Multimédiás lehetőségek a testnevelés oktatásmódszertanában Doktori értekezés
Kokovay Ágnes Gyöngyvér Semmelweis Egyetem Sporttudományi Doktori Iskola
Témavezető: Dr. Gombocz János, egyetemi tanár, CSc. Hivatalos bírálók: Dr. Keresztesi Katalin, egyetemi docens, CSc. Dr. Fazekas Gábor, egyetemi docens, Ph.D. Szigorlati bizottság elnöke: Dr. Sipos Kornél egyetemi tanár, CSc. Szigorlati bizottság tagjai: Dr. Biró Péterné professor emeritus, CSc. Dr. Fazekas Gábor egyetemi docens, Ph.D. Dr. Bognár József egyetemi adjunktus, Ph.D.
Budapest 2006.
TARTALOMJEGYZÉK 1. BEVEZETÉS .............................................................................................................. 7 1.1. BEVEZETÉS......................................................................................................... 7 1.2. A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA ................................................................ 8 2. IRODALMI ÁTTEKINTÉS.................................................................................... 10 2.1. BEVEZETÉS....................................................................................................... 10 2.2. KOMMUNIKÁCIÓ............................................................................................. 10 2.2.1. A kommunikáció fejlődéstörténete............................................................... 10 2.2.2. A kommunikáció modellje ........................................................................... 12 2.2.3. A kommunikáció alaptételei......................................................................... 13 2.3. A MÉDIUMOK, MINT A KOMMUNIKÁCIÓS FOLYAMAT LÉPCSŐI ...... 15 2.3.1. A multimédia értelmezése ............................................................................ 17 2.3.2. Hipertext és hipermédia............................................................................... 19 2.3.3. Médiadidaktikai modellek ............................................................................ 22 2.3.3.1. Interaktivitás az oktatóprogramokban .................................................. 22 2.3.3.2. A tananyag vizualizálása....................................................................... 24 2.4. AZ ISKOLA HELYE AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN .................. 25 2.4.1. Az iskola szerepváltozása............................................................................. 26 2.4.1.1. Új készségek és műveltségkomponensek................................................ 27 2.4.2. A nyitott- és távoktatás helye a mai iskolarendszerben................................ 29 2.4.3. A tanár és a tanuló szerepe az információs társadalomban .......................... 32 2.4.3.1. Rövid problématörténeti áttekintés........................................................ 32 2.4.3.2. Az oktatástechnológia fejlődésének hatása a szerepváltozásokra......... 33 2.4.3.3. A tanár szerepváltozása......................................................................... 34 2.4.3.4. A tanuló szerepváltozása ....................................................................... 36 2.4.3.5. A tanulást támogató személyek.............................................................. 38 2.5. ÚJ OKTATÁSI FORMÁK ÉS ESZKÖZÖK...................................................... 40 2.5.1. Bevezetés...................................................................................................... 40 2.5.2. Irányított önképzés ....................................................................................... 41 2.5.3. A távoktatás értelmezése .............................................................................. 42
2
2.5.4. E-learning ..................................................................................................... 44 2.5.5. Távoktatás és az e-learning .......................................................................... 46 2.6. SZÁMÍTÓGÉPEK AZ OKTATÁSBAN ÉS A TÁVOKTATÁSBAN .............. 47 2.6.1. Bevezetés...................................................................................................... 47 2.6.2. Nemzeti Távoktatási Tanács......................................................................... 48 2.6.3. Magánszféra a távoktatásban........................................................................ 49 2.5.4. A távoktatás nemzetközi gyakorlata, intézményrendszere........................... 50 3. CÉLKITŰZÉS .......................................................................................................... 52 3.1. A KUTATÁS CÉLJA.......................................................................................... 52 3.2. HIPOTÉZIS ......................................................................................................... 52 3.3. KÉRDÉSFELVETÉS .......................................................................................... 53 4. MÓDSZEREK .......................................................................................................... 54 4.1. AZ ÖSSZETETT KÉTCSOPORTOS KÍSÉRLET ............................................. 54 4.2. A SZINTFELMÉRÉS ESZKÖZEI ..................................................................... 54 4.3. ALKALMAZOTT STATISZTIKAI MÓDSZEREK.......................................... 55 5. A KÍSÉRLET LEÍRÁSA ......................................................................................... 56 5.1. A KÍSÉRLET HELYE, IDEJE............................................................................ 56 5.1.1. Előzetes kísérlet – a távoktató program bemérése ....................................... 56 5.1.2. A kísérlet helye, ideje ................................................................................... 57 5.2. A KÍSÉRLETBEN RÉSZT VEVŐ SZEMÉLYEK ............................................ 58 5.2.1. A hallgatók kiválasztása ............................................................................... 58 5.2.2. A kísérleti és kontroll csoport kialakításának körülményei ......................... 59 5.2.3. A résztvevők intézményenkénti megoszlása ................................................ 60 5.2.4. A résztvevők nemek szerinti megoszlása ..................................................... 61 5.3. A KÍSÉRLETBEN ALKALMAZOTT TESZTEK ÉS KÉRDŐÍVEK............... 62 5.3.1. Tesztek és kérdőívek .................................................................................... 62 5.3.2. A tudásszint mérő tesztek összeállításának menete...................................... 63 5.3.2.1. A felmérendő tudás kategorizálása........................................................ 63 5.3.2.2. Feladattípusok meghatározása.............................................................. 63 5.3.2.3. A záró-teszt felépítése ............................................................................ 64 5.3.2.4. Súlyozás ................................................................................................. 65 5.3.2.5. A záró-teszt validitásának és reliabilitásának vizsgálata...................... 66
3
5.3.3. A kérdőívek felépítése.................................................................................. 67 5.3.3.1. A kérdőívben alkalmazott kérdéstípusok ............................................... 67 5.4. A KÍSÉRLET LEBONYOLÍTÁSÁT SEGÍTŐ TÉNYEZŐK ............................ 68 5.5. A KÍSÉRLET LEBONYOLÍTÁSÁT NEHEZÍTŐ KÖRÜLMÉNYEK ............. 69 5.6. A TÁVOKTATÓ PROGRAM BEMUTATÁSA................................................ 71 5.6.1. A „Gimnasztika alapjai” távoktató program ................................................ 71 5.6.1.1. A távoktató tananyag felépítése............................................................. 71 5.6.1.2. A program-építkezés rendszere ............................................................. 72 5.6.1.3.Tanulási egységek................................................................................... 73 5.6.1.4. A szöveges felépítés sajátosságai .......................................................... 74 5.6.1.5. A multimédiás megjelenítés sajátosságai .............................................. 77 5.6.1.6. Kommunikációs lehetőségek a programban.......................................... 78 5.6.2. Rajzírást készítő program ............................................................................. 79 5.6.3. Az Oracle iLearning rendszer....................................................................... 80 6. EREDMÉNYEK ....................................................................................................... 81 6.1. ÖSSZESÍTETT EREDMÉNYEK ELEMZÉSE.................................................. 81 6.1.1. Bevezetés...................................................................................................... 81 6.1.2. A záró-teszt összesített eredményei.............................................................. 81 6.1.2.1. Helységenkénti összesített eredmények ................................................. 82 6.1.2.2. Kísérleti csoporton belüli összehasonlítások......................................... 84 6.1.2.3. Kontroll csoporton belüli összehasonlítások......................................... 85 6.1.2.4. A veronai, a denveri és a nyíregyházi kísérletek összehasonlító elemzése ............................................................................................................................ 85 6.1.3. Összegzés ..................................................................................................... 87 6.2. TANULÁSI EGYSÉGENKÉNTI ELEMZÉS .................................................... 88 6.2.1. Bevezetés...................................................................................................... 88 6.2.2. A II. tanulási egységhez tartozó eredmények............................................... 88 6.2.2.1. A képesség jellegű tudás kérdései.......................................................... 88 6.2.2.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései ......................................................... 92 6.2.2.3. Összegzés ............................................................................................... 95 6.2.3. A III. tanulási egységhez tartozó eredmények ............................................. 96 6.2.3.1. A képesség jellegű tudás kérdései.......................................................... 96
4
6.2.3.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései ........................................................ 100 6.2.3.3. Összegzés ............................................................................................. 105 6.2.4. A IV. tanulási egységhez tartozó eredmények ........................................... 106 6.2.4.1. A képesség jellegű tudás kérdései........................................................ 106 6.2.4.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései ........................................................ 112 6.2.4.3. Összegzés ............................................................................................. 115 6.2.5. Az V. tanulási egységhez tartozó eredmények.......................................... 115 6.2.5.1. A képesség jellegű tudás kérdései........................................................ 116 6.2.5.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései ........................................................ 120 6.2.5.3. Összegzés ............................................................................................. 122 6.3. GYAKORLÓ ÉS ELLENŐRZŐ FELADATOK ÉRTÉKELÉSE.................... 123 6.4. A KÉRDŐÍVEK EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE ....................................... 124 6.4.1. Az 1. kérdőív eredményeinek elemzése ..................................................... 124 6.4.1.1. Összegzés ............................................................................................. 127 6.4.2. A II. Kérdőív eredményei........................................................................... 128 6.4.2.1. Összegzés ............................................................................................. 133 7. MEGVITATÁS....................................................................................................... 134 8. KÖVETKEZTETÉSEK......................................................................................... 137 9. ÖSSZEFOGLALÁS ............................................................................................... 139 9. SUMMARY............................................................................................................. 140 10. IRODALOMJEGYZÉK ...................................................................................... 141 11. AZ ÉRTEKEZÉS TÁRGYKÖRÉBEN MEGJELENT PUBLIKÁCIÓK...... 153 12. FÜGGELÉK ......................................................................................................... 153 12.1. A kommunikáció nyelvi modellje ............................................................... 155 12.2. A kommunikáció típusai.............................................................................. 157 12.3. Médiadidaktika ............................................................................................ 158 12.4. Alkalmazott képek típusai ........................................................................... 160 12.5. Az irányított önképzés és a távoktatás kapcsolata....................................... 160 12.6. Számítógépes oktatóprogramoktól az e-learningig ..................................... 161 12.6.1. Kognitív stratégiák érvényesülése az e-learningben ............................ 162 12.6.2. Gondolatok az oktatóprogramok hatékonyságáról .............................. 164 12.6.3. Az oktatóprogramok lehetséges funkciói ............................................. 167
5
12.7. Általános útmutató a teljesítéshez ............................................................... 171 12.8. A számítógépes tesztelés feladattípusai....................................................... 172 12.9. A távoktató tananyag felépítése és tartalma ................................................ 173 12.9.1. Részletek a távoktató tananyagból ....................................................... 175 12.10. ZÁRÓ-TESZT........................................................................................... 189 12.11. I. Kérdőív................................................................................................... 194 12.12. II. Kérdőív ................................................................................................. 196 12.13. Tesztek és feladattárak rendszere az oktató programban .......................... 198 12.14. A rajzírást készítő program ....................................................................... 201 12.14.1. A nyitólap felépítése............................................................................ 203 12.15. A kísérleti és kontroll csoport helységenkénti átlagteljesítményei ........... 207 12.15.1 A záró-teszt helységenkénti eredményeinek szélső értékei .................. 207 12.16. II. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése........................ 207 12.16.1. A képesség jellegű tudás kérdései....................................................... 207 12.16.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései ....................................................... 208 12.17. III. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése ...................... 209 12.17.1. A képesség jellegű tudás kérdései....................................................... 209 12.17.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései ....................................................... 210 12.18. IV. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése ...................... 212 12.18.1. A képesség jellegű tudás kérdései....................................................... 212 12.18.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései ....................................................... 214 12.19.V. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése......................... 215 12.19.1. A képesség jellegű tudás kérdései....................................................... 215 12.19.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései ....................................................... 216 12.20. Gyakorló és ellenőrző feladatok értékelése ............................................... 217 12.20.1. A kísérletek számának meghatározása ............................................... 217 12.20.2.A II. Tanulási egység eredményei....................................................... 218 12.20.3. A III. Tanulási egység eredményei ..................................................... 220 12.20.4. A IV. Tanulási egység eredményei...................................................... 222 12.20.5. Az V. Tanulási egység eredményei ..................................................... 225 KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS.................................................................................... 228
6
1. BEVEZETÉS 1.1. BEVEZETÉS
Magyarország több száz éve az oktatás tekintetében nagyon fontos szerepet játszik régiónkban, hazánkban az oktatásnak, a tudásnak nagy súlya van. Fontos feladat tehát az, hogy ebben az új oktatási kultúrában, melyet a multimédiás oktatás és távoktatás képvisel, megtaláljuk saját helyünket, szerepünket. Részben azért, hogy kihasználjuk az általa kínált lehetőségeket, saját fejlődésünkre, saját állampolgáraink tudásának gyarapítására, másrészről azért, hogy eredményesen részt tudjunk venni abban a versenyben, amely az oktatás területén kialakult. Azzal kell számolni a következő időszakban, hogy a szellemi erőforrások lesznek a legfontosabb erőforrások. Ennek megfelelően fog alakulni az értékrend, ez fogja meghatározni az egyének cselekvését, piaccá válik az oktatás és képzés, s az e piacon való eredményes részvétel mindenki számára alapvető fontosságú lesz a későbbi karrier szempontjából. Itt egy olyan nyitottságot kell elérni, amely mindenki számára lehetővé teszi azt, hogy elsajátítsa azokat az ismereteket, amelyekre szüksége van. (Hrubos,1995). Az államnak az a korábbi szerepe, hogy gondoskodik továbbképzésünkről, várhatóan csökkenni fog, és döntően az egyéné lesz a felelősség, hogy a saját boldogulása szempontjából alapvető fontosságú ismereteket megszerezze. Ehhez az államnak, a társadalomnak a kínálatot és a hozzáférést kell biztosítania. Ez azonban másképpen nem oldható meg, mint a jelenleg rendelkezésre álló új oktatástechnológiák alkalmazásával. Természetesen ez az új oktatási kultúra nem szorít ki semmit. Nem arról van szó, hogy az általános iskolában, vagy a középiskolában a csoportos képzést, annak szocializációs szerepét, a tanárok és a diákok közötti meghitt kapcsolatot ez bármilyen szempontból negatívan befolyásolná. Ahogy a beszédet nem szorította ki az írás, és az írást nem szorította ki a televízió, ugyanúgy a távoktatás sem fogja kiszorítani a hagyományos oktatás értékes részét, hanem egy fontos hozzáadott érték lesz, aminek kihasználása nagyon fontos, különösen egy olyan országban, ahol hagyományosan magas a tudás presztízse, ahol a készségek szintje magas és ahol mindnyájan úgy gondoljuk, hogy fejlődésünk alapvető záloga az ismeret és a tudás.
7
1.2. A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA
Aki nyomon követi a felsőoktatás körüli napi fejleményeket az tudja, hogy a mögöttünk álló néhány év és az előttünk lévő
alig több mint fél évtized olyan
változásokat fog eredményezni, amely a felsőoktatás igazi rendszerváltását jelenti. Ma a második évezred fordulóját követve a harmadik tudományos technikai forradalom, a globalizáció és a nemzetközi verseny erősödésének jellemzőivel éljük a változásokat. Ebben az éleződő versenyben a tőke és a technológia mellett harmadik kritikus tényezőként a munkaerő jelenik meg. Felgyorsult az európai integráció régóta vajúdó folyamata, s ez számunkra azt jelenti, hogy egyszerre kerültünk az EU és a világverseny szorításába. A megfelelést, helyzetünket ismerve, a kritikus tényezők közül nálunk csaknem
kizárólagosan
a
munkaerő
biztosíthatja,
amely
felkészültségével,
kreativitásával és mobilitásával szolgálhatja versenyképességünket. A kompetenciákat ehhez a felsőoktatásnak kell megadnia, ennek záloga a Bologna-folyamat, amely az európai felsőoktatás integrációjának vezérfonalát adó egyezmény. A
Bologna-folyamat
jegyében
zajló
felsőoktatási
szerkezetátalakítás
természetesen a Nyíregyházi Főiskolát sem hagyta változatlanul. Az intézményben folyó változtatás szükségessé teszi a képzési rendszer átdolgozását, az új feltételekhez való igazítását. A társadalmi gazdasági fejlődés következtében szükségessé vált a korábbinál nagyobb tömegeknek összehasonlíthatatlanul változatosabb és nagyobb művelődési anyagra történő megtanítása, méghozzá egyre magasabb szinten. Az eddigi elitképzést folytató felsőoktatási intézmények feladata, hogy alkalmazkodva a társadalmi igényekhez felvállalja a gazdasági fejlődés zálogát képező tömegképzést. Ezt a társadalmi igényt és változást tükrözi a Nyíregyházi Főiskolán is a többszörösére emelkedett hallgatói létszám. Ebben a helyzetben kell megoldani az oktatás színvonalának megtartását, illetve emelését. Nyilvánvaló hogy a hagyományos keretek között ez a feladat megoldhatatlan, hiszen nem emelhető tovább az intézményben töltött évek száma, sem az egy napra eső tanulás ideje. Ebben az új rendszerben a hallgatók kontakt óraszáma csökken, így az oktatónak a hallgatóval eltöltendő ideje kevesebb lesz. Ez különösen problematikus a mozgáscselekvés tanítás esetén, hiszen a mozgás bemutatása mellett a tanár élő magyarázata, tényfeltáró, összefüggéseket és törvényszerűségeket megvilágító
8
élő szava az ismeretszerzés egyik fő forrása. Az oktatás hatékonysága érdekében több önálló munkát kell tehát adni a hallgatónak, azonban ehhez megfelelő infrastruktúrát, és önképzési lehetőséget kell biztosítani. Ebben nyújthat óriási segítséget a számítógép, multimédiás programok segítségével. Ha azt az alapvető didaktikai elvet figyelembe vesszük, hogy a „többcsatornás” információ áramlás jobban lehetővé teszi az információ felvételét ( Bíróné 1974), akkor kézenfekvőnek tűnik az interaktív multimédiás programok alkalmazása. Ezek a számítógépen futtatható multimédia rendszerek teszik lehetővé többféle információhordozó elem - szöveg, hang, zene, animáció, grafika és videó – kombinációját, amely egy interaktív felületbe ágyazva, megfelelő programok (távoktató programok) segítségével, önálló gyakorlási lehetőséget biztosít a hallgatóknak. Mint láthatjuk, a megoldást ebben a rohamosan változó helyzetben, amelyet a létszámnövekedés és a folyamatosan változó, gyorsan devalválódó tudás generál, egy olyan képzési rendszer adhatja, amely gyorsan tud alkalmazkodni a folyamatosan változó társadalmi igényekhez. Ezt pedig a már 150 éves múltra visszatekintő távoktatás jelentős mértékű bevezetése és kiterjesztése adhatja. A
Nyíregyházi
Főiskolán
lezajlott
infrastruktúrális
fejlesztésekkel
megteremtődött a technikai feltétel a távoktatás Internet alapú elindítására. A humánerőforrások megteremtése érdekében a főiskola belső pályázatot hirdetett érdeklődő oktatói számára. A pályázat lényege az volt, hogy az oktatók számára lehetőséget biztosítson arra, hogy távoktató szakemberekké váljanak. A meghirdetett kurzusok a következők voltak: távoktatási rendszertervező, távoktató tananyagfejlesztő és
távoktató
tananyagíró.
Az
oktatók
továbbképzési
anyaggal,
tantárgyi
tananyagstruktúrával stb. pályázhattak. A nyertes oktatók másfél éves képzésben sajátították el az elméleti és gyakorlati ismereteket. Ennek a programnak a keretében készült el az a távoktató tananyag, mely a disszertáció alapját képező kísérlet független változóját adja. A gimnasztika oktatására szolgáló multimédiás távoktató tananyag
(e-learning)
alkalmazása során szerzett pozitív tapasztalatokkal igyekszem bebizonyítani ennek az új módszernek a létjogosultságát a testnevelő tanárképzés területén.
9
2. IRODALMI ÁTTEKINTÉS 2.1. BEVEZETÉS
A disszertációhoz tartozó szakirodalom igen szerteágazó, hiszen pedagógiai, informatikai és kommunikáció elméleti ismereteket integrál. Ennek megfelelően a szakirodalmi ismeretek feldolgozása is az említett három terület ismereteiből építkezik. A koncepció kialakításában igen fontos kiindulópontot jelentettek számunkra azok a nevelésfilozófiai alapok, amelyek mint fejlődést előrejelző, irányvonalakat meghatározó elemek az információs társadalomban átalakuló pedagógiai folyamatok már meglévő és ezután bekövetkező változásaira hívják fel a figyelmet. Ezek az elméleti alapok indították el az információs technológiák pedagógiai alkalmazását, majd egyre szélesebb körű elterjedését. (Roszak, 1990) A dolgozatom témájához tartozó előzőleg említett szakterületek közül az egyik leglényegesebbnek az emberi kommunikáció folyamatának értelmezését tartom. Azért szánok kiemelt szerepet ennek a területnek, mert a tanulási folyamat, melynek eredményességét vizsgálom, kommunikációs folyamatnak tekinthető. A multimédiás távoktatás során ez a kommunikációs folyamat elsősorban ember és gép közötti kommunikációban valósul meg, ahol a folyamat egyes elemei új értelmezést, illetve tartalmakat nyernek.
2.2. KOMMUNIKÁCIÓ
2.2.1. A kommunikáció fejlődéstörténete Mindennapi
életünkben
szüntelenül
kommunikálunk
környezetünkkel,
embertársainkkal. Folyamatosan információkat kapunk és adunk, válaszolunk a minket ért környezeti hatásokra, ingerekre. Az emberi társadalom fejlődése, és ezen belül az oktatási módszerek fejlődése szorosan összefügg az információs összeköttetések, a kommunikáció fejlődésével. Ennek megfelelően a történelmet a kommunikációs eszközök fejlődése alapján korszakolhatjuk.
10
Marsall
McLuhan
három
korszakot
különböztet
meg
a
kommunikációban
(McLuhan,1962). Az elsőt akusztikus kornak nevezi. Ebben a korszakban az információk tárolására és továbbítására egyaránt elegendő volt az emberi memória. Azonban ahogy nőtt az átadandó ismeretek tömege, kialakult az írás és a könyvnyomtatás. Felfogása szerint a könyvnyomtatás vált a következő korszak központi kérdésévé. Ennek megfelelően ezt a korszakot a tipográfia korának vagy más néven Guttenberg galaxisnak nevezte. A tömegkommunikációs eszközök megjelenésével, a televíziózás elterjedésével, illetve a számítógép alkalmazásával fémjelezhető a harmadik, jelenleg is tartó korszak, az elektronikus kor, vagyis a Neumann galaxis. Fülöp Géza az előzőleg említett három korszakot tovább bontotta (Fülöp, 2001). A Marsall McLuhan által említett első korszakhoz hasonlóan az első nagy lépcsőfoknak a kommunikáció történetében a beszéd megjelenését tekintette. Mivel szerinte ez forradalmi változást jelentett az emberiség történetében, ezért ő ezt a korszakot a „beszéd forradalmának” nevezte, ekkor az ember kiemelkedett az állati létből, s a munkavégzés során szerzett és teremtett információit átadta társainak, utódainak. A következő nagy lépés a fejlődésben az „írás forradalma”: amikor az információtárolás függetlenné válik a jócskán megbízhatatlan emberi emlékezettől, megkezdődik az idő és a tér legyőzése, a primitív társadalom megindul a civilizáció útján. A harmadik a „könyvnyomtatás forradalma”: amikor a sokszorosítás technikája az információk (ismeretek) tömeges terjesztésének lehetőségét teremti meg, s ezzel elősegíti a társadalmi haladás felgyorsulását. A negyedik a „távközlés forradalma”: az információs összeköttetések behálózzák a Földet, a világ összezsugorodik, felderengenek az egységes emberi társadalom körvonalai. Az ötödik az „elektronikus információfeldolgozás forradalma”: vagyis a kommunikáció új minőséggel gyarapodik. Ezzel elértünk napjainkba, ahol a kommunikáció fogalma folyamatosan bővül. Ebben a bővülési folyamatban döntő szerepet játszik a személyi számítógép és az Internet. Az emberi tudás mennyiségi növekedése és specializálódása az üzenetek cseréjének és az információk átadásának (az oktatásnak) egyre hatékonyabb és tökéletesebb formáit követeli meg.
11
A kommunikáció fogalma napjainkban folyamatosan bővül. Az embernek emberrel való párbeszéde mellett megjelenik az ember-gép párbeszéde, az információtárolás és feldolgozás legújabb, még kihasználatlan lehetősége is. Ebből következik az információelmélet meghatározása is, miszerint a kommunikáció minden, amiben az információ továbbítása történik, függetlenül attól, hogy az információ milyen jelekben, vagy ezeknek milyen rendszerében (kódban) van kifejezve. (Szabó K. 2002) Vagyis a kommunikáció ma már nem csak ember és ember közötti kommunikációt, hanem ember és gép, illetve gép és gép közötti kommunikációt is jelent. Így tehát a kommunikáció, amely eredetileg az emberi kommunikációt jelentette, ma már mindenféle rendszer belső információáramlását meghatározhatja. A napjainkban végbemenő információs forradalom lényegesen megváltoztatja az oktatás módszertanát és eszköztárát az oktatási folyamat minden szintjén. Ebben a változásban jelentős szerepe van a kommunikációs szokások megváltozásának, és az új kommunikációs
eszközök
megjelenésének.
