sebe odpovědnost za vedení při poskytování ošetřovatelské a zdravotnické péče

Zvyšování kvality Využívá platné důkazy při hodnocení kvality ošetřovatelské praxe Podílí se na postupech zvyšování a zajištění kvality

Kontinuální vzdělávání Provádí pravidelné hodnocení vlastní práce Bere na sebe odpovědnost za celoživotní vzdělávání a udržování vlastních kompetencí Provádí opatření na uspokojování potřeb kontinuálního vzdělávání Přispívá ke vzdělávání a profesionálnímu rozvoji studentů a kolegů Vystupuje jako efektivní mentorka Využívá příležitosti učit se spolu s dalšími pracovníky přispívajícími ke zdravotnické péči

Tato struktura vypracovaná ICN vytváří vodítko, návod pro jednotlivé země, které podobnou problematiku zpracovávají pro své potřeby. Záměrem ICN je, aby Struktura kompetencí pro všeobecné sestry byla využívána ošetřovatelskou profesí a jejími regulačními orgány při přípravě nebo revidování definicí, zejména těch, které se vztahují k rozsahu praxe. Z tohoto důvodu bude také využita pro potřeby této práce. Navíc ji mohou pedagogové používat pro přípravu nebo revizi osnov programů připravujících sestry na vstup do praxe. Všechny sestry ji mohou používat jako nástroj při formulování standardů/norem praxe.

64

64

Srov.: Alexander, M. F., Runciman, P. J.: Struktura kompetencí všeobecné sestry podle ICN. 1. vyd. Brno 2003, s. 39.

- 30 -

3.2.2. Struktura kompetencí pro všeobecné sestry dle metodického pokynu MZ ČR k vyhlášce č. 39/2005 Sb.

Výčtem kompetencí dle ICN bych mohla skončit. Je potřeba se však zmínit o dalším důležitém dokumentu, zpracovávajícím problematiku kompetencí všeobecné sestry, ke kterému budu muset při zpracování kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici přihlížet. Jedná se o metodický pokyn MZ ČR k

vyhlášce č. 39/2005 Sb.,

zpracovávající právě strukturu kompetencí pro všeobecné sestry. Vychází z Evropské strategie SZO pro vzdělávání tzv. Regulovaných nelékařských profesí z roku 1998, direktiv Evropské komise a doporučení Evropské komise. V souvislosti s vývojem ošetřovatelské profese se v současné době provádí revize této vyhlášky a jsou zohledňovány některé specializované činnosti, které všeobecná sestra bude moci provádět bez odborného dohledu.65 Dle tohoto dokumentu profese všeobecné sestry zahrnuje čtyři základní oblasti kompetencí.66

Tab. č. 2: Struktura kompetencí pro všeobecné sestry dle metodického pokynu MZČR Autonomní funkce Podpora zdraví a prevence vzniku onemocnění

Zajišťuje potřeby klientů/pacientů v oblasti tělesné, psychické

Zdravotní sestra sleduje jednotlivce, rodiny a komunity, o a společenskokulturní, z hlediska rizik pro jejich zdraví které pečuje z celkového hlediska, bere v úvahu prostředí, ve Zjišťuje všechny dostupné zdroje (lidské i meteriální), které kterém žijí a jejich způsob života. jsou nutné pro zvládnutí rizik a péče a umí je využít Určuje

opatření,

která

podporují zdraví nebo prevenci

onemocnění, a která mohou realizovat samotní jednotlivci, rodiny a skupiny nebo s pomocí jiných osob Vysvětluje jednotlivcům, rodinám a skupinám, jak mohou sami své prostředí a životní styl ovlivnit nebo jim doporučí jak jej změnit Motivuje jednotlivce, rodiny a skupiny k tomu, aby tměnili v případě potřeby svůj životní způsob Podílí se na vyhodnocování výsledků provedených opatření nebo sama toto vyhodnocení provádí

Poskytování informací a zdravotní výchovy

Zprostředkovává jednotlivcům, rodinám, skupinám a jejich příbuzným potřebné informace v přiměřené formě a stará se o to, aby tyto informace byly srozumitelné, a aby mohla dosažené výsledky v informovanosti klientů/pacientů vyhodnoti

65

66

Srov.: Hellerová, M.: Informace o realizaci stabilizačních opatření všeobecných sester. Sestra, č. 7-8, 2009, s. 12.-13. Podrobné vymezení jednotlivý činností je vymezeno vyhláškou č. 424/2004 Sb.

- 31 -

Organizuje a účastní se kampaní na podporu zdraví a pravence a hodnotí výsledky těchto programů Podílí se na vzdělávání ošetřovatelského personálu a jiných pracovníků ve zdravotnictví Zjišťuje

Podpora a provázení osob v krizových situacích

a odhaluje utrpení a těžkosti

klienta/pacienta,

podporuje ho a provází, včetně doprovázení při umírání V případě úmrtí jeho tělo ošetřuje s úctou a příbuzným projeví účast

Kooperativní funkce Respektuje role jednotlivých profesionálů při koordinaci a plnění odborných úkolů v multidisciplinárním a multiprofesionálním týmu, zachovává a posiluje vzájemný partnerský vztah a podílí se na všech společných opatřeních v zájmu zdraví klienta/pacienta Provádí všechna vyšetření a ošetření, která naordinuje lékař Zná hranice svých rolí a kompetencí a pokud je to nutné, požádá o spolupráci kompetentní odborníky

Výzkum a vývoj v oblasti ošetřovatelství Kriticky reviduje svou každodenní praxi a při realizaci svých činností využívá výsledky výzkumu Získává nové vědomosti tím, že se podílí na výzkumné práci v oblasti ošetřovatelství nebo výzkum sama provádí Podílí se na výzkumu v multidisciplinárním týmu Účastní se systematicky a nepřetržitě na programech zajišťování kvality celkové péče Usiluje o svůj další odborný růst v rámci post-graduálního a kontinuálního celoživotního vzdělávání

Plánování, koordinace a řízení Rozezná rizika pro zdraví spadající do oblasti ošetřovatelské péče a provádí nezbytná opatření Pracuje ve skupinách, kontroluje pracovní tým a kooperuje s jinými odborníky, při výkonu svých činností sleduje jejich efektivitu a náklady Hodnotí, kontroluje a vzdělává podřízené pracovníky Ovládá nové informační a komunikační technologie Účastní se rozhodovacích procesů v oblasti zdravotní politiky a řízení, které se týkají ošetřovatelství

Všechny tyto úkoly musí být plněny v souladu se zákony, etickými principy a profesními standardy, které platí pro zdravotní sestry odpovídající za všeobecnou ošetřovatelskou péči ve státě, kde svoji profesní činnost vykonávají.

- 32 -

3.3.

Potřeba profilace pozice edukační sestry

V této části práce se budu snažit odůvodnit, proč je vhodné edukační funkci sestry vyčlenit jako samostatnou pracovní pozici, pro kterou v souladu s cílem práce budu vytvářet kompetenční model. Z výše uvedených informací vyplývá, že edukace je neoddělitelnou součástí ošetřovatelské praxe a jedním z kritérií kvality péče. Z uvedeného konceptu vzdělávání sester je patrné zaměření na všeobecné vzdělání sester, které se poté diferencuje ve specializačním vzdělávání a rozšiřuje, doplňuje, rozvíjí a upevňuje v celoživotním vzdělávání. V praxi se pak setkáváme se sestrami tzv. se základním vzděláním a sestrami specialistkami. Každá skupina sester má za úkol provádět komplexní ošetřovatelskou péči, jejíž součástí je samozřejmě také edukační činnost. Jako východisko pro zlepšení kooperace poskytované péče spatřuji diferenciaci pozice edukační sestry. Díky tomuto kroku by se edukace pacientů/klientů stala ne pouze výchovným doplňkem, ale celkovým konceptem péče o pacienta/klienta. Edukace pacientů/klientů by v tomto pojetí měla preventivní rámec, vytvořila by se odpovídající alternativa k výchovným postupům a došlo by ke kompenzaci rizik plynoucí z nedostatečné nebo špatně prováděné edukace.

- 33 -

4.

VYVOZENÍ KOMPETENCÍ A PROFILU EDUKAČNÍ SESTRY

4.1.

Popis pracovního místa a popis pracovní činnosti

Cílem práce je vytvoření kompetenčního modelu pro pracovní pozici edukační sestry. Abych stanoveného cíle dosáhla, musím si určit, co od pracovního místa očekávám a popsat si pracovní činnost edukační sestry. Problematice tvorby pracovních pozic / vytvářením pracovních míst se věnuje personální management. Jedná se o klíčovou personální činnost, jejíž kvalita má rozhodující vliv na efektivní vykonávání práce v organizaci, na spokojenost pracovníků s vykonávanou prací a na vykonávání mnoha dalších personálních činností. Tvorba a analýza pracovních úkolů a pracovních míst musí předcházet ostatní personální činnosti.67 Koubek dále definuje vytváření pracovních míst takto:68 „Proces, během nějž se definují konkrétní pracovní úkoly jedince (popřípadě skupiny jedinců) a seskupují se do základních prvků organizační struktury, tj. pracovních míst, která musejí zabezpečit nejen efektivní uspokojování potřeb organizace, ale i uspokojování potřeb pracovníků zařazených na tato pracovní místa. Analýza pracovního místa poskytuje obraz práce na pracovním místě, a tím vytváří i představu o pracovníkovi, který by měl na pracovním místě pracovat.“ Před samotnou tvorbou pracovního místa, je potřeba provést analýzu pracovního místa. Analýzou pracovního místa je myšleno získávání, sběr a analýza informací o obsahu práce. Poté následuje uspořádání těchto informací do jednotného celku s cílem vytvoření základu pro popis pracovního místa a vytvoření podkladů pro získávání, vzdělávání pracovníků a řízení jejich pracovního výkonu.69 Koubek70 o analýze pracovního místa hovoří jako o informacích, které poskytují obraz o práci prováděné na pracovním místě, stanovující požadavky na pracujícího. Zjednodušeně informuje o tom, co má konkrétní pracovník dělat, s jakými výsledky a v jaké kvalitě. Konkrétněji definuje analýzu v další publikaci Řízení lidských zdrojů.71 Analýza zde zahrnuje proces zjišťování, zaznamenávání, uchovávání a analyzování informací o úkolech,

67 68 69 70 71

Srov.: Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha 2009, s. 43. Srov.: Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha 2009, s. 43. Srov.: Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. 1. vyd. Praha 2002, s. 303. Srov.: Koubek, J.: ABC praktické personalistiky. 1. vyd. Praha 2000, s. 120. Srov.: Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha 2009, s. 43.

- 34 -

metodách, odpovědnosti, vazbách na jiná pracovní místa, podmínkách, za nichž se práce vykonává a dalších souvislostech pracovních míst. Provedená analýza pak dále slouží pro popis pracovního místa, ze kterého jsou odvozeny požadavky, které konkrétní pracovní místo klade na konkrétního pracovníka.

72

Vede k vytvoření seznamu pracovních operací prováděných na určitém pracovním místě a popisuje podmínky, za kterých jsou tyto činnosti vykonávány. Odhaluje kroky, které se musí učinit, aby určitá práce byla vykonána co možná nejefektivnějším způsobem.

73

Popis pracovního místa a popis pracovní činnosti jsou dokumenty, specifikující roli zaměstnance ve firmě.74 Uvádí obecný cíl práce na pracovním místě, hlavní činnosti nebo úkoly, definuje vztahy podřízenosti a nadřízenosti a další podrobnosti a konkrétní požadavky.75 Pracovním místem je pak myšleno místo jedince v organizaci, to jak je zařazeno do organizační struktury a přidělení určitých úkolů. Plynou z něj vazby v hierarchii a je definována odpovědnost, za co, či za koho je držitel pracovního místa odpovědný a komu.76 Bělohlávek77 definuje pracovní místo organizační strukturou a popisem práce. Organizační struktura určuje postavení pracovníka v systému podřízenosti a nadřízenosti a popis práce vymezuje povinnosti spjaté s jeho funkcí. Popis pracovního místa pak také obsahuje i seznam kompetencí pro danou pracovní pozici. Pracovní činnosti je možné chápat souhrnně jako práci.78 Kdy práce je účelná produkce předmětů a služeb, které mají ve společnosti pro ostatní členy hodnotu a je souhrnem pracovních činností, které jsou cílově zaměřeny a jsou vykonávány za odměnu.79 Charakteristikami pracovní činnosti jsou:80 −

odlišnosti v pracovním režimu (např. jednosměnný oproti třísměnnému)

−

rozmanitost nebo monotónnost

−

míra kreativity

−

míra komplexnosti

−

organizace práce

−

individuální nebo týmová práce

72 73

74 75 76 77 78 79 80

Srov.: Koubek, J.: ABC praktické personalistiky. 1. vyd. Praha 2000, s. 120. Srov.: Belcourtz, M., Wright, P. C.: Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. 1. vyd. Praha 1998, s. 42. Srov.: Koubek, J.: Řízení pracovního výkonu. 1. vyd. Praha 2004, s. 59. Srov.: Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. 1. vyd. Praha 2002, s. 354. Srov.: Koubek, J.: ABC praktické personalistiky. 1. vyd. Praha 2000, s. 120. Srov.: Bělohlávek, F.: Organizační chování. 1. vyd. Olomouc 1996, s. 100. Srov.: Kociánová, R.: Personální činnosti. 1. vyd. Praha 2007, s. 66. Srov.: Kociánová, R.: Personální činnosti. 1. vyd. Praha 2007, s. 66. Srov.: Kociánová, R.: Personální činnosti. 1. vyd. Praha 2007, s. 67.

- 35 -

−

míra autonomie či kontroly

−

míra pravomocí a odpovědností v dané činnosti a důležitost a prestiž činnosti Koubek

81

v této souvislosti používá termín charakteristika práce. Jedná se o popis

činností, které mají být vykonávány v souvislosti s danou pracovní pozicí a představují popis pracovní činnosti.