A
multimédiás
távoktatás
tehát
tulajdonképpen ember és gép kommunikációját jelenti, ahol a pedagógus és a diák közötti kapcsolat elsősorban a számítógépre feltelepített távoktató tananyag közvetítésével történik. 2.2.2. A kommunikáció modellje A kommunikáció szakkifejezést nem olyan régen használjuk, de maga a folyamat, azaz az emberek közötti kapcsolat, közlés, információcsere – mint az előzőekben már említettem – azóta zajlik, létezik, mióta az ember megjelent a földön. A kommunikáció tényezőinek leírása nem új keletű. A görögöknél már megtaláljuk az alaptényezők felsorolását, számbavételét. Arisztotelész Retorika című munkájában a beszédnek három tényezőjét különítette el: a beszélőt, a beszéd tárgyát, és azt, akihez beszélnek. Megjegyezte még azt is, hogy a beszéd célja az utóbbira, azaz a hallgatóra irányul (Lázár, 2001) A kommunikáció teljes folyamatának leírása később keletkezett. Érdekes, hogy ennek alapjait az informatika területén dolgozó szakemberek tették le, amikor a különféle információs eszközök (rádió, telefon) elterjedésével szükségesnek látták a rendszer minél zavartalanabb működésének biztosítását. Ezt vizsgálva modellt alkottak az információ továbbításáról.
12
Az első modellek egyikének megszületése Shannon és Weaver nevéhez fűződik (1938). Náluk már sok olyan elem szerepel, amely a későbbi kommunikációs modellek alapját jelenti (1.ábra). A modell megszületését hamarosan számtalan másik követte. Ezek közül a multimédiás távoktatás lényegét tekintve a nyelvi modellek azok, melyek leginkább alkalmasak a távoktatás speciális területére alkalmas szituáció értelmezésére, ugyanis mint a függelékben található elemzés is utal rá, ma még nincs kialakult kommunikációs modellje ennek a sajátos szituációnak. (12.1. Függelék) A KOMMUNIKÁCIÓ MODELLJE JEL
INFORMÁCIÓFORRÁS
ADÓ
VETT JEL
CSATORNA
ÜZENET
VEVŐ
CÍMZETT
ZAJFORRÁS
1. ábra: Shannon-Weaver modell 1938 (Lázár, 2001) 2.2.3. A kommunikáció alaptételei Az emberi kommunikáció alaptételeit 1967-ben az amerikai Palo Alto-i iskola kutatói a következő öt pontban foglalták össze (Bärnkopf, 2002): • Nem lehet nem kommunikálni. Azaz az ember minden megnyilvánulása üzenet, kommunikáció. Így az is, ha éppen hallgat az illető, mert nem akar a másikhoz szólni. • A kommunikáció többcsatornás és többszintű. A több csatorna a két fő csatorna – a verbális (nyelvi) és nem verbális (nem nyelvi)- meglétét jelenti. A többszintűség a tartalomra és a viszonyszint meghatározásra utal. A tartalom a közlés szintjét jelenti, vagyis azt, amit mondunk, megfogalmazunk a kommunikációban. (A távoktató programban a tényleges tanulási anyagot tekintjük
tartalomnak.) A
viszonyszint meghatározza, minősíti az előző, tartalmi szintet, azaz megmutatja, hogyan kell értenünk az elhangzott üzenetet (pl. parancsnak, sürgetésnek). Az ember és ember közötti kommunikációban a viszony meghatározásában fontos szerepe van a nem verbális
jeleknek (mimika, gesztus, pantomimika). Ha
13
multimédiás távoktatásról beszélünk, akkor ezen a ponton található a verbális kommunikációs modelltől a legnagyobb eltérés, mert itt ennek nincs nagy jelentősége. Hiszen az egyik az ember és ember közötti kommunikáció – és ez minden kurzus esetén viszonylag keveset fordul elő - , a másik kommunikáció pedig az ember és a gép között zajlik. Ebben a kommunikációs folyamatban (ahol ember, és gép kommunikációjáról beszélünk), nem befolyásolható a folyamat az ember által közvetített metakommunikációs jelekkel, hiszen a gép (a jelenlegi kutatási eredményeket figyelembe véve) csak a klaviatúrán, vagy más közvetítő eszközön (pl.:mikrofon) keresztül bevitt információk értelmezésére képes. • A kommunikáció a részt vevő felek között körkörösen (ciklikusan) zajlik. Ez azt jelenti, hogy a kommunikációban részt vevőnek az üzenethez és a felek egymáshoz való viszonyát maga a kommunikáció alakítja. A kommunikáció folyamatának körkörösségét a kommunikáció tagoltsága, a közbepontozása (interpunkciója) biztosítja, vagyis az a tény, hogy a kommunikáló felek szerepei (adó, vevő) állandóan cserélődnek. A számítógép alapú tanulás esetén a kommunikáció ezen funkciója a hipertexten (a fogalom magyarázata a 20. oldalon található) keresztül valósul meg. • A kommunikáció digitális és analógiás kódokból áll. A digitális kódok olyan jelek, amelyek részeikre, összetevőikre bonthatók, a köztük lévő összefüggések leírhatók. Ez jellemzi pl. a nyelvi jeleket. Az analógiás kódok nem bonthatók összetevőikre. Ilyen típusú kódok jellemzik többnyire a nonverbális kommunikációt. (pl. egy gesztus, mimika, testtartás) A kísérletben szereplő tanulási folyamat során a kommunikáció elsősorban digitális jelek útján történik, a távoktató tananyagot összeállító pedagógus didaktikai koncepciója lapján. • A kommunikáció mint folyamat kéttípusú lehet: egyenrangú (szimmetrikus), ha a partnerek közötti viszony egyenlő, illetve egyenlőtlen (kiegészítő), ha a felek közötti különbségen, azaz az egyik vagy másik fél befolyásán van a hangsúly. Tulajdonképpen a tanítás/tanulási folyamat során többnyire ezzel az egyenlőtlen kommunikációval találkozunk. A kommunikáció alaptételeihez kapcsolódóan érdemes megvizsgálni még ezt az igen bonyolult folyamatot más megközelítésben is. Ilyen eltérő illetve az előző értelmezéshez részben kapcsolódó felfogással ismerkedhetünk meg a 12.2. függelékben.
14
2.3. A MÉDIUMOK, MINT A KOMMUNIKÁCIÓS FOLYAMAT LÉPCSŐI
Általában médiumnak nevezzük az információk terjesztésére és bemutatására szolgáló eszközöket. Például a nyomtatott szöveg, a grafika, a kép, a beszéd, a mozdulatok, a zaj és a zene. A média mint kultúrterület erősen integratív, több tudományág által megközelíthető (szemiotika, kulturális antropológia, pszichológia, esztétika, kultúrtörténet, szociológia, technika…stb.),
ugyanakkor
közvetítője
művészi
értékeknek,
sémáknak,
sztereotípiáknak stb. (Ifj.Csákvári J. Malinák J. 1998) A média fogalmának értelmezésére a távoktatás szempontjából legkézenfekvőbb az ISO Commitee Darft ide vonatkozó tétele (ISO/IEC CD 13522 -1 1993). Eszerint megkülönböztethető: 1. felfogás- , 2. képviselet-, 3. bemutatás-,
médium.
4. tárolás-, 5. átvitel- és 6. információ-kicserélő A számítógép alapú oktatás, és tulajdonképpen minden oktatás eredményességét jelentős mértékben befolyásolja ezeknek a médiumoknak együttes, egymást kiegészítő alkalmazása. Tulajdonképpen ezek a médiumok a kommunikációs folyamat lépcsőit jelentik. 1. A felfogás médiuma – mint ingerület felvételt kiváltó médium – elsősorban a hallásra és a látásra támaszkodik. Tehát ennek megfelelően a vizuális médiumokhoz soroljuk a nyomtatott szöveget, az ábrát és a mozgóképet, a hallási médiumhoz pedig a zenét, a beszédet és a zajt.. 2. A képviselet médium az információ különböző számítógépes ábrázolásával jellemezhető. Itt az alkalmazott kódolás a lényeges, az egyes médiumok által képviselt információk különféle kódolásáról van szó. Például egy számítógépes oktatóprogram esetén a következő kódolási módok alkalmazhatók: • egy szöveg betűit ASCII kódban kódolhatják
15
• egy grafikát CEPT vagy CAPTAIN videotext szabvány szerint kódolhatnak • egy audio médium PCM kódban • egy kép JPEG kódban adható meg. 3. A bemutatás médium arra vonatkozik, hogy a számítógép milyen médiumokkal olvassa be, vagy adja ki az információkat. Itt elsősorban a bevitel és a kivitel közötti különbségeken van a hangsúly. Így például a papír, a képernyő és a hangszóró kiviteli médiumok, a kamera és a mikrofon pedig beviteli médiumok. 4. A tárolási médium esetén különböző adattárolókat kell megkülönböztetni. Az adattárolás ugyanis nemcsak a számítógépen rendelkezésre álló eszközökre mint floppy, merevlemez, CD-ROM korlátozódik, hanem jelentősen túllép rajtuk. Különösen igaz ez az e-learningre, hiszen itt az Internet bekapcsolásával távoli országok, földrészek számítógépeire is pillanatok alatt kapcsolódhatunk a megadott hivatkozások segítségével. 5. Az átvitel-médium, az információk folyamatos továbbítását teszi lehetővé. Ennél a médiumnál a hangsúly azon van, hogy „min” keresztül történik az információ átvitele. Ennek megfelelőn szorosan kapcsolódik a tárolási médiumhoz. 6. Az információcserélő médiumhoz tartozik minden, ami az információ továbbításához használatos adathordozó. Ez az összes tároló és átviteli média. Az információcsere közbülső tárolón keresztül is bekövetkezhet. Ezt a médiumot az információval együtt szállítják egyik helyről a másikra. Erre a célra használható a távoktatás esetében például egy floppy lemez, vagy egy CD-ROM, de mint említettem, az Internet segítségével közvetlenül, például optikai kábeleken keresztül is történhet. A média életformát meghatározó jellege különösen a gyerekek, a jövő nemzedék fejlődése szempontjából jelentős. Egyes brit felmérések szerint az iskolások több időt töltenek a televízió előtt, mint az iskolában. A tömegkommunikációs ipar társadalmilag meghatározott,
a
média
intézményein
átszűrt
életvezetési,
konfliktuskezelési,
viselkedési modelleket és ismeretanyagot közvetít. Ennek következtében kijelölheti a fiatalabb generációk gondolkodásának, fejlődésének irányait. Úgy tűnik, ez a folyamat egyre meghatározóbb (Roszak,1990). A tömegtársadalom kifejlődése és a globalizáció nagy tömegek információval és különböző szórakozási lehetőségekkel való ellátását kívánja. Mára az audiovizuális
16
kommunikációs ipar hihetetlen mértékben hatja át életünket, meghatározza munkánkat, magánéletünket, kihat kapcsolatainkra és viselkedésünkre. 2.3.1. A multimédia értelmezése A multimédia fogalmát sokan és sokféleképpen határozták meg, és a fogalommal az élet szinte minden területén találkozhatunk. Az informatikus megfogalmazásában a multimédia „…olyan számítógépes környezet, amely audio-, állóképi és video információk ineraktív feldolgozására alkalmas…” (Steinmetz,1998) Teljesen másképp hangzik ugyanennek a fogalomnak az értelmezése egy szociológus tollából: „A multimédia annak a fedőneve, amit a számítógépipar a következő öt évben el szeretne adni” (Szegő, 1992) és végül egy szobrászművész, Mata Attila szavaival: „A multimédia az informatikusok torzszüleménye arról, ami mindig is létezett, de a számítógépen keresztül ők felfedezni vélik.” (Szegő, 1992) Ezeken kívül számtalan különféle meghatározással találkozunk. A köztudatban a multimédia fogalomkörébe sorolnak minden olyan „terméket”, amelyben képek, hangok, szövegek együttesen szerepelnek. Ha ezt az utóbbi meghatározást fogadnánk el, akkor a tévéadás is multimédia lenne, hiszen abban is ez a három összetevő szerepel. Szintén multimédiásnak kellene definiálnunk az olyan CD-ROMokat is, amelyeken a szöveg mellett csupán állóképek találhatók. Mint láthatjuk, a multimédia megnevezést manapság nagyon gyakran használják rendszerek, komponensek, ötletek megjelölésére anélkül, hogy annak jellemzőivel tisztában lennének. Ahhoz hogy a „multimédia” igazi jelentését megismerjük, először a szó etimológiai jelentését kell megvizsgálnunk. A „Multi” latin szó, jelentése: sok. (Győrkösy, 1989) „Média” szintén latin szó, jelentése: közbülső helyen található, átlagos közeg, közvetítő elem, illetve információknak beszéd, mozdulat, arckifejezés, írás stb. útján történő továbbítása terjesztése. (Meyers, 1975) Vagyis ha az összetett szót pontosan fordítjuk, akkor „sok információhordozó együttesét” jelenti. Ha ezt az értelmezést fogadnánk el, akkor a szó jelentését nagyon leszűkítenék (mennyiségi alapokra), vagyis minden olyan rendszer, amely szöveget és ábrát dolgoz fel, ilyen alapon multimédia rendszernek lenne
17
tekinthető. Ilyen rendszerek azonban régóta léteznek, így az új fogalomnak nem lenne igazából létjogosultsága. A multimédia többet jelent az egyes médiák információs és oktatási célból való együttműködésénél vagy összekapcsolásánál. Ami új a multimédiában (az előzőleg említett rendszerekhez viszonyítva) az a személyi számítógép, mint kulcsszerepű irányító központ. A felhasználó számára a multimédia az információt mozgóképek, szöveg és hang formájában, interaktív (párbeszédes) kezelőfelületek segítségével jeleníti meg. A többféle információhordozó interaktív összeköttetését a számítógép központi helyzete teszi lehetővé. Az interaktivitás egy multimédia-alkalmazásban legalább olyan fontos, mint a kép- és a hanganyag . Az interaktivitás azt jelenti, hogy a multimédiaműben a továbblépés irányát az olvasó (felhasználó) választja meg; a lekérdezés menetét a felhasználó irányítja, aki a programfejlesztői által előre kiépített kapcsolatok mentén szabadon barangolhat. A multimédiához szükséges feltételek eszközoldala tehát a számítógép és az interaktív kezelőfelületek, amelyeken a felhasználó a számítógéppel kommunikálni tud. A tartalmi oldal pedig a számítógéppel olvasható állományok, amelyekből a multimédia alkalmazás felépül. Térjünk vissza a szó etimológiai jelentéséhez: több – de minimum kettő – médium együttese kell a multimédiához. Egy CD-ROMra rögzített videó film azonban – hiába van rajta két médium: mozgókép, hang és hiába van számítógépes hordozón – nem multimédia. A multimédia-alkalmazásban ugyanis legalább két, egymástól független médiumnak: egy időfüggőnek és egy időfüggetlennek kell lennie. Minden médiumnak van egy tér- és egy időbeli dimenziója. A papír vagy a képernyő síkban helyezkedik el, tehát két dimenziót foglal el a térben. Ehhez a térbeli helyzethez járul még az időhöz való viszony, amelynek a kommunikációs műfajokban – köztük a multimédiában – kitüntetett szerepe van. Az idővel kapcsolatban két alapvető aspektus áll fenn: egy jelenség tehát: időfüggő vagy időfüggetlen. Az időtől függő – tehát az időben végbemenő, vagyis folyamatos – médiumok sajátossága, hogy az idő múlásával változnak. Percről percre más és más képsort látunk egy mozgófilmen, illetve újabb és újabb hangsort hallunk egy hangfelvételen; ezek a médiumok tehát időfüggőek. Egy ábra vagy egy szöveg viszont nem változik attól, hogy
18
néhány másodperccel vagy akár több száz évvel később nézzük meg; vagyis a szöveg és az állókép időfüggetlen. (Steinmetz, 1998) A multimédiával szemben további követelmény, hogy az egyes elemek bizonyos jelentésbeli összefüggéseik, relációik mentén össze legyenek kapcsolva úgy, hogy a felhasználó e relációk mentén tudjon a műben
lépegetni,
„navigálni”.
Ezt
a
relációkat
összekötő,
nem
lineáris
összefüggésrendszert nevezzük hipertextnek, illetve bizonyos esetekben hipermédiának A fentiek alapján tehát a multimédia összetevői: • számítógép • interaktív kezelőfelület • két egymástól független médium, melyek közül az egyik időfüggetlen (szöveg, vagy ábra) a másik folyamatos, időfüggő (mozgókép, hang) • a fogalmak közötti nem-lineáris kapcsolatok (hipertext) rendszere. Mindezeket figyelembevéve megállapíthatjuk, hogy a multimédia elsősorban minőségi, nem pedig mennyiségi tényező. A multimédia egyetlen számítógépen is megvalósítható, de a multimédia-alkalmazások (mint pl. az e-learning) egyre gyakrabban hálózatokba kapcsolt gépeken futnak. Az elemzésben leírt elvekre és törvényszerűségekre hivatkozva dolgozatomban tehát a multimédia fogalmát a következő értelmezésben használom: „A multimédia rendszert független információk számítógép-vezérelt, integrált előállítása, célorientált feldolgozása, bemutatása, tárolása és továbbítása határozza meg, melyeket legalább egy folyamatos (időfüggő) és egy diszkrét (időfüggetlen) médium jelenít meg.” (Steinmetz, 1998) 2.3.2. Hipertext és hipermédia A hagyományos szöveg lineáris, merev szekvencia szerint elrendezett egységekből tevődik össze. Van kezdete és befejezése, eleje, közepe vége. Az olvasó szóról szóra, mondatról mondatra, oldalról oldalra haladva ismeri meg a szöveg tartalmát. Ugyanez vonatkozik a hangszalagokra filmekre is, azzal a további kötöttséggel, hogy a merev időtengelyre fűzött információk egyes elemeinek megjelenítése az információhordozó előre-hátra tekerésével oldható meg. Ebben az
19
esetben még nyílvánvalóbb a linearitás és az egységek merev szekvenciális rendje (2.ábra). A LINEÁRIS SZÖVEG SZERKEZETE SZÖVEGELEM
SZÖVEGELEM
SZÖVEGELEM
2. ábra: A hagyományos szöveg szerkezete Az emberi észlelés-gondolkodási folyamatok kutatásának egyik jelentős eredménye egy új ismeretszervezési mód, a hipertext kidolgozása. Ennek elveire épül az alfanumerikus adatok mellett a szöveget, grafikát, mozgóképet, hangot együtt szolgáló hipermédia = multimédia (A multimédia fogalmát használják inkább, mert a hangsúly a különböző típusú médiumok együttes előfordulásán van). A hipertext lehetővé teszi a nem szekvenciális olvasást és írást azáltal, hogy az emberi elméhez hasonlóan a gondolatokat és az információkat nemcsak egy vagy két, hanem több szempont szerint is összekapcsolja. A nem lineáris információláncolás következtében nem egyetlen olvasási sorrend van, az olvasási útvonalról a felhasználónak
kell
döntenie.
A
hipertext
struktúrája
egy
gráf,
amelynek
csomópontjaiban találhatók az információk, a csomópontokat összekötő élek pedig az egyes információk közötti kapcsolatokat jelentik (3.ábra) A HIPERTEXT SZÖVEGELEM
SZÖVEGELEM
SZÖVEGELEM
SZÖVEGELEM
SZÖVEGELEM
SZÖVEGELEM
SZÖVEGELEM
SZÖVEGELEM
SZÖVEGELEM
3. ábra: Hipertext
20
SZÖVEGELEM
Ezen élek, kapcsolatok mentén az utak bejárhatók, ennek következtében viszont az információkeresés navigálássá válik. (Kokovay, Vegera, 2005) A hipertext-alkalmazások sokrétű fogalmi kapcsolatrendszert építenek ki az egyes elemek között. Az összekapcsolt információk lehetnek tisztán szövegesek, de akár képek, hangok vagy más objektumok. Ebben az esetben azonban már hipermédia, illetve multimédia rendszerekről beszélünk (4.ábra). Egy számítógépes multimédiarendszer
leginkább
egy
jegyzetekkel,
hivatkozásokkal
gazdagon
ellátott
enciklopédiához hasonlítható, amelyben több irányban lehet közlekedni, navigálni, a benne foglalt tudásanyag valamennyi kapcsolata végigjárható, mégpedig nem előre meghatározott útvonalon, hanem a felhasználó pillanatnyi szükségletei, érdeklődése, hangulata alapján. A MULTIMÉDIA SZÖVEGELEM
SZÖVEGELEM
GRAFIKA
VIDEOSZEKVENCIA
ZENE
SZÖVEGELEM
ANIMÁCIÓ
HANGEFFEKTUS
SZÖVEGELEM
4. ábra: Multimédia szerkezet Ennek a látszólag szabad barangolásnak előfeltétele, hogy az egyes szövegrészek, képek, parancsok stb. között előzetesen szoftveres úton meg kell teremteni a kapcsolatokat. A speciális módon (más színnel, aláhúzással stb.) jelölt ugrópontok aktivizálásával (legtöbbször egérkattintásra) az előre definiált pontra lép át a program, és „behívja” a képernyőre az ugróponthoz rendelt szöveget, képet, parancsot vagy egy másik állományt, programot. Az újonnan behívott állományban is lehetnek újabb és újabb
ugrópontok,
amelyek
egy
hálózaton
felépített
multimédiaműben
más
számítógépekre, távoli országokban, más földrészen lévő gépre mutatnak rá; illetve az
21
ugrópont aktivizálásával ezen a távoli gépen lévő állományokat, programokat indítják el a felhasználó gépén. (Buda, 1992) 2.3.3. Médiadidaktikai modellek A médiadidaktika fejlődését tekintve megállapítható, hogy az oktatástechnológia és a médiadidaktika a behaviorista pszichológiára épülve több mint 40 éve az USA-ban, illetve Európában is kitartóan formálta az oktatást és a szakképzést (Hernád, 2005). Célja az volt, hogy az oktatási rendszerek tervezésének módszerével az oktatást, egyedi médiákat és médiarendszereket optimálisan megtervezze, kifejlessze és értékelje 12.3. Függelék). A médiadidaktika segítségével kifejlesztett oktatástervezési modellek már több ezer médiaprojekten beváltak és ma is, mint korábban az oktatószoftverek és médiatermékek fejlesztésének alapjául szolgálnak. Ezek a médiadidaktikai modellek és útmutatások hosszú tudományos viták eredményei, elméleti megfontolásokon alapulnak, nagyrészt kísérletileg igazoltak és didaktikai szakemberek, tanárok és oktatók gyakorlati tapasztalatait tartalmazzák (Steinmetz, 1998). Az ilyenfajta didaktikai modellek és szabályok a programszerzőknek a konkrét feladataik kidolgozásához keret-elvként, illetve általános útmutatóként szolgálnak, nem pedig receptként. A konkrét médiafejlesztéshez elengedhetetlenek az oktatásban és a médiákban, illetve a programfejlesztésben szerzett gyakorlati tapasztalatok. Épp ezért célszerű a program- és multimédiafejlesztést team-munkában végezni, amelyben lehetőleg szakértő, tapasztalt pedagógus, médiadidaktikával foglalkozó szakember, grafikus és informatikus vegyen részt. Jelenleg az emberi információfeldolgozás pszichológiájában jelentős változás megy végbe, ennek megfelelően az oktatástervezési elvekben is. Ez a változás különösen az oktatóprogramok interaktivitásának témakörében nyilvánul meg. 2.3.3.1. Interaktivitás az oktatóprogramokban Az, hogy a számítógépes oktatás mennyire alkalmazkodik a tanulók egyéni igényeihez és mennyire enged önállóságot, illetve a tanulás önálló vezetését, az függ a rendelkezésre álló berendezésektől és a program alkotójának didaktikai koncepciójától.
22
A lehetséges interaktivitási tartomány a totális rendszer általi irányítástól a teljes tanulás általi irányításig terjed. Az első generációs CBT-programok (Computer Based Training) az un. Rendszerirányítású pólushoz estek közelebb és a tanulónak a tanulás ütemének önálló meghatározásán kívül gyakran csak a többszörös feladatválasztás szabadságát nyújtották, és igen kevés alternatív információ- és médiakínálattal szolgáltak (Vonáné, 2002). A tanulás által irányított pólushoz közelebb állnak a hipertext és hipermédia rendszerek, amelyek jellemzője az egyes információs és médiaelemek többdimenziós hálózatba rendezése. Ily módon ezek felfedező, asszociatív tanulást tesznek lehetővé. Az ilyen struktúra a tanulótól (felhasználótól) interaktivitást és irányítást kíván, de annyi lehetőséget olyan szabadsági fokon nyújt, hogy fennáll a tanuló eltévedésének veszélye ebben a hipervilágban, ha nem kap valamilyen irányítási segítséget. A hipertext és hipermédia rendszerek előállításához ma már kaphatók adaptív, viszonylag egyszerűen kezelhető programalkotó eszközök irányítási segítséggel a végfelhasználó számára. (Ilyenek a “Toolbook” az MS-DOS rendszerhez és a “NoterCard” a Sun rendszerhez, és ezzel összefüggésben különösen említésre méltó az “Authorware Professional” a Moodle, az OLAF.) Annak a kérdésnek eldöntéséhez, hogy a tanulás általi irányításnak mi az optimális mértéke, a kísérletek tapasztalatai nyújthatnak segítséget. A kísérletekből az derül ki, hogy egy bizonyos területen járatlanok, kezdők vagy nem elég önálló tanulók több vezetést vagy utasítást igényelnek, mint a haladók. Míg a kezdők didaktikai vezetés nélkül elvesznek, addig a haladók ezt a segítséget a tanulási folyamatban korlátozó tényezőnek érzik. (Neber, Wagner és Einsiedler, 1978) Vagyis a mindenkori felhasználóra tapasztalati úton kell meghatározni a tanulási szabadság és interaktivitás optimális mértékét. Az elsőgenerációs oktatóprogram-tervezés a hatásos kondicionálás modelljén és az objektivizmuson
alapuló
behaviorizmus
pszichológiájára
épült.
Időközben
a
pszichológiában paradigmaváltás volt a kognitív (megismerő) pszichológia irányába, és ennek alapján jelentős ellenvetések merültek fel az előbbi tervezéssel kapcsolatban. A tanulás tárgyaként a deklaratív tudás (tudni valamit) mellett a proceduális tudás (tudni hogyan) és a kontextuális tudás (tudni miért, mikor és hol) lép az érdeklődés előterébe.
23
A hangsúly tehát eltolódik a tárgyi tudásról egyre erősebben a kognitív képességek és stratégiák megszerzésére (Tennyson 1992) A második generációs oktatóprogram-tervezés szükségessége mellett elsősorban az Utahi Egyetem Merrill vezette munkacsoportja állt ki.(Merrill, Li, és Jones, 1992) Merrill csoportja 1991-ben egy “oktatástervezési elméletet” (Instructional Transaction Theory) dolgozott ki, amely az “oktatástervezési váz” (Instruction Transaction Shell) segítségével a programkészítésben kezdők számára
automatikus oktatóprogram-
kifejlesztést tesz lehetővé. Az oktatástervezési vázzal 1991-ben végeztek kísérletet egy légierőhöz tartozó laboratóriumban
olyan
oktatóprogram
kifejlesztésére,
amely
egy
repülőgép-
műszerpanel részeinek megismertetésére szolgált. A számítógépes oktatásban járatlan oktatók, miután 7 órás oktatás keretében bevezették őket e “váz” használatába, abba a helyzetbe kerültek, hogy egy kétórás tanprogramot mindössze 30 perc alatt kidolgoztak. Ez az, ami különösen sikeresnek mondható, ha figyelembe vesszük, hogy egy egyórás oktatóprogram kifejlesztése 200-600 munkaórát igényel általában (Spector 1991). 2.3.3.2. A tananyag vizualizálása Az oktatóprogram kifejlesztőjének el kell döntenie, hogy mikor szolgál többet a tanulás ügyének, ha a teljes tananyagot a lehető legnagyobb mértékben vizualizálja, vagy ha visszafogottabban bánik a képi megjelenítéssel. Kérdés az is, hogy a különböző célok elérésére a képi megjelenítés mely formáit vezesse be. Ezeket a kérdéseket vizsgálja a médiapszichológia és médiadidaktika (Bakos, 2000). A vizualizálásra egyrészt ott van szükség, ahol a tanulóknak a közvetlen tapasztalata hiányzik, pl. távoli országok vagy a valóság mikroszkopikus illetve makroszkopikus területei. Másrészt a képi megjelenítés a láthatatlan dolgok, pl. elméletek, modellek, elvek és elképzelések láthatóvá tételére szolgál. Ennek megfelelően három képi megjelenítési forma különböztethető meg: ábrák, logikai képek és képi analógiák (12.4. Függelék). A médiákkal való bemutatási formák didaktikai alapja elsősorban a tanulók érdeklődésének,
figyelmének
irányításában
és
motiválásában
rejlik;
majd
a
fogalomképzés előmozdításában, ami másfelől mentális modellek képzésével döntő a megértés folyamatában. A multimédiás tudásközlés akkor optimális, ha a tanulónak
24
pontosan azokat a külső oktatási segítségeket nyújtja, amelyekre a tanulónak szüksége van ahhoz, hogy az igényelt konkrét kognitív műveleteket végrehajtsa Ez azt jelenti, hogy a médiák általi bemutatás a tanuló kognitív hiányosságait optimálisan pótolja. Salomon (1979) ezeket a médiadidaktika által megkövetelt funkciókat a helyettesítési tételében elméletileg indokolta: a tanuló adott területen meglévő tudás és ismeretszintjének megfelelően kell
az információkat modellezni de csak olyan
mértékben, amennyire azt a tanulók éppen igénylik azért, hogy az ismeretszerzést aktívan véghezvigyék. Az oktatáspszichológia bebizonyította, hogy a képi információk lényegesen jobban feldolgozhatók és rögzíthetők, mint a szövegesek, és hogy egy együttes, egymást kiegészítő szöveges és képi megjelenítés jobb emlékezőteljesítményhez vezet. (Issing, 1976) Emellett a képi megjelenítésnek beágyazása a szövegbe döntő annak tanulást elősegítő hatásában. Ha ezt nem vesszük figyelembe, az információs-, és oktatóprogramok multimédia felhasználásával való kialakításának csupán egy motiváló és esztétikai hatása van, ami az oktatóprogramok céljaira nem elegendő. A nem összehangolt képi-szöveges információmegjelenítések a tanulási folyamatra akár károsak is lehetnek. A vizualizálás és bemutatás ezen súlyponti kérdése miatt is egy sor médiakritikai alapszabály létezik, amelyek a konkrét kialakítási folyamatokban ügyesen felhasználhatók. (Petterson, 1989) A kialakítási-, és bemutatási formák alkalmassága azonban végérvényesen a mindenkori információ-, és oktatóprogramnak a gyakorlatban megvalósuló együttes hatásának alapján mérhető le.
2.4. AZ ISKOLA HELYE AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN
Az információs társadalom megjelenése jelentős változást idézett elő nemcsak a társadalmi, gazdasági életben, hanem az oktatásban is. Az információs társadalom olyan új igényeket támaszt az oktatással szemben, amelynek a hagyományos iskola által nyújtott képzettség egyre kevésbé felel meg. Az iskola által nyújtott lexikális tudásra épülő végzettség használhatatlanná válik a folyamatosan változó követelmények között. A robbanásszerű fejlődés következtében a gyorsan devalválódó ismeretek szükségessé teszik új képzési célok és műveltségeszmény kialakítását, valamint az alkalmazott
25
módszerek korszerűsítését. Ilyen korszerűsítési törekvések tulajdonképpen a távoktatás és az e-learning is, amely lehetővé teszi a rugalmas alkalmazkodást a mindenkori társadalmi igényekhez. Világszerte cikkek, tanulmányok sora foglalkozik ezzel a problémával: az oktatás és az iskolák helyzetével, válságával. A körvonalazódó új célok és műveltségeszmények jellegzetességeire igyekszünk utalni az alábbi fejezetben, amelyek meghatározzák a jelenlegi és az elkövetkező fejlődési irányokat. 2.4.1. Az iskola szerepváltozása Az évszázados iskola-minta, amelynek jó értelemben vett konzervativizmusa az értékek és a műveltségi alapok változatlan megőrzése mellett stabil tartalmat és stabil módszereket jelentett, végérvényesen elavult. Ami az alig változó nemzedéki szinten működött – az iskolában megszerzett tudás elegendő lehetett egy egész életre – ma ez már nem elég. (Kupiciewicz, 1984) Az oktatásban olyan nyitottságot kell elérni, amely mindenki számára korosztálytól függetlenül lehetővé teszi azt, hogy elsajátítsa azokat az ismereteket, amelyekre szüksége van. Sajnos a mai iskolák erre nem képesek, ugyanis óriási szakadék van a „való világ” és az iskola között. (Ely, Donald P, 1981) Évszázadok óta a pedagógia jeles képviselői ( Mint például: Comenius, Pestalozzi, Froebel, Dewey stb.) folyamatosan kísérleteztek, hogy az iskola és az iskolán kívüli világ közelebb kerüljön egymáshoz. Néhány sikeres kísérlet és életszerű képzési forma beemelése ellenére továbbra is döntően a „kívülállás” a jellemző az iskolákra. De ma, amikor a szellemi erőforrások lesznek a legfontosabb erőforrások, megengedhetetlen ez a felállás. Ugyanis, amíg korábban mindennek értelmet adott a viszonylag változatlanul újratermelt tudásanyag közvetlen alkalmazhatósága, addig ma a dinamikusan változó valóságkörnyezet fokozatosan leértékeli a hagyományos tartalmakat. (Karvalics,1995) Jelenleg, amikor a szellemi tőke a legfontosabb erőforrás, alapvetően megváltozik az iskolából kilépőkkel szemben támasztott követelmény: a „mi kerül a fejébe” helyett a „mire képes” a mérce. Mindez azt is jelenti, hogy „…a jövőben a tanároknak sokkal nagyobb mértékben kell összpontosítaniuk a diákban zajló motoros, verbális és mentális folyamatokra, mint a tartalomra, s ez alkotná az első valódi ’forradalmat’ az oktatásban a prehisztorikus kezdete óta.” (Lima, 1983)
26
Egy ilyen forradalomnak nem az intézményi – technikai – oktatásszervezési újítások adják a lényegét; nem a segédeszközök és a technikák jelentik a különbséget a régi és az új között, hanem azok a célok, amelyek elérésére az iskola törekszik. Döntő mozzanattá az válik, hogy melyik képességcsoport fejlesztésére helyeződik a hangsúly. (Lima, 1983) 2.4.1.1. Új készségek és műveltségkomponensek Az információs társadalom első teoretikusainak fellépésével egy időben Jerome S. Brunner is kidolgozta korszerű oktatáselméletét. Határozottan leszögezte, hogy „ az oktatásban a hangsúlyt a készségekre – a manipulációban, a vizuális felfogásban és elképzelésben, továbbá a szimbolikus műveletekben való készségekre – kell helyezni. A curriculumnak olyan készségek tökéletes elsajátítását kell tartalmaznia, amelyek viszont még nagyobb teljesítményképességű készségek birtoklásához vezetnek….” (Brunner, 1974) Brunner szerint inkább kutassuk és mutassuk be azt, ami lehetséges, semmint azt, amit már elértünk. Természetesen ezzel együtt változik a műveltségeszmény is: „…a mai értelemben vett művelt ember az, aki képes megérteni, értelmezni és felhasználni a környezetében jelenlévő hatások óriási tömegét…. A műveltség szélesebb körű meghatározásának magába kell foglalnia a szimbólumok megtanulását, az üzenetközvetítők, a nem verbális nyelv, a kommunikációs csatornák és effektusok emberi viselkedésre gyakorolt hatását.” (Ely, Donald, 1980) Ha ugyanezt a társadalom jövőképéhez (bőséges anyagi javak terén, magas szintű technológia, a szabadidő igényes eltöltése, állandó változás, kifinomult kommunikációs hálózat) igazítjuk, akkor az általános képzés a művészeteken, a sporton, a testi fejlesztésen, az információfeldolgozás és közlés készségeinek kialakításán alapszik (Henchey,1981). Ezt a szemléletet hivatott képviselni Magyarországon a Nemzeti Alaptanterv, amelynek bevezetése ez első, olyan paradigmaváltást jelentő intézkedés volt, amely alapjaiban változtatta meg oktatási rendszerünket. A tanterv tantárgyak helyett műveltségi területekben gondolkodott. Ezen belül a testnevelés és sport műveltségterület egyik központi feladatának az alkalmazóképes tudás érdekében kifejtett képesség- és készségfejlesztést jelölte meg (NAT 1995).
27
V. Okon szerint a valódi intellektuális tevékenység valamennyi szellemi tevékenység fejlesztését tartalmazza, azonban központi szerepet szán a képzeletnek és a gondolkodásnak.
Elsődleges mozzanatként emeli ki a problémamegoldást és a
(verbális) gondolkodás aktivizálását. Kiemeli, hogy a problématanulás folyamata, az új információk, cselekvési módszerek felkutatása egészen más, mint a kognitív tanulásé, amelynek hagyományos módszerei közül a memoritert korlátozandónak tartja (Okon, 1979). Vele ellentétben Lima „…a különböző fajta információk memorizálására való képességet” a készségelsajátítás egyik sajátosságának tekinti, mivel a „memória az operativitás számszerű oldala”. Úgy látja, enélkül nem is igen léphetne működésbe az egyre fontosabb adat-báziskezelési képesség, s nem volna viszonyítási pontja a valamennyi képességet szintetizáló és gyakorlati megoldásokká transzformáló kreativitásnak (Lima, 1983). Ehhez a szemlélethez kapcsolódik Halmos megállapítása, miszerint a játékhelyzetekben való eredményes cselekvés előfeltétele a megfelelő „memorizálás” (gyakorlás). A viszonylag bonyolult logikai műveletet igénylő döntési helyzeteket nem lehet a pillanat tört része alatt megoldani. Az elképzelés és a megvalósítás ilyen esetekben szinte egyidejű, azonban a cselekvés eredményességét döntően befolyásolja a sportoló kinesztéziás emlékezete (Halmos, 1994). Lima Piaget nyomán megfogalmazott korszerű emberképéről úgy nyilatkozik, hogy az új készségek kifejlesztését elősegítő „számítógépes eszközök semmiképpen sem változtatják meg az emberi természetet: egyszerűen csak megteremik a feltételeket ahhoz, hogy az emberi agyban már meglévő lehetőségeket korlátlanul fel lehessen tárni. Segédeszközök, amelyek megsokszorozzák az emberi agy kombinációs lehetőségeit – a jövő iskolája alapvetően az emberi agy határtalan lehetőségeinek operatív feltárásával fog foglalkozni” (Lima,1983). A számítógép köré épülő új készségek azonban nem önmagukban állnak: szükségszerűen a maguk képére formálják a hagyományos (írás, olvasás, számolás) alapkészségeket is. Whyte szerint a három „r”-nek (reading, writting, arithmetic) ki kell egészülnie egy negyedik
(a vizuális formanyelv kezelését lehetővé tevő), egy ötödik (az
információkörnyezettel való kétirányú kapcsolattartást biztosító kommunikációs) és egy hatodik ( a megszerzett információk helyes és célirányos feldolgozását rutinszerűen lehetővé tevő gondolati-logikai szerkezetek birtoklását jelentő) alapkészséggel. Az
28
eddig felsorolt készségek külön-külön is levezethetők a napi, praktikus kihívásokból, lényegük éppen az, hogy együttesen egy jövendő alapkészség lassan szervesülő komponenseiként jelennek meg. (Nyíri, 1997) Whyte példája szerint ha 1455 előtt valaki sejtette volna, hogy mi mindent változtat meg a könyvnyomtatás, és időben elkezdi az új generációk tömeges felkészítését a nagy átalakulásra (a tanulás forradalmasításával a beszédtől az írott szó felé), mindaz, ami utána következett, talán gyorsabban és zökkenő-mentesebben játszódik le. (White, 1984) Habár az ötvenes években a televízió esetében már sejteni lehetett, hogy az milyen hatással lesz az ismeretszerzésre, de akkor ezt a lehetőséget elszalasztották az oktatási rendszerek. A jelenleg küszöbön álló „ugrás” nemcsak új eszközt, a számítógépet, hanem rendszerszint-váltást is jelent majd; s ha a szellemi tőke piacán verseny van, akkor a leggyorsabban alkalmazkodó oktatási rendszerek által kibocsátott egyének lesznek a legversenyképesebbek. (Danyi, 1993) Ezt a szintet jelenleg a társadalmi
igényekhez
rugalmasan
alkalmazkodni
(élet-hosszig
tartó
tanulás
szükségessége) tudó nyitott és távoktatás, és annak speciális formája: az e-learning éri el.
2.4.2. A nyitott- és távoktatás helye a mai iskolarendszerben
„Ma, amikor a multimédiális számítógép-hálózatok uralkodó kommunikációs közegekké válnak, a tanulás/tanítás területén a hagyományos korlátok fokozatos leomlásának vagyunk tanúi. Átjárhatóvá válnak a határok a gyakorlati és elméleti tudás között. A gyakorlati képzés és elméleti oktatás összeérnek. A humán és természettudományos oktatás közelebb kerülnek egymáshoz, mint ahogy a szakképzés a műszaki képzéshez, a kutatás a tanításhoz. Az alsó-, a közép- és a felsőfokú oktatás átfedik egymást, csakúgy, mint az intézményesített s az intézményen kívüli tanulás. A helyben- és a távoktatás összeolvad, mint ahogyan elmosódnak a különbségek egyfelől az egyetemi tanulmányok és másfelől a nyitott és távoktatás között is.” (Nyíri 1997) A
bevezető
idézetet
intézményrendszerében,
olvasva
folyamatában,
megállapítható, módszereiben
29
hogy és
a
tanítás/tanulás
eszközeiben
egyaránt
forradalmi változások tanúi vagyunk. Ezeknek a változásoknak elindítója az előzőekben említett harmadik tudományos technikai forradalom, s az ennek kapcsán kialakult információs társadalom megjelenése. Ebben a társadalomban az intézményesített oktatás helyét, szerepét kérdőjelezi meg Douglas Schuller „Új közösségi hálózatok” című kötetében, amelyben rámutat arra, hogy „az elektronikus hálózatok széleskörű hozzáférhetősége csakhamar a tanulás lényegbevágó átformálódásához vezethet” (Schuller,1997), és hangsúlyozza, hogy a tanítás-nevelés mint olyan, nem szükségképpen feltételez „tanárokat, iskolákat, könyveket, osztályokat s egyáltalán intézményesített oktatást”. Ez a szélsőséges álláspont jelenik meg Seymur Papertnél is, aki kifejtette, hogy a tananyag akkreditációja és életkor szerinti elkülönítése kizárólag a tudásterjesztés elavult módjainak terméke. Az iskolát szerinte ma teljes mértékben a múlt primitív technológiái határozzák meg. „A tanulás ama mesterséges típusa, amelyet iskolának nevezünk, egyszerűen azért került bevezetésre, hogy a gyerekek olyasmivel is megismerkedjenek, amit tanulási környezetükben természetes módon nem sajátíthattak el. Amint ez a szükséglet eltűnik, az iskola intézménye is eltűnik.” (Papert, 1994) Az említett szélsőséges vélemények mellett más megközelítésben is találkozhatunk az iskola szerepének újfajta értelmezésével. James W. Hall szerint a távoktatás az egyik legjelentősebb megoldás, amellyel a hagyományos egyetem a források szűkösségére válaszolt. A távoktatás mindenekelőtt olyan mozgalom, amely nem annyira kihívni vagy megváltoztatni kívánja a felsőoktatás szerkezetét, mint inkább kiterjeszteni a hagyományos egyetemet, meghaladni annak szűkösségét és kirekesztő voltát. A távoktatás kreatív „politikai” válasz a hagyományos egyetemi szerkezet fokozódó növekedési képtelenségére (Hall, 1995). Hall véleményével egyetért Tapscott, de emlékeztet arra, hogy a munka mellett tanulók ma már az egyetemi hallgatók jelentős hányadát teszik ki. Továbbá arra is, hogy a felnövekvő nemzedék nem passzív, irányított befogadásra, hanem önálló, fölfedező tanulásra készül; s hogy a gazdasági-ipari szféra mind nagyobb mértékben vállal szerepet a munkavállalók felsőfokú képzésében/továbbképzésében (Tapscott,1998). Ennek a jelenségnek negatív hatásaira hívja fel a figyelmet Carl Raschke. Hangsúlyozza, hogy a hatékony tanítás-művelődés társadalmi céljai-eszményei, ellentmondanak a tiszta profit elvének. Raschke a hagyományos egyetemmel szembe
30
állítja az úgynevezett „hiperegyetemet” – virtuális egyetemet. A hiperegyetem, írja Raschke, nem jelenti az egyetemi oktatók leértékelődését vagy álláslehetőségeik beszűkülését, de kétségkívül megváltoztatja megszokott – nagyon is megszokott – szerepüket, s lassan lebontja a válaszfalakat a „tanítás” és a „kutatás” között. A nyelv megjelenésének forradalma és az írás megjelenésének forradalma után, írja Raschke, ma a számítógépes hálózatok térhódítása, a „harmadik tudásforradalom” korát éljük, s ez a forradalom nem hagyja érintetlenül az oktatást, s azon belül a felsőoktatást sem. (Nyíri,1995) Ma a multimédiás kommunikáció korában a terek és helyszínek szerepe jelentősen változik. A fizikai jelenlét számos tekintetben elveszti elengedhetetlen voltát. Azonban úgy gondolom, hogy a virtuális közösségek nem pótolhatják a valóságos közösségeket. Mindnyájan tudjuk, hogy a napi eszme- és véleménycsere a diákok között s a diákok és tanárok között, a tanulás/tanítás egyik legrégebbi és legfontosabb formája. Az emberek érvelnek és vitatkoznak, figyelnek és reagálnak, sőt olykor még közös megoldást is találnak a nehéz problémákra. Különösen igaz ez a testnevelésre, hiszen ott, a tanulók (sportolók) fejlődése a tényleges tevékenységben valósul meg. Vagyis annyiban lehetséges oktatás, nevelés, képzés a testnevelésben, amennyiben az edző, a tanár és tanítvány közös együttes tevékenysége lehetséges (Kis, Gombocz, 2001). A nyitott és távoktatás az internet bekapcsolásával új elektronikus fórumok egész sorát teremti meg a tanulás számára. A kommunikáció így a nap minden órájában folyhat, távolságokat áthidalva az iskola területén belül s azon kívül is. Az oktatók pótlólagos „elektronikus fogadóórát” tarthatnak és on-line vitacsoportokat vezethetnek, időbeli vagy helybeli korlátok nélkül. A hallgatók, még azok is, akik az osztályteremben inkább a háttérben maradnak, fölvethetik elképzeléseiket (hipotéziseiket), és igényelhetik társaik reakcióit, vagy leírhatják az általuk megoldani próbált problémákat társaik segítségét remélve. Mindezeket figyelembe véve osztom Rudenstine véleményét, miszerint a folyamatos, közvetlen emberi kapcsolat elengedhetetlen a tanítás/tanulás folyamatában, annak lényegéhez tartozik most is, s ez mindig is így lesz. ( Nyíri, 1995). Végső soron az élő, „face-to-face” eszmecserét hatékonyan semmi sem pótolhatja. Mégis az internet alapú nyitott és távoktatás az interakció bizonyos formáinak jelentős térbeli, időbeli, sőt minőségbeli bővítését teszi lehetővé, noha az elektronikus kommunikáció mindig híján lesz az „igazi” beszélgetés döntő elemeinek.
31
2.4.3. A tanár és a tanuló szerepe az információs társadalomban Ebben a fejezetben arra szeretnék elsősorban utalni, hogy a megváltozott társadalmi, gazdasági körülmények milyen módon és mértékben befolyásolják a pedagógusok és diákok feladatát, eszközeit, módszereit. Ez
különösen
időszerű
manapság,
amikor
az
információk
oly
mértékben
megnövekedtek, és „bombázzák” a felnövekvő nemzedéket a tömegkommunikációs eszközökön keresztül, hogy már-már életformát meghatározó jelleget öltenek. Ebben az igen nehezen kezelhető helyzetben kell azokat a megfelelő pedagógus szerepköröket, feladatokat körvonalazni, amelyek alkalmasak ennek az óriási, világszerte jelentkező problémának a kezelésére. A széleskörű szakirodalom feldolgozásával igyekeztem választ kapni arra a kérdésre, hogy milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie az oktatási/tanulási folyamat résztvevőinek, hogy megfeleljenek a kor kihívásainak. 2.4.3.1. Rövid problématörténeti áttekintés A neveléstörténet elmúlt évszázadaira visszatekintve a kutatók megállapításai szerint három alapvető tanulásfelfogás és pedagógiai elméletrendszer alakult ki ( Trencsényi, 1988). Az ókor és középkor tanulásszemlélete: A könyvekből és tanítók szavai alapján történő, tekintélyelvű, merev, elsajátítás jellemezte a kor az oktatási/nevelési folyamatát.
Önállóság, kreativitás
nem volt lehetséges, hiszen ez ellentmondott volna az erre a pontosabb reprodukálás elvének. Ennek megfelelően
dogmatikus
korra
jellemző,
minél
tehát a megismerés logikája
deduktív volt. Comenius tanítás felfogása szerint, a tanítás lényege a szemléltetés, a tanításnak az érzékszerveken keresztül kell hatnia a tanulókra. Ez a felfogás ugyan tovább lép, mert felismeri
az
érzékelés
jelentőségét
a
tanulási
folyamatban,
azonban
információáramlás útja változatlan marad, vagyis a megismerés logikája továbbra
az is
deduktív. Az itt felismerhető tanárszerepek a következők voltak: Mester (a szakember), atya (a lelki vezető), barát. Az
ezt
követő
reformpedagógiai
törekvéseket
a
gyermek
személyiségének,
tevékenységének középpontba kerülése jellemzi. Az eddigi passzivitást aktív,
32
szabad
tevékenység váltja fel, amelyben a tanár feladata a segítségnyújtás, az önálló ismeretszerzés feltételeinek megteremtése. Az érzékelés helyett a cselekvés foglal el központi szerepet. Piaget szerint a megismerés nem más, mint a valóság viszonyainak interiorizációja (belsővé válása), ez pedig csak cselekvés által
válhat
valóra.