Pro potřeby práce provedu analýzu pracovního místa edukační sestry podle Koubka, tedy zjistím, zaznamenám a analyzuji informace o úkolech, odpovědnosti a podmínkách spojených s pracovním místem a vazbách na jiná pracovní místa. Důležité informace, které mi umožní splnit tento úkol, jsou uvedeny v předchozích kapitolách. Z tohoto pak odvodím požadavky, které budou kladeny na pracovníka.82 Při této analýze si musím uvědomit, že analýza pracovního místa se rozpadá na dva problémové okruhy:83 ►na otázky týkající se pracovních úkolů a podmínek ►na otázky týkající se pracovníka

► Otázky týkající se pracovních úkolů a podmínek 1.

Kdo vykonává práci, jaký je název práce, pracovní funkce?

2.

Co vyžaduje daná práce, jaká je její povaha?

3.

Jak se práce provádí?

4.

Proč se úkoly a povinnosti vykonávají právě takovým způsobem?

5.

Kdy se úkoly a povinnosti vykonávají?

6.

Kde se úkoly a povinnosti vykonávají?

7.

Jaké je vzájemné, relativní postavení jednotlivých úkolů a povinností, jejich hierarchické uspořádání?

8.

Komu je pracovník odpovědný?

9.

Jaký je vztah pracovního místa k pracovním místům dalším?

10.

Jaké jsou normy výkonu, jaký je standardní výkon?

11.

Existuje možnost výcviku při vykonávání práce?

12.

Jaké jsou obvyklé pracovní podmínky?

Odpovím-li na tyto otázky, vytvořím popis pracovního místa a pracovních podmínek v něm.

81 82 83

Srov.: Koubek, J.: ABC praktické personalistiky. 1. vyd. Praha 2000, s. 126. Srov.: Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha 2009, s. 71. Srov.: Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha 2009, s. 71.

- 36 -

► Otázky týkající se pracovníka 1.

Fyzické požadavky

2.

Duševní požadavky

3.

Dovednosti

4.

Vzdělání a kvalifikace

5.

Pracovní zkušenosti

6.

Charakteristiky osobnosti a postojů Odpovím-li na tyto otázky vytvořím tzv. specifikaci pracovního místa a požadavků na

pracovní místo. Odpovědi na tyto otázky je možné hledat v již uvedených kapitolách. Tedy odůvodnění vykonávané činnosti edukace, samotnou činnost edukace a v neposlední řadě požadavky na vzdělání a kvalifikaci budoucích edukačních sester.

Popis a specifikace pracovního místa edukační sestry PRACOVNÍ MÍSTO: Edukační sestra CHARAKTERISTIKA PRÁCE: Edukační sestra v nemocnici bude provádět: −

základní poradenství – informuje klienty/pacienty o plánované hospitalizaci, jak bude probíhat, co je čeká, co si s sebou vzít do nemocnice, poskytuje informace o právech pacientů

−

specializační poradenství – vytváří a vede edukační programy pro pacienty/klienty nebo rodinné příslušníky pacientů/klientů s chronickým onemocněním, zdravotním či tělesným postižením, které vzniklo na základě onemocnění a vyžaduje změnu nebo úpravu životního stylu a režimu, popřípadě vyžaduje nácvik nových technik sebepéče, obsluhu přístrojů nebo pomůcek, které jsou nezbytné k jejich léčbě a stabilizaci zdravotního stavu

−

individuální poradenství -

poskytuje rozšiřující informace v rámci působnosti své

specializace pro další zájemce (např. studenti, zaměstnanci) −

administrativní činnost – povede plány edukační péče u vybraných klientů/pacientů, průběžně bude zaznamenávat a vyhodnocovat průběh edukace

−

posuzovací a rozhodovací činnost – na základě stanoveného plánu ošetřovatelské péče vypracovaného sestrami na oddělení a po konzultaci s nimi vytipuje vhodné pacienty / klienty pro zařazení do specializačního poradenství

−

spolupráce s dalšími členy multidisciplinárního týmu

Úkoly a zároveň hlavní možnosti využití edukace pacientů/klientů jsou:84 ● rozpoznat současnou úroveň znalostí, vědomostí a dovedností klienta/pacienta 84

Srov.: Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha 2009, s. 209.

- 37 -

● rozpoznat jeho silné a slabé stránky ● umožnit klientovi/pacientovi zachovat nebo zlepšit jeho životní standard ● motivovat klienty/pacienty ● rozpoznat potřeby vzdělání a rozvoje klientů/pacientů ● rozpoznat potenciál edukace klientům/pacientům ● vytvořit podklady pro plánování edukace pro klienty/pacienty ● vytvořit podklady pro zařazování klientů/pacientů do edukačních programů a do celého systému edukace ● vytvořit podklady pro posuzování efektivnosti výběru klientů/pacientů a vhodnosti metod výběru ● vytvořit podklady pro hodnocení efektivnosti edukace klientů/pacientů ● vytvořit podklady pro plánování budoucích změn a postupů POŽADOVANÉ VZDĚLÁNÍ: Pozice edukační sestry vychází z povolání zdravotní sestry. Pracovník pracující na této pozici by tedy měl mít: −

odbornou způsobilost ve smyslu zákona č. 96/2004 Sb.

−

registraci podle zákona č. 96/2004 Sb.

−

specializovanou způsobilost ve smyslu zákona č. 96/2004 Sb. pro příslušný obor

edukačního působení POŽADOVANÁ PRAXE: 3-5 let praxe v oboru edukačního působení DALŠÍ POŽADOVANÉ VLASTNOSTI A DOVEDNOSTI: komunikační dovednosti, prezentační schopnosti, schopnost týmové práce, schopnost analytického a systémového myšlení, kreativita, dobrá znalost práce s PC, ochota k dalšímu vzdělávání, NAŘÍZENÉ PRACOVNÍ MÍSTO: Hlavní sestra, vrchní sestra/manažer oboru působnosti VZTAH K OSTATNÍM PRACOVNÍM MÍSTŮM: Instruuje ostatní sestry na oddělení pro práci s edukačními programy, které zpracovala a sestavila. Podílí se na tvorbě a specifikaci ošetřovatelského procesu u klientů/pacientů s ošetřovatelskými edukačními problémy.

4.2.

Kompetence

Cílem práce je zpracovat návrh kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici. Kompetenční model představuje určitý způsob, kterým jsou uspořádány jednotlivé kompetence.85 Pokud se budu zabývat tvorbou kompetenčního modelu pro konkrétní pozici edukační sestry v nemocnici, musí obsahovat jednotlivé kompetence charakteristické pro konkrétní pozici. 85

Srov.: Hroník, F.: Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha 2006, s. 30.

- 38 -

Co tedy pod pojmem kompetence, který se již v našem slovníku zcela zabydlel, rozumíme? Podívejme se na některé formulace pojmu kompetence, jak je chápána různými autory. Většina autorů se shoduje v názoru, že kompetence se projevuje vždy v určité podobě v chování. Panuje však značná nejednotnost v tom, co do tohoto pojmu zařadit a co nikoliv, tedy co kompetence je a co ji tvoří.

86

Poměrně výstižně kompetenci vymezuje

Woodruffovo „široké pojetí“ – deštník, pod který se vejde vše, co může přímo nebo nepřímo souviset s pracovním výkonem.

87

Beneš se k problematice kompetencí vyjádřil jako o termínu, o němž se stále častěji mluví, ale ve většině případů se tento pojem používá neanalyzovaný. Můžeme se setkat s různými katalogy potřebných kompetencí, v příručkách pro manažery existují návody, jak kompetence efektivně zprostředkovávat, existují klasifikace kompetencí. Přesto zůstává podstata kompetencí v mnoha případech skryta. Významy pojmu kompetence pak mohou být různé:88 ►kompetence jako formální věcná a odborná zodpovědnost, pravomoc nebo oprávnění, ►kompetence jako schopnost vystupovat v určitých situacích jako odborník/expert, schopnost a připravenost jednotlivce racionálně a přiměřeně jednat v profesním, společenském a privátním životě a být si vědom zodpovědnosti sám za sebe a za druhé. V této souvislosti jsou důležité dvě věci: 1) kompetence mají jak individuální, tak i sociální dimenzi, 2) na rozdíl od kvalifikace vyjadřují kompetence reálné jednání v reálných situacích, ►kompetence jako jistá forma relativity, neboť situace a okolnosti se stále mění. Vztahuje se ke schopnosti jednotlivce (či organizace), prosadit se v konkrétních situacích soutěže či konkurence. Jedním z přístupů, jak tedy kompetenci lze definovat, je přistupovat k ní jako k synonymu pro možnost vyjádřit se k nějakému problému nebo jako k pravomoci či oprávnění o něčem rozhodovat (s oprávněním rozhodovat by se měla dále pojit také odpovědnost za výsledek rozhodovacího procesu).89 Pokud je kompetence chápána jako pravomoc, rozsah působnosti, oprávnění, které je obyčejně udělené nějakou autoritou nebo patří nějaké autoritě (instituce, jednotlivec) je to pojetí něčeho přiděleného, propůjčeného co je mu možné odebrat nebo to lze překročit.90 Pokud je však kompetence vnímána jako schopnost, která umožňuje jedinci 86 87 88

89 90

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 25. Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 14. Srov.: Beneš, M.: K problematice pojmu kompetence. In: Lidský kapitál a vzdělávací marketing. Praha 2004, s. 57. Srov.: Veteška, J., Tureckiová, M.: Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd. Praha 2008, s. 19. Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 14.

- 39 -

vykonávat nějakou činnost, vychází z předpokladu že jedinec ji umí vykonávat a je v příslušné oblasti kvalifikovaný. V tomto pojetí se jedná tedy o vnitřní kvalitu jedince.

91

V odborné terminologii – manažerské, ekonomické i vzdělávací, se můžeme setkat s vymezením kompetence jako specifického souboru znalostí, dovedností, zkušeností, metod, postupů a postojů jednotlivce, které jsou pak využívány k úspěšnému řešení různých úkolů a životních situací a jsou prostředkem osobního rozvoje a naplňování životních aspirací.92 Ve stejném duchu uvádí vymezení pojmu kompetence i Hroník. Kdy je chápána jako způsobilost a představuje soubor určitých předpokladů k určité činnosti.

93

Nebo jako trs

znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosažení cíle. Tento trs pozorujeme ve vzorku chování (časově a logicky ohraničená část chování), kdy můžeme identifikovat více kompetencí.94 Má tedy blíže k samotné činnosti než k vlastnosti či rysu. Kompetence tedy odlišuje způsob práce (jak) od měřitelného výkonu (co). Jedná se tedy o pozorovatelné způsoby, pomocí kterých je dosahováno efektivních výkonů.95 Ve vztahu ke schopnosti vykonávat práci představuje kompetence jedinečnost lidského potenciálu, ve vztahu kdy se vztahuje k souboru chování hovoříme o kompetentnosti a pak se jedná o oblast chování a vztahuje se k osobnosti.96 Boyatzis při definování pojmu kompetence rozlišuje úkol, který je potřeba splnit a schopnosti (další kvality), které musí pracovník mít, aby jej mohl splnit na požadované úrovni. Tedy co máme dělat a jaké chování ke splnění požadované činnosti potřebujeme. Odlišuje proces od výsledku.97 V literatuře se můžeme setkat také s pojmy „competence“ a „competency“, které je nutné od sebe odlišit. K problematičnosti používání těchto anglických výrazů se vyjádřil Koubek při překladu knihy Řízení lidských zdrojů M. Armstronga.98 V obou případech (tj. Jak competence – v množném čísle competences, tak competency – v množném čísle competencies) jde v běžném jazyce, jen o jiný tvar slova stejného významu znamenajícího původně pravomoc či oprávnění, v přeneseném významu pak schopnost, způsobilost, kvalifikaci, zručnost, obratnost. Problém tkví v používání tohoto přeneseného významu různými autory, kteří mu mohou dávat různé významy a použitím jednoho z uvedených tvarů se pak snaží předkládaný význam specifikovat. Jedni tak používají tvar competence pro kvalifikaci, odbornou způsobilost, a tvar competency pro schopnost vůbec či schopnost

91 92 93 94 95 96 97

98

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 15. Srov.: Veteška, J., Tureckiová, M.: Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd. Praha 2008, s. 19. Srov.: Hroník, F.: Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha 2006, s. 29. Srov.: Hroník, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 61. Srov.: Hroník, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 61. Srov.: Veteška, J., Tureckiová, M.: Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd. P raha 2008, s. 20. Srov.: Boyatzis, R. E.: The competent manager. Cit. dle: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 25. Srov.: Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha 2008, s. 151.

- 40 -

chování, jiní zase naopak. Z tohoto důvodu je dle Koubka nevhodné výraz kompetence v češtině používat a přiklání se spíše k používání českých výrazů odborná schopnost, odborná způsobilost či kvalifikace, resp. Schopnost chování či schopnost efektivního chování. V případě, že blíže nerozlišujeme, se přiklání k používání termínu schopnost. Používání

pojmu

schopnost

namísto

pojmu

kompetence

99

však

vidím

jako

problematické. Jeden z důvodů je ten, že schopnost lze také definovat ve stručnosti jako předpoklad k výkonu, jeden ze zdrojů, které má člověk k dispozici a jež se obvykle pojí s určitou oblastí lidské činnosti. Mít tedy potřebné schopnosti tedy ještě neznamená, že bude člověk úspěšně konat. Navíc schopnost není oproti kompetenci spojena s konkrétním kontextem či situací. Kompetence také v sobě může obsahovat několik schopností najednou. Např. Belz a Siegrist ve své knize Klíčové kompetence a jejich rozvíjení100, skládají koncept klíčových kompetencí ze šesti schopností, které dále člení do různého počtu dovedností101 Z tohoto důvodu tedy vidím Koubkovo rozhodnutí distancovat se od termínu kompetence jako ne příliš vhodné. Competence – Hroník

102

rozumí pod tímto pojmem směřování k formulaci standardů

práce, v nich jsou formulovány kvalifikační předpoklady, bez nichž je výkon práce v dané funkci nestandardní. Jinak mohou být nazvány jako odborné či provozní způsobilosti nebo minimální kvalifikační požadavky. Competency – Hroník103 jej překládá jako způsobilosti – způsoby kterými je dosahován výkon a jsou přístupné pozorování. Kompetence v jeho podání vychází z významu pojmu competency. Pro účel naplnění cíle této práce se mi jeví jako nejvýstižnější pojetí, které charakterizuje kompetenci jako specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod, postupů a postojů jednotlivce, které jsou pak využívány k úspěšnému řešení různých úkolů a životních situací a jsou prostředkem osobního rozvoje a naplňování životních aspirací. Takto široce pojatá charakteristika je z mého pohledu praktická již jen z důvodu, že se v ní nehovoří explicitně pouze o pracovních úkolech, ale je rozšířená i o dimenzi osobního rozvoje a naplnění životních aspirací. Jsem toho názoru, že právě prací se člověk realizuje. Věnovala

jsem

se

vymezení

pojmu

kompetence,

nyní

uvedu

jakými

charakteristickými znaky se kompetence vyznačuje:104 • kompetence je vždy kontextualizovaná – je tedy vždy spojená s určitým prostředím nebo

99

100 101 102 103 104

Srov.: Woodruffe, Ch.: What is meant by a competency? Cit. dle: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 25. Belz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001. Srov.: Veteška, J., Tureckiová, M.: Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha 2008, s. 30. Srov.: Hroník, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 62. Srov.: Hroník, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 63. Srov.: Veteška, J., Tureckiová, M.: Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha 2008, s. 31.