A
megismerés logikája itt már induktív jellegű. „A tanár szerepe teljesen megváltozik. Megszűnik a tekintélyelvű, a tanárok, tanulók közötti távolságtartás, elkülönülés, a kommunikáció verbalitása, a közvetlen, direkt vezetés. A tanár a tanulók munkájának szervezője, az ehhez szükséges infrastruktúra biztosítója, permanens segítségnyújtás, támogatás, tanácsadás feladatává.” (Falus,1999). Látható, hogy ez a
jellemzés
válik már
elsőrendű előrevetíti
a
tradicionális tanárszerep megváltozásának lehetőségét. A fentieket összegezve általánosan megállapítható, hogy a tanár elsősorban ismeretközlőként, a diák pedig a készen kapott ismeretek befogadójaként állt hosszú időn keresztül előttünk, és ezen csak a XX. század elején kezdődött reformpedagógiai kísérletek próbáltak változtatni. A röviden bemutatott elméletrendszerek mindegyike feltételez egy vagy több meghatározott szerepet, amelyet a pedagógus betölt. A felsorolt didaktikákhoz csatlakozhat napjaink egyik jelentős irányzata: a konstruktív pedagógia (Nahalka, 1997) is, amely kísérletet tesz arra, hogy a tanulók eddigi passzív szerepét megváltoztassa, ami által a tanár feladata és funkciója is megváltozik. A megismerés dedukcióra és cselekvések által létrejövő konceptuális változásokra épül. „Papert szerint a számítógép képes arra, hogy….. olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyerekek….kötetlen, elemi érdeklődésből fakadó, aktív tanulás módját valósíthatják meg.” (Bessenyi,1998). Hasonló szerepváltoztató hatást idézhet elő az Internet és távoktatás széles körű elterjedése a közeli jövőben. 2.4.3.2. Az oktatástechnológia fejlődésének hatása a szerepváltozásokra Ha csak az elmúlt évtizedek oktatástechnológiájának fejlődését nézzük, azt tapasztalhatjuk, hogy időről időre egy-egy új eszköz kerül előtérbe, amelyet „csodaszerként” kezelnek, és az oktatás hatékonyságának gyors megváltozását remélik tőle. Ezek az eszközök (audiovizuális eszközök, filmvetítők, írásvetítők, nyelvi laborok, videó készülékek, személyi számítógépek) sorra beilleszkedtek a hagyományos oktatás
33
kelléktárába. Némelyek mára elavultak, „kikoptak”, mások jelenleg is használatban vannak. ((Kis, Hajdu, Gombocz, Makszin, 1988) A személyi számítógépek, majd a multimédia és az Internet eszköztárának elérhetővé válása ismét új lehetőségeket rejt magában. Az Internet valóságát, „valódi arcát”, csakúgy, mint magát a számítástechnikát, még ma is bizonyos fajta mítoszok burkolják be, amelyek alkalmasak arra, hogy elfedjék a felhasználók elől a lényeget. Ilyen
mítoszok
például:
az
esélyegyenlőség
és
a
hálózati
demokrácia
megteremtődésének ígérete, az új hálózati (cyber-) társadalom létrejötte, a kényelmesebb élet ígérete (Bencsik, 1998), vagy éppen olyan egyszerű tévhitek, mint hogy az Interneten minden megtalálható stb. Ezek igazságai vagy féligazságai folyamatos dilemmát eredményeznek. Mégis azt gondolom, hogy a valamilyen szinten szabad és független hálózat, amely lerombolja az emberek egymástól való távolságát, az információkhoz való jutás korlátait, átalakítja az egész társadalmat, és ennek részeként természetesen az oktatást is. 2.4.3.3. A tanár szerepváltozása A világszerte folyó iskolai Internet-programok mindegyikében az Internet, mint cél jelenik meg elsőként. Az eszközként való használat csak abban az esetben válik realitássá, ha egyrészt az eszközök megfelelő számban és minőségben állnak rendelkezésre, másrészt pedig a tanárok megfelelő tudással, hozzáértéssel és motivációval képesek azokat használatba venni. „Olyan tanárra van szükség, aki képes az Internetet, mint eszközt úgy beépíteni a tanítás-tanulási folyamatba, hogy ezzel minőségi változást idézzen elő.” ( Vámos,1998) Az előzőekben említett minőségi változás csak abban az esetben juthat érvényre, ha az eddigi, hagyományos oktatás kereteit szétfeszítve új modell épül fel. Mert sajnos „Megszokott jelenség, hogy az új technikát eleinte úgy alkalmazzuk, hogy csekély változtatással ugyanazt csináljuk vele, mint korábban nélküle.” – írja Seimur Papert (1994). Ez a megszokás azonban továbbra is csak konzerválja a fennálló állapotot, hiába az új technológia. Ahhoz, hogy lényegi változást tudjunk előidézni, a pedagógusoknál
34
kell komoly áttörést elérni, ami annál jóval nehezebb, minthogy az ország összes iskolájába számítógépeket telepítünk. Vizsgáljuk meg ezek után, hogy az új kihívásoknak megfelelő tanárnak milyen tulajdonságokkal kell(ene) rendelkeznie (Falus, 1998): •
kritikai érzék,
•
jó angol nyelvtudás,
•
magas szintű számítástechnikai ismeretek,
•
elemző képesség, információ rendszerezési képesség,
•
magas általános műveltség,
•
etikusság, erkölcsösség, felelősségérzet,
•
tolerancia,
•
igényesség (nyelvhasználatban, tartalomban, képi világban („learning enviroment”), amely tevékenységre, aktivitásra és kreativitásra ösztönzi a tanulókat (motivációs képesség).
Adjuk még hozzá azokat a követelményeket, amelyeket Pólya György (1985) állít a jó tanárral szemben: •
érdekelje a szaktárgya,
•
ismerje a szaktárgyát,
•
tudnia kell a tanulás útjáról azt, hogy az a legjobb út, amelyet az ember maga fedez fel,
•
ne csupán tárgyi tudást adjon a tanítványainak, hanem fejlessze saját gondolkodási készségét is, szoktassa megfelelő értelmi magatartásra, rendszeres munkára.
Ha komolyan vesszük a felsorolást, első pillantásra elég nehezen kielégíthető feltételeket láthatunk. Nehezíti a dolgot az is, hogy a pedagógus képzésben szerezhető informatikai ismeretek többnyire nem felelnek meg a használhatóság követelményeinek. (A kísérleteim során szembesültem magam is ezzel a helyzettel.) Újra egy fontos kérdéshez érkeztünk. Ha nincs ilyen tanár most, milyen szakos tanárokból lehetnek majd ilyenek? A könyvtárosok, nyelv- és informatika szakos tanárok kétségtelen előnyben vannak, de bármilyen szakos tanár alkalmas lehet erre, ha a megfelelő külső (PC, Internet-hozzáférés, szabadidő) és belső (elszántság, kitartás, szorgalom, motiváltság) feltételek rendelkezésre állnak.
35
A „hagyományos tanár” viszonylag mély ismeretekkel bír a szakterületein (amikor kikerül a főiskoláról), és emellett egyéni érdeklődéstől függően általánosan tájékozott más területeken. (Az „átlag diák” is, ahogy neve is mutatja, szintén átlagos tájékozottságot árulhat el a hétköznapi illetve a tananyaghoz kapcsolódó dolgokban.) Az általunk felvázolt „új kihívásoknak megfelelő tanár” elsősorban abban tér el az „átlag”-tanártól, hogy egyrészt érdeklődési területe sokrétűbb kell legyen (Nem kényszerűségből, hanem belső indíttatásból!), másrész több területen kell rendelkeznie mélyebb, speciálisabb ismeretekkel. Ez lehet például az informatika területe, hiszen általában nem informatika tanárokról van szó! Mindezek a többlet ismeretek azonban csak folyamatos képzéssel, önképzéssel szerezhetők meg, ennek lehetőségét biztosítani szükséges az azt igénylők számára. (Ennek feltételei sajnos még nincsenek meg hazánkban) Következő kérdéskör ezek után az, hogyan változik meg a tradicionális tanár-diák viszony. A tanár eddigi előadóból, „főnökből”, felügyelőből új szerepkörbe lép át, irányító, tanácsadó, konzultáns lesz. Ennek jó modelljét adja Komenczi Bertalan a következőkkel (Komenczi, 1998): a tanár szerepe jelentősen módosul: a tudásközvetítés fontossága csökken, a segítésé, a tanácsadásé növekszik. Ezzel párhuzamosan a diákszerep is változik: a külső vezérlésről az önirányításra helyeződik át a hangsúly. A felvázolt modell nem receptként szolgál, csupán keretelvként alkalmazható. Az egyéni differenciák, a különböző helyi feltételek és a tantárgyak tartalma nyilvánvalóan meghatározza a lehetőségeket. 2.4.3.4. A tanuló szerepváltozása Az információs társadalomban a tanítás/tanulási folyamat középpontjába a tanuló és a tanulás kerül, szemben a hagyományos felfogással, ahol a tanár és a tanító állt a középpontban. A hagyományos oktatás keretrendszerét az úgynevezett „didaktikai háromszög” jelöli ki. A tanítási tanulási folyamatban kész tudásanyag átadása történik, a tanár aktív közvetítő, a tanuló passzív, befogadó fél, az instrukció a kész tudásanyag átadásáraátvételére vonatkozik, a tanulási környezet kialakítása is ennek megfelelően történik (5.ábra)
36
A HAGYOMÁNYOS TANULÁSI/TANÍTÁSI FOLYAMAT
TANÍTÁS
TANÁR
A TANÁR AKTÍV POZÍCIÓJA MAGYARÁZAT, LEVEZETÉS, ÁBRÁZOLÁS
INSTRUKCIÓ TANULÓ
TANANYAG
RENDSZERKÖZVETÍTŐ TANULÁSI KÖRNYEZET A TANULÁS PERCEPTÍV FOLYAMAT A TANULÓ PASSZÍV POZÍCIÓJA
TANULÁS 5. ábra:. A tanulás-tanítási folyamat hagyományos értelmezése (Mandl és Reinmann ,nyomán 1995.) Az „újfajta” tanulás koncepciója szerint a szerepek felcserélődnek, a tanári instrukció és a tanulási környezet kialakítása egyaránt arra szolgál, hogy a tanuló tudását önállóan aktívan legyen képes alakítani, konstruálni. Az új didaktikai háromszög a folyamat sémája ennek megfelelően módosul (6.ábra). A KONSTRUKTÍV TANULÁS FOLYAMATA
TANULÁS A TANULÓ AKTÍV POZÍCIÓJA
A TANULÓ
A TANULÁS KONSTRUKTÍV, SZITUÁCIÓS FOLYAMATA
KONSTRUKCIÓ A TANULÁSI PROGRAM
A TANULÁSI KÖRNYEZET
SZITUÁCIÓS TANULÁSI KÖRNYEZET ÖSZTÖNZÉS, TÁMOGATÁS, TANÁCSADÁS A TANÁR REAKTÍV POZÍCIÓJA
TANÍTÁS 6. ábra: A tanulási-tanításai folyamat konstruktivista értelmezése (Mandl és Reinmann, nyomán 1995.)
37
Ebben az új helyzetben a passzív tanulóból a tanulási folyamat aktív, konstruktív résztvevője lesz. A jól szerkesztett tanulási programok teszik lehetővé, hogy a tanuló felfedezze saját tanulási preferenciáit, saját maga döntsön tanulása tempójáról, és válassza meg a téma feldolgozásának irányait, az anyagban való haladás útvonalát. Ebben az új rendszerben a diák új helyzetbe kerül. Természetesen tanulnia kell. Sőt.
Feltétlenül meg kell
tanulnia tanulni. Szükség esetén ehhez is segítséget kell kapnia, haladásában azonban nincs merev keretek közé szorítva. Ha valaki fiatalon elsajátítja a számára szükséges tudás megszerzésének képességét, akkor később sem vár előre elkészített tudásra, amit betöltenek a fejébe. Az ilyen indíttatású, valamilyen szempontból tehetséges, netán kiemelkedő vagy csak éppen érdeklődő diák bármely területen „specialistává” nőheti ki magát, megfelelő időráfordítás esetén. Így az egyéné lesz a felelősség, hogy a saját boldogulása szempontjából alapvető fontosságú ismereteket megszerezze. Ehhez az államnak, a társadalomnak a kínálatot és a hozzáférést kell biztosítania. Ha ezek a feltételek megteremtődnek, akkor az egyén képes és kész lesz az egész életen át tartó tanulásra, ami az információs társadalom eredményes polgárával szemben alapvető követelmény. A tanuló fogalma ennek megfelelően az életkort illetően jelentősen módosul. Nem kizárólag a kiskorú vagy csak az egészen fiatal ember, hanem a társadalom minden rétege (életkortól függetlenül) bekapcsolódhat a „tanulók társadalmába”. (Kemter, 1995; Benedek, 2004) 2.4.3.5. A tanulást támogató személyek A megváltozott tanulási környezet az információs (tudásalapú) társadalomban az oktatási folyamatban résztvevő személyek számát és feladatait is megváltoztatja. A korábban alapvetően két pólusú tevékenység, amely elsősorban a tanár és a diák kapcsolatára épül, a nyitott- és távoktatás esetében úgynevezett „segítő személy”-ekkel bővül. Ezek a személyek a következők: tutor, oktatásszervező, szakértő és technikai asszisztens. A távoktatásban különleges szerepe van a tutornak, aki (a „hagyományos” tanártól eltérően) nem tart „frontális” előadást, hanem „egyénre szabott”, személyes
38
kapcsolatot ápol a hozzá tartozó tanulókkal. A kapcsolattartás több fórumon is lehetséges. Lehet közvetlenül telefonon kapcsolatot tartani, de erre alkalmas eszközként szolgál a távoktató rendszerekbe beépített e-mail küldő rendszer, vagy a szintén megtalálható chat fórum is. Ezen kívül a kapcsolatfelvétel megtörténhet hagyományos levél, vagy fax segítségével is. Amennyiben az adott távoktatási rendszernek szerves része a személyes konzultáció, akkor a tutorok személyesen is segíthetik a tanuló előmenetelét. A tutor alapvető feladatai közé tartozik az egyénre szabott tanácsadás és segítés. Ezen kívül az ő feladata az ellenőrző és gyakorló feladatokkal kapcsolatos visszajelzés is. Ahhoz, hogy munkáját eredményesen tudja végezni, feltétlenül olyan jó pedagógusnak kell lennie, aki tudja, mikor kell buzdítani, dicsérni a jobb eredmények érdekében; illetve mikor és hogyan kell eredményesen figyelmeztetni a lemaradt hallgatókat, hogy legyen lehetőségük a megadott időkereten belül befejezni tanulmányaikat. A tutor feladatának fontosságára hívja fel a figyelmet Molnár Zsolt (2003) abban a cikkében, amelyben többel között a Distance Learning Consulting (2003) elvégzett vizsgálatait mutatja be. A kutatás egyértelműen bizonyította, hogy a tanulásban az eredményességet jelentős mértékben befolyásolja a tutorok által nyújtott segítség (7.ábra).
Min múlik a hatékonyság?
1
0
5
10
15
Önfegyelem Tanulásra ford. idő Tanulási célok pontos megjelölése TUTORRAL VALÓ KAPCSOLAT Szoftver rugalmassága
20
25
30
Nyugodt körny. Hasznosság önálló idő-és feladatbeosztás Gyakorlati haszon
7. ábra: A tutor tevékenységének hatékonysága (DLC,2003 nyomán)
39
35
Az oktatásszervező elsődleges feladata a képzéssel kapcsolatos mindenkit érintő információk begyűjtése és továbbítása. Elsősorban logisztikai feladatokat lát el. Ennélfogva a képzéstől függően lehet munkahelyi vezető vagy az adott távoktatási központ munkatársa. A szakértő a képzés vagy továbbképzés anyagát képező ismeretek birtokában lévő személy. Esetenként megegyezhet a tananyag fejlesztőjével is. Ennek megfelelően alapvető feladata a szakmai segítségnyújtás és demonstráció. A személyes konzultációk elengedhetetlen résztvevője. Ebben a képzésben, ahol fontos szerep jut a különféle technikai eszközök, berendezések alkalmazásának, a konzultációknak elengedhetetlen résztvevője a technikai asszisztens. Az ő feladata elsősorban gyakorlati jellegű. Különféle eszközöket készít elő az egyéni és csoportos foglalkozásokat is magukba foglaló konzultációkra.
2.5. ÚJ OKTATÁSI FORMÁK ÉS ESZKÖZÖK
2.5.1. Bevezetés A társadalmi igények következtében kialakult különféle oktatási formák terminológiája még nem teljesen letisztult. Számtalan olyan megfogalmazással, értelmezéssel találkozhatunk, melyek részben vagy akár egészben fedik egymást, azonban hangsúly-eltolódások, kategória eltérések fedezhetők fel közöttük. A párhuzamosan „egymás mellett élő” meghatározások összehasonlítása segített fogalmanként állásfoglalásom kialakításában. Ilyen a hétköznapi szóhasználatban is egyre gyakrabban előforduló oktatási formákra vonatkozó kifejezések az önképzés, irányított önképzés, távoktatás, e-learning. Megannyi új fogalom, melyek egyéni értelmezése számtalan félreértésre ad okot. Ebben a fejezetben ezeknek a fogalmaknak az értelmezésével és egymás közötti kapcsolataikkal kívánok foglalkozni.
40
2.5.2. Irányított önképzés Sokszor találkozhatunk olyan megfogalmazásokkal, amelyekben az irányított önképzés szinonim fogalmának tartják az egyéni tanulást, míg más esetekben a levelező oktatással vagy a távoktatással teszik egyenlővé. Az ezen a területen megjelenő viszonylag csekély számú szakirodalomi publikáció szerzői is különböző véleményen vannak. A nagy eltérések miatt feltétlenül szükséges a definíció tisztázása. A Pedagógiai Lexikon (1978) az önképzést a következőképen határozza meg: „Önképzés”: az ismeretek elsajátításának, az általános, vagy szakirányú műveltség gyarapításának a rendszeres oktatáson kívül, külső irányítás nélküli önálló útja.” Ha
az
önképzést
pedagógiailag
szabályozott
képzési
folyamatba
helyezzük
meghatározott cél és követelményrendszer felállításával, és biztosítjuk a kapcsolattartást a hallgató és az adott témakör előadója között, akkor „irányított önképzés”-ről beszélünk. (Várnagy,1987) Az irányított önképzés tehát olyan oktatási forma, amely adott cél érdekében – a hallgató konkrét igényét és képességeit is figyelembe véve – meghatározott ismeretek elsajátítására, jártasságok és készségek fejlesztésére szolgál. Ez a tevékenység elsősorban a szabályozott önálló tanulás útján, pontos követelményrendszerrel és konzulensekkel biztosítja a tanulás egész folyamatát, beleértve a visszacsatolást és értékelést is. (Falussy, 2000) Az irányított önképzésnek tehát legfontosabb más formáktól megkülönböztető jegyei a következők: • Eltérően a hagyományos iskolai és tanfolyami képzéstől itt minden résztvevő számára egyénileg lehet megjelölni a képzéssel elérni kívánt célt a képzettségtől, képességétől, tudásától és érdeklődésétől függően. • A képzés tartalmát a cél függvényében részben vagy egészben egyénre szabottan lehet összeállítani. A tematikának tartalmaznia kell az operacionalizált célokat, vagyis azt, hogy milyen ismeretanyagot, milyen mélységben kell elsajátítani, milyen jártasságok, készségek kialakítása, illetve továbbfejlesztése szükséges. • Az irányított önképzés a cél- tartalom- követelmény figyelembevételével előre meghatározott időtartamú, de ezen belül a résztvevők tanulási képességéhez, tanulási szokásaihoz, időbeosztásához stb. igazítható individuális tanulás.
41
2.5.3. A távoktatás értelmezése Magyarországon a 60-as években kialakult távoktatást úgy foghatjuk fel, mint a munka melletti oktatás korszerűsített formáját. Rebel (1968), aki e kérdés elismert elméleti szakembere, így ír a távoktatásról: „A távoktatás lehetővé teszi a tanulási folyamat nagyfokú alkalmazkodását a tanuló egyéniségéhez anélkül, hogy csökkenne a tanulás rendszeres és irányított mivolta. Bizonyos tekintetben közel áll e forma a programozott oktatáshoz: a tanulás fázisainak megjelölésekor kénytelenek pontosan meghatározni a tanulás célját. Bizonyos határok között a tanulók maguk határozzák meg tanulmányaik helyét idejét, eközben aktívan részt vehetnek hivatásuk művelésében és így tovább képezhetik magukat, módjuk van arra, hogy szakmai tapasztalataikat elméletileg feldolgozzák. Ezáltal az elmélet és a gyakorlat találkozik, magasabb fokú a tanulók motivációja, jobbak a tanulmányi eredményei és elégedettebb szakmai munkájával is” (Rebel, 1968). Rebel a távoktatás legfontosabb jegyének azt tekinti, hogy a személyes kapcsolat helyébe a különböző távközlési módok kerülnek, és azt, hogy a távoktatás keretében a tananyagot didaktikai szempontok szerint, módszeres válogatásban, összeállításban bocsátják a tanulók rendelkezésére. Müller (1968) nem törekszik meghatározásra, inkább csak a direkt- és a távoktatás azonosságait, illetve különbségeit rögzíti: „A tanulási és tanítási folyamat a távoktatás keretében részben másként alakul, mint a direkt oktatás esetében. Ezzel a kijelentéssel természetesen gyakran találkozunk. Ha pontosan akarunk fogalmazni, azt kellene mondanunk, hogy a direkt oktatás, illetve a távoktatás célkitűzései azonosak, bár különböző eszközökkel és módszerekkel valósítják meg ugyanazt a feladatot.” Müller tehát óvatosan fogalmaz, a hangsúlyt az azonosságokra helyezi. A különbséget lényegében csak az eltérő eszközökben és módszerekben látja. Dohmen(1970) a következőképpen fogalmaz: „Távoktatásnak olyan stúdiumot nevezünk, amely az oktató tanár személyétől távol és attól függetlenül megy végbe, de amelyet – ellentétben a tiszta ön-oktatással – indirekt, nem személyes médiumok segítségével ösztönöznek, valamint kisebb vagy nagyobb távolságokból rendszeres periodikus tanulmányi útmutatókkal, anyagok megküldésével irányítanak, illetve támogatnak.”
42
Kaye (1972) is hasonlóan vélekedik: „A távoktatás esetében lényegében olyan tanulási rendszerekről van szó, amelyek feleslegessé teszik a tanulók állandó jelenlétét az oktatási intézményekben, de nem zárják ki a direkt oktatás elemeit sem. Így éppen úgy különböznek a hagyományos levelező oktatástól, mint attól az oktatástól, amely alapvetően a tömegkommunikációs eszközökre támaszkodik. Összegezve tehát ezek a rendszerek nem kizárólag vagy főleg egyetlen eszköz felhasználásán alapulnak, hanem a megfelelő oktatási eszközöket és módszereket kombinálják.” Kaye szerint a távoktatás keretében a pedagógusoknak elméleti és gyakorlati ismereteket kell olyan tanulók emlékezetébe vésnie, akik nem tudnak a nappali tanfolyamokon részt venni, de akik a maguk szakmabeli életük által determinált helyen és időben tanulnak. Diel (1972) a távoktatásban az eszközöket látja a legfontosabb differenciáló tényezőnek: A távoktatás fogalmán olyan új oktatási és tanulási rendszert ért, amely előadásokat, gyakorlatokat, írásbeli munkát, televíziós kommunikációt kombinál egymással. A távoktatás főbb jellemzőit a Nemzeti Távoktatási Tanács is megfogalmazta 1992-ben: „A távoktatás nagy fokú hatékonysága abból a szabadságból következik, melyet az idő, a hely és az ütem tekintetében megenged. Ez teszi lehetővé, hogy a munkavállaló diákok a munkahelyi követelmények mellett eleget tudjanak tenni tanulmányaiknak is. Fontos szem előtt tartani azt is, hogy a távoktatás a hagyományos oktatási rendszerek részeként, vagy azokkal kombinálva is eredményesen alkalmazhatók. A távoktatási forma a résztvevők földrajzi elhelyezkedésétől függetlenül, akár országhatárokon át is eredményesen alkalmazható. Az önálló tanulási komponens következtében a távoktatás a hagyományos képzési formáknál nagyobb mértékben épít a diákok felelősségtudatára, és így jobban fejleszti azt.” A bemutatott meghatározások, fogalom-körülírások alapján a távoktatás legfontosabb elemei a következőkben foglalhatók össze: ● a távoktatásban az oktató és az oktatott személyes kapcsolata jelentős mértékben módosul, egyes esetekben akár meg is szűnik; ● a tanulási folyamat irányított, vezérelt; ● a tanulás irányításában a személyes kapcsolatok helyét nagyrészt a médiumok együttese veszi át;
43
● a tanuló módszeresen válogatott és összeállított tananyagot kap; ● kiemelkedő jelentősége van a motiválásnak; ● nagy szerepe van a visszacsatolásnak; ● a tanulási folyamatban a tanuló önállósága növekszik; ● a tanulás nagy mértékben alkalmazkodik a tanuló képességeihez, körülményeihez. Az irányított önképzés és a távoktatás fogalmának és főbb kritériumainak áttekintése után az 12.5. függelékben néhány főbb gondolat erejéig összefoglaltuk a két fogalom közötti összefüggéseket. 2.5.4. E-learning Az e-learning fogalom sokféleképpen értelmezhető, és a téma egyre növekvő szakirodalmában számos egymást részben átfedő definícióval találkozhatunk. Fábri György (2001) Internet alapú oktatásként definiálja a fogalmat, míg Bedő Imre (2002) az előző megfogalmazást kiegészíti a technológiai megoldások összességével és az informatika által biztosított kommunikációs eszközökkel. A köztudatban többnyire elmosódnak a határok a nyitott- és távoktatás és az e-learning között. Csupán az Interneten keresztül történő tanulást említik számottevő különbségként. Nem véletlen ez a sokféle megközelítés, hiszen a nemzetközi szakirodalomban lévő kifejezéseknek jó részt nincs pontos magyar megfelelője. Így nem véletlen, hogy van olyan definíció is, mely szerint az e-learning a számítógéppel segített tanulásként (CBT: Computer-based-training) értelmezhető, vagy megint más szerint: az on-line, webalapú (WBT: Web-based-training) internetes tanulás és a távoktatás közös halmaza (Komenczi,2005). Találkozunk olyan írással is, ahol az e-learning egyenlő a CBL-el (Computer-based Learning), vagyis a tanulási folyamatnak számítógép-használat köré szervezésével. Az Online Learning abban különbözik az előző formától, hogy a hálózatba kapcsolt számítógép segítségével virtuálisan kiléphetünk a konkrét tanulási környezetből. Az új dimenziót elsősorban a tanuláshoz rendelkezésre álló, gyakorlatilag határtalan információs bázis és a számítógépes telekommunikáció jelenti. A távoktatás a hagyományos oktatás alternatívájaként jelenik itt meg: mint az oktatás, a tanítás és a tanulás másképpen is elgondolható és megvalósítható formája. Új paradigma, amely
44
kilépést jelenthet a korábbi társadalmi formációkban kialakult jelenléti oktatás keretrendszeréből. (Csepeli, 2005) Az eddig ismertetett megfogalmazások után Komenczi Bertalan meghatározását ismertetem, amely számomra és kísérletem számára a legelfogadhatóbb meghatározást jelenti: „Az e-learning a számítógép és a hálózati adatbázisok, illetve internetes kommunikáció segítségével történő tanulás olyan formája, amely a tanulási folyamat egészének rendszerszemléletű megközelítésével, illetve hatékony rendszerbe szervezésével tűnik ki.” (Komenczi 2005) A mai korszerű értelmezés szerint tehát az eddigi távoktatási rendszerekhez képest az elearning két alapvető új eleme: ● a tananyag elektronikus formában jut el a hallgatóhoz, ● az átvitel közegei pedig az Internet és az intranet hálózatok. Az e-learningen belül két fő területet különböztethetünk meg, a szinkron és az aszinkron e-learninget. A szinkron e-learning esetén a tanár és a hallgatók egy időben vesznek részt a képzésen. Az „órán” résztvevők egy számítógép képernyője előtt ülve láthatják a tanár által mutatott tananyagokat, és hallgatják a tanár által mondottakat. Technikailag lehetséges, hogy lássák is a tanárt, de felhasználási tapasztalatok azt mutatják, hogy ennek költséghatékonyság mutatója viszonylag alacsony. (Giese, 2001) A hallgatók aktívan részt vehetnek az órán: lehetőségük van jelentkezni, írásban és szóban, kérdést feltenni a tanárnak (amennyiben a tanár szót ad), a feltett kérdésekre gyors igen-nemmel válaszolni (adatformában), teszteket kitölteni, valamint a tanár által elindított számítógépes programokon a tanárral és a többi hallgatóval közösen dolgozni. A szinkron távoktatás előnye, hogy magas fokú kommunikációt és interaktivitást biztosít tanár és diák között, ezzel az összes távoktatási forma közül a legjobban közelíti meg a tantermi oktatás hatékonyságát. (Paivio, 1996) Az ilyen szinkron megoldásnak jelenlegi legfejlettebb formája az úgynevezett videokonferencia. Ehhez a formához sem szükséges, hogy a hallgatók egy helyszínen tartózkodjanak, lehetőség nyílik arra, hogy a fejlett távközlési csatornák segítségével úgy kössük össze az eltérő helyszínen tartózkodó résztvevőket, hogy azok kiváló
45
minőségben lássák és hallják egymást. A videokonferencia-rendszereknek óriási előnye az elektronikus levelező oktatással szemben, hogy lehetőség nyílik az azonnali konzultálásra, míg a fenti esetben csak elektronikus levelezés esetleg személyes konzultáció útján nyílik lehetőség a felmerülő problémák megvitatására. A videokonferenciák legnagyobb hátránya igen költséges voltában rejlik. Az utóbbi időben ugyan az Internet kapacitás növekedésével terjednek azok a rendszerek, amelyek - ha nem is nyújtanak túl jó minőséget - azonban árban elérik a versenyképes szintet. A videokonferencia-redszereket vizsgálva megállapítható, hogy a ma távoktatásban használt rendszerek jellemző sávszélessége 1 ISDN BRI (128kbit/sec), azaz egy ISDN vonal kapacitása. Mindez 15kép/sec, FCIT-felbontást biztosít. Ez ugyan jelentősen elmarad az orvosi alkalmazásoknál használt 30 kép/sec. sebességtől, azonban élvezhető minőséget biztosít. (Giese,2004) Az a-szinkron e-learning lényege, hogy a tananyag online formában áll a hallgatóság rendelkezésére, és a tanár és a hallgatóság között a kommunikáció is intenzív, azonban az oktatás időben nincs szinkronizálva. A felhasználó (hallgató) a tananyagot tetszőleges ütemben sajátítja el. (A kísérletünk alapját képező e-learning tananyag is ebbe a kategóriába sorolható.) A kommunikációt és az interaktivitást a képzés során elvégzendő különféle tesztek és feladatok jelentik, amelyek önálló vagy csoportmunkát igényelnek a hallgatóktól. Az aszinkron e-learning fontos elemei ezért a különféle workgroup, workflow és newsgroup alkalmazások. Az a-szinkron e-learning legfőbb előnye rugalmasságában rejlik, a szinkron elearninghez képest azonban alacsonyabb kommunikációs szinttel rendelkezik. 2.5.5. Távoktatás és az e-learning A fogalmak előzőekben leírt értelmezéseit figyelembe véve megállapítható, hogy az e-learning a távoktatás eddig ismertetett jegyeinek mindegyikét tartalmazza. A távoktatás ezen továbbfejlesztett formája azt az elektronizációt jelenti, melyet a számítógép képvisel. Összegezve az előzőekben leírtakat megállapíthatjuk, hogy a távoktatás technikája az elearning esetében elektronizálódik.
46
A fejlődés rendkívül dinamikus, hasonlóan azon területekhez, ahol a számítógép, mint segítő eszköz megjelent. Véleményünk szerint az elektronikus távoktatás (elearning) egyre jobban el fog terjedni, és elképzelhetőnek tartjuk egy teljesen új oktatási kultúra kialakulását is. A technika tökéletesedésével és az átviteli sebesség növelésével egyre több embernek nyílik lehetősége, hogy az élethez szükséges tudást elsajátíthassa. Feltételezésünk szerint ehhez a számítógépek és az Internet, az e-learning segítségével járul hozzá. Mindez egyre nagyobb jelentőséggel bír a 21. század elején, ahol Széchenyi István 19. századi mondása megőrizte aktualitását, sőt aktuálisabbá vált mint valaha: „Egy ország ereje a kiművelt emberfők sokaságában rejlik.”
2.6. SZÁMÍTÓGÉPEK AZ OKTATÁSBAN ÉS A TÁVOKTATÁSBAN
2.6.1. Bevezetés A számítógépes oktatás első kísérleteinél a programozott oktatás tapasztalatait, eredményeit vették alapul. Hamarosan kiderült, hogy a számítógépek a programozott oktatás számítógépesítésén túl sokkal többrétűbben felhasználhatók. A számítógépes oktatás sikerének előfeltétele a párbeszédes, időosztásos működésű számítógépek, a különböző terminálok, valamint a megfelelően fejlett szoftver rendszerek megjelenése volt. Az 1970-es évek közepétől – a számítógépes oktatás első virágkorát – a nagy számítógépre épülő sok terminálos rendszerek kifejlesztése és terjedése jellemezte. (Pl: PLATO: Programmed Logic for Automatic Teaching Operations). Ez az időszak hallatlanul fontos a számítógépes oktatás fejlődése szempontjából, hiszen az alapvető módszertani, oktatóprogram-fejlesztési, alkalmazási ismeretek és tapasztalatok ebből az időből származnak (12.6. Függelék). Megfogalmazódtak a szükséges eszközökre, rendszerekre, szolgáltatásokra vonatkozó igények is, azonban ezek tömeges és az oktatási intézmények számára reális áron történő kielégítése a műszaki fejlődés adott szintjén nem volt biztosított (Fuchs, 1971). A következő években a számítógépes rendszer és szolgáltatásainak választéka állandóan bővült. A tananyagok számítógépes feldolgozásához, gépbeviteléhez olyan speciális programnyelveket fejlesztettek ki, amelyekkel nem számítógépes szakemberek
47
is könnyen írhattak oktatóprogramokat. Ez jelentette az igazi áttörést, de nem csak az oktatás területén, hanem a gazdaság és társadalmi élet szinte minden területén is. A magasan kvalifikált munkaerőre jelentkező fokozatosan erősödő társadalmi igény katalizátorként hatott a számítógép-alapú oktatási formák kialakulására és fejlődésére (12.6. Függelék). 2.6.2. Nemzeti Távoktatási Tanács A 90-es évek elején jött létre az oktatási tárca tanácsadó testületeként a Nemzeti Távoktatási Tanács, amely elsősorban stratégiaformáló, döntés-előkészítő tevékenységet végez, valamint kapcsolatot tart fenn a hazai és nemzetközi távoktatási szolgáltató intézményekkel, szervezetekkel, szakértőkkel. A Tanács - elsősorban a különböző EU programok megvalósítójaként - intenzív részt vállalt a távoktatás infrastrukturális alapjainak megteremtésében. Elsősorban egyetemi bázisra építve hozta létre regionális központhálózatát, és közreműködött a szükséges módszertani szakembergárda át- és kiképzésében. Az elmúlt években több - a szakképzés területén meghatározó - távoktatásfejlesztési
tevékenységet
is felvállaló szervezet,
és intézmény
kezdte
meg
tevékenységét. Az egykori Munkaügyi Minisztérium a távoktatási formában működő szakképzés elősegítésére a Magyar Televízióval és az Újképújság Kft-vel közösen megalakította a Magyar Távoktatási Alapítványt, később - 1998-ban - pedig a Kormány felhatalmazása alapján a jelentős anyagi forrásokkal is rendelkező Nyitott Szakképzésért Közalapítványt (NYITSZAK) (Benedek, 1999). A NYITSZAK eddigi tevékenységének évei alatt európai viszonylatban is jelentős anyagi támogatás nyújtásával elősegítette a meglévő nyitott szakképzési programok regisztrálását, új képzések beindítását, módszertani és marketing tevékenységek kezdeményezését, informatikai oktatási hálózat kiépítését. További lendületet adhat a hazai nyitott és távoktatás-fejlesztési törekvéseknek az Apertus Közalapítvány létrehozása, amely az alapítói ( Kormány, Oktatási Minisztérium) szándék szerint integrálná a kormányzati támogatás
mellett
működő
távoktatási
szervezeteket,
intézményeket
és
kezdeményezéseket, részt vállalna egy átfogó fejlesztési program finanszírozásában és megteremthetné a még hiányzó specifikus módszertani intézményeket .
48
A különböző felsőoktatási intézmények egyre markánsabban fogalmazzák meg saját fejlesztési terveik részeként a különböző nyitott és távoktatási programok bevezetését. Az első egyetemi távoktatási központok Gödöllőn, Pécsett, Veszprémben, Debrecenben, Győrött és Szolnokon jöttek létre. Mára ez a hálózat kiszélesedett és a Műegyetemen, a Budapesti Gazdasági Főiskolán, Szegeden, Gyöngyösön, Egerben , Miskolcon és Nyíregyházán is kialakultak távoktatási egységek. Ha figyelembe vesszük a Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem, valamint az ELTE jelentős - távoktatással kapcsolatos tevékenységét - megállapítható, hogy az egyetemifőiskolai integráció eredményeként kialakuló felsőoktatási intézmények jól reprezentálják a hazai távoktatási hálózatot (Bán M. 2006). 2.6.3. Magánszféra a távoktatásban A magánszféra távoktatási kezdeményezései eleinte -1990-93 között - a külföldi nagy távoktatási egyetemek - központok - programjainak magyarországi terjesztésében nyilvánultak meg. Ezt a helyzetet jól példázza az Euro-Contact Kft ( Open University , UK), Számalk Rt. ( International Correspondance Scool, USA), Budapesti Távtanulási Központ (FernUniversitat Hagen, D), EDEN Hungary Kft (NKS, N) tevékenysége. A későbbiekben a szolgáltató magánintézmények köre bővült, mivel a piaci feltételek, a tudás iránti felfokozott igény az oktatásban, illetve saját belső képzési rendszerének fejlesztésében az érdekelt cégek egy részét távoktatási tevékenység bevezetésére ösztönözte. Ezt a csoportot jól példázza a SZTÁV Rt., a Controll Rt., az ELO Kft., Perfekt Rt., a SZÁMALK RT és az LSI közös vállalkozásában működő Gábor Dénes Főiskola vagy éppen a MATÁV Rt. esete. A szakképzési jellegű távoktatási fejlesztések szempontjából meghatározó jelentőséggel bírhat az NSZI módszertani kutatási tevékenysége, illetve a regionális átképző központok hálózata (RÁK-ok).A kormányzati támogatással tevékenykedő szervezetek tervezett integrációja az Apertus Közalapítványba megteremti a lehetőséget az előbbiekben ismertetett intézmények
tevékenységének
harmonizációjára
és
egy
jelentős
szakmai
kompetenciával bíró, a stratégiai célkitűzések megvalósítását lehetővé tevő anyagi forrásokkal is rendelkező centrum kialakítására. Összességében megállapítható, hogy ma Magyarországon jelentős intézményi bázis áll a távoktatás-fejlesztés rendelkezésére és a korábbi évek együttműködésére
49
alapozva a meglévő erőforrások könnyen mobilizálhatóak. Az említett intézmények programkínálata
ma
még
nem
teljes
körű
(Egy-két
kivételtől
eltekintve
résztanulmányok, modulok, rövid kurzusok elsajátítását teszik lehetővé). 2.5.4. A távoktatás nemzetközi gyakorlata, intézményrendszere A távoktatás a fejlett világ szinte valamennyi országában, régiójában hangsúlyosan jelen van az adott oktatási rendszerben. Az Európai Unió alapelvei között szerepelteti a távoktatási rendszerek erősítését. Nem véletlen, hogy az EU tagországok mindegyikében – szinte kivétel nélkül – a legnagyobb oktatási intézmények között találunk távoktatási formában vagy abban is tevékenykedő szervezeteket. A jelentős, dedikált (un. single mode) távoktatási egyetemek (Open University UK, FernUniversitat D, CNED F, UNED E, Open Universiteit NL stb.) mellett nagy számban találkozhatunk egyéb intézményi formációkkal (pl. dual mode egyetemekkel, hálózatokkal is), mint amilyen többek között a Nettuno (I), az Europace (B) vagy éppen az Open Learning Foundation (UK). Figyelemre méltó tendencia a klasszikus „nagy egyetemek” nyitása a távoktatás irányába, elsősorban a potenciális hallgatói kör szélesítése érdekében. Ezt a folyamatot jól példázzák a meghatározó amerikai egyetemek példái, (Stanford, Yale, Harvard, MIT stb.) ahol távoktatási központokat hoztak létre az egykori hallgatók és más szakemberek továbbképzésének biztosítására. Külön figyelmet érdemel az un. „mega-university”-k ( a kettőszázezer hallgató feletti oktatási intézmények ) esete, amelyek között a távoktatási formációban működők dominanciája érvényesül. A nemzetközi gyakorlatban erőteljesen tapasztalható a távoktatási rendszerek hálózatosodása, nemzetek felettivé válása. A legjelentősebb távoktató intézmények sorra üzemeltetnek az anyaország határain túl konzultációs, oktatási központokat és teszik lehetővé programjaik elérhetőségét szélesebb hallgatói kör számára (például az angol Open University egész világra – benne Magyarországra - kiterjedő oktatási rendszere, a portugál távoktatási egyetem braziliai szerepvállalása, a haageni távegyetem európai jelenléte stb.). Ez a jelenség már az elsősorban levelezésen alapuló logisztikai rendszerekben is megfigyelhető volt, a számítógépes hálózatok elterjedésével azonban újabb lendületet kapott. Nem meglepő, hogy a legjelentősebb távoktatási és alapvetően hagyományos képzési profillal rendelkező oktatási intézmények sorra indítják be „on-line” fakultásaikat, sőt egyre növekszik az un. virtuális egyetemek
50
száma is. Az Egyesült Államokban jelenleg hat, kizárólag Interneten szolgáltató felsőfokú végzettséget is kínáló oktatási „intézmény” tevékenykedik. Természetesen ezek a szolgáltatások a világ fejlett informatikai infrastruktúrával rendelkező régióiban bárhol hozzáférhetőek. További tendenciaként megfigyelhető a távoktatásban érdekelt intézmények szakmai integrációjának felerősödése is (Bán, 2006). A különböző nemzetközi szervezetek egyre nagyobb létszámban tömörítik az érintett oktatási kezdeményezéseket. Ennek oka egyfelől a gyors szakmai-módszertani változásokkal kapcsolatos információáramlás felgyorsítása, másfelől viszont a képzési programok transzferének lehetősége erősíti ezt a folyamatot. Ez utóbbi azért is érdekes, mert a tananyagok átvétele, adaptációja vagy honosítása adott esetben gazdaságosabb megoldást jelenthet, illetve a globalizált gazdaság gyakran igényel globális oktatási megoldásokat is ( pl. MBA kurzusok és adaptációik sikere, ECDL-számítógépkezelői jogosítvány stb.) (Bedő, 2002) A legjelentősebb regionális hatókörű, kizárólag európai vonatkozású távoktatási szerveződések, melyekhez hasonlóak a világ számos területén működnek: ● International Council for Distance Education ( ICDE, Nemzetközi Távoktatási Tanács); ● European Association of Distance Teaching Universities (EADTU, Európai Távoktatási Egyetemek Szövetsége); ● European Distance Education Network (EDEN, Európai Távoktatási Hálózat) ● Phare Regionális Távoktatási Hálózat ( a Phare Multi Country Cooperation for Distance education program eredményeként kialakult 13 kelet-közép európai országban 50 „végponttal” létrejött távoktatási hálózat). Az említett valamennyi szervezetben Magyarország – a Nemzeti Távoktatási Tanács tevékenységén keresztül – aktív szerepet vállalt az elmúlt évtizedben. Az utóbbi években azonban a finanszírozási rendszerek megváltozása és az ezekkel párhuzamosan átalakult irányítási rendszerek hatása megakasztotta az első évek lendületes fejlődését. Ma a Nemzeti Távoktatási Tanács az útkeresés időszakát éli, várhatóan hamarosan létrejönnek utódszervezetei, melyek az oktatás különböző szintjein ma már lassan újjászerveződnek.
51
3. CÉLKITŰZÉS 3.1. A KUTATÁS CÉLJA
A kutatás célja, hogy kísérlet segítségével a hagyományos és a multimédiás ismeretszerzés eredményességét a gimnasztika alapjainak oktatásán keresztül összehasonlítsa. A gimnasztika tudásanyaga alapját képezi bármely sportág oktatásának. Elsajátítása, begyakorlása annál is inkább gondot okoz, mert a helyzetek és mozgások megtanulása nagy figyelmet, és sok ismétlést igényel. Felmerül a kérdés, hogy miért fontos ezeknek a helyzeteknek, és mozdulatoknak pontos ismerete!? A válasz igen egyszerű: mert minden bonyolult mozgás lebontható a gimnasztika alapelemeire, az alapformákra. (alapforma = tovább már nem bontható összetevői a mozgásoknak pl.: hajlítás, fordítás, körzés stb.) A gimnasztika alapjainak ismerete segít megértetni azt, hogy az tesz különbséget a mozgáscselekvések között, hogy ezek az alapformák milyen formában, milyen mértékben, és időbeli rendezettségben zajlanak le az egyes ízületekben a nehézségi erő ellenében. (Erdős, 1984)
3.2. HIPOTÉZIS
- A multimédiás távoktató program alkalmazása eredményesebbé teszi a gimnasztika oktatását a következő területeken: -
feltételezem, hogy eredményesebb a gimnasztika elméleti alapjainak (ismeret jellegű tudás) elsajátításában, mint a hagyományos módszerek.
-
Feltételezem továbbá, hogy eredményesebb a gimnasztika gyakorlati alkalmazásában (képesség jellegű tudás), speciális lokalizált hatásokat képviselő gyakorlatok tervezésében.
-
Feltételezem ezen kívül, hogy a testnevelés óra bevezető részének tervezése szakszerűbbé, pontosabbá válik.
- Úgy vélem, a javuló aktivitáson belül erősödik a hallgatók tanulási motivációja. - A hallgató teljesítményeket döntően befolyásolja a tutor tanárok munkája.
52
- A módszer kipróbálására döntően azok vállalkoznak, akik rendelkeznek saját számítógéppel.
3.3. KÉRDÉSFELVETÉS
A hipotézisek bizonyítására az alábbi kérdések megválaszolása válik szükségessé: - A kísérlettel arra szeretnék választ kapni, hogy ez az új oktatási metodika valóban hatékonyabbá teszi-e a gimnasztika oktatását. Ezen belül: - Pontosabbá teszi-e a gimnasztikai alapfogalmak elsajátítását? - Biztosabbá teszi-e a szaknyelv használatát? - Fejlődik-e gyakorlat és gyakorlatsor tervezési képességük? - Javul-e a hallgatók tanulási aktivitása? - Erősödik-e a tanulási motivációjuk? - Valóban befolyásolja-e a tutor tanár tevékenysége a tanulói teljesítményeket? - Befolyásolja-e a hallgatók új módszer melletti döntését az, hogy rendelkeznek számítógéppel, vagy sem?
53
4. MÓDSZEREK 4.1. AZ ÖSSZETETT KÉTCSOPORTOS KÍSÉRLET
A kitűzött céljaim megvalósítására pedagógiai kísérletet választottam, mint elsődleges kutatási módszert. A kísérlet egy előidézett kísérletként zajlott, ahol a független változó a távoktató programfejlesztő csoport által készített e-learning tananyag volt. A függő változók elsősorban a tanulmányi aktivitás, a tanulmányi teljesítmények és az önálló tanulás szokása és képessége voltak. A lehetséges kísérleti módszerek közül (szerkezeti szempontból) az összetett kétcsoportos kísérletet találtam legalkalmasabbnak nagyfokú megbízhatósága miatt a felmerült kérdések megválaszolására. Mint több szakirodalomban is olvasható (Bábosik 2000): a nagyfokú megbízhatóság abból adódik, hogy az egyes összetett csoportok kontrollálják egymást. Ez annak köszönhető, hogy az egyes csoportok sajátosságai a kísérleti főcsoporton belül meghatározott irányokba mutathatnak. Ha ez az irány a fő csoporton belül azonos, akkor ez a független változó, – jelen esetben a multimédiás tanulási módszer (e-learning tananyag) – hatásának egyértelműségét mutatja. Ha azonban a kísérleti fő csoporton belül az összetevő csoportokban ellenkező irányú (előjelű) változások tapasztalhatóak, akkor ez a független változó hatásának értékelésében óvatosságra figyelmeztet, illetve további vizsgálatokat tesz szükségessé.
4.2. A SZINTFELMÉRÉS ESZKÖZEI
Az objektív értékelés biztosítása érdekében a számítógép nyújtotta lehetőségek tárháza igen széles. Ebből a körből a programban elsősorban a különféle kérdéstípusokat tartalmazó feladatsorokat alkalmaztuk (Nádasi 2000). Választásunkat az indokolta, hogy a szimulációs feladatok megnyitásához szükséges hardver háttér nem mindenhol állt rendelkezésre.
54
Tesztek (gyakorló feladatok): a tesztek egyrészt a programba beépítve (hipertext, hipermédia) folyamatosan ellenőrzik a hallgató előrehaladását, másrészt gyakorlási, önellenőrzési lehetőséget biztosítanak, konzultációkon a számonkérés eszközeként is funkcionálnak. Speciális Feladatszériák ( ellenőrző feladatok): Az egyes tanulási egységek végén találhatók, s az adott ismeretanyag elsajátításának mértékét hivatottak ellenőrizni a kísérleti csoportban. Konzultációk: a kísérlet során az egyes tanulási egységek után a tananyag rendszerezését, és a felmerülő problémák elemzését, orvoslását hivatottak megoldani szintén a kísérleti csoportban. Záró-teszt: Ez az a megmérettetés, melyben a kísérlet minden hallgatója részt vett. A teszt tette lehetővé a hallgatók teljesítményének összehasonlítását. Tulajdonképpen ezeknek az eredményeknek az értékelése adta meg a választ feltett kérdéseinkre. Kérdőívek: a kísérlet lebonyolítását befolyásoló pozitív és negatív tényezők felfedését, szűrését szolgálják. (előképzettség megállapítása informatikai ismeretek vizsgálata, rendelkezésre álló eszközök vizsgálata, a tanulással eltöltött idő…stb)
4.3. ALKALMAZOTT STATISZTIKAI MÓDSZEREK
A statisztikai módszerek kiválasztását a mérés során alkalmazott módszerek határozták meg. Mivel a kísérlet során döntően nominális adatok, illetve nominális skála állt rendelkezésre, a statisztikai módszerek közül az eredmények összehasonlítására ebben az esetben (két változó ill. több változó összehasonlítása esetén is) a kereszttábla elemzést, Pearson féle χ2- próbát választottam. A nominális skála mellett (jó válasz rossz válasz) bizonyos esetekben intervallumos skálát, illetve ordinális skálát jelentő adatokat is kaptam (tesztek, feladatszériák pontszáma). A különböző típusú adatok összehasonlító elemzésére a variancia analízist, és a kovariancia analízist alkalmaztam. Alapstatisztikaként átlagot, szórást és korrelációs számításokat végeztem.