- 41 -

situací, do kterého je zasazena a jsou vyhodnocovány a spoluvytvářeny také předchozími znalostmi, zkušenostmi, zájmy a potřebami ostatních účastníků situace, • kompetence je multidimenzionální – skládá se z rozličných zdrojů, kterými mohou být například informace, znalosti, dovednosti, postoje, či jiné dílčí kompetence. Kompetence je předpokladem k efektivnímu nakládání s těmito zdroji, které jsou propojeny se základními dimenzemi lidského chování. To zároveň znamená, že kompetence obsahuje chování a v chování se projevuje, • kompetence je definovaná standardem – což je předpokládaná úroveň zvládnutí kompetence. Tato úroveň je určena předem, stejně jako je předem definován soubor výkonových kritérií. To umožňuje jedinci, aby svoji kompetenci demonstroval a aby ji také sám dokázal změřit a vyhodnotit, • kompetence má potenciál pro akci a rozvoj – je získávána a rozvíjena v procesech vzdělávání a učení. Vzdělávání a učení je považováno za kontinuální a celoživotní procesy a principiálně odvozeno z konstruktu vstupních (zdrojových) faktorů a z hlediska získávání a rozvíjení kompetencí. Jsou založeny na určitém, předem vymezeném rámci výstupních kategorií, například konceptů, dovedností a postojů, obecně účinného konání.

Co je tedy na kompetenčním přístupu tak populární a z jakého důvodu stále častěji organizace k tvorbě kompetenčních modelů přistupují? Z charakteristických znaků kompetence vyplývá, že kompetence se projevuje pouze v interakci člověka s konkrétním úkolem. Na základě dosaženého výsledku požadovaného úkolu je poté možné odhadovat úroveň kompetencí, které pracovník ke splnění daného úkolu použil. Pokud je shoda výsledku s očekáváním vysoká, je možné učinit závěr, že pracovník má kompetence, které jsou na dané pozici vyžadovány. Cílem každé organizace je zaměstnávat takové pracovníky, kteří požadovanými kompetencemi disponují a kteří svými kompetencemi posunou firmu dále.105 V této kapitole již byla zmínka o tom, že kompetence je odlišení procesu od výsledku. Jak tedy poznáme „kompetentního“ pracovníka nebo čím se kompetentní pracovník vyznačuje? Odpověď můžeme nalézt v podmínkách, které musí splňovat pracovník, aby mohl být zván kompetentním:106 • je vnitřně vybaven vlastnostmi, schopnostmi, vědomostmi, dovednostmi a zkušenostmi, které k takovému chování nezbytně potřebuje / týká se dovedností a vědomostí, které lze poměrně snadno rozvíjet, tzv. skrytý potenciál, • je motivovaný takové chování použít, tedy vidí v požadovaném chování hodnotu a je 105 106

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 34. Srov.: Woodruffe, Ch.: What is meant by a competency? Cit. dle: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 26.

- 42 -

ochoten tímto směrem vynaložit potřebnou energii / obtížně ovlivnitelný, týká se motivů, postojů, hodnot, přesvědčení, životní filozofie, jedná se o stabilní složku osobnosti, • má možnost v daném prostředí takové chování použít / nesouvisí sice s osobností pracovníka, ale vnější podmínky zcela nepochybně ovlivňují obě výše zmíněné oblasti. Všechny tyto podmínky musí „kompetentní“ pracovník splňovat současně. Absence kterékoliv znemožňuje kompetentní výkon. Kompetence se tedy týkají celé osobnosti jedince. Získávají se v průběhu celého života nejčastěji učením podloženým nějakou vlastní zkušeností. Cílem kompetenčního přístupu není pouze kompetence identifikovat a zprostředkovat (získat), ale také je používat, transferovat do praktických činností. Nevyužívané kompetence přestávají být kompetencemi. V praxi se můžeme setkat také s tím, že některé kompetence nemusí být vždy žádané (např. samostatné rozhodování). Problematické může být i jak využití kompetencí tak jejich předávání a sdílení. Pokud se kompetence začnou předávat a sdílet, ztrácí se jejich jedna součást, totiž konkurenční výhoda vyplývající ze specifických kompetencí jedince. Problém teoretického uchopení pojmu kompetence spočívá v tom, že tvoří průsečík osobnostního a individuálního na straně jedné a společenských požadavků na straně druhé. Nelze je definovat jen psychologicky, sociologicky nebo z hlediska ekonomie, pedagogiky, andragogiky, teorie managementu či personálního řízení. V kompetencích je obsaženo jak seberozvíjení, tak i přizpůsobování se, což se projevuje i v praktických pokusech o management kompetencí v dvojím zaměření: v orientaci na identifikaci a odstraňování deficitů a v orientaci na rozvoj potenciálu jednotlivce. Dalším problémem je relativita kompetencí, tedy jejich závislost na konkrétním miléniu a hodnotách a kultuře organizace či prostředí. Také etický problém kompetencí je nezanedbatelný. Jedná se o snahu ovlivnit celou osobnost, nejenom vzdělávat, ale i vychovávat, nejenom přesvědčovat, ale podrobit ji zásahům s terapeutickými prvky. Přitom nejde o výchovu dospělého a o terapii zdravého člověka.107 Z uvedených informací lze tedy vyvodit závěr, že kompetence jsou pro organizaci přínosné, protože od pracovníků, kteří disponují potřebnými kompetencemi, lze očekávat bezproblémové plnění pracovních úkolů. Na druhou stranu je však třeba vzít na vědomí, že kompetence se netýkají pouze schopností splnit požadovaný pracovní úkol, tedy dimenzí pracovního prostředí, ale zasahují do celé osobnosti jedince

a také se mohou stát

prostředkem osobního rozvoje a naplňování životních aspirací. I tento poznatek však lze pro personální management využít např. pro oblast odměňování a motivování. Dostávám se k další otázce a tou je struktura kompetence. Kompetence, jak již bylo 107

Srov.: Beneš, M.: K problematice pojmu kompetence. In: Lidský kapitál a vzdělávací marketing. Praha 2004, s. 59. - 60.

- 43 -

uvedeno, je poměrně stabilní charakteristika osobnosti jedince. Pokud tedy poznáme úroveň jejího rozvoje, umíme se značnou jistotou předvídat také kvalitu chování člověka v širokém rozsahu řešení situací nebo pracovních úkolů. Kompetence nám napovídá, jak se bude její nositel chovat, myslet a projevovat v určitém typu situací. Jednotlivé složky osobnosti, které do kompetence vstupují, můžeme rozdělit do pěti kategorií:108 1. Motivy – vše co člověka podněcuje k činnosti určitým směrem. Vnitřní pohnutky, které vzbuzují a udržují aktivitu. 2. Rysy – charakteristiky, které umožňují stabilní reakce na situace nebo na informace přicházející z prostředí. Patří sem hluboké a vrozené charakteristiky osobnosti. 3. Vnímání sebe samotného – osobnost jedince se dotváří na základě osobních zkušeností a prožívání reality. Budujeme si hodnoty a postoje k okolnímu světu i k sobě samotnému. To jak jedinec vnímá sám sebe ovlivňuje jeho osobní přesvědčení, zda dokáže vykonat nějaký úkol. 4. Vědomosti – patří sem všechny poznatky, nahromaděné v určité oblasti, které souvisí s prací vykonávanou na dané pozici. 5. Dovednosti – zajišťují, že jsme schopni vykonat činnosti související s nějakým fyzickým nebo duševním úkolem. Výstižná je „anatomie kompetence“, která názorně ukazuje, co všechno se skrývá za očekávaným chováním:109

108 109

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 30. Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 27.

- 44 -

4.2.1. Druhy kompetencí Tak jako existuje více možností výkladu pojmu kompetence, tak existují v literatuře různé přístupy k dělení kompetencí. Pro tvorbu kompetenčního modelu je způsob dělení kompetencí zásadní. Ze souhrnu jednotlivých kompetencí totiž dělá logicky uspořádaný rámec – tedy kompetenční model. Od počátku se v praxi kompetence používají dvěma způsoby. Jejich rozdíl spočívá v tom, jaké kriterium výkonu zvolíme. Můžeme tak diferencovat kompetence podle výkonu resp. dosaženého výsledku:

110

▪ základní kompetence / prahové kompetence (s tímto členěním se ztotožňuje většina autorů) zahrnují minimální postačující požadavky na schopnosti kandidáta na určitou práci, aby ji mohl vůbec vykonávat. Jsou velmi konkrétní a vztahují se konkrétně k vykonávané práci nebo úkolu. Nerozlišují mezi pracovníky průměrnými a vynikajícími. ▪ kompetence směřující k vynikajícímu výkonu – tato linie uvažování pokládá za kompetentního takového pracovníka, který podává lepší výkon než je průměr (zde je možné se setkat s různým členěním). Spencer a Spencer se přiklánějí ke specifikaci tzv. odlišující kompetence, které průměrné výkony od nadprůměrných rozlišují a tvoří nadstavbu nad kompetence prahové.111 Schroder v této souvislosti zmiňuje kompetence vysokého výkonu, jedná se o relativně stabilní projevy chování, díky nimž jsou nadprůměrné výsledky dosahovány.112 Pokud bychom toto členění vztáhli na pozici edukační sestry, zjistili bychom, které kompetence jsou nezbytné k tomu, aby edukační sestra mohla vůbec plnit úkoly, které z této pozice vyplývají. Jsou to právě základní/prahové kompetence. Na druhé straně jsou pak kompetence, které odlišují průměrný výkon edukační sestry od excelentního, tedy kompetence směřující k vynikajícímu výkonu. Podle mého názoru je toto členění vhodné spíše pro základní diferenciaci (a z tohoto důvodu je nepoužiji při koncipování kompetenčního modelu) co je v organizaci považováno za normu, tedy průměr. Zaměstnanci, kteří nedosahují ani této bazální hranice nejsou pro organizaci v dané pozici přínosem. Naopak zaměstnanci disponující kompetencemi směřujícími k vynikajícímu výkonu jsou potenciálem organizace.

110 111

112

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 31. Srov.: Spencer, L. M., Spencer, S. M.: Competence at work. Models for superior performance. Cit. dle: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 32. Srov.: Schroder, H. M.: Managerial Competence: the Key to Excellence. Cit. dle: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 32.

- 45 -

Jiný pohled na dělení kompetencí, založený na typu práce a na něj navázané potřebné dovednosti , použil ve své práci Tyron. Dělí je na:

113

▪ manažerské kompetence – skládají se z dovedností a schopností přispívajících k vynikajícímu výkonu v roli manažera, s cílem zajistit plnění úkolů v souladu se strategickými plány. ▪ interpersonální kompetence – jsou nezbytné pro efektivní komunikaci a budování pozitivních vztahů s ostatními, jsou důležité na pozicích, kde dochází k interakci s jinými lidmi. Z tohoto důvodu je vidím jako důležité kompetence pro edukační sestry, ▪ technické kompetence – soubor dovedností vztahující se ke konkrétní funkci pro kterou jsou typické a zároveň jsou odlišné od práce jiných specialistů. Zde potřebné informace můžeme čerpat z provedené deskripce vzdělávání sester, které bylo podrobně provedeno v předešlých kapitolách. Další podobný přístup je kombinace čtyř skupin kompetencí, které podle autorů Carroll a McCrackina, maximalizují výkon jednotlivce, týmu a celé organizace.114 ▪ klíčové – pro všechny zaměstnance (tento pojem ještě rozvedu blíže v závěru kapitoly), ▪ týmové – pro skupiny, které jsou vzájemně závislé a projektově zaměřené, ▪ funkční – finance, vývoj a rozvoj, marketing atd. ▪ vůdcovské a manažerské

Kompetence mohou mít různé dimenze, například dimenze chování, osobnostní rysy a vlastnosti. V této souvislosti Armstrong rozlišuje následující typy kompetencí:

115

▪ behaviorální nebo personální (osobní) kompetence – základní vlastnosti jedinců, jež přináší do svých pracovních rolí, někdy jsou označovány jako „měkké dovednosti“, ▪ kompetence založené na práci nebo povolání – očekávání a normy na pracovišti a výstupy, které jsou od jedince očekávány. Týkají se spíše výsledků než úsilí, ▪ druhové, základní a specifické kompetence – mají všichni lidé v určitém povolání, nezávisle na organizaci. Základní kompetence se mohou týkat všech pracovníků, specifické kompetence se pak vztahují na určitá pracovní místa. V dostupné literatuře se také můžeme setkat s pojmem „klíčové kompetence“. Také v tomto případě narazíme na problém definovat klíčové kompetence. Anglický pojem „key competence“ či německý termín „Schlüssel qualifikationen“ nejsou vždy shodně překládány.

113

114

115

Srov.: Tyron: název díla neuveden. Cit. dle: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 34. Srov.: Carroll, A., McCracin, J.: The competent use of competency based strategies for selection and development. Cit. dle: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 33. Srov.: Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. Cit. dle: Veteška, J., Tureckiová, M.: Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd. P raha 2008, s. 81.

- 46 -

Anglickým pojmem se rozumí jednak schopnost, zručnost, způsobilost, povolanost, kvalifikovanost a jednak kompetence, příslušnost, pravomoc.