55
5. A KÍSÉRLET LEÍRÁSA 5.1. A KÍSÉRLET HELYE, IDEJE
A kísérlet lebonyolítását két részre osztottuk, mivel a kísérlet szerves része volt a független változó (e-learning tananyag) kialakítására, bemérésére szolgáló előzetes kísérlet illetve kísérletek. 5.1.1. Előzetes kísérlet – a távoktató program bemérése Az előzetes kísérlet a 2001/02-es tanév mindkét félévében zajlott a Nyíregyházi Főiskola hallgatói körében. A szükséges infrastruktúrális hátteret ebben az időszakban a főiskola Matematika- és Informatika Tanszékén található multimédiás számítógépekkel felszerelt szemináriumi terem és a könyvtárban található számítógépek jelentették. A bajai főiskolán dolgozó kolléga bevonásával az előkészületi munkálatok szeptember 17-én (Nyíregyházán) egy tájékoztatóval indultak, amelyre a bajai kolléga is meghívást kapott. Ezen az eseményen mutattuk be a hallgatóknak a programot, és tettük lehetővé, hogy bekapcsolódjanak a munkába. A bemérésben nem kizárólag testnevelés és tanító szakos hallgatók vettek részt, hanem a főiskola bármely érdeklődő hallgatójának lehetőséget adtunk. Így a kísérletben résztvevő szakokon kívül történelem, magyar, könyvtár és informatika szakos hallgatók is segítettek a végleges program kialakításában. Az előzetes kísérletben résztvevő hallgatói létszámok a következőképpen alakultak: 2001 szeptembertől decemberig eső időszakban: Matematika – Informatika szakos hallgató:
7 fő
Magyar – Könyvtár szakos hallgató:
8 fő
Tanító – Testnevelés szakos hallgatók:
15 fő
Testnevelés szakos hallgatók LA (levelező alap)
18 fő
2002 januártól április végéig eső időszakban: Történelem –
1 fő
56
Tanító – Angol szakos hallgatók:
17 fő
Testnevelés szakos hallgatók LA (levelező alap)
14 fő
Az előzetes kísérletben résztvevő hallgatók tesztelték a rendszert, s az ő segítségükkel történt meg a programban előforduló hibák ( gépelési, elírási, és egyéb kezelési hibák) jelentős részének kiküszöbölése. A program futtatása alatt mind a két félévben ugyanaz a két tutor segítette a tanulók munkáját. Mivel ilyen tevékenységet soha nem végeztek, az elméleti ismeretekkel párhuzamosan így lehetőségük volt a gyakorlati feladatok valós helyzetben történő alkalmazására. Később a tényleges kísérlet során jórész ezekre a tapasztalatokra támaszkodva végezték munkájukat. 5.1.2. A kísérlet helye, ideje A disszertáció alapját képező kísérlet lebonyolítására a 2002/03-as tanév I. szemeszterében került sor. A kísérlet 2002 szeptember 15-én kezdődött, és 2002 december 20-án záródott. A kísérletben három felsőoktatási intézmény hallgatói vettek részt: • Eötvös József Főiskola, Művészeti, Technikai, Testi nevelési Tanszék, Baja, Szegedi út 2. • Eszterházy Károly Főiskola, Testnevelés és Sporttudományi Intézet, Eger, Leányka út 6. • Nyíregyházi Főiskola, Testnevelés és Sporttudományi Tanszék, Nyíregyháza, Sóstói út 31/b A távoktatási kísérletek esetén igen fontos szerepet játszó tutorok felkészítése 2003 augusztus 20-22 között zajlott. A kísérletben résztvevő hallgatók számára az indítást szolgáló megbeszéléseket az intézmények testnevelés tanszékein tartottuk a következő időpontokban: • Baja:
szeptember 15.
• Nyíregyháza:
szeptember 17.
• Eger:
szeptember 18.
Ezen a konzultáción kapták meg a hallgatók a program használatához szükséges jogosultságokat, és azokat a címeket, telefonszámokat, amelyeket probléma esetén igénybe vehettek.
57
A program időrendje, amely magába foglalja a teljesítés feltételeit, szintén ezen az első konzultáción került kiosztásra és megbeszélésre. Az itt látható ábrán (1. táblázat) az első tanulási egységre vonatkozó legfontosabb időrendi információk láthatók (a teljes időrend a 12.7-es Függelék, 78. táblázatában található). AZ ELSŐ TANULÁSI EGYSÉG IDŐRENDJE
A gimnasztika alapjai és a rendgyakorlatok I. Tanulási egység (4 fejezet + összefoglalás) Tananyag 2 hét (10 óra) Ráfordított idő Fejezetenként Gyakorló feladatok Ismételhetőség Korlátlan (minimum 60% teljesítményig) A tanítási egység végén Ellenőrző feladatok Ismételhetőség 3x Beküldési okt. 3. (szombat) határidő Csoportos konzultáció: szept.26. (péntek) 1. táblázat.: I. tanulási egység időrendje 5.2. A KÍSÉRLETBEN RÉSZT VEVŐ SZEMÉLYEK
5.2.1. A hallgatók kiválasztása A távoktatásban részt vevő személyek kiválasztása teljesen véletlenszerű volt. Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy a magyar felsőoktatási intézményekben annyira ismeretlen ez a forma, hogy nehéz feladat volt a résztvevők toborzása. Ezért minden jelentkezőnek, aki szerette volna kipróbálni a rendszert, lehetőséget biztosítottunk. Így a mintánk semmiképpen nem tekinthető reprezentatívnak, mindezek ellenére a kapott adatok mindenképpen értékesek lehetnek a további kutatásokhoz, fejlesztésekhez.A másik ok, amiért nem választhattunk reprezentatív mintát, az volt, hogy a testnevelés és tanító szakos hallgatók jelentős része még nem használja rendszeresen sem a számítógépet, sem az Internetet, és így nem is ismeri annak lehetőségeit. (Mint később a kísérlet során kiderült, még az egyszerű számítógépkezelési feladatokkal is problémáik vannak.) Azt, hogy egyáltalán volt lehetőségünk a kísérlet lebonyolítására, nagy mértékben segítette a kísérletben résztvevő kollégák és hallgatók segítőkészsége és nyitottsága.
58
A kollégák lelkesedésének köszönhetően az egyes intézményekben viszonylag magas létszámban toboroztak érdeklődőket. A következő táblázatban a program bemutatásán résztvevő hallgatók létszámát láthatjuk.(2. táblázat) A PROGRAM IRÁNT ÉRDEKLŐDŐ HALLGATÓK
Érdeklődők létszám Baja 51 fő Eger 58 fő Nyíregyháza 96 fő Összesen 205 fő 2. táblázat: Az érdeklődők száma intézményenként. 5.2.2. A kísérleti és kontroll csoport kialakításának körülményei Minden érdeklődő hallgató számára elérhetővé tettük a rendszert. Egy hónap gondolkodási időt kaptak arra vonatkozólag, hogy eldönthessék, a kísérleti, vagy a kontroll csoport résztvevői lesznek. Ezt azért tartottuk szükségesnek, mert az volt a véleményünk (az előzetes kísérlet alapján), hogy minden tájékoztatás ellenére nem tudták, mit vállalnak. Az egy hónap alatt természetesen haladniuk kellett a távoktató tananyaggal. Ez alatt az idő alatt megbizonyosodhattak arról, hogy tudják-e vállalni, illetve van-e megfelelő elérhetőségük a program teljesítéséhez. Akik úgy érezték, hogy nem tudják vállalni a kísérleti csoportban való részvételt, jelezték a nyíregyházi központnak szándékukat, s így visszakerültek a hagyományos oktatási rendszerbe, és így a kontroll csoport tagjai lettek. A későbbiekben lemorzsolódott hallgatók számára is biztosítottuk a visszatérést a megszokott oktatási rendszerbe, azért, hogy próbálkozásuk ne jelentsen hátrányt tanulmányaikban (3. táblázat). HELYSZÍNENKÉNTI LEMORZSOLÓDÁS
Kísérleti helyszín létszám Baja 8 fő Eger 21 fő Nyíregyháza 14 fő Összesen 43 fő 3. táblázat: A kísérlet során lemorzsolódott hallgatók létszáma Az így, később lemorzsolódott hallgatók azonban már nem vehettek részt a kísérlet egyik csoportjában sem.
59
5.2.3. A résztvevők intézményenkénti megoszlása Az intézményekben a kísérleti és kontroll csoportokban részt vevő hallgatók száma tehát a jelentkezettek arányában oszlott meg, és október elejére alakult ki véglegesen. Ezt a létszámot egészíti ki a távoktató kurzusok lebonyolításához nélkülözhetetlen személyek felsorolása (4. táblázat). A KÍSÉRLETBEN RÉSZTVEVŐ SZEMÉLYEK
Személyek Baja Eger Nyíregyháza összesen Kísérleti csoport 22 fő 18 fő 34 fő 74 fő Kontroll csoport 21 fő 19 fő 48 fő 88 fő Tutor 1 fő 1 fő 2 fő Demonstrátor 1 fő 1 fő 2 fő Technikai személyzet 1 fő 1 fő 2 fő Összesen 168 fő 4. táblázat: A csoportok megoszlása intézmények szerint (végleges). A lebonyolításért felelős személyek megoszlását a kísérlet céljai határozták meg, ezért nem állt rendelkezésre tutor tanár Egerben. A kísérletben testnevelés és tanító szakos hallgatók vettek részt (5. táblázat). A RÉSZTVEVŐ HALLGATÓK INTÉZMÉNYENKÉNTI ÉS SZAKONKÉNTI MEGOSZLÁSA
Baja Eger Nyíregyháza illetve Kísérl. Kontr. Kísérl. Kontr. Kísérl. Kontr. csoport csoport csoport csoport csoport csoport Német nemzetiségi tanító 5 fő 8 fő Horvát nemzetiségi tanító 2 fő 2 fő Tanító – Informatika 8 fő 4 fő Szak, szakirány
műv.ter. Tanító – Ének-zene műv.ter. Tanító – Angol műv.ter. Tanító –Testnevelés műv.ter. Tanító – Természetismeret műv.t. Testnevelő tanári NA Testnevelő tanári LA Összesen
3 fő
6 fő
4 fő
1 fő 9 fő
6 fő
9 fő
8 fő
7 fő 9 fő 22 fő 21 fő 18 fő 19 fő 34 5. táblázat. A hallgatók szak illetve szakirány szerinti megoszlása.
13 fő 21 fő 48 fő
18 fő
60
19 fő
Eredményeik összehasonlítását az teszi lehetővé, hogy az első féléves tananyag teljes mértékben megegyezett a két szakon. Erre vonatkozólag részletes egyeztetések folytak a kísérletben részt vevő intézmények között. Mivel a kísérlet a programmal történő tanulás
eredményességét
vizsgálja,
így
szaktól
függetlenül
eredményeik
összehasonlíthatók. 5.2.4. A résztvevők nemek szerinti megoszlása A köztudatban az a felfogás uralkodik, hogy a fiúk többet, és szívesebben foglalkoznak számítógéppel, mint a lányok. Illetve fogékonyabbak a számítógép nyújtotta lehetőségek kihasználására, mint ellenkező nemű társaik. Ezt a felfogást az összlétszám megoszlása ugyan cáfolta, de a helységenkénti elemzés részben igazolta. A nemek szerinti megoszlás a kísérleti (fiú:39 fő; leány:35 fő) és a kontroll (fiú:41 fő; leány:47 fő) csoporton belül egyaránt nem mutat lényeges különbséget. Azonban ez nem mondható el az egyes helységek esetében. Különösen kiugró a bajai csoport, ahol a lányok létszáma igen magas (18+17 fő). Ez részben abból adódik, hogy a tanítói szakra többségében lányok jelentkeznek, fiúk (4+4 fő) csak elvétve fordulnak elő a hallgatók között, tehát a merítési lehetőség igen kicsi volt. Azonban fontosnak tartom megjegyezni, hogy a távoktató tananyag bemutatásán résztvevő fiúk teljes létszámban részt vettek a kísérletben, míg ez nem mondható el a lányokról. Egerben a kísérleti csoportban és a kontroll csoportban egyaránt 11- 11 fiú szerepelt, míg a lányok létszáma a kísérleti csoportban 7 fő, a kontrollban pedig 8 fő volt. A legnagyobb létszámú csoportban, Nyíregyházán már beigazolódni látszik a közfelfogás, mert a nemek aránya már jelentősebb különbséget mutat. Itt a kísérleti csoportban 24 fő, míg a kontroll csoportban 26 fő fiú vett részt a kísérletben. A lányok létszáma a kísérleti csoportban 10 fő, vagyis kevesebb mint fele a fiúk létszámának, a kontroll csoportban pedig 22 fő, vagyis itt a különbség minimális. (Itt szeretnék visszautalni arra tényre, melyről a kísérleti és kontroll csoport kialakítása kapcsán már írtam, hogy egyéni érdeklődés alapján alakultak ki a csoportok.)
61
5.3. A KÍSÉRLETBEN ALKALMAZOTT TESZTEK ÉS KÉRDŐÍVEK
5.3.1. Tesztek és kérdőívek A kísérleti és kontroll csoport különféle módszerekkel tanulta a tananyagot, így a tanulási folyamat közben a tudásszint ellenőrzése a kísérlet természetéből adódóan különféle módon történt. A számítógép adta előnyöket kihasználva a kísérleti csoport előrehaladását módunkban állt folyamatosan figyelemmel kísérni, és az önálló önvezérelt tanulást folyamatosan a hallgató igényeinek megfelelően segíteni. Ezt elsősorban a tanulási módszert jellemző és annak szerves részét képező gyakorló és ellenőrző tesztek rendszere segítette. A kontroll csoport esetében a hagyományos oktatási módszerek nem nyújtottak ilyen napra kész lehetőséget, így a hagyományos módon tanuló hallgatók évközi teljesítményének vizsgálatára ilyen formában nem volt módunk. Az ő esetükben kizárólag a szemesztert záró dolgozat eredményére és a kísérlet során kitöltött kérdőívekre támaszkodtunk. Mivel a kísérlet lebonyolítása előtt meghatározott hipotézisek az e-learning tananyag befejezése utáni tudásszintre vonatkoznak, ez a különbség a vizsgálat szempontjából nem meghatározó. Kritériumorientált tudásszintmérő tesztek A kísérlet alatt a kísérleti csoportban kritériumorientált tudásszintmérő teszteket alkalmaztunk. Ezek voltak a gyakorló és ellenőrző feladatok, melyek a program minden tanulási egységében megtalálhatók. Mindkét csoportban a kísérlet befejezése után a folyamat eredményességét speciális, erre a célra összeállított tudásszintmérő teszttel a záró-teszttel mértük. Kérdőívek A hipotézisben megfogalmazottak vizsgálatához szükséges volt a kísérletben résztvevőkkel kapcsolatos különféle adatok gyűjtése. Ezt szolgálták azok a kérdőívek, melyeket mindkét hallgatói csoporttal kitöltettünk a kísérlet alatt, illetve a kísérlet befejezése után.
62
5.3.2. A tudásszint mérő tesztek összeállításának menete 5.3.2.1. A felmérendő tudás kategorizálása A hallgatók által elsajátítandó tudást két fő területre osztottuk. Ismeret-jellegű tudás és képesség-jellegű tudás körére. Az ismeret-jellegű tudás körébe soroltuk a fogalmak, tények, definíciók, szabályok, és törvények elemzését. Ezekre a tudáselemekre jellemző, hogy rövid idő alatt elsajátíthatók, megfelelő számú ismétlés és rögzítés után tartós tudássá válnak. Ebbe a tudáskörbe tartoznak például az egyes kartartások, kiindulóhelyzetek szakkifejezései. A másik nagy csoportba tartoznak a képesség-jellegű tudás elemei, melyek a készségek, jártasságok és általános képességek körét ölelik fel. Ezt a tudáskört az jellemzi, hogy hosszú fejlődési folyamaton keresztül jut el a kezdetektől egy viszonylag állandósult szintre. Ebbe a körbe tartoznak például a különböző kiindulóhelyzetek felismerésének képessége, az összetett mozgások elemzése (Csapó 2000). 5.3.2.2. Feladattípusok meghatározása A tudásszint mérésére szolgáló feladatok két nagy csoportba sorolhatók. Az egyik csoportba a feleletválasztó, míg a másikba a feleletalkotó kérdéseket soroljuk. Számítógépes tesztelésünk során elsősorban a feleletválasztós kérdéseket alkalmaztuk. Ezt a választást döntően az indokolja, hogy a hallgatók nem tudnak számítógépen megfelelő sebességgel írni. Igyekeztünk minden lehetséges formát alkalmazni a mindenoldalú kikérdezés érdekében. Ennek megfelelően a következő teszttípusokat alkalmaztuk: alternatív típus, (n-ből 1-et) típus, (n-ből m-et) típus, (n-ből x-et) típus. (A kérdéstípusok leírása 12.8. Függelékben található.) Ezen kívül az osztályozásos típust és az egymáshoz rendelő (asszociációs) típusokat is alkalmaztuk. A válaszok közötti megfelelő diszkriminációs igényt a megfogalmazások pontos, körültekintő elkészítésével igyekeztünk elérni. A feleletalkotó kérdések közül a távoktató tananyagban kizárólag a kiegészítéses kérdések két speciális csoportját választottuk - mint ahogy az előzőekben már utaltam
63
rá - a hallgatók gépírási készségének hiánya miatt. Az egyik esetében csupán egyetlen szót vagy kifejezést kellett begépelni, a másik esetében, pedig a megadott lehetőségek alapján kellett a kiegészítést megtenni. A záró-tesztben, melyet mindenki kézzel töltött ki, még a következő kérdéstípust is alkalmaztuk: hosszú válasz típus: a feladat olyan kérdést tartalmaz, amely hosszabb, általában egész mondatos választ vagy felsorolást igényel. (Csapó 2000) Az egyes anyagrészekhez tartozó kérdések típusainak megválasztását az segítette, hogy az elsajátítandó tudás mely csoportjába tartozik. A számítógépes tesztelés irodalma igen csekély, azért a pedagógiai kutatások eddigi papír alapú tesztjeire vonatkozó ajánlások és saját előzetes kísérleteink tapasztalatai alapján jártunk el (Kokovay, Vegera, 2004). 5.3.2.3. A záró-teszt felépítése A záró-teszt sajátossága, hogy nem dolgozza fel az egész távoktatási tananyagot. Ennek egyrészt az a magyarázata, hogy a kísérlet során határoztuk meg a kísérleti és a kontroll csoportot. Így a szemeszter első hónapjának anyagát képező első tanulási egység ismeretrendszere nem lehetett vizsgálódásunk tárgya, hiszen volt olyan hallgató, aki a kísérleti csoportban kezdett, de számítógéphez jutási problémái miatt az egy hónapos próbaidő után a kontroll csoportban folytatta munkáját. Másrészt az egyes intézmények sajátosságait is figyelembe kellett venni. Ennek megfelelően például az V. tanulási egység 1. és 4. fejezetének anyaga, mely a mozgás szervrendszereivel és a hibajavítással foglalkozik nem került be a záró tesztbe (A távoktató tananyag tartalma az 12.9. Függelékben található). A teszt a személyek azonosítását szolgáló kód és helységnév megadásával indul. A kísérlet során minden kérdőívet ennek a kódnak az alkalmazásával töltöttek ki a hallgatók.
Ezzel igyekeztünk biztosítani az elfogultság kizárását, és a résztvevő
hallgatók számára az anonimitást. A kísérletben alkalmazott záró-teszt 35 kérdést tartalmazott, és a maximális elérhető pontszám 97 volt (a súlyozás a disszertáció 65. oldalán található) (A záró-teszt a 12.10-es Függelékben található). A kérdések közül 14 az ismeret jellegű tudás mérésére szolgált (6. táblázat), míg 21 a képesség jellegű ismeretek szintjét mérte (7. táblázat)
64
ZÁRÓ-TESZT: ISMERET JELLEGŰ TUDÁS KÉDÉSEI Tanulási egység II. Tanulási egység III. Tanulási egység IV. Tanulási egység V. Tanulási egység összesen:
Ismeret jellegű tudás kérdései kérdések kérdések kérdésenkénti összszáma sorszáma pontszámok pontszám 6 4,16,17,18,21,30 1,1,1,4,1,1 9 3 1,2,23,24,31,32 3,1,3,4,2,2 15 3 5,6,13,14,28 1,1,4,3,1 10 2 25,26 4,3 7 14 41
6. táblázat: A záró-teszt ismeret jellegű tudást mérő kérdései Mindkét tudás esetén vegyesen alkalmaztunk zárt és nyílt kérdéseket. A képesség jellegű tudás mérésére alkalmazott kérdések között azonban több a nyílt jellegű kérdés. Választásunkat a szakirodalom (Csapó, 2000) és a kísérletben résztvevő kollégák tapasztalatára alapoztuk. ZÁRÓ-TESZT: KÉPESSÉG JELLEGŰ TUDÁS KÉRDÉSEI
Tanulási egység II. Tanulási egység III. Tanulási egység IV. Tanulási egység V. Tanulási egység összesen:
Képesség jellegű tudás kérdései kérdések kérdések kérdésenkénti száma sorszáma pontszámok 2 19,20 5,4 7 10,11,12,22 4,5,3,1 9 3,7,8,9,15,33,34 1,4,5,3,2,3,3 3 27,29,35 1,2,10 21
összpontszám 9 13 21 13 56
7. táblázat: A záró-teszt képesség jellegű tudást mérő kérdései A kérdések eredményeinek feldolgozása számítógéppel történt. A számítógépes feldolgozás érdekében a kérdéseket szükség esetén felbontottuk. Ennek megfelelően a számítógépes feldolgozáskor a kérdések száma emelkedett, hiszen az olyan kérdéseket, melyekben több elemből tevődött össze a válasz, fel kellett bontani a statisztikai programban való feldolgozás érdekében. 5.3.2.4. Súlyozás A hallgatók teljesítményét, a feladatok megoldása során végzett munkáját a lehető legkisebb, még önállóan értékelhető egységekre bontottuk. Ezzel a javítás technikáját igyekeztünk egyértelművé tenni. Mivel a legkisebb értékelhető elemek csak jók, vagy rosszak lehettek, így a számítógépes feldolgozást is megkönnyítettük.
65
Minden egyes feladatelemre (feladat-itemre) 1 pontot adtunk, így kialakult súlyozási rendszerünk. Vagyis, ha egy feladat például egy 4 ütemű gyakorlat leírásának kijavítása volt, akkor arra a hallgató maximum 5 pontot kaphatott. Ugyanis, 5 jól elkülönülő részre bontható az említett feladat. A kiindulóhelyzet meghatározására és egyenként a 4 ütem meghatározására. Ha 8 ütemű gyakorlatról volt szó, ahol 2-2 ütem azonos mozdulatok ismétlését takarta, ott ismét 5 pont volt a maximális elérhető pontszám. (8. ábra) PÉLDA A SÚLYOZÁSRA A ZÁRÓ-TESZTBEN 8. kérdés: Keresse meg, és javítsa ki a következő leírásban a hibákat! Feladatrészek 1 2 3 4 5
Kiindulóhelyzet: nyújtott ülés: 1. ütem: páros karkörzés előre; 2. ütem: törzshajlítás előre; 3. ütem: karkörzés hátra; 4. ütem: oldalsó középtartásban karhúzás hátra. összesen:
A feladatrészenkénti pontszámok 1 1 1 1 1 5
8. ábra: Példa a súlyozásra 5.3.2.5. A záró-teszt validitásának és reliabilitásának vizsgálata A tudásszintmérő tesztek validitásának megfelelő szintjét a tananyag részletes elemzését követő kérdés meghatározással biztosítottuk. (Csapó, 2000) Mivel az e-learning tananyagfejlesztés
alapja
a
részletes
szerkezeti
felépítés
kidolgozása,
és
a
követelmények részletes bontása, ezért a tesztszakaszok és a megfelelő számú itemek meghatározásának is ez volt az alapja. A tesztek reliabilitásának vizsgálatát az előzetes kísérlet során végeztük el először. A vizsgálathoz a „Kuder-Richardson 20” formulát alkalmaztuk. A bemérést szolgáló előzetes kísérlet során a reliabilitási mutató 0,68 volt. A javítások után a kísérletben alkalmazott teszt mutatója 0,87-re emelkedett, ami a szakirodalom szerint már megközelíti a standardizált tesztek körében is elfogadható értéket. (Falus, 2000)
66
5.3.3. A kérdőívek felépítése A kérdőívek 18 illetve 17 kérdést tartalmaznak. Az első kérdőívben 8 számozott kérdés van, azonban ezek a kérdések összetettek, tehát a számítógépes feldolgozáskor 18
önálló
kérdésként
kerültek
feldolgozása.
Mindkét
esetben
a
hallgatók
tájékoztatásával indul a kérdőív, majd pedig a kód megadásával folytatódik, melyről már a tudásszint mérő tesztek esetében beszámoltunk. Az első kérdőív kérdései két csoportba sorolhatók ( 12.11. Függelék). Az első csoportba a demográfiai kérdések tartoznak, melyhez az első három kérdés tartozik (1.3. kérdés). A következő csoportba a számítógéppel kapcsolatos kérdések tartoznak: kíváncsiak voltunk arra, hogy milyen idős korban és hol ismerkedett meg a a hallgató a számítógéppel, illetve rendelkezik-e sajáttal (4.-6. kérdés). Ezt követően a számítógép használati szokásokat próbáltuk kideríteni (7.-8. kérdés). A második kérdőív (12.12. Függelék) kérdései négy csoportba sorolhatók. Az első három kérdés ismét demográfiai jellegű adatokra kérdez rá. Ezt követik a tanulással kapcsolatos információk (4. kérdés). A kérdőív gerincét adják az új tanulási módszer használatával kapcsolatos kérdések (5.-11. kérdés). Attól függetlenül, hogy a kísérleti, vagy a kontroll csoport résztvevője volt a hallgató, a kérdőív utolsó részében arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen véleménye van, illetve van-e véleménye az új módszerrel kapcsolatban.(12.-17. kérdés). 5.3.3.1. A kérdőívben alkalmazott kérdéstípusok „A korszerű írásbeli kikérdezés alapfeltétele a megfelelően összeállított, hozzáértően rögzített kérdőív.” (Nádasi 2000.) Ennek a kitételnek igyekeztünk megfelelni a kérdéstípusok kiválasztásával és a világos célratörő megfogalmazások alkalmazásával. Mindkét kérdőív tartalmaz a kísérlet szempontjából nélkülözhetetlen, úgynevezett fő kérdéseket, és az ezeket keretbe foglaló kiegészítő kérdéseket. A válaszadók mozgásterét figyelembe véve az első kérdőív kizárólag zárt kérdéseket tartalmaz, a második kérdőívben azonban nyílt kérdéseket is alkalmaztunk. A kérdéstípusok ilyetén alkalmazását a megszerezni kívánt információk határozták meg. Ennek megfelelően a zárt kérdések közül a felelet választást igénylő kérdést, a rangsorolást igénylő kérdést és az eldöntendő kérdést alkalmaztuk. A nyílt kérdések esetében az önálló nézet közlését igénylő kérdést tartottuk legalkalmasabbnak céljaink elérésére.
67
5.4. A KÍSÉRLET LEBONYOLÍTÁSÁT SEGÍTŐ TÉNYEZŐK
A főiskola vezetése 2000-ben belső pályázatot hirdetett „Virtuális Campus” néven (9. ábra). A pályázat lényege az volt, hogy a főiskola érdeklődő oktatói számára lehetőséget biztosítson arra, hogy távoktató szakemberekké váljanak. A meghirdetett kurzusok – mint ahogy erről a disszertáció bevezetőjében ( témaválasztás indoklása) írtunk – a következők voltak: • Távoktatási rendszertervező • Távoktató tananyagfejlesztő • Távoktató tananyagíró Az oktatók továbbképzési anyaggal, tantárgyi tananyagstruktúrával stb. pályázhattak. A nyertes oktatók másfél éves képzésben sajátították el az elméleti és gyakorlati ismereteket. Ennek a programnak a keretében született meg az itt bemutatásra kerülő multimédiás távoktató (e-learning) tananyag is. ( 10. ábra)
A TÁVOKTATÓ PROGRAM NYITÓ OLDALAI
9. ábra : Virtuális Campus
10. ábra: A távoktató tananyag
A kísérletben alkalmazott multimédiás távoktatási (e-learning) tananyaggal kapcsolatos fejlesztések elindításához az első anyagi támogatásokat az 1997-ben és 1998-ban elnyert Programfinanszírozási Pályázataim jelentették: PFP-3270/1997: eszközeinek
A
gimnasztika
felhasználásával
68
szaknyelvének
oktatása
a
multimédia
PFP-1915/1998: A programozott oktatás lehetőségei a testnevelésben a multimédia eszközeinek felhasználásával A kísérlet lebonyolításához szükséges feltételek megteremtéséhez intézményi szintű, és országos pályázatokon vettem részt. Ezek az eredményes pályázatok tették lehetővé, hogy a kísérlet – nem kis – anyagi hátterét biztosítsam. A országos szintű elnyert pályázatok: „OM17” Pályázat (2002): A fenntartható fejlődés biztosítása (WEB lap és oktatási anyagok fejlesztésére) MSTT Kutatási pályázat: 2003-05 közötti időszakra szóló kutatási támogatás elnyerésére: A hagyományos és multimédiával támogatott ismeretszerzés eredményességének összehasonlítása a gimnasztika oktatásában Belső intézményi pályázatok segítségével volt lehetőségem biztosítani a program továbbfejlesztésében résztvevő informatikus, grafikus és audio-vizuális szakemberek munkájának támogatását. Az ilyen e-learning programok folyamatos karbantartása, zavartalan működésének biztosítása (szerverek folyamatos, zavartalan működése) komoly feladat volt, hiszen a szélessávú Internet rendszer ma még csak kialakulóban van hazánkban. A kísérlet alatt folyamatosan dolgozó kollégák munkájának elismerése (anyagi, erkölcsi) is intézményi szinten történt meg a kísérlet befejezése után. Feltétlenül fontosnak tartom a segítő személyzet (számítóközpont munkatársai) munkájának említését, ugyanis az ő odaadó (gyakran 24 órát igénylő) munkájuk nélkül nem tudtam volna a kísérletet lebonyolítani.
5.5. A KÍSÉRLET LEBONYOLÍTÁSÁT NEHEZÍTŐ KÖRÜLMÉNYEK
Legnagyobb probléma a kísérlet során az volt, hogy nem állt a hallgatók rendelkezésére bármikor megfelelő mennyiségben számítógép. Ez a probléma leginkább a bajai résztvevők esetében okozott nagy gondot. Ott ugyanis igen korlátozott számban állnak a hallgatók rendelkezésére számítógépek. Ezért fordulhatott elő aztán, hogy a
69
kísérletből való kilépés okaként leginkább a géphez jutás nehézségeit emelték ki az ottani hallgatók. Jelentősen jobbnak tekinthető a helyzet az egri főiskolások esetében. Ott ugyanis viszonylag nagy számban és több helyen is lehetőségük volt a nélkülözhetetlen eszköz használatára. Nyíregyházán a kísérlet alatt javult meg jelentősen a helyzet, hiszen átadták a több száz terminállal rendelkező Könyvtár és Információs Központot. Mindezek ellenére továbbra is a legszámottevőbb probléma a magyar felsőoktatási intézmények nem megfelelő infrastruktúrája. Ezt bizonyítják a kísérlet befejezése után folytatódó multimédiás távoktatási próbálkozások a felsőoktatási intézményekben. Nem várt problémaként jelentkezett az is, hogy gyakorlatilag a hallgatók nem tudták használni a számítógépet. Kérdőíves felméréseink alapján mindannyian részesültek – több éven keresztül – számítógép használatával kapcsolatos oktatásban, de a valóságban még a minimális ismeretekkel sem rendelkeztek a hallgatók. A program megindítását követően alapvető: távoktatásban nélkülözhetetlen alapismereteket kellett elsajátíttatnunk a hallgatókkal. A probléma kapcsán felmerült bennem a kérdés, hogy vajon mit oktatnak általános és középiskolában rengeteg órában a gyerekekkel számítástechnika címén, amikor még sokan a gépet sem tudják bekapcsolni!! A munkában az segített bennünket, hogy a hallgatókat alapvetően érdekelték a számítógép és az Internet által kínált lehetőségek. Az volt a tapasztalatunk, hogy többségükben nem voltak felkészülve az ilyen jellegű, viszonylag önálló tanulásra. Folyamatosan személyesen kerestek meg bennünket, ahelyett hogy e-mailen vagy a chat fórumon próbálták volna meg elérni tutorukat vagy demonstrátorukat. Nehezen fogadták el, hogy lehetőségük van önállóan dönteni a továbbhaladást tekintve (a tananyagban való előrehaladás feltételei lehetőséget biztosítanak az önálló ritmusú és irányú tanulásra). Ez a hozzáállás nem véletlen, hiszen az oktatási rendszer, amelynek eddig szereplői voltak, teljesen merev, lineáris struktúrájú volt. Meg kellett tanítani őket élni az új lehetőségekkel, ez sok időt elvett a tényleges tanulástól.
70
5.6. A TÁVOKTATÓ PROGRAM BEMUTATÁSA
5.6.1. A „Gimnasztika alapjai” távoktató program A távoktató program kialakításakor komoly megfontolás tárgyát képezte az ismeretek
sorrendjének
kialakítása.
Hogy
ezt
hatékonyan
megtehessük,
az
optimalizálást 3 lépcsőben végeztük el: • Az interaktivitásnak, mint az e-learning tananyagok egyik legjellegzetesebb lehetőségének felhasználásával a tananyagrészek logikai kapcsolatrendszerének kidolgozása. • A felhasználásra kerülő médiumok komplex megtervezése. • Az elő-kísérlet során az oktatási folyamatban kipróbált médiumok korrekciója a tapasztalatok alapján. Az első két pontban foglaltak megvalósítása az oktatóanyag tervezésének fázisában pedagógiai szempontok figyelembevételével történt. Ennek során alkalmaztuk a szakirodalomból jól ismert döntési táblázatokat is. A tananyagegységek racionalizált elrendezéséhez a „Gyaraki – Fejős modell” (Gyaraki, Fejős, 1992) iránymutatásait használtuk fel. Figyelembe vettük Bloom optimális elsajátítási stratégiájának tapasztalatait is, amely szerint, ha a tanulást megfelelően szervezzük, vagyis minden tanulónak biztosítjuk a számára szükséges tanítási időt, a megfelelő motivációt és a korrekcióhoz szükséges segítséget, akkor a teljesítmények görbéje a megfogalmazott követelmények, kritériumok maximumának irányába fog alakulni. Vagyis nem szükségszerű az, hogy a teljesítmények a közepes elsajátítási szint körül csúcsosodjanak ki, s ettől lefelé és felfelé a született adottságokra jellemző haranggörbe mentén arányosan oszlódjanak el (Radó, 1961). Mindezen tapasztalatok és pedagógiai megfontolások alapján dolgoztuk ki a végleges elearning tananyagot. 5.6.1.1. A távoktató tananyag felépítése A kísérletben részt vevő hallgatók közül senki nem tanult még távoktatási rendszerben, ezért feltétlenül fontosnak tartottuk a programot tanulási útmutatóval
71
indítani. A tanulási útmutatóban igyekeztünk minden olyan lényeges területre kitérni, melyeknek befolyása lehet a tanulók teljesítményére. A hallgató üdvözlésével indul a tájékoztatás, melyben köszöntjük a program résztvevőjeként, és reményeinket fejezzük ki arra vonatkozóan, hogy sikeresen teljesíti a tananyagot. Tájékoztatást adunk a tananyag felépítésére vonatkozólag. Ismertetjük a tanulási egységek számát, a teljesítéshez szükséges óraszámokat. A tanulási útmutatóban tanácsot adunk arra is, hogyan ossza be idejét a tanulási folyamat során, hogy megfelelő időre tudja teljesíteni az egyes anyagrészeket (11. ábra). Bemutatjuk a megoldandó feladatok típusait, ismertetjük a részvétel e-learning programon kívüli feltételeit (személyes vagy csoportos konzultációk) és a szükséges elérhetőségeket. TANULÁSI ÚTMUTATÓ
11. ábra: Tanulási útmutató, részlet (Kinagyított kép a 12.9.1. függelékben található.) 5.6.1.2. A program-építkezés rendszere A program elkészítésekor figyelembe kellett vennünk azt, hogy milyen előképzettséggel rendelkeznek az adott tananyagban a hallgatók (Spector, 1991), illetve milyen számítógépes ismereteik vannak. Számítógépes
ismereteikkel
kapcsolatban
alapkövetelményeire támaszkodtunk.
72
az
érvényben
lévő
tantervek
A konkrét gimnasztikai ismereteikkel kapcsolatban szintén a tanterveket vettük alapul. Mivel testnevelésből a vizsgálat idején érvényben lévő tantervek nem tartalmaztak elméleti ismereteket, így ezen a téren a hallgatók előképzettségéről nem is beszélhetünk. Előzetes vizsgálataink is ezt igazolták, mely szerint megállapítható volt, hogy olyan minimálisak gimnasztika elméleti ismereteik, hogy a kísérlet szempontjából elhanyagolhatók. A szakirodalom szerint, a multimédiával való oktatás didaktikai alapja elsősorban a tanulók érdeklődésének, figyelmének irányításában és motiválásában rejlik. Az eddigi kísérletekből az derült ki, hogy az egy bizonyos területen járatlanok, kezdők vagy nem elég önálló tanulók több vezetést vagy utasítást igényelnek, mint a haladók (Tennyson,1992). Ennek megfelelően a programot lineárisan építettük fel. Ez a felépítés bizonyos fajta haladási irányt közvetít, azonban nem zárja ki a különböző irányú navigálást, amely tulajdonképpen az egyéni tanulási szokások érvényesülését is lehetővé teszi. Az egyes fejezetek egymásra épülnek, tehát feltételezik egymást, azonban a fejezeteken belül a haladás irányát csak részben szabályoztuk. Ez azt jelenti, hogy az anyagrészek esetében semmilyen megkötés nincs, vagyis a hallgató a fejezetek között bármilyen irányban bármilyen módon navigálhat. Az éppen teljesítés alatt álló fejezet esetében a megkötést csupán az ellenőrző és gyakorló feladatok teljesítésének sorrendje jelenti. Ebben az esetben abszolút mértékben érvényesül a programépítkezés linearitása. 5.6.1.3.Tanulási egységek A gimnasztika alapismereteinek feldolgozása „ A gimnasztika szaknyelve, szakleírása és gyakorlatközlési módszerei” című könyv átdolgozásával indult (Vonáné, 1997). A távoktató tananyagfejlesztő kurzus keretén belül készült el az e-learning programban szereplő oktatási anyag. Az ismeretanyag összetételéből, és egymásra épülésének rendszeréből adódóan 5 tanulási egységet alakítottunk ki ( 12.9 Függelék). Az
egyes
tanulási
egységek
tartalmának
meghatározásakor
a
gimnasztika
sajátosságaiból indultunk ki, melyek bizonyos területeken meghatározzák az ismeretlesajátítás rendszerét / sorrendjét ( Vonáné, 1997, Derzsi,2001). A végső sorrend kialakításában jelentős szerepet játszottak közvetlen tanítási tapasztalataink, és a program bemérése (előzetes kísérlet) során mind a hallgatóktól,
73
mind a résztvevő kollégáktól érkező észrevételek. Mivel az ilyen program egyik sajátossága az, hogy „sohasem készül el”, vagyis a felhasználók tapasztalatai alapján folyamatosan fejlesztés alatt áll, ezért már a jelenlegi állapot sem felel meg teljesen a kísérletben alkalmazottaknak. 5.6.1.4. A szöveges felépítés sajátosságai Elsődleges feladat volt a tartalmak világos – lehetőleg minél rövidebb – megfogalmazása. Ezt az tette szükségessé, hogy a képernyőről való eredményes tanulás egyik feltétele az, hogy az összetartozó ismeretek együttesen láthatók legyenek, ne igényeljék gördítő sáv alkalmazását (Sándor, 2003) (12-13.ábra). Mivel a hallgatók különböző felbontású képernyő előtt tanulnak, nem volt könnyű ennek a feladatnak a teljesítése. A SZÖVEGES FELÉPÍTÉS SAJÁTOSSÁGAI
12-13. ábra: Példák a rövid tömör megfogalmazásokra (Kinagyított képek a 12.9.1. függelékben találhatók) Minden tanulási egységet olyan rövid összefoglalóval indítottunk, amely tájékoztatást ad a feladatok teljesítésének céljairól és az elérendő kompetenciákról, és amelyek egyik legfontosabb feladata a hallgatók érdeklődésének felkeltése és fenntartása (14. ábra). Szintén ezt a célt igyekszik szolgálni a tanulási egység tartalmának és struktúrájának bemutatása is. Az anyagrészeket jól elkülönülő egységekre (modulokra) bontottuk ezeken belül, a legfontosabb információkat színes (zöld) keretben illetve mezőben helyeztük el, ezzel is felhívja a figyelmet az adott fejezetben lévő lényeges információkra (14, 15. ábra).
74
A programban való haladást segíti a vázlat (15. ábra), amely bármikor előhívható és tájékoztatást ad arról, hogy éppen hol jár a felhasználó az anyagban. KOMPETENCIÁK
VÁZLAT
14. ábra: Kompetenciák meghatározása 15. ábra: A bármikor előhívható vázlat (Kinagyított képek a 12.9.1. függelékben találhatók.) Ezen kívül mutatja azt is, hogy mely anyagrészeket teljesítette már, és mellyel kapcsolatban vannak hiányosságai. Minden tematikus egység végén az új ismereteket rendszereztük, és az összefoglaló fejezetben együttesen tettünk elérhetővé (16. ábra). A tananyagban történő navigálást „ugrópontok” beiktatásával tettük egyszerűbbé. Így az egyes fogalmakkal kapcsolatos ismeretek egy-egy „ugrással” is elérhetővé váltak a felhasználók számára. Ez a megvalósítási mód az, amely biztosítja a nem szekvenciális olvasás lehetőségét a programban (17. ábra). ÖSSZEFOGLALÁS
NAVIGÁLÁSI LEHETŐSÉGEK
16. ábra: Összefoglalás 17. ábra Ugrópontok a szövegben (Kinagyított képek a 12.9.1. függelékben találhatók.)
75
Az egyes anyagrészekhez gyakorló feladatokat kapcsoltunk, ezzel biztosítva az állandó önellenőrzés lehetőségét. A gyakorló feladatokat a gép véletlenszerűen választja ki a feladattárból, méghozzá úgy, hogy minden fontos ismeretre kiterjedjenek a kérdések (18. ábra). Ennek megoldása úgy valósulhatott meg, hogy minden egyes ismerethez (fogalmak, összefüggések, szabályok stb.) feladatok, gyakorlatok egész sorát kapcsoltuk (12.13. Függelék). Az egyes fejezetekhez tartozó gyakorlásként előhívható feladatsorokban 5-15 feladat található, melyeket meghatározott idő alatt kell teljesíteni. A feladatok számát a feldolgozás alatt álló fejezet új ismeretei határozzák meg. A véletlenszerű kiválasztás nemcsak a feladattárakban szereplő feladatokra vonatkozik, hanem a feladatokon belül a lehetőségek sorrendjére, és magának az anyagrészeknek a sorrendjére is a tanulási egységen belül. Így igen kicsi a valószínűsége annak, hogy a hallgató ugyanazokat a feladatokat és ugyanabban a sorrendben kapja, ha – akár gyakorlásként, akár ismétlésként -
többször oldja meg az adott fejezet gyakorló
feladatait. A gyakorló feladatok eredményéről a gép azonnal visszajelzést ad a hallgatónak, illetve amennyiben igényli, megtekintheti feladatlapját a kijavítás után (19. ábra). GYAKORLÓ FELADATOK
18. ábra: Gyakorló feladatok 19.ábra: Kijavított gyakorló feladatok (Kinagyított képek a 12.9.1. függelékben találhatók.) A gyakorló feladatokat a hallgatóknak minimum 60%-ra kell teljesíteniük ahhoz, hogy a rendszer elfogadottnak (teljesítettnek) tekintse a fejezetet. Ez az „elfogadás” azonban nem jelenti azt, hogy nem kísérletezhet tovább, hogy javítsa eredményeit. A gyakorló feladatok esetében nem határoztunk meg „limitet”, a hallgató kedve, ideje szerint
76
ismételheti. Az ellenőrző feladatok alapvetően abban térnek el a gyakorló feladatoktól, hogy ezek ismételhetősége kötött (tanulási egységenként 3-5-ször ismételhetők). Tulajdonképpen
„vizsgafeladatokként”
funkcionálnak.
Ez
annyit
jelent,
hogy
megoldásukra abban az esetben van esélye a hallgatónak, ha a gyakorló feladatokat már elfogadható szinten tudja teljesíteni. Ezek a feladatok szintén időkorlátosak, és felölelik a tanulási egység minden területét. Ennek megfelelően a megválaszolandó kérdések száma 40-52 között van a tanulási egység tartalmától függően. A teljesítésre rendelkezésre álló idő is a kérdések függvényében változik, 35-55 perc között van. A program ezeket a feladatokat közvetlenül a konzulens tanárnak (tutornak) juttatja el, így csak neki van lehetősége közvetlenül megtekinteni azokat. A hallgató a konzulens tanárától értesülhet arról, hogy milyen mértékben sikerült teljesíteni az ellenőrző feladatsort. Hasonlóképpen a gyakorló feladatokhoz a minimális teljesítmény az elfogadáshoz: 60%. A megoldás után a program 24 óráig nem engedi az újabb kísérletet, tulajdonképpen ezzel „kényszerítve” a hallgatót arra, hogy - szükség esetén – ismételje át újra a tananyagot vagy annak egyes anyagrészeit. A program sajátja itt is a randomszerű feladatválasztás. Tehát itt sem fordulhat elő, hogy a hallgató kétszer oldja meg ugyanazt a feladatsort. 5.6.1.5. A multimédiás megjelenítés sajátosságai A multimédiás tanulási programok a tanuló és a tananyag optimális találkozását teszik lehetővé. Az ilyen megjelenítés alapja az, hogy az alkalmazott médiák együttes vagy egymás utáni alkalmazásával segíti elő a tanulási folyamat eredményességét. Ennek biztosítását teszi lehetővé a hipertextes keresőrendszer. A hatékonyság egyrészt a többféle kódolás és a több érzékszervre irányuló hatás érvényesítéséből, másrészt a bemutatni kívánt tartalom rendkívül gyors eléréséből adódik. A program adaptivitása attól függ, hogy az milyen mértékben képes a felhasználó támogatásigényét diagnosztizálni, és az eredményeknek megfelelő támogatást biztosítani. Mindez azt jelenti, hogy tulajdonképpen a tananyag és a felhasználók ismeretében tapasztalati úton lehet meghatározni a médiák alkalmazásának mértékét. A multimédiás alkalmazást ebben a tananyagban elsősorban a különféle vizuális információk nyújtása jelentette. Fontos feladat volt tehát számunkra a megfelelő szemléltetés biztosítása. Ezt különféle álló és mozgóképek (20. ábra) beiktatásával
77
oldottuk
meg.
Mivel
mozgáscselekvés
tanítására
vállalkoztunk,
az
egyes
anyagrészekhez, ismeretekhez, mozgóképeket, jellegzetes ábrákat, rajzokat vagy képi analógiákat (21. ábra) kapcsoltunk, ezzel is elősegítve az oktatás hatékonyságának növelését. A felkínált lehetőségek közül a tananyagban a hallgató egyéni igényeinek megfelelően választhat vizuális médiumot (állókép, mozgókép, grafika, képi analógia, stb.). Ezzel igyekeztünk biztosítani azt a lehetőséget, hogy a felhasználó pillanatnyi helyzete alapján dönthesse el, hogy mire van szüksége az eredményes ismeretszerzés érdekében. ALKALMAZOTT VIZUÁLIS MÉDIUMOK
20. ábra: Álló és mozgóképek 21. ábra: Rajzok, képi analógiák (Kinagyított képek a 12.9.1. függeléknen találhatók.) 5.6.1.6. Kommunikációs lehetőségek a programban Mivel az egyes hallgatói csoportok földrajzilag távol voltak egymástól, lehetőséget
kívántunk
biztosítani
az
ismerkedésre
és
az
egymás
közötti
kapcsolattartásra. Ennek érdekében tettük a beiratkozással együtt elérhetővé a „chat” fórumot. Ez a szolgáltatás elsősorban a felhasználók (jelen esetben a hallgatók) egymás közötti kapcsolattartását szolgálta. (22. ábra) Ezen a fórumon mindenki automatikusan elérhetővé válik, miután jelszavával belép a rendszerbe (on-line kapcsolat), és ez a kapcsolat mindaddig fenn áll, amíg a rendszerben tartózkodik. Ez persze nem jelenti azt, hogy feltétlenül „beszélgetnie” kell. A rendszer felkínálja a lehetőséget, de nem teszi kötelezővé. A lehetőség csak abban az esetben aktivizálódik, ha az illető ennek a programnak „parancsot” ad.
78
KOMMUNIKÁCIÓS LEHETŐSÉGEK
22. ábra: „Chat” ablak 23. ábra: „Problémák” fórum (Kinagyított képek a 12.9.1. függelékben találhatók.) Ezen kívül a program vezetőjével, illetve a rendszer karbantartójával is folyamatosan kapcsolatot tarthattak a felhasználók egy külön erre a célra létrehozott fórumon keresztül (23. ábra). Ebben a fórumban önállóan úgynevezett „problémaládákat” hozhattak létre, amelyekben lehetőségük volt a programmal kapcsolatos bármilyen gondjukra orvoslást kérni. A probléma jellegétől függően azt „publikussá” is tehették, ami annyit jelentett, hogy minden felhasználó hozzáférhetett, illetve hozzászólhatott a felmerült problémához. Az ide beérkező kérdéseket a demonstrátor figyelte, és válaszolta meg. Amennyiben nem az ő hatáskörébe tartozott, továbbította az illetékesnek. Minden itt megjelenő problémára a rendszeren keresztül legkésőbb 24 órán belül választ kaptak a felhasználók. 5.6.2. Rajzírást készítő program Ezt a speciális programot a távoktató tananyaggal párhuzamosan fejlesztettük ki. Feladata az volt, hogy a hallgatók által tervezett gyakorlatsorokat legyen lehetőség email-en elküldeni. A program a távoktató tananyag részét képező rajzírás jeleit használja, mely egységes jelrendszeréből adódóan a szakterület minden ismerője számára olvasható. A program felépítése során arra törekedtünk, hogy bármely gépen futtatható legyen, és egyszerű parancsokkal lehessen kezelni. Ennek érdekében a főablak menürendszeréből a tartásos gyakorlatelemek (kiinduló helyzetek) úgynevezett lebegőablakok megnyitásával egyszerűen szerkeszthetők. A mozgásos gyakorlatelemek jelrendszere is hasonlóképen kezelhető (24. ábra).