116

V knize Klíčové kompetence a jejich rozvíjení, zahrnují tyto kompetence podle autorů117 schopnosti, dovednosti, postoje, hodnoty a další charakteristiky osobnosti, které umožňují člověku jednat adekvátně a efektivně v různých pracovních a životních situacích. Jsou obsahově neutrální, neboť jsou použitelné na libovolný obsah a získávají se hlavně při vzdělávání. Jejich zprostředkování je však vždy vázáno na konkrétní obsah. Autoři se také zaměřili na strukturu klíčových kompetencí. Podle nich klíčové kompetence zahrnují široké spektrum kompetencí přesahující hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně v situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Potenciálem k disponování kompetencemi je individuální kompetence k jednání, která se rozvíjí ze spolupůsobení:118 1) sociální kompetence, 2) kompetence ve vztahu k vlastní osobě a 3) kompetence v oblasti metod. Podle autorů je získávání klíčových kompetencí celoživotní a individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti. Podobné členění bude využito v této diplomové práci. V kapitole, která se zabývala kompetencemi všeobecné sestry jsme se seznámili s členěním podle ICN na kompetence týkající se: ▪ profesionální, etické a zákonné praxe, ▪ poskytování a managementu péče, ▪ profesionálního rozvoje, a také s přístupem dělení kompetencí MZČR na: ▪ autonomní funkce, ▪ kooperativní funkce, ▪ výzkum a vývoj v oblasti ošetřovatelství, ▪ plánování, koordinace a řízení. Opět musím konstatovat, že neexistuje jediný správný a možný způsob, kterým bychom kompetence mohli členit jednotně. Přesto, že pro potřeby diplomové práce budu vycházet z kombinovaného přístupu tvorby kompetenčního modelu (bude vysvětleno dále v textu), nevyužiji členění některého z nich, ale vytvořím členění nové, které bude zahrnovat kompetence týmové – interpersonální, orientované na jedince – intrapersonální, výkonové – odbornostní a orientované na zákazníka, tedy klienta/pacienta.

116 117 118

Srov.: Veteška, J., Tureckiová, M.: Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd. Praha 2008, s. 17. Srov.: Belz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 13. - 27. Srov.: Belz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 166.

- 47 -

4.3.

Kompetenční model

Cílem této magisterské diplomové práce je zpracovat návrh kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici. Samotnými kompetencemi jsme se zabývali v předešlé kapitole, kde jsme si kompetenci definovali, určili její obsah a možné způsoby dělení do různých skupin. Tato kapitola bude v souladu s cílem práce sloužit k vysvětlení co kompetenční model je, jaké jsou jeho výhody a k čemu je možné ho použít. V závěru bude vytvořen návrh kompetenčního modelu. Kompetenční model lze nazvat souborem popisů konkrétních kombinací vědomostí, dovedností a dalších charakteristik osobnosti, které jsou potřebné pro efektivní plnění úkolů v organizaci. Pro přehlednost a snazší měření jsou tyto dovednosti, vědomosti a další charakteristiky obvykle seskupeny do více homogenních celků, nazývaných kompetence.119 Na kompetenční model se tedy lze dívat jako na soubor jednotlivých kompetencí, které jsou vybrané ze všech možných a uspořádané podle nějakého klíče, který nám pak umožňuje vydat se různými směry.120 Další možnou definicí je přirovnání kompetenčního modelu k mostu propojující business strategii a personální strategii, který je převádí do jazyka praktického chování. Dále jako most mezi hodnotami společnosti a popisem práce.121 Toto vymezení v případě této diplomové práce nelze použít, protože nekoncipuji kompetenční model pro konkrétní organizaci a tudíž nemohu vycházet ze strategií organizace. Jako vhodné se mi jeví vymezení, podle kterého se jedná o soubor jednotlivých kompetencí, které jsou vybrané ze všech možných a uspořádané podle nějakého klíče, který nám pak umožňuje vydat se různými směry.

4.3.1. Výhody kompetenčního modelu

Kompetenční model popisuje konkrétní kombinaci vědomostí, dovedností a dalších charakteristik osobnosti (pro větší přehlednost seskupeny do více homogenních celků), které jsou potřebné k efektivnímu plnění úkolů v organizaci.122 Je tedy nástrojem pro efektivní plnění úkolů a tím následně pro fungování celé organizace. Mohou být využívány při všech procesech spojených s řízením lidských zdrojů a přispívat tak k dosažení cílů organizace. 119 120 121 122 123

123

Užitečnost kompetenčních modelů se projeví při

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 60. Srov.: Hroník, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 68. Srov.: Hroník, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 68. Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 60. Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 67.

- 48 -

definici pracovního výkonu, při výběru nových pracovníků, pomáhá při identifikaci vzdělávacích a rozvojových potřeb, tvoří základ pro hodnocení pracovního výkonu, je vodítkem při plánování kariéry. Hroník se zamýšlel nad výhodami zavedení kompetenčního modelu, které shrnul v obecných výhodách kompetenčního modelu:124 • sjednocení „jazyka“ manažerů, personalistů, • poskytování jednotných kritérií pro výběr a hodnocení, • propojitelnost s vyhodnocením „čísel“, • základ pro systém hodnocení, odměňování a rozvoj, • možnost koncipovat cílené rozvojové programy. Kompetenční model a kompetence v něm obsažené odráží fakt, že stejné věci můžeme dělat různými způsoby a přitom je to v pořádku a prospěšné. Kompetenční model tedy není cestou tvorby standardu, ale cestou k řízení diverzity a výkonu.125 Kompetence a kompetenční modely lze tedy dobře a s výhodou použít při řízení lidských zdrojů. Tento model byl nazván řízení podle kompetencí, dále též CBM a je v současnosti považován za nejprogresivnější systém (nástroj, způsob) personální práce v organizacích.126 Klíčem k úspěšné implementaci systému řízení podle kompetencí je především shoda všech účastníků (řídících i řízených zaměstnanců) na tom, že CBM přinese výhodu nejen organizaci, ale také jejím ostatním členům. V tomto smyslu plní CBM také funkci rozvojovou a vzdělávací a především motivační a retenční. Zapomínat nesmíme ani na zákazníky, protože v současném prostředí jsou to právě oni, jejich spokojenost a stabilita je tím, co zajišťuje existenci firmy a její úspěšnost na trhu.127 Existuje zde však také problém při využívání kompetenčních modelů. Je jím fakt, že kompetence se projevuje v chování, respektive v činnosti, a že žádný jedinec nedisponuje všemi potřebnými kompetencemi. Tento problém by šel lehce překonat rozvojem a vzdělávání. Dalším problémem, který již byl zmíněn výše je ztráta konkurenční výhody při případné předávání získaných kompetencí.128 Z jakého důvodu je dobré se kompetenčními přístupy zabývat? Existuje několik vysvětlení či důvodů:129 • koncentruje se na chování, tedy na to, co pracovníci opravdu dělají, nikoliv na popis toho, co by měli dělat, nebo co oni říkají, že dělají – je behaviorálně ukotvený, 124 125 126 127 128 129

Srov.: Hroník, F.: Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha 2006, s. 30. Srov.: Hroník, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 65. Srov.: Veteška, J., Tureckiová, M.: Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd. Praha 2008, s. 88. Srov.: Veteška, J., Tureckiová, M.: Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd. Praha 2008, s. 90. Srov.: Veteška, J., Tureckiová, M.: Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha 2008, s. 34. Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 14.

- 49 -

• vyzdvihuje z chování to podstatné, což vede k úspěchu, • je bezprostředně propojený s efektivností nejen jedince, ale celého útvaru či firmy, • umožňuje vyvarovat se jakýchkoliv předsudků a diskriminace (rasové, věkové, demografické, apod.).

4.3.2. Tvorba kompetenčního modelu Každá organice, dříve než začne vytvářet kompetenční model, by měla mít ujasněný cíl, který tvorbou kompetenčního modelu sleduje. Cílem této práce je vytvořit kompetenční model výkonového pracovníka, edukační sestry, která svou činností – pokud bude vykonávána „kompetentně“, mohla přispět k celkovému zkvalitnění péče o pacienty/klienty v nemocnicích. V předchozích kapitolách jsem se zmínila o možném využití kompetenčního modelu, kterým mohou být oblasti spojené s řízením lidských zdrojů a také o výhodách jeho použití. V této kapitole se pokusím objasnit bližší informace spojené se samotnou tvorbou kompetenčního modelu. Hroník uvádí dvě základní východiska pro tvorbu kompetenčního modelu. 1.

130

Sociálněpsychologické, kdy základem kompetentní firmy je kompetentní jedinec,

východisko směřuje od jedince k firmě. Jdeme cestou podle toho, koho mám, vytvořím strategii.131 2.

Organizačně marketingové / strategické, které postupuje opačně, tedy od firmy

k jedinci. Toto východisko předpokládá kompetence firmy, které jsou rozpracovány do kompetenčního modelu pro jedince. Při koncipování kompetenčního modelu musím zohlednit důležité hledisko. Nemohu pracovat se strategií firmy, protože kompetenční model není zpracováván pro konkrétní organizaci. Z tohoto důvodu musím vycházet z koncepce sociálněpsychologické. Efektivní kompetenční model dle Hroníka model by měl splňovat tyto požadavky:132 • vycházet z očekávaného a pozorovatelného chování, nikoli z vlastností či rysů, • obsahovat nanejvýše 10-12 jednotlivých kompetencí, • vytvářet most mezi firemními hodnotami na jedné straně a job description (popis práce) na straně druhé, • platit pro všechny nebo alespoň pro klíčové pozice ve firmě, • být sdílený, což obvykle znamená, že byl vytvořený nejen shora, ale i zdola, po jeho

130 131 132

Srov.: Hroník, F.: Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha 2006, s. 31. – 32. Srov.: Hroník, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 69. Srov.: Hroník, F.: Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha 2006, s. 30.

- 50 -

vytvoření neustále oživován.

Můžeme se však dostat i do situace, kdy vytvořený kompetenční model nám spíše než užitek, může přinášet komplikace. Aby byl výsledný kompetenční model funkční, a abychom se těmto komplikacím vyhnuli, musí splňovat tyto podmínky. Musí být:133 • propojující – funguje jako most propojující strategii firmy a personální strategii firmy společně s jednotlivými personálními činnostmi, • uživatelsky přátelský – poselství kompetenčního modelu má být jednoduché a vystihovat podstatu věci, • jednotný – funguje napříč společností, sjednocuje jazyk pro personální činnosti, • široce využitelný – poskytuje jednotné výkladové schéma pro výběr, hodnocení, rozvoj a vzdělávání. Může sloužit také pro odměňování, • sdílený – všichni uživatelé by si měli kompetenční model zvnitřnit. Při koncipování návrhu kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry budu z těchto doporučení vycházet, aby se výsledný kompetenční model mohl stát potenciálním nástrojem pro zkvalitnění služeb v péči o pacienty/klienty.

Existuje několik přístupů, které organizace obvykle ve spolupráci s externími konzultanty při tvorbě a aplikaci kompetenčních modelů používají. V zásadě jsou to tyto tři:134 • preskriptivní nebo „vypůjčený“ přístup – v tomto případě organizace nevytváří nový kompetenční model, který by byl šitý na míru (odrážel by její strategii, strukturu, kulturu a tržní podmínky), ale vypůjčí si hotový model. Tento postup je z hlediska úspory času a financí nejpříznivější, existují zde však možné limity. Vybraný kompetenční model nemusí být ve shodě se specifickými podmínkami organizace, která jej použije. Jazyk kompetencí nemusí být vhodný, například nepodporuje hodnoty organizace. Statické definování kompetencí nereflektuje změny požadavků organizace v čase. • kombinovaný přístup – vytvořený kompetenční model přizpůsobuje specifikům organizace, ve které bude použit. Modifikace „vypůjčeného“ modelu se obyčejně realizuje na základě časově nenáročných metod tak, aby byly zachyceny klíčové rozdíly mezi vypůjčeným modelem a specifiky organizace, v níž se bude aplikovat. Tento přístup je vhodné použít pokud je třeba vybrat z většího množství kompetencí takové, které jsou pro danou organizaci kritické ve smyslu rozlišení nadprůměrných pracovníků v dané pozici, nebo upřesnit 133 134

Srov.: Hroník, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007, s. 71. Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 63. – 65.

- 51 -

behaviorální popis jednotlivých kompetencí z „vypůjčeného“ modelu tak, aby přesněji odpovídaly pozici v dané organizaci. Tento

přístup

jsem

si

zvolila

jako

nejvhodnější,

při

koncipování

návrhu

kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici. • postup šitý na míru – od předešlého modelu se odlišují tím, že nepracuje s předem známými a definovanými kompetencemi, ale znovu mapuje organizační terén. Identifikuje ty projevy chování, které zajišťují pracovní pozici nadstandardní výkon. Tento přístup vyžaduje důkladnou znalost pozicí, pro něž se hledají modely nadstandardního výkonu a také znalost celé organizace a vnějších podmínek, ve které působí. Jako jediný však vytváří spolehlivý základ, který dává organizaci legitimitu přijímat závažná personální rozhodnutí. To, který přístup organizace zvolí jako nejvhodnější se odvíjí od záměru projektu a jeho místu ve strategii firmy. Neméně důležité jsou klíčové cíle organizace, cíle a záměry v oblasti lidských zdrojů, stupeň rozvoje organizace a vnější podmínky. Nezanedbatelné jsou také časové a finanční zdroje.

Pro kombinovaný přístup jsem se rozhodla z několika důvodů: • kompetenční model pro všeobecné sestry již byl vytvořen a dokonce uveden jako oficiální dokument MZČR – pozice edukační sestry v mém pojetí vychází z pozice všeobecné sestry, která se stává specialistkou pro oblast edukace pacientů/klientů, • nevytvářím konkrétní kompetenční model pro konkrétní organizaci, proto nemohu vycházet ze strategických záměrů firmy a jejich cílů – vycházím z předpokladu, že strategií firmy jsou pro mě v tuto chvíli kompetence všeobecné sestry, • nezanedbatelným faktem je také konstatování, že jsem profesí zdravotní sestra a oblasti personalistiky a managementu se v praxi nevěnuji. Z tohoto důvodu mám také obavy tvořit kompetenční model, který by byl šitý na míru. (I velké organizace tuto práci raději svěří profesionálům). Při tvorbě kompetenčního modelu by měly být využity následující aktivity:135 Dříve než organizace přistoupí k tvorbě kompetenčního modelu, musí si ujasnit cíl projektu, který tvorbou kompetenčního modelu sleduje. Dokáží totiž přidat hodnotu všem procesům řízení lidských zdrojů. Pokud je jasná potřeba, kterou má kompetenční model ve firmě uspokojit, je úsilí všech zainteresovaných na projektu cílené a sladěné. Jakmile zjistíme klíčový motiv uplatnění kompetenčního modelu v organizaci, není těžké identifikovat,

135

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 67.

- 52 -

kterých skupin pracovníků se má model týkat. Stanovíme si rozsah projektu a cílovou skupinu. Další aktivitou v pořadí je výběr přístupu. O základních přístupech k použití a tvorbě kompetenčních modelů jsme se již zmínili. Nejjednodušší je situace použití hotového modelu. Pokud se rozhodneme projekt modifikovat anebo vytvoříme nový model pro cílovou skupinu jde o náročnější činnost. Zejména poslední verze se týká dále popsaný postup. Tvorba kompetenčního modelu je náročný projekt, který si zaslouží aby celý proces realizoval projektový tým, který je třeba sestavit. Dalším bodem je identifikace různých úrovní výkonu v dané pozici. Je proto potřebné definovat kriteria efektivního výkonu. Následuje sběr dat a analýza. Tato fáze představuje tvorbu samotného modelu, jehož výsledkem je předběžný kompetenční model. Jako poslední fáze uzavírá validizace kompetenčního modelu. Prakticky to znamená, že ověříme, zda model opravdu popsal požadované chování. Po ověřování můžeme kompetenční model připravit k užívání. Chceme-li zpracovat kompetenční model pro pozici edukační sestry v nemocnici, musíme si určit, které kompetence jej budou tvořit. Musí být provedena identifikace jednotlivých kompetencí pro tuto pracovní pozici. Identifikace

kompetencí

patří

při

aplikaci

kompetentního

přístupu

v rozvoji

zaměstnanců a organizací mezi nejdůležitější kroky. Existuje množství metod analýzy pracovních pozic a následně definování kompetencí. Jsou k dispozici techniky, od metody podrobné analýzy vykonávaných činností pozorováním, až po zjišťování osobnostních vlastností a dalších předpokladů u pracovníků v dané pozici. Cíle poznání a pochopení kompetencí pro danou pozici jsou obvykle pragmatické. Organizaci zajímá, které chování přispívá nebo dokonce rozhoduje o úspěšnosti pracovníka v pozici, kterou zastává. Jde o činnosti, jejichž cílem je identifikovat, jaké chování pracovníka ovlivňuje pracovní výkon a čím je toto chování podmíněno.136 Gael uvádí a popisuje více než 40 druhů technik, které přímo nebo nepřímo vedou k formulaci kompetencí. Přes jejich velké množství a rozmanitost zůstávají základní fáze projektů identifikace kompetencí totožné. Proces je možné rozdělit do několika následujících etap, kterých se budu při koncipování kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici držet i já:137 • přípravná fáze, • fáze získávání dat, • fáze analýzy a klasifikace informací, • popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu,

136 137

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 44. Srov.: Gael, S.: The Job Analysis Handbook for Business Industry and Government. Cit. dle: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 46.

- 53 -

• ověření a validizace vzniklého modelu. Poslední fáze ověření a validizace vzniklého kompetenčního modelu však nebude součástí této magisterské diplomové práce, protože se jedná o časově náročný proces, který by svým rozsahem mohl být námětem jiné práce. V rámci různých projektů se můžeme setkat s odlišným důrazem, který je kladen na jednotlivé etapy. Pokud však tvoříme seriozní projekt, musíme projít všemi fázemi. Není možné při identifikaci kompetencí jen jedinou etapu vynechat.

138

Po zvážení všech možností, jsem se rozhodla pro dosažení cíle této magisterské práce zvolit kombinovaný přístup tvorby kompetenčního modelu. Jedním z hlavních důvodů je fakt, že plánovaná pozice edukační sestry není vytvářena pro jednu konkrétní organizaci a z tohoto důvodu není možné definovat konkrétní strategii firmy, klíčové cíle organizace, cíle a záměry v oblasti lidských zdrojů, organizační strukturu. Snahou bude vytvořit generický (všeobecný) kompetenční model, který bude obsahovat všechny nezbytné kompetence sestry, která se zabývá edukací pacientů/klientů. Dalším nezanedbatelným důvodem, proč jsem zvolila tento přístup je také kvalitně zpracovaný systém kompetencí všeobecné sestry, který by měl sloužit jako základ, pro koncipování kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici.

4.3.2.1.

Přípravná fáze

Jejím smyslem je identifikovat klíčové pracovní pozice, získat informace o cílech a strategických záměrech organizace a kritických faktorech úspěchu, porozumět organizační struktuře. Odpovědi na tyto otázky jsou podstatné pro ujasnění cíle, kterého chceme pomocí tvorby kompetenčního modelu dosáhnout a pochopit způsob, jak je firma organizována, aby dosáhla stanovených cílů.139 Pro získání potřebných informací jsem v přípravné fázi využila deskripci stávajícího systému požadavků na vzdělávání klientů/pacientů a deskripci systému vzdělávání sester v České republice. Cílem bylo získat informace, o systému vzdělávání klientů/pacientů a případném potenciálu, který by plynul z případného nedostatečného uspokojování požadavků na vzdělávání klientů/pacientů a pro možnost identifikovat „kompetentního“ pracovníka/pracovníky, kteří by tohoto potenciálu využili ke zlepšení kvalitních služeb poskytovaných klientům/pacientům v nemocnicích. Dále také o možnostech sester klienty/pacienty vzdělávat, jejich odbornosti, která je k tomu opravňuje.

138 139

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 46. Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 46.

- 54 -

Cíle a strategický záměr organizace

České, ale také světové zdravotnictví stojí před propastí krize. Hlavním důvodem je nedostatek finančních prostředků, stárnoucí populace, nárůst civilizačních onemocnění, šíření starých nemocí v „novém hávu“ (např. Tbc.). Na druhé straně zažívá rozmach vědy a technických možností pro využití v praxi. Tím, jak jsou zdravotnická zařízení nucena šetřit finanční prostředky, stávají se stále aktuálnější otázky, které se týkají preventivních opatření a programů, aktivního zapojení občanů v péči o vlastní zdraví. Tato oblast však spíše týká jiných organizací než nemocnic, i když i nemocnice na preventivních programech dnes již také participují. Problémy, které zdravotnická zařízení trápí, jsou především provozní náklady. Bohužel spousta lidí si neuvědomuje, že model socialistického zdravotnictví, kdy všichni měli veškerou dostupnou péči zdarma, je již dávno věcí minulosti. Je nadále neudržitelné, aby nemocnice fungovaly jako levné hotely se službami o zdraví, kde jsou zaměstnáni vysoce odborní zaměstnanci (jejichž vzdělání a vzdělávání stálo také spoustu finančních prostředků). Jedna z možných variant řešení tohoto problému je zkrátit dobu pobytu klienta/pacienta na co nejkratší možnou dobu. Pryč jsou doby, kdy člověk zůstával v nemocnici, protože na něco čekal (na vyšetření, na výsledky, na operaci...). Stále častěji se tak řeší otázky, které se týkají zkracování doby pobytu nezbytné k hospitalizaci v nemocnici. Preferuje se tzv. jednodenní chirurgie, pobyt v zařízení je snižován na co nejkratší možnou dobu. Tento způsob však s sebou přináší i rizika. Jestliže nebude propracován systém ambulantních služeb, které by vhodně doplňovaly nemocniční péči a pokud klienti/pacienti nebudou motivováni spolupracovat a podílet se na péči o své vlastní zdraví, nebude systém funkční. Hrozí nejen únik finančních prostředků do bezedné „tlamy“ zdravotnictví, ale mohou být také ohroženy lidské životy. V neposlední řadě je také třeba si uvědomit ještě jednu zásadní věc. Nemocnice, jako každá jiná organizace nebo firma, má zcela nepochybně jako jeden z hlavních cílů samozřejmě maximalizovat zisk. Zaměřuje se však také na vzdělávání a rozvoj svých pracovníků. Důvodů je hned několik. Zdravotničtí pracovníci mají povinnost celoživotního vzdělávání a zaměstnavatel je povinen jim to umožnit. Kvalitní a vzdělaní zaměstnanci mohou být považováni za konkurenční výhodu. Propracovaný systém vzdělávání může být motivačním nástrojem pro zaměstnance, ale také zájemce o zaměstnání. Důraz je také kladen na zlepšování metodiky práce, inovaci nabízených služeb (produktů) a zvýšení efektivity poskytovaných služeb a péče. Předpokládejme tedy, že strategickým záměrem organizace bude zaměření se na problematiku edukace pacientů/klientů, její zkvalitnění a rozšíření nabízených služeb.

- 55 -

Vznikne nová pozice tzv. Edukační sestry. Jedná se o pozici zcela novou, se kterou organizace nemá zkušenosti, domnívám se proto, že zmapování dané pozice, stanovení kompetenčního modelu, individuální zjištění kompetencí pracovníka pro plnění úkolů při vykonávání práce a možnosti dalšího rozvoje přispějí k úspěšnému přijetí nového rozhodnutí. S rozhodnutím zřídit novou pracovní pozici souvisí začlenění nové pozice do organizační struktury.

Organizační struktura

V dnešních nemocnicích se můžeme setkat se dvěma přístupy v řešení problematiky organizační struktury. Jedním z nich je klasický model, kdy se v organizační struktuře setkáme se staniční sestrou, vrchní sestrou, hlavní sestrou, vedoucími oddělení jsou primáři, nebo přednostové (podle toho zda jde o kliniku nebo oddělení) a vše řídí ředitel. Můžeme se setkat také s novým přístupem, kde organizační struktura značně zeštíhlila. Jednotlivé obory byly sloučeny do odbornostně příbuzných komplementů (např. chirurgické obory, interní obory, diagnostické obory), kdy každý obor má svého manažera a každé oddělení vedoucí sestru, došlo tak ke zrušení pozic vrchních sester. Edukační sestra v nemocnici bude pověřena určitým úsekem své působnosti. Jako nejvhodnější přístup se jeví vybudovat každý úsek sloučením více příbuzných oddělení do jednoho

celku.

Např.

chirurgické

oddělení

muži/ženy

+

ortopedické

oddělení +

traumatologické oddělení = edukační sestra pro chirurgické obory. Vždy je však nutné přihlížet k velikosti nemocnice, počtu lůžek a počtu zaměstnanců. Přímým nadřízeným/nadřízenou nové pozice edukační sestry bude vrchní sestra nebo manažer oboru působnosti. Edukační sestra bude také spolupracovat s lékaři a dalšími zdravotníky.

4.3.2.2.

Fáze získávání dat

Techniky identifikace kompetencí patří do široké rodiny technik analýzy práce a pracovního místa. Jedná se o postupy, jejichž cílem je získání podrobných informací o pracovním místě nebo roli, která je aktuálně vykonávána nebo vykonávána bude.140 Při klasické přístupu k identifikaci kompetencí a tvorbě kompetenčního modelu se používá šest zdrojů a technik získávání dat, kterými jsou:141 140

141

Srov.: Ballantyne, I., Povah, N.: Assessment and Development Centres. Cit. dle: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 48. Srov.: Spencer, L. M., Spencer, S. M.: Competence at work. Models for superior performance. Cit. dle: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 48.

- 56 -

• rozhovor nebo metoda kritických situací, • panely expertů, • průzkumy, • databáze kompetenčních modelů, • analýza pracovních funkcí/úkolů, • přímé pozorování. Pro jakou techniku se rozhodneme, se odvíjí především od záměru projektu. Podstatnou roli zde hrají také finanční a časové možnosti a zkušenosti konzultantů. Jedno základní pravidlo platí pro všechny projekty – není možné spoléhat na jediný zdroj získávání informací.

142

Belz a Siegrist

143

pro identifikaci klíčových kompetencí uvádí další dva možné

přístupy. Kognitivní přístup a přístup založený na analýze činností. V kognitivním přístupu je povolání chápáno jako svět jednání, v němž je primárně vyžadován člověk se svou kognitivitou, tzn. se svou schopností myslet a řešit problémy. Ústřední otázkou je, jaké myšlenkové pochody musí člověk vykazovat, chce-li být produktivně činný. Zaměřenost na povolání – jeden specifický rámec činnosti člověka, zůstává sice při tomto přístupu omezené, avšak pracovní činnost, rozšířena kognicí, se stává skutečnou odbornou schopností, a to ve spojení kompetencí v oblasti metod a se sociálními kompetencemi. Kognice v tomto případě označuje schopnost pojmenovat jednotlivé fenomény a události, uspořádat je podle určitých hledisek, rozeznat jejich vzájemné souvislosti a postihnout zákonitosti jejich výskytu, tzn. dělat prognózy, dávat pozor na chyby ve vlastním poznávacím procesu a umět je odstranit. Cílem přístupů založených na analýze činností, jak ji předkládají Belz a Siegrist, je sledování vzájemných souvislostí profesního jednání a ujasnění, které základní schopnosti jsou potřebné k pružnému zvládání situací v zaměstnání. Při dnešních rychlých změnách v profesním světě musí být profesně specifické jednání neustále nahrazováno novými prvky, modifikováno, obohacováno a oživováno. Ke zvládnutí tohoto procesu jsou ovšem potřebné jiné schopnosti, které představují trvalou hodnotu v procesu změn. Jsou jimi klíčové kompetence. Pro analýzu pracovní pozice edukační sestry v nemocnici bude z výše zmíněných technik získávání dat použita databáze kompetenčních modelů (budu vycházet ze dvou již dříve uvedených souborů kompetencí), analýza pracovních úkolů / funkcí (kapitola 4.1.1. Popis pracovního místa a popis pracovní činnosti) a v neposlední řadě také odborná literatura. 142 143

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 48. Srov.: Belz, H., Siegrist, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha 2001, s. 27 an

- 57 -

4.3.2.3.

Fáze analýzy a klasifikace informací

Dalším krokem je analýza potřeb, která je považována za základní prvek procesu výcviku a rozvoje. Její konkrétní průběh ovlivňuje záměr projektu, jeho rozsah a použité techniky sběru dat. Důležitý je také fakt, zda získané informace posuzujeme vzhledem k již existujícímu kompetenčnímu modelu (což je přístup použitý pro koncipování kompetenčního modelu v této práci), nebo se kompetence posuzují poprvé. V této fázi začneme zpracovávat množství záznamů, přepisů rozhovorů, diferencujících projevů chování. Výstupem je seznam kompetencí, který se ještě testuje na širším vzorku respondentů (což v tomto případě jsem nucena z již několikrát uvedených důvodů vynechat). I přesto, že každá z výše popsaných metod sběru přináší určitá specifika pro jejich analýzu, existují pro tuto fázi společná doporučení:144 • Zapsat a popsat jednotlivé projevy chování na separátní lístky papíru, označit zdroj těchto údajů pro další použití a možnost kombinace. Při BEI (jedna z možných variant metody rozhovoru – behavioural events interview) podtrhávat výroky behaviorálních projevů a současně vytvořit takovou formu přepisu rozhovoru, kde je možné snadno označit podtržené projevy společnými tématy (potenciálními kompetencemi). • Ze všech získaných informací identifikovat takové, které přímo popisují behaviorálně pozorovatelné projevy, aktivity přispívající k úspěšným nebo neúspěšným výkonům. Výsledkem jsou záznamy, které mohou být zdrojem pro tvorbu a popis kompetencí. • Jednotlivé výroky, které mají společné „téma“ jsou zařazeny do skupin, nazývaných kompetenční témata. V dalším procesu klasifikace se vzniklé skupiny kompetencí dále analyzují s cílem vytvořit homogenní celky, které jsou již základem kompetence a jejích projevů. Někdy se v této souvislosti můžeme setkat s termínem „kompetenční kotvy“. • V tomto kroku je vhodné získané projevy, zařazené do kompetencí, ověřit na širším vzorku respondentů. Jednotlivé výroky utříděné v předchozím kroku, jsou přehodnoceny dotazníkovou metodou. Na frekvenční stupnici, nebo na stupnici významnosti odpovídají respondenti na otázky, jak často je třeba uplatňovat dané chování při plnění zadaných úkolů v určité pozici, respektive jak důležité je dané chování pro úspěšné fungování v této pozici. Získáme informace o potřebnosti jednotlivých projevů, případně celých kompetencí, v dané pozici, která bude důležitá

pro

konečné

rozhodnutí

zda

kompetenci

zařadíme

do

kompetenčního modelu. Opět musím konstatovat, že tuto fázi nemohu adekvátně provést, protože kompetenční model nekoncipuji pro specifickou organizaci. Pro pozici edukační sestry se z dostupných zdrojů podařilo získat dva soubory kompetencí všeobecných sester, kde v případě souboru kompetencí pro všeobecné sestry 144

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 48.

- 58 -

dle metodického pokynu MZ ČR k vyhlášce č. 39/2005 Sb., je přímo uvedena kompetence Poskytování informací a zdravotní výchovy. Oba soubory kompetencí nejsou však cíleně určeny pro konkrétní pozici sestry specialistky v oblasti edukace klientů/pacientů. Proto budou oba soubory přehodnoceny a vznikne jeden finální kompetenční model pro sestru specializující se na edukaci pacientů/klientů. Ze získaných materiálů jsem identifikovala takové projevy chování, které zajišťují plnění úkolů na pozici edukační sestry. Všechny vybrané projevy chování jsem zaznamenala na separátní lístky papíru, označila podle jejich zdrojů a následně kombinovala. Jednotlivé výroky se společným tématem jsem řadila do skupin kompetenčních témat – jedinec intrapersonální, tým – interpersonální, odbornost – výkonové a zákaznické – klient/pacient. Tím jsem získala homogenní celky, které jsou základem jednotlivých kompetencí.

4.3.2.4.

Popis a tvorba kompetencí

Předcházející fáze analýzy a klasifikace informací by se dala také výstižně nazvat náčrtem kompetence, který získáme na základě seskupení příbuzných projevů chování. Ve fázi popisu a tvorby se charakteristika kompetence propracuje takovým způsobem, aby přesně a srozumitelně popisovala chování, které jí charakterizujeme. Následuje pojmenování kompetence a vytvoření stupnice, ve které popíšeme projevy kompetence podle úrovně jejího rozvoje. Popis jednotlivých úrovní začíná zpravidla aktivně negativními projevy chování v rámci příslušné kompetence, pokračuje přes slabě rozvinutou úroveň až po projevy, které svědčí o vysoké úrovni rozvoje kompetence. Každý stupeň na stupnici musí být popsán takovým způsobem, aby behaviorální popisy v něm byly jednoznačně odlišitelné od předcházejícího stupně. Díky této stupnici je možné posuzovat úroveň rozvoje kompetencí jednotlivých pracovníků.145 Bylo snahou v této fázi zpracovat charakteristiku jednotlivých kompetencí takovým způsobem, aby co nejpřesněji a nejsrozumitelněji vystihovala chování, které obsahovala. Pro identifikaci kompetencí edukační sestry posloužily jako hodnotný zdroj oba již dříve zmíněné soubory kompetencí.

Tab. č. 3: Identifikace kompetencí edukační sestry Popis pracovních úkolů

Charakteristiky kompetencí

Název kompetence

Jedinec - intrapersonální ▪ Komunikuje s pacienty / klienty, předává jim informační sdělení, motivuje je pro další spolupráci, snaží se o jejich aktivní zapojení do procesu léčby.

145

▪ Schopnost komunikovat jednoduchým, srozumitelným a stručným způsobem. ▪ Zajímá se o názory druhých, podporuje dialog, odstraňuje bariéry v komunikaci.

KOMUNIKACE A VLIV

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 56.-57.

- 59 -

▪ Komunikuje mezi ostatními členy multidisciplinárního týmu. ▪ Spolupracuje se sestrami na oddělení při plnění úkolů, je oprávněna se vyjadřovat k záležitostem, které se dotýkají působnosti oboru. ▪ Prezentuje vytvořené plány péče a edukační programy pro klienty / pacienty.

▪ Uvádí fakta a racionální argumenty při uplatňování vlivu a přesvědčování druhých. ▪ Dbá, aby se informace mohly šířit v nezměněné formě dále. ▪ Aktivně získává nové informace potřebné pro kvalitní plnění úkolů. ▪ Dokáže rozlišit podstatné od nepodstatného, pravidelně získané informace reviduje. ▪ Mobilizuje potenciál klientů / pacientů na aktivní účast během léčby a zapojení do případného procesu dlouhodobé léčby. ▪ Přispívá ke vzdělávání a profesionálnímu rozvoji studentů a kolegů.

▪ Je odpovědná za plnění přidělených pracovních úkolů, které provádí lege artis.

▪ Přijímá odpovědnost za vlastní profesionální úsudek a vlastní aktivity. ▪ Dokáže rozpoznat hranice vlastní role a vlastních kompetencí. ▪ Kde je potřeba, bere na sebe odpovědnost za vedení při poskytování ošetřovatelské a zdravotnické péče. ▪ Ponechává si odpovědnost, když pověřuje určitými úkoly péče jiné pracovníky. ▪ Bere na sebe odpovědnost za celoživotní vzdělávání a udržování vlastních kompetencí. ▪ Provádí pravidelné hodnocení vlastní práce. ▪ Dokáže rozpoznat vlastní víru a hodnoty a to, jak mohou ovlivnit poskytování péče.

ODPOVĚDNOST

▪ Zajišťuje koordinaci možností klientů / pacientů podílet se na léčbě a požadavků, které jsou na klienty / pacienty kladeny. ▪ Aktivně spolupracuje se sestrami na odděleních při tvorbě ošetřovatelského procesu u klientů / pacientů s edukačními potřebami. ▪ Odpovídá za spolupráci s ostatními členy multidisciplinárním týmu při plnění předepsaných úkolů.

▪ Bere v úvahu stanoviska a nápady druhých. ▪ Sdílí s ostatními znalosti, dovednosti a informace. ▪ Cení si pokroku druhých a těší se z jejich úspěchů. ▪ Je schopná přijímat úspěchy i neúspěchy své i druhých. ▪ Zná hranice vlastních možností, dokáže je rozpoznat a v případě potřeby požádá o pomoc a spolupráci jiné odborníky.

KOORDINACE

▪ Při výkonu své práce je reprezentantem své profese. Podílí se také na budování dobré pověsti organizace.

▪ Aktivně vyhledává příležitosti pro další osobní rozvoj a odborný růst v rámci postgraduálního a kontinuálního celoživotního vzdělávání. ▪ Disponuje odbornými znalostmi a dovednostmi, které jsou potřebné pro výkon profese. ▪ Dokáže si získat respekt kolegů i celého multidisciplinárního týmu. ▪ Projevuje se jako dynamická osobnost. ▪ Překážky, změny a nové přístupy považuje za příležitost. ▪ Uznává pravidla a směrnice vydané organizací a řídí se jimi. ▪ Dodržuje etické a zákonné normy praxe. ▪ Jak myslí a mluví, tak i koná. ▪ Přijímá odpovědnost za vlastní aktivity, ale i za vlastní chyby. ▪ Dokáže sladit svá profesní očekávání a profesní realitu. Tím předchází burnout efektu – syndromu vyhoření. ▪ Získává nové vědomosti tím, že se podílí na výzkumné práci v oblasti ošetřovatelství nebo výzkum sama provádí. ▪ Vystupuje jako model role. ▪ Podporuje a udržuje profesionální image ošetřovatelství. ▪ Obhajuje právo podílet se na tvorbě zdravotnické politiky a plánování

PROFESIONALITA

- 60 -

programů. ▪ Přispívá k rozvoji profesionální ošetřovatelské praxe. ▪ Dokáže ocenit výzkum, který přispívá k rozvoji ošetřovatelství a slouží ke zlepšování úrovně péče. ▪ Pracuje způsobem, který odpovídá Kodexu etického chování ICN.

Tým - interpersonální ▪ Odpovídá za předávání informací během základního, specializačního a individuálního poradenství.

▪ Aktivně vyhledává nové informace, k získávání informací využívá všechny dostupné zdroje. ▪ Má schopnost učení a analytického myšlení. Přetváří data na informace. Ze získaných zkušeností se učí, je schopná rozhodování na základě získaných informací. ▪ Získané informace je schopná dále předávat v obsahově nezměněné, ale pro příjemce pochopitelné formě. ▪ Ovládá nové informační a komunikační technologie.

PRÁCE S INFORMACEMI

▪ Při vykonávání odborné praxe je členem multidisciplinárního týmu.

▪ Pracuje ve skupinách, kontroluje pracovní tým a kooperuje s jinými odborníky, při výkonu svých činností sleduje jejich efektivitu a náklady. ▪ Účastní se systematicky a nepřetržitě na programech zajišťování kvality celkové péče. ▪ Podílí se na výzkumu v multidisciplinárním týmu. ▪ Respektuje role jednotlivých profesionálů při koordinaci a plnění odborných úkolů v multidisciplinárním a multiprofesionálním týmu, zachovává a posiluje vzájemný partnerský vztah a podílí se na všech společných opatřeních v zájmu zdraví klienta/pacienta. ▪ Podílí se na postupech zvyšování a zajištění kvality. ▪ Konzultuje se setrou specialistkou, která má požadované odborné znalosti, pokud ošetřovatelská péče vyžaduje odborné znalosti přesahující aktuální vlastní kompetence nebo rozsah praxe sestry. ▪ Konzultuje s dalšími zdravotnickými pracovníky a relevantními organizacemi, pokud potřeby jedince nebo skupiny spadají mimo rámec ošetřovatelské praxe. ▪ Používá řadu podpůrných strategií, když dohlíží na aspekty péče, jejichž prováděním pověřila jiné pracovníky.

KOOPERACE

▪ Řídí a plánuje svůj čas. ▪ Dokáže rozlišit úkoly podle priority a časové náročnosti. ▪ Má schopnost vypracovat plán ošetřovatelské péče se zaměřením na edukační potřeby klienta / pacienta. ▪ Vymezuje činnosti, potřebné k vykonání jednotlivých úkolů. Rozpozná jejich vzájemné vazby a dokáže toho využít. ▪ Stanovuje podmínky k plnění úkolů, zodpovědnosti za jejich plnění. ▪ Úlohy jednotlivců nebo skupin při edukaci klientů / pacientů uspořádá do podoby vedoucí k naplnění stanovených cílů. ▪ Hodnotí, kontroluje a vzdělává

ORGANIZOVÁNÍ

Odbornost - výkonové ▪ Odpovídá za organizaci práce a činnost v oblasti edukace klientů / pacientů. ▪ Vypracovává edukační programy pro klienty/pacienty.

- 61 -

spolupracovníky kooperující na edukačním procesu, event. edukačních programech. ▪ Odpovídá za zpracování ošetřovatelských plánů v oblasti edukačních potřeb klientů / pacientů.

▪ Formuluje plán péče, pokud možno ve spolupráci s pacienty/klienty nebo jejich pečovateli. ▪ Konzultuje s vhodnými členy týmu zdravotnické a sociální péče. Stará se o to, aby pacienti / klienti nebo jejich pečovatelé dostávali informace z nichž vycházejí při vyslovování souhlasu s péčí, a aby jim dobře rozuměli ▪ Zavolá advokáta, když pacienti/klienti nebo jejich pečovatelé vyžadují pomoc nebo mají omezené schopnosti přijímat rozhodnutí. ▪ Stanoví priority péče, pokud možno ve spolupráci s pacienty/klienty nebo jejich pečovateli. ▪ Dokáže stanovit prioritní pracovní úkoly a efektivně hospodaří s časem ▪ Identifikuje očekávané výsledky a časový rámec pro jejich dosažení nebo úpravu ve spolupráci s pacienty/klienty nebo jejich pečovateli ▪ Zaznamenává plán péče do dokumentace ▪ V praxi deleguje vybrané edukační činnosti mezi ostatní členy multidisciplinárního týmu. ▪ Naplánované úkoly plní včas a podle dohody. ▪ Předvídá a předchází nežádoucím situacím. ▪ Vytyčuje náročné, ale realistické cíle. ▪ Rozezná rizika pro zdraví spadající do oblasti ošetřovatelské péče a provádí nezbytná opatření.

PLÁNOVÁNÍ

▪ Odpovídá za realizaci edukace klientů / pacientů.

▪ Realizuje naplánovanou ošetřovatelskou péči, aby bylo dosaženo určených výsledků. ▪ Provádí ošetřovatelskou péči takovým způsobem, který respektuje hranice profesionálních vztahů s pacientem / klientem. ▪ Zaznamenává provedené intervence ▪ Efektivně reaguje v neočekávané a rychle se měnící situaci. ▪ Efektivně reaguje na naléhavé a katastrofální situace. ▪ Při výkonu práce usiluje o kvalitu, efektivitu a účinnost. ▪ Kriticky reviduje svou každodenní praxi a při realizaci svých činností využívá výsledky výzkumu. ▪ Dokáže rozpoznat nebezpečnou praxi a podnikne potřebné akce. ▪ Pracuje v souladu s příslušnou legislativou. ▪ Pracuje v souladu s celostátní a místní politikou a procedurálními směrnicemi. ▪ Dokáže rozpoznat porušování zákona v souvislosti s ošetřovatelskou praxí nebo kodexu profesionálního chování/kodexu praxe a jedná podle toho. ▪ Aplikuje potřebné znalosti a dovednosti do ošetřovatelské praxe. ▪ Začleňuje platné a relevantní vědecké poznatky a další důkazy do praxe. ▪ Dokáže odůvodnit poskytovanou ošetřovatelskou péči.

REALIZACE

▪ Odpovídá za nastavení a plnění plánu péče o

▪ Má schopnost hodnotit nastavené plány

- 62 -

HODNOCENÍ

klienta / pacienta s edukačními potřebami.

▪ Pro svou práci využívá počítačovou techniku

ošetřovatelské péče jako celku, ne pouze v oblasti edukace. ▪ Hodnotí a zaznamenává pokroky směrem k očekávaným výsledkům. ▪ Spolupracuje s pacienty/klienty nebo jejich pečovateli při kontrole pokroku k dosažení plánovaných výsledků. ▪ Využívá údaje získané při hodnocení k modifikaci plánu péče. ▪ Na uživatelské úrovni pracuje se základními programy – Word, Excel, Office, internet Explorer, power point.

A KONTROLA

PRÁCE S INFORMAČNÍMI TECHNOLOGIEMI

Zákaznické - klient/pacient ▪ Základem pracovní náplně je práce s klientem / pacientem. ▪ Kvalitní výkon předepsané pracovní činnosti předpokládá spolupráci s ostatními členy multidisciplinárního týmu vedoucí ke spokojenosti klientů/pacientů.

▪ Ke všem se staví otevřeně, empaticky, k lidem se chová přátelsky, dbá na partnerský přístup. ▪ Usiluje o pohodu klientů/pacientů a o svou vlastní pohodu. ▪ Edukační programy přizpůsobuje potřebám a možnostem klientů / pacientů, ale také možnostem ostatních členů multidisciplinárního týmu. ▪ Vystupuje jako zastánkyně pacientů a chrání lidská práva, jak je to popsáno v Kodexu etické praxe ICN. ▪ Respektuje právo pacienta/klienta na přístup k informacím. ▪ Zajišťuje důvěrnost a bezpečnost písemných a slovních informací získaných v rámci profesní praxe. ▪ Respektuje právo pacienta/klienta na soukromí. ▪ Respektuje právo pacienta/klienta na výběr a sebeurčení v ošetřovatelské a zdravotnické péči. ▪ Respektuje hodnoty, zvyky, víru a náboženské praktiky jednotlivců a skupin. ▪ Poskytuje kulturně citlivou péči. ▪ Při rozhodování v rámci interprofesionálního týmu bere v úvahu názory pacientů/klientů a jejich pečovatelů. ▪ Na edukační činnost pohlíží očima klienta / pacienta a působí důvěryhodně, jako poradce poskytující dlouhodobá řešení.

ORIENTACE NA LIDI

▪ Zajišťuje komplexní ošetřovatelskou péči v oblasti edukačních potřeb klientů/pacientů v s sekundární a terciární oblasti edukace.

▪ Shromažďuje informace nutné k pochopení edukačních potřeb klienta / pacienta. ▪ Stanovuje prioritu edukačních služeb poskytovaných klientovi / pacientovi. ▪ Zjišťuje a odhaluje utrpení a těžkosti klienta/pacienta, podporuje ho a provází, včetně doprovázení při umírání. ▪ Určuje opatření, která podporují zdraví nebo prevenci onemocnění, a která mohou realizovat samotní jednotlivci, rodiny a skupiny nebo s pomocí jiných osob. ▪ Zjišťuje všechny dostupné zdroje (lidské i materiální), které jsou nutné pro zvládnutí rizik a péče a umí je využít. ▪ Vysvětluje jednotlivcům, rodinám a skupinám, jak mohou sami své prostředí a životní styl ovlivnit nebo jim doporučí jak jej změnit. ▪ Motivuje jednotlivce, rodiny a skupiny k tomu, aby změnili v případě potřeby svůj životní způsob. ▪ Vystupuje jako zdroj informací pro jednotlivce, rodiny a komunity, když se

PODPORA ZDRAVÍ A PREVENCE VZNIKU ONEMOCNĚNÍ

- 63 -

musejí vyrovnat se změnami zdravotního stavu, postižením a smrtí. ▪ Pro zajištění kontinuity poskytované péče je schopná zajistit její provázanost s primární a terciární oblastí edukace.

V předcházejících kapitolách jsem se zmínila, že kompetence se projevuje vždy v určité podobě v chování, které je ovlivněno celou osobností jedince. Všechny kompetence lze rozvíjet – některé snáze, jiné obtížně. Toto tvrzení lze opřít právě o definici kompetence, podle níž je kompetence množina chování, které musí pracovník použít, aby úkol splnil kompetentně. A chování se dá naučit, odnaučit, měnit, umíme ho ovlivňovat. Abychom mohli kompetence rozvíjet, musí být vyjádřeny v kategoriích chování. Chování se stává měřitelnou veličinou a čím přesněji a jednoznačněji je popsáno, tím efektivnější může být rozvoj.146 Na základě dostupné literatury byla zpracována stupnice rozvoje kompetencí pro pozici všeobecné sestry. Zvolena byla varianta pětibodové stupnice podle modelu pětidílné stupnice, jak ji publikuje Hroník147 a upravena. Jedná se o stupnici se středovou hodnotou, která v sobě zahrnuje velký potenciál diferenciace a je univerzálně použitelná.

Tab. č. 4: Stupnice rozvoje úrovně kompetencí Bodová hodnota, úroveň rozvoje kompetence

146 147 148 149

148

Přibližná charakteristika

149

Praktické dopady

0

Nedostatečná, „ohrožující“ úroveň. Lze konstatovat zásadní rozpory se všemi body z pozorovatelného chování, které jsou uvedeny u příslušné kompetence v Kompetenčním modelu, případně absence dané kompetence, i když byla příležitost ji projevit. Lze formulovat rozvoj od základů a ihned.

Chybějící nebo nedostatečná úroveň kompetence výrazně omezuje a ohrožuje činnost a efektivní práci edukační sestry.

1

Podprůměrná, limitující úroveň. Lze konstatovat Limitující faktor dobrého výkonu zásadní rozpor s některým z bodů pozorovatelného edukační sestry. Kompetence chování, které jsou uvedeny u příslušné kompetence potřebuje další rozvoj. v Kompetenčním modelu. V dané kompetenci lze formulovat systematický rozvoj, jehož cílem je potlačení slabých stránek.

2

Postačující minimální úroveň. S dílčími výhradami odpovídá Kompetenčnímu modelu, resp. Popisu projevu kompetencí na úrovni pozorovatelného chování. Lze formulovat klíčové oblasti ke zlepšení. Rozvoj se zaměřuje na posílení silných a potlačení slabých stránek.

3

Optimální úroveň. Přesně odpovídá Kompetenčnímu Kompetence je adekvátně rozvinutá modelu. V dané kompetenci lze formulovat dílčí a připravená ke standardnímu oblasti ke zlepšení. V dané kompetenci nelze použití. Rozvoj kompetence se

Kompetenci lze používat s ohledem na její omezení. Je potřeba jejího dalšího soustavného rozvoje. Pro samostatnou práci na pozici edukační sestry je však nedostačující.

Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 114. Srov.: Hroník, F.: Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha 2006, s. 43. Srov.: Hroník, F.: Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha 2006, s. 43. Srov.: Moudrá, J.: Kompetenční model pro vedení úřadu regionální rady. Diplomová práce. Olomouc 2009, s. 70.

- 64 -

4

formulovat žádnou výhradu. Rozvoj se zaměřuje na posilování silných stránek.

zaměřuje na posilování jejích silných stránek.

Excelentní úroveň, ideální stav. Projev kompetence je na vzorné úrovni, při níž nelze formulovat žádnou dílčí oblast ke zlepšení.

Kompetence je natolik rozvinutá, že pro organizaci představuje silnou stránku. Není potřeba jejího dalšího rozvoje.

Optimální úroveň kompetencí je stanovena bodovou hodnotou č. 3. Tato úroveň kompetencí umožňuje samostanou práci na pozici edukační sestry. Kompetence, které jdou pod tuto hranici není vhodné na tuto pozici doporučit, jedince s kompetencemi na úrovni č. 2 lze však zařadit do seznamu potencionálních adeptů pro danou pozici. V případě, že rozvojem jejích klíčových oblastí, které nedosahují požadovaného standardu, dojde k posunu na optimální úroveň, lze možné jej na pozici edukační sestry přijmout.

4.3.3. Vytvořený kompetenční model

V této fázi se dostávám již k cíli magisterské diplomové práce, jak byl formulován v úvodu. Je jím návrh kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici. Tento model je sestaven z jednotlivých kompetencí, které jsou seřazeny do jednotlivých skupin na základě jejich předchozí identifikace a popisu chování, které danou kompetenci charakterizuje.

Tab. č. 5: Návrh kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici Skupina kompetencí

Dílčí kompetence Komunikace a vliv

Intrapersonální

Koordinace Odpovědnost Profesionalita Práce s informacemi

Interpersonální

Kooperace Organizování

Výkonové

Plánování Realizování Hodnocení a kontrola Práce s informačními technologiemi

Zákaznické

Orientace na lidi Podpora zdraví a prevence vzniku onemocnění

Poslední a závěrečnou fází tvorby kompetenčního modelu před zahájením jeho užívání by měla být validace a ověření vzniklého modelu. Tato fáze již není předmětem této

- 65 -

práce z důvodu časového a obsahového rozsahu. Druhým důvodem, proč tato fáze nebude provedena je fakt, že návrh kompetenčního modelu nebyl zpracováván pro konkrétní organizaci/nemocnici, kde by mohlo ověření a validizace proběhnout. Považuji však za vhodné tuto fázi popsat pomocí zdrojů z odborné literatury, aby předkládaná práce byla pokud možno co nejúplnější. Validizace znamená praktické ověření, zda vytvořený model opravdu popsal takové chování, díky kterému pracovníci dosahují požadovaných, vynikajících nebo nadprůměrných výsledků. Podává informaci o tom, zda je možné se na model spolehnout, pokud jej použijeme při výběru, hodnocení, identifikaci potřeb rozvoje apod. Nejedná se o proces složitý, ale může být náročný na čas a administrativu. Nejběžnější způsob validizace je transformovat popisy chování u jednotlivých kompetencí do položek dotazníku a vytvořit nástroj pro 360° zp ětnou vazbu. Jeho pomocí je potřeba posoudit dostatečný počet150 pracovníků v dané pozici, kteří podávají podprůměrný, průměrný a nadprůměrný výkon. Následná analýza dat prozradí, jak byli pracovníci ve validizačním vzorku zařazeni do jednotlivých kategorií, zda správně a s jakou přesností. U větších souborů lze využít statistické metody.151

150

151

Zde bohužel autoři nepodávají bližší informace o doporučeném počtu takto posuzovaných jedinců. Použitý termín dostatečný může být zavádějící. Srov.: Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha 2004, s. 68.

- 66 -

5.

ZÁVĚR

Každý pobyt v nemocnici, který může být spojen s nepříjemným a bolestivým operačním výkonem nebo vyšetřením, je pro většinu lidí traumatizující zážitek po stránce fyzické, ale také psychické. Aby se nemocnice staly alespoň trochu přátelským prostorem, který se bude snažit tyto traumata minimalizovat, musí změnit celkový přístup ke svým pacientům. Z pacientů se musí stát klienti, kterým je nabízená kvalitně poskytovaná a bezpečná péče. Tuto péči mohou poskytovat pouze kvalifikovaní a kompetentní odborníci. Kompetenční

přístup

vznikl

z

potřeby

reagovat

na

změněné

podmínky

podnikatelského prostředí. Výrazně zasáhl do všech oblastí lidských zdrojů a přispěl k vyššímu výkonu organizací. Dynamika změn v prostředí, v němž organizace působí, bude podle odborníků stále narůstat a budou se objevovat nové a nové požadavky. Všechny tyto změny budou vyžadovat efektivní způsob zvládání, jedním z nich může být kompetenční přístup. Cílem

předkládané

magisterské

diplomové

práce

bylo

zpracovat

návrh

kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici. Nástroje, které byly pro dosažení cíle zvoleny, byly deskripce stávajícího systému požadavků na vzdělávání klientů / pacientů – ze které vzešlo odůvodnění pro tvorbu takovéto pozice v organizační struktuře nemocnice. Na základě analýzy vytvořených pracovních činností sestry edukátorky byla provedena identifikace jednotlivých kompetencí a definován návrh kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry. Byla také navržena stupnice úrovní rozvoje kompetencí pro případné měření úrovně jednotlivých kompetencí edukační sestry. Přestože předkládaný návrh kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici nevznikal v „lůně“ konkrétní organizace/nemocnice, věřím, že dostatečně vystihl nemocniční prostředí a mohl by být považován za generický.

- 67 -

6.

SEZNAM ZKRATEK

BEI

technika rozhovoru s cílem analyzovat minulé události, behavioural events interview

CBM

řízení podle kompetencí, Management by Competencies

ČR

Česká republika

ICN

Mezinárodní rada sester, International Council of Nurses

MKO

Mezinárodní klasifikace onemocnění

MZČR

Ministerstvo zdravotnictví České republiky

NANDA

Severoamerická asociace pro mezinárodní ošetřovatelskou diagnostiku, North American Association for Nursing Diagnosis International

SZO

Světová zdravotnická organizace

Tbc.

Tuberkulóza

VOŠ

Vyšší odborná škola

VŠ

Vysoká škola

- 68 -

7.

SEZNAM POUŽITÝCH PRAMENŮ A LITERATURY

7.1.

Literatura

▪ Alexander, M. F., Runciman, P. J.: Struktura kompetencí všeobecné sestry podle ICN. 1. vyd. Brno, Národní institut ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů 2003. 57 s. ▪ Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. 1. vyd. Praha, Grada Publishing 2002. 856 s. ▪ Bastl, P., Švec V.: Zdravotník lektorem. 1. vyd. Brno, Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví 1997. 122 s. ▪ Belcourtz, M., Wright, P. C.: Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. 1. vyd. Praha, Grada Publishing 1998. 248 s. ▪ Bělohlávek, F.: Organizační chování. 1. vyd. Olomouc, Rubico 1996. 343 s. ▪ Beneš, M.: Andragogika, 1. vyd. Praha, Eurolex Bohemia 2003. 216 s. ▪ Beneš, M.: K problematice pojmu kompetence. In: Lidský kapitál a vzdělávací marketing. Red. M. Beneš. Praha 2004, s. 57 – 62. ▪ Dušková, B.: Edukace v ošetřovatelství, 1. vyd. Ostrava, Ostravská Universita, Zdravotně sociální fakulta 2005. 67 s. ▪ Hroník, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha, Grada Publishing 2007. 233 s. ▪ Hroník, F.: Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha, Grada Publishing 2006. 126 s. ▪ Jarošová, D.: Teorie moderního ošetřovatelství. 1. vyd. Praha, ISV 2000. 133 s. ▪ Jarošová, D.: Vybrané ošetřovatelské modely a teorie. 1. vyd. Ostrava, Ostravská Universita, Zdravotně sociální fakulta 2002. 75 s. ▪ Kociánová, R.: Personální činnosti. 1. vyd. Praha, Mowshe pro katedru Andragogiky a personálního řízení Filozofické fakulty University Karlovy 2007. 178 s. ▪ Kol. autorů: Zajišťování kvality ošetřovatelské péče. Etický kodex sester. Charty práv pacientů. 1. vyd. Brno, Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví 1998. 47 s. ▪ Kol. autorů: Koncepce českého ošetřovatelství. Základní terminologie. 1. vyd. Brno, Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví 1998. 50 s. ▪ Koubek, J.: ABC praktické personalistiky. 1. vyd. Praha, Linde 2000. 400 s. ▪ Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha, Management Press 2009. 399 s. ▪ Koubek, J.: Řízení pracovního výkonu. 1. vyd. Praha, Management Press 2004. 209 s. ▪ Kozierová, B., Erbová, G., Olivierová, R.: Ošetrovateľstvo I. 1. vyd. Martin, Osveta 1995. 1474 s.

- 69 -

▪ Kraus, J. a kol.: Nový akademický slovník cizích slov. 1. vyd. Praha, Academia 2005. 879 s. ▪ Kubeš, M., Spillerová, D., Kurnický, R.: Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha, Grada Publishing 2004. 183 s. ▪ Marečková, J.: Ošetřovatelské diagnózy v NANDA doménách.. 1.vyd. Praha, Grada Publishing 2006. 264 s. ▪ Plamínek, J.: Vedení lidí, týmů a firem. 2 vyd. Praha, Grada Publishing 2005. 175 s. ▪ Průcha, J.: Moderní pedagogika, 3. vyd. Praha, Portál 2002. 481 s. ▪ Průcha, J.: Walterová, E.; Mareš, J.: Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha, Portál 1995. 292 s. ▪ Rabušicová, M., Rabušic, L.: Učíme se po celý život?, 1. vyd. Brno, Masarykova universita, Filozofická fakulta, Fakulta sociálních studií 2008. 339 s. ▪ Staňková, M.: Sestra – reprezentant profese. 1. vyd. Brno, Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví 2002. 78 s. ▪ Staňková, M.: Základy teorie ošetřovatelství. 1. vyd. Praha, Karolinum 1996. 193 s. ▪ Trachtová, E. a kol.: Potřeby nemocného v ošetřovatelském procesu. 2. vyd. Brno, Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví 2001. 185 s. ▪ Veteška, J., Tureckiová, M.: Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha, Grada Publishing 2008. 160 s. ▪ Veteška, J., Tureckiová, M.: Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd. Praha, Univerzita Jana Amose Komenského 2008. 140 s. ▪ Vondráček, L., Ludvík, M.: Zdravotnické právo v ošetřovatelské praxi I. 1. vyd. Brno, Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví 2003. 74 s.

7.2.

Odkazy na legislativu

Sbírka zákonů č. 20/1966 Sb. - Zákon o péči a zdraví lidu Sbírka zákonů č. 96/2004 Sb. - Zákon o podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytování zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů Sbírka zákonů č. 424/2004 Sb. - vyhláška, kterou se stanovují činnosti zdravotnických pracovníků a jiných odborných pracovníků Věstník MZ ČR částka 9, ročník 2004. Koncepce ošetřovatelství Příloha k nařízení vlády č. 463/2004 Sb.

- 70 -

7.3.

Internetové odkazy

Dokument Zdraví pro 21. století dostupné na http://www.mzcr.cz/Verejne/Pages/19-zdravipro-vsechny-v-21-stoleti.html [cit. 03.01.2010]

Etický kodex práv pacientů dostupné na http://www.onko.cz/prava-pacientu-charta-pravnemocnych/ [cit. 20.01.2010]

7.4.

Odborná periodika

Bittnerová, Z.: Postoj sester k „registraci“ v ČR. Sestra, 19, 2009, č. 10, s. 22 – 23. Hellerová, M.: Informace o realizaci stabilizačních opatření všeobecných sester. Sestra, 19, 2009, č. 7 – 8, s. 12 – 13.

- 71 -

8.

SEZNAM TABULEK

Tab. č. 1:

Kompetence ICN pro všeobecnou sestru

Tab. č. 2:

Struktura kompetencí pro všeobecné sestry dle metodického pokynu MZČR

Tab. č. 3:

Identifikace kompetencí edukační sestry

Tab. č. 4:

Stupnice rozvoje úrovně kompetencí

Tab. č. 5:

Návrh kompetenčního modelu pro pozici edukační sestry v nemocnici

- 72 -

9. Příloha č. 1. Příloha č. 2.

SEZNAM PŘÍLOH Diagnostické domény NANDA taxonomie Práva pacientů

- 73 -

Příloha č. 1. Diagnostické domény NANDA taxonomie domény

oblast diagnostiky disfunkčních potřeb

třídy

1. Podpora zdraví

Povědomí o zdravém životě, povědomí o správném fungování člověka a povědomí o strategiích, které podporují nebo zlepšují zdravý život a správné fungování člověka.

● povědomí o zdraví ● management zdraví

2. Výživa

Přijímání a asimilace látek, využívání živin za účelem zachování a hojení tkání a za účelem tvorby energie člověka.

● přijímání potravy ● trávení ● vstřebávání ● metabolismus ● hydratace

3. Vylučování a výměna

Sekrece a exkrece odpadových produktů z těla.

● vyprazdnování moči ● gastrointestinální funkce ● funkce pokožky ● respirační funkce

4. Aktivita - odpočinek

Produkce, uchování, výdej a rovnováha energetických zdrojů člověka.

● spánek – odpočinek ● aktivita – pohyb ● energetická rovnováha ● srdeční – plicní odezva ● sebepéče

5. Vnímání - poznávání

Informační systémy člověka – pozornost, orientace, cítění, percepce, poznávání a komunikace.

● pozornost ● orientace ● čití – vnímání ● poznávání ● komunikace

6. Vnímání sebe sama

Povědomí o sobě samém.

● sebepojetí ● sebeúcta ● obraz těla

7. Vztahy

Pozitivní a negativní společenské kontakty a společenský život lidí nebo skupin.

● role pečovatele ● rodinné vztahy ● vykonávání rolí

8. Sexualita

Sexuální identita, sexuální funkce a reprodukce.

● sexuální identita ● sexuální funkce ● reprodukce

9. Zvládání zátěže – odolnost vůči stresu

Vyrovnání se se životními událostmi.

● posttraumatická odezva ● reakce na zvládání zátěže ● neurobehaviorální stres

10. Životní principy

Zásady, které jsou podkladem postojů, způsobu myšlení, projevů a zvyků člověka nebo institucí. Jsou jimi považovány za pravdivé a mají pro ně vnitřní hodnotu.

● hodnoty ● přesvědčení ● soulad hodnot, přesvědčení a činů

11. Bezpečnost - ochrana

Ochrana před nebezpečím, fyzickým poškozením nebo před poškozením imunitního systému. Jistota a bezpečí.

● infekce ● tělesné poškození ● násilí ● rizika životního prostředí ● obranné procesy ● termoregulace

12. Komfort

Psychická, tělesná a sociální pohoda nebo klid.

● tělesný komfort ● komfort prostředí ● sociální komfort

13. Růst/vývoj

Nárůst tělesných rozměrů, zrání orgánových systémů a průběh vývojových stadií člověka.

● růst ● vývoj

Příloha č. 2. Práva pacientů První charta práv nemocných byla vyhlášena v roce 1972. Po jejím vyhlášení bylo nezbytné, aby zdravotníci přesně a konkrétně vymezili, na jakou péči má nemocný právo, jaká péče mu musí být poskytnuta. Jako reakce na vyhlášení práv nemocných proto začaly vznikat první standardy zdravotní (ošetřovatelské) péče, které postupně vymezovaly kvalitu standardní léčebné a ošetřovatelské péče. Česká verze etického kodexu Práva nemocných byla koncipována na základě Vzorových práv pacientů, která zveřejnil Americký svaz občanských svobod v roce 1985. Definitivní verze Práv pacientů, která respektuje česká specifika, vznikla na základě výsledků široké diskuse odborné veřejnosti. Byla formulována a vyhlášena Centrální etickou komisí MZČR dne 25. února 1992 v tomto znění:152 1. Pacient má právo na ohleduplnou odbornou zdravotnickou péči prováděnou s porozuměním kvalifikovanými pracovníky. 2. Pacient má právo znát jméno lékaře a dalších zdravotnických pracovníků, kteří ho ošetřují. Má právo žádat soukromí a služby přiměřené možnostem ústavu, jakož i možnost denně se stýkat se členy své rodiny či s přáteli. Omezení tohoto způsobu (tzv. kontinuálních) návštěv může být provedeno pouze ze závažných důvodů. 3. Pacient má právo získat od svého lékaře údaje potřebné k tomu, aby mohl před zahájením každého dalšího nového diagnostického a terapeutického postupu zasvěceně rozhodnout, zda s ním souhlasí. Vyjma případů akutního ohrožení má být náležitě informován o případných rizicích, která jsou s uvedeným postupem spojena. Pokud existuje více alternativních postupů nebo pokud pacient vyžaduje informace o léčebných alternativách, má na seznámení s nimi právo. Má rovněž právo znát jména osob, které se na nich zúčastní. 4. Pacient má v rozsahu, který povoluje zákon, právo odmítnout léčbu a má být současně informován o zdravotních důsledcích svého rozhodnutí. 5. V průběhu ambulantního i nemocničního vyšetření, ošetření a léčby má nemocný právo na to, aby byly v souvislosti s programem léčby brány maximální ohledy na jeho soukromí a stud. rozbory jeho případu, konzultace vyšetření a léčba jsou věcí důvěrnou a musejí být prováděny diskrétně. Přítomnost druhých osob, které nejsou na léčbě přímo zúčastněny, musí odsouhlasit nemocný, a to i ve fakultních zařízeních, pokud si tyto osoby nemocný sám nevybral. 6. Pacient má právo očekávat, že veškeré zprávy a záznamy týkající se jeho léčby jsou považovány za důvěrné. Ochrana informací o nemocném musí být zajištěna i v 152

Srov.: Kol. autorů: České ošetřovatelství 2: Zajišťování kvality ošetřovatelské péče. Etický kodex sester.

případech počítačového zpracování. 7. Pacient má právo očekávat, že nemocnice musí podle svých možností přiměřeným způsobem vyhovět pacientovým žádostem o poskytování péče v míře odpovídající povaze onemocnění. Je-li to nutné, může být pacient předán jinému léčebnému ústavu, případně tam převezen poté, když mu bylo poskytnuto úplné zdůvodnění a informace o nezbytnosti tohoto předání a ostatních alternativách, které při tom existují. Instituce, která má nemocného převzít do své péče, musí překlad nejprve schválit. 8. Pacient má právo očekávat, že jeho léčba bude vedena s přiměřenou kontinuitou. Má právo vědět předem, jací lékaři, v jakých ordinačních hodinách a na jakém místě jsou mu k dispozici. Po propuštění má právo očekávat, že nemocnice určí postup, jímž bude jeho lékař pokračovat v informacích o tom, jaká bude jeho další péče. 9. Pacient má právo na podrobné a jemu srozumitelné vysvětlení, že se lékař rozhodl k nestandardnímu postupu či experimentu. Písemný souhlas nemocného je podmínkou k zahájení neterapeutického i terapeutického výzkumu. Pacient může kdykoliv, a to i bez uvedení důvodu, z experimentu odstoupit, když byl poučen o případných zdravotních důsledcích takového rozhodnutí. 10. Nemocný v závěru života má právo na citlivou péči všech zdravotníků, kteří musí respektovat jeho přání, pokud tato nejsou v rozporu s platnými zákony. 11. Pacient má právo a povinnost znát a řídit se platným řádem zdravotnické instituce, kde se léčí (tzv. nemocniční řád). Pacient má právo kontrolovat svůj účet a vyžadovat odůvodnění jeho položek bez ohledu na to, kým je účet placen.

Charty práv pacientů. 1. vyd. Brno 1998, s. 44.