79
RAJZÍRÁST KÉSZÍTŐ PROGRAM
24. ábra: Rajzírást készítő program a lebegő ablakokkal (Kinagyított kép a 12.9.1. függelékben található.) A kész gyakorlatokat szokásos módon mentheti a felhasználó a program által felkínált mappába, illetve mentés után közvetlenül előhívhatja Microsoft Word-ben és elláthatja tetszőleges szöveges magyarázatokkal. Az ezen a módon elkészített feladatsorok javítása, és ellenőrzése így mind a hallgató, mind az oktató számára lényegesen egyszerűbbé vált (A programról részletesebben az 12.14. Függelékben olvashat). 5.6.3. Az Oracle iLearning rendszer A távoktató program készítésénak alapjául az Oracle cég távoktató keretrendszere szolgált (Oracle iLearning System). Ez a rendszer az előzőekben leírt kommunikációs lehetőségeken túl, modul jellegű felépítése következtében, a felhasználói igényeknek megfelelően folyamatosan bővíthető. A multimédiás megjelenítés érdekében számtalan lehetőséget kínál a felhasználó számára. Az álló és mozgóképek kezelése egyszerűen megoldott, és lehetőség van önálló és kapcsolt egységként való kezelésükre a program által kínált bármely modulban (feladattárak, oktatási anyagrészek). Szintén ez a rendszer teszi lehetővé a sokoldalú adatnyerést a különféle vizsgálatok elvégzéséhez. Nagy előnye még, hogy az alapban megtalálható adat-lekérdezési rendszerek változtathatók, bővíthetők a felhasználó igényeinek megfelelően. A nyert adatok Microsoft Exel formában is lekérhetők, ami könnyebb statisztikai feldolgozást tesz lehetővé.
80
6. EREDMÉNYEK 6.1. ÖSSZESÍTETT EREDMÉNYEK ELEMZÉSE
6.1.1. Bevezetés A teljesítmények összehasonlítása a záró-teszt eredményeinek feldolgozásával indult. Választásunkat a hipotézisben megfogalmazott teljesítményre vonatkozó megállapítások indokolják. Ebben a részben feldolgozásra került a záró-teszt végeredménye különféle szempontok alapján. A munkát az összesített eredmények alapstatisztikai elemzésével kezdtük. Ezt követték a
két
csoport
(kísérleti
és
kontroll)
helységenkénti,
majd
alcsoportonkénti
eredményeinek összehasonlítása. A különféle csoportosításban végzett feldolgozásokkal párhuzamosan elemeztük azoknak a kísérleteknek az eredményeit, amelyek támpontul szolgáltak adataink értékeléséhez. 6.1.2. A záró-teszt összesített eredményei Átlag és szórás Kísérletünkben az összteljesítményt figyelembe véve a hallgatók a kísérleti csoportban átlagosan a maximális elérhető pontszám 75%-t teljesítették (100%=97pont), amely 72,75 pontnak felel meg. A kontroll csoport átlagteljesítménye 60,8% volt, mely 56,8 pontot jelent.
Ez a teljesítmény 14,2%-al volt alacsonyabb, mint a kísérleti csoportban
elért eredmények (12.15. Függelék: 83.táblázat). A teljesítmények szélső értékei a kísérleti csoportban az előzőeknek megfelelően magasabb értéket képviselnek, mint a kontroll csoportban. A kísérleti csoportban a két szélső érték a 47 - 91 pont
volt, míg a kontroll csoportban
ennél lényegesen
alacsonyabb csupán 32 - 85 pont (12.15.1. Függelék: 84.táblázat) . Ezekből az adatokból következően az értékek különbségei is másképp alakultak a csoportokban. A kísérleti csoportban ez a különbség 44, míg a kontroll csoportban 53 volt. Vagyis a kísérleti csoportban az eredmények kisebb mértékben szóródnak, mint a kontroll csoportban.
81
Pearson-féle χ 2- próba A záró-teszt összesített eredményét tekintve a Pearson-féle χ 2- próba alapján a kísérleti és a kontroll csoport között erős szignifikáns különbséget találtunk (p< 0,001) (8. táblázat). Ez a különbség a kísérleti csoport magasabb teljesítményét igazolta. ZÁRÓ-TESZT EREDMÉNYEI
Pearson-féle próba
χ 2-
N
Érték
161
Szabadságfok Szignifikancia
89,823
51
0,001
8. táblázat: Pearson féle χ - próba: a kísérleti és kontroll csoport záró-teszt eredményeinek összehasonlítása 2
6.1.2.1. Helységenkénti összesített eredmények Az általunk vezetett összetett kétcsoportos kísérlet több helyszínen folyt. A kísérlet természetéből adódóan megvizsgáltuk, hogy milyen módon érvényesül ez a különbség a főcsoportokon belül. Ez azért elengedhetetlen az eredmények feldolgozása során, mert ennek a kísérleti formának nagyfokú megbízhatósága - mint a kísérlet bemutatása során erre már utaltunk - abból adódik, hogy az egyes összetevő csoportok kontrollálják egymást. Mint ismeretes, mindkét főcsoporton belül a három helységnek megfelelően három – három alcsoportot különböztettünk meg (Baja, Eger, Nyíregyháza) Pearson féle χ 2- próba A záró-teszt adatai alapján megállapítható, hogy a nyíregyházi és a bajai csoportok esetén a záró-teszt összesített eredményei lényegesen jobbak voltak a kísérleti csoportokban, mint a kontroll csoportokban. Ebben a két csoportban a statisztikai vizsgálatok szignifikáns különbséget igazoltak a kísérleti és a kontroll csoport között ( Baja: p<0,03; Nyíregyháza: p<0,05). Az egri résztvevők kísérleti csoportjának eredményei ugyan magasabbak voltak, mint a kontroll csoporté, azonban itt a statisztikai számítások nem mutattak ki szignifikáns különbséget az eredmények között. (p<0,588). (9. táblázat)
82
KÍSÉRLETI HELYSZÍNENKÉNTI EREDMÉNYEK N Hely 43 Baja 37 Eger 82 Nyíregyháza
Érték Szabadságfok Szignifikancia 40,999 26 0,03 17,986 20 0,58 58,133 42 0,05
9. táblázat: A záró-teszt eredményeinek összehasonlítása Pearson féle χ 2próbával Átlag és szórás A kísérleti és a kontroll csoportok között a legnagyobb különbséget Baján tapasztaltuk. A kísérleti csoport záró-teszt eredménye 82,54%-os átlagteljesítményt mutatott, míg a kontroll csoportban csupán 63,27%-os volt a hallgatók átlagteljesítménye. Ez pontértékben a kísérleti csoportban 80,24 pontot, míg a kontroll csoportban ennél lényegesen kevesebb: 61,38 pontot jelentett (12.15. Függelék: 83.táblázat). A csoportok eredményeinek szóródását vizsgálva megállapítható, hogy a bajai résztvevők esetében a kísérleti csoportban 69-89 pont között találhatók meg a teljesítmény értékek. A kontroll csoportnál pedig 42-70 pontérték között oszlanak meg ezek az eredmények. Ebben az esetben is, hasonlóan az összesített eredményhez, a kísérleti csoport eredményeinek szórása (20) kisebb mint a kontroll (28) csoporté, és jelentősen magasabb pontértéket (teljesítményt) képvisel. Nyíregyházán szintén szignifikáns volt a különbség, azonban az eredmények kisebb eltérést mutattak a két csoport között, amely természetesen a szignifikancia szintben is megmutatkozott. A kísérleti csoport átlagteljesítménye 76,8% volt, mely 74,49 pontnak felel meg, a kontroll csoporté pedig 61%, ami ebben az esetben 59,17 pontot jelentett. A következő lépcsőben a teljesítmények szórását elemeztük a nyíregyházi csoportokban. A kísérleti csoportban a teljesítmények 59-91 pont között oszlanak meg, míg a kontroll csoport eredményei 32-85 pont között találhatók. Ebben az esetben is a bajai eredményekhez hasonlóan a teljesítményértékek szóródása lényegesen kisebb a kísérleti csoportban, mint a kontroll csoportban (12.15.1. Függelék: 84.táblázat). A kísérleti csoport teljesítményét tekintve ugyan elmarad a bajai résztvevők teljesítményétől, azonban értékeik még mindig felette állnak az átlagteljesítményeknek. Az egri kísérleti és kontroll csoport teljesítménye közel azonosan alakult. A kísérleti csoport átlagteljesítménye 65,7%, vagyis 63,72 pont. A kontroll csoporté 58,09%, ami 57,42
pontot
jelent.
Ezek
az
eredmények
csoportátlagoktól (12.15. Függelék: 83.táblázat).
83
mindkét
esetben
elmaradnak
a
A résztvevők eredményeinek szórását vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a kísérleti csoportban a teljesítmények 47-74 pont között helyezkednek el, míg a kontroll csoportban 40-70 pontos értékhatárokat képviselnek. Ebben az esetben a csoportok szórásértékei nem mutatnak számottevő eltérést, és a teljesítmények sem mutatnak értékelhető különbséget (12.15.1. Függelék: 84.táblázat). 6.1.2.2. Kísérleti csoporton belüli összehasonlítások A kísérlet természetének megfelelően két – két csoportot hasonlítottunk össze. Az egri kísérleti csoport eredményeihez hasonlítottuk először a bajai, majd a nyíregyházi kísérleti csoport eredményeit, végül pedig az egri eredményeket a másik két csoport összesített eredményeihez. Az elvégzett Pearson-féle χ 2- próba alapján (10. táblázat) az egri és a bajai csoport eredményei erős szignifikáns különbséget mutatnak (p<0,01), míg a nyíregyházi csoport eredményeivel való összehasonlítás kisebb fokú szignifikanciát jelzett (p<0,052) . KÍSÉRLETI ALCSOPORTOK EREDMÉNYEINEK ÖSSZEHASONLÍTÁSA Helységek
N
Érték
Szabadságfok Szignifikancia
Eger - Baja
40
44,640
24
0,010
Eger - Nyíregyháza Eger - Baja, Nyíregyháza
51
38,981
26
0,052
74
61,676
28
0,001
10. táblázat: Helységek közötti eredmények összehasonlítása a kísérleti csoporton belül Az összevont (Baja – Nyíregyháza) csoport eredményeivel való összehasonlítás szintén igen erős szignifikáns különbséget mutatott (p<0,001). A szignifikancia szintekhez tartozó pontérték különbségek minden esetben a bajai és a nyíregyházi csoportok magasabb szintű eredményeit tükrözik. (11. táblázat) A KÍSÉRLETI ALCSOPORTOK ÁTLAGTELJESÍTMÉNYEI Helység
Átlagteljesítmény pontszám % Baja 80,24 82,5 Eger 63,71 65,7 Nyíregyháza 74,49 76,8
11. táblázat: Kísérleti csoporton belüli teljesítmények összehasonlítása
84
6.1.2.3. Kontroll csoporton belüli összehasonlítások A Kontroll csoportban nem találtunk szignifikáns különbséget az egyes helységek résztvevőinek eredményei között, melyet az alább található táblázat egyértelműen tükröz (12. táblázat). A KONTROLL ALCSOPORTOK EREDMÉNYEINEK ÖSSZEHASONLÍTÁSA Helység Eger - Baja Eger Nyíregyháza Baja Nyíregyháza
N 40
Érték Szabadságfok Szignifikancia 22,957 20 0,291
67
35,99
36
0,469
69
31,372
34
0,597
12. táblázat: Kontroll csoporton belüli teljesítmények összehasonlítások 6.1.2.4. A veronai, a denveri és a nyíregyházi kísérletek összehasonlító elemzése Hasonlóan a mi kísérletünkhöz, az olaszországi Veronában egyetemi hallgatók körében bonyolítottak le egy kísérletet (Favretto, 2005). Ebben a kísérletben is, a mi kísérletünkhöz hasonlóan, a távoktatásban résztvevő hallgatók és a kontroll csoportot képező hagyományos oktatási módszerrel tanulók eredményei között szignifikáns különbséget találtak (p< 0,01). Az eredmények elemzése az e-learningel tanulók magasabb teljesítményét igazolta, akárcsak a mi kísérletünkben. Azonosságok, és különbségek a csoportok eredményeiben A coloradoi Denverben végzett kísérletben (eCollege, 1999) a kutatók arra keresték a választ, hogy a hagyományos módszerrel tanuló kontroll csoport és az e-learningel tanuló kísérleti csoport eredményei között milyen mértékben fordulnak elő gyengébb azonos illetve jobb teljesítmények. A vizsgálat eredményeként megállapítást nyert, hogy a kísérleti csoport eredményei 80-85%-ban voltak azonosak, illetve magasabbak, mint a kontroll csoportban. Saját vizsgálatunk eredményeit összehasonlítva az említett vizsgálattal, jelentősen eltértek a Denverben végzett vizsgálat eredményeitől. A kísérleti csoport résztvevőinek eredményei 51,9-76,31%-ban egyeznek, illetve magasabbak, mint a kontroll csoportban. Ez az alacsonyabb szint egyben azt is jelenti, hogy a kísérleti csoport eredményeinél a kontroll csoport tagjainak eredményei 26,01%-ban voltak gyengébbek.
85
Ez a különbség pedig már szignifikáns eltérést jelent az előzőekben bemutatott statisztikai számítások alapján. Ugyanez nem mondható el a denveri kísérlet esetében, ahol a 15%-os gyengébb teljesítmény még nem vont maga után statisztikailag értékelhető különbséget. Ez azzal magyarázható, hogy az eredményeket tovább bontva kiderül, hogy a mi kísérletünkben a kontroll csoport eredményei nagyobb arányban térnek el a kísérleti csoport eredményeitől, mint a denveri kísérletben. (13. táblázat) A DENVERI ÉS A NYÍREGYHÁZI KÍSÉRLET EREDMÉNYEINEK ÖSSZEHASONLÍTÁSA Kísérlet helye
Denver Saját kísérlet
A kísérleti és kontroll csoport eredményei kontroll csoportok kísérleti gyengébb azonos magasabb 15 80 5 26,01
51,09
24,41
13. táblázat:A kísérleti és kontroll csoportok eredményeinek összehasonlítása Azonosságok és különbségek a nyíregyházi kísérlet alcsoportjai között A záró-tesz eredményeket feldolgoztuk abból a szempontból is, hogy milyen mértékben teljesítettek a két csoport hallgatói azonosan és különbözően. A denveri kísérlethez hasonlóan elemeztük ezeket a különbségeket. A bajai kísérleti csoportban meglepően kevés volt az azonos teljesítmények száma. Mindössze 6, 97%. A legmagasabb Egerben volt, ahol ez az eredmény elérte a 78,32%ot, ezzel megközelítette a denveri eredményeket. Nyíregyházán a két előzőleg említett eredmény közötti értéket mutattak ki a vizsgálatok: 70,37%. A vizsgálati helyszínek kontroll csoportjainak eredményei
Baján 44,2%-ban,
Nyíregyházán 28,4%-ban, Egerben pedig 5,48%-ban maradtak el a kísérleti csoport tagjainak eredményeitől. Az a minimális különbség, ami az egri csoport esetén figyelhető meg, a speciális, megváltoztatott kísérleti körülmények szerepére enged következtetni. (14. táblázat) A kísérleti csoportok eredményei Baján 48,83%-al voltak magasabbak, mint a kontroll csoportban. Érdekes volt, hogy az egri kísérleti csoportban több hallgató eredménye volt magasabb a kontroll csoportban résztvevő hallgatók eredményeinél, mint Nyíregyházán
86
(Eger: 16,2%; Nyíregyháza: 1,23). A pontértékeket figyelembe véve azonban ezek az értékek összességében alacsonyabbak voltak, mint a nyíregyházi eredmények. AZONOSSÁGOK ÉS KÜLÖNBSÉGEK A KÍSÉRLETI ÉS KONTROLL CSOPORT EREDMÉNYEIBEN Kísérlet helye
A kísérleti és kontroll csoport eredményei kontroll csoportok kísérleti gyengébb azonos magasabb Baja 44,20% 6,97% 48,83% Eger 5,48% 78,32% 16,20% Nyíregyháza 28,40% 70,37% 1,23%
14. táblázat: A kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása helységenként 6.1.3. Összegzés A nyíregyházi központtal zajlott kísérlet eredményei az e-learninggel tanuló kísérleti csoport magasabb teljesítményét igazolták (p<0,001). Ezt a magasabb teljesítmény pedig nagy valószínűséggel a kísérlet független változóját képező multimédiás elearning tananyagnak köszönhető. Ezt támasztják alá az eddig bemutatott statisztikai vizsgálatok eredményei is. A helységenkénti összehasonlítás alapját az eltérő kísérleti körülmények adták (tutor tanár), melyekre a kísérlet leírása során már utaltunk. Az összehasonlítás érdekében elvégzett számítások egyértelműen mutatják a tutor tanár segítségével dolgozók teljesítményének szignifikáns különbségeit. Ezek a különbségek a két kísérleti helyszínen tapasztalt (Baja, Nyíregyháza) magasabb szintű teljesítményekben realizálódnak. Ezek után feltételezhetjük, hogy ezekhez a magasabb teljesítményekhez hozzájárulhatott az alkalmazott módszeren kívül a tutor tanárok tevékenysége is. Az egri csoport esetében elgondolkodtató, hogy a pedagógiai folyamat egyetlen összetevőjének megváltoztatása ilyen jelentős eltérést idézett elő. Mivel a kísérletben résztvevő csoportok sem létszámukat, sem összetételüket figyelembe véve nem tekinthetők reprezentatív mintának, így ezek az eredmények semmiképpen nem általánosíthatók. Azonban mindenképpen figyelemre méltóak mind a tanári szerepek jelentőségét, mind pedig az új módszer eredményességét tekintve, különösen ebben az esetben, amikor a fejezetben és az irodalomjegyzékben (a disszertáció 38. oldala) bemutatott kísérletek is alátámasztják megállapításainkat.
87
6.2. TANULÁSI EGYSÉGENKÉNTI ELEMZÉS
6.2.1. Bevezetés Az előző fejezetben megvizsgáltuk az összesített eredményeket különféle bontásban. Ahhoz, hogy meggyőződhessünk arról, hogy a kísérlet független változóját képező multimédiás e-learning tananyag mint módszer mely gimnasztikai anyagrész oktatására és begyakorlására a legalkalmasabb, tanulási egységenként is végigvizsgáltuk a záró-teszt kérdéseit. Az egységeken belül további bontásokat alkalmaztunk. Külön vizsgáltuk a képesség jellegű tudás mérésére szolgáló kérdéseket és az ismeret jellegű tudás kérdéseit. Ezen kívül helységek szerinti bontásban is megvizsgáltuk az egységek eredményeit. A nemek szerinti elemzésektől azonban eltekintettünk, mivel Baján mindössze 4-4 fő fiú vett részt a kísérleti illetve a kontroll csoportban. (Az első tanulási egység elemzésétől eltekintettünk, az erre vonatkozó magyarázat a disszertáció 64. oldalán található, a „Záró-teszt felépítése” című fejezetben.) 6.2.2. A II. tanulási egységhez tartozó eredmények Az egységhez összesen nyolc kérdés tartozik. A kérdések, mind a képesség jellegű tudás mérésére szolgálók, mind pedig az ismeret jellegű tudást szolgálók kilenc – kilenc pontot képviselnek. Ez a záró-teszt összesített pontszámának 18,55%-át teszi ki. Ez a szám azonban nem fejezi ki pontosan a tananyag jelentőségét, hiszen az itt elsajátított ismeretek nélkül a későbbi fejezetek feladatait sem tudnák megoldani a hallgatók. Tehát az itt elsajátítottak tulajdonképpen nélkülözhetetlenek és folyamatosan ellenőrzésre kerülnek a további tananyagrészekben is. 6.2.2.1. A képesség jellegű tudás kérdései A képesség jellegű tudás mérését ebben a fejezetben két kérdéssel oldottuk meg. Azonban ezek összetett kérdések, melyek helyes megoldásával összesen kilenc pontot (5+4 pont) érhettek el a hallgatók. 19. kérdés eredményeinek értékelése A kérdés típusa: felelet alkotó kérdés.
88
A kérdésben a hallgatónak a tanulási egységben megtanultakat kellett alkalmazni, vagyis a feladatban szereplő kiinduló helyzeteket meghatározni. A kérdésben az első részkérdést kivéve (19a) igen erős szignifikáns különbség tapasztalható a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között. A legerősebb eltérés az utolsó előtti részben figyelhető meg, ahol a szignifikancia szint kisebb mint egy ezred (15. táblázat). 19. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés Érték Szabadságfok Szignifikancia 19 a 5,414 2 0,067 19 b 5,258 1 0,022 19 c 16,376 3 0,001 19 d 23,814 2 0,000 19 e 14,557 2 0,001
15. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport 19. kérdésben elért eredményeinek összehasonlítása (N=161) Ha tételesen megvizsgáljuk az egyes részkérdéseket, megfigyelhető, hogy azok különböző nehézségi fokúak. Az első részkérdés olyan alaphelyzetet és kartartást tartalmaz, mely nap mint nap előfordulhat a gyakorlati órákon, illetve testnevelés órákon. A negyedik részkérdés értelemszerűen az egyik legnehezebb, hisz olyan kiindulóhelyzetet ábrázol, melynek meghatározása a szabályok minden részletének ismeretét feltételezi. A helyzetek és kartartások szinte végtelen variációs lehetősége miatt a kérdésben szereplő helyzettel kiindulóhelyzetként a hallgatók előzőleg nagy valószínűséggel nem is találkoztak. A kérdés további elemzése során megvizsgáltuk, hogy ezek a különbségek hogyan érvényesülnek az egyes kísérleti helyszíneken. A függelékben látható táblázat eredményeit tanulmányozva megállapítható, hogy a feladatok nehézségi fokának növekedésével együtt nő ez a különbség, a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között.(12.16.1. Függelék: 85.táblázat). Az összehasonlításból megállapítható, hogy ugyanazok a tendenciák figyelhetők meg a statisztikai számítás eredményeiben helyszínenként, mint amit az összesített eredmény (16. táblázat) mutat. A teljesítményeket figyelembe véve a három kísérleti helyszín mindegyikén a kísérleti csoport ért el magasabb pontszámot. Ezen belül itt is megfigyelhető, hogy legmagasabb
89
teljesítményt a bajai csoportok értek el, ezt követik a nyíregyházi eredmények, majd pedig az egri teljesítmények. (16. táblázat) A vizsgálatok eredményeit figyelembe véve ebben a kérdésben beigazolódott a feltételezés, miszerint a multimédiás e-learning módszerrel a hallgatók magasabb szinten teljesítettek, mint a kontroll csoportban hagyományos módon tanuló társaik. A 19. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 19 a 86,4% 71,4% 77,8% 63,8% 19 b 100% 95,2% 77,8% 57,9% 19c 90,9% 61,9% 66,7% 36,8% 19d 77,3% 57,1% 83,3% 15,8% 19e 95,5% 94,5% 89 ,9% 89,5% 19 90% 70,% 78,9% 52,6% össz.
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 88,2% 75% 94,1% 83,3% 82,4% 62,5% 55,9% 39,6% 91,2% 62,5% 82,4%
64,6%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 85,1% 71,6% 91,9% 80,7% 81,1% 43,2% 68,9% 38,6% 91,9% 69,3% 83,8%
60,7%
16. táblázat: A 19. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A 20. kérdés eredményeinek értékelése A kérdés típusa: feleletválasztó kérdés; „n-ből x-et” típus. Ebben a feladatban az előző feladat kartartásait kellett a megadott csoportokba sorolni. Ahhoz, hogy a feladatot meg tudja oldani a hallgató, pontosan kellett ismernie az egyes csoportokhoz tartozó kritériumokat. A kérdés négy része közül csupán a másodikban nincs szignifikáns különbség a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között (17. táblázat). A 20. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés Érték Szabadságfok Szignifikancia 20 a 4,047 1 0,044 20 b 0,86 2 0,651 20 c 6,096 1 0,014 20 d 11,547 1 0,001
17. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport 20. kérdésben elért eredményeinek összehasonlítása (N=161) Ha helységenként megvizsgáljuk az egyes eredményeket, akkor azt tapasztaljuk, hogy csupán a bajai csoportok eredményei között mutatott ki a statisztikai számítás szignifikáns különbséget. A másik két kísérleti helyszín eredményei ugyan
90
különböznek, de egyenként vizsgálva őket ez a különbség statisztikailag nem értékelhető (12.16.1 Függelék: 86.táblázat). A további elemzés során megvizsgáltuk, hogy a statisztikai számítások által regisztrált különbségek mely csoportok magasabb szintű teljesítményeire vonatkoznak. Meglepődve tapasztaltuk, hogy a kérdés „a” részében lévő teljesítménykülönbség Baján és Egerben a kontroll csoport magasabb teljesítményét igazolta, a kísérleti csoporttal szemben. (18. táblázat). Vagyis ebben a részkérdésben nem jelentett előnyt az elearninggel történő tanulás. Egerben, hasonlóan a bajai csoporthoz, a kontroll csoport eredménye volt magasabb, azonban itt a különbség még nem jelentett statisztikai szempontból értékelhető eltérést. Nyíregyházán a kísérleti csoport teljesítménye ugyan magasabb volt, mint a kontroll csoporté, azonban ez sem volt olyan mértékű különbség, hogy az statisztikai szempontból elegendő lenne. Figyelemre méltó, hogy a hallgatóknak a legnagyobb nehézséget a kérdés „b” részének megoldása jelentette. Mindhárom kísérleti helyszínen ebben a részkérdésben születettek a leggyengébb eredmények. A részkérdésben egyszerűnek látszó feladatot kellett megoldani a hallgatónak, azonban a feladat nehézsége pontosan ebben rejlik, mert különböző alapú besorolások kerültek ugyanabba a kérdésbe. Vagyis fel kellett ismernie a hallgatóknak, hogy egyes kartartások több helyre is besorolhatók. Aki nem ismerte fel ezt a lehetőséget, az nem tudott pontos választ adni a részkérdésre. A „c” és „d” részkérdésben mindenhol a kísérleti csoportok értek el magasabb teljesítményt (18. táblázat). Ez a magasabb teljesítmény tükrözi az előzőekben leírt ( 20c: p<0,014; 20d: p<0,001) erős szignifikáns különbséget (17. táblázat).
A 20. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 20a 81,8% 100,0% 83,3% 100,0% 20b 77,3% 81,0% 16,7% 0,0% 20c 86,4% 52,4% 94,4% 89,5% 20d 100,0% 61,9% 88,9% 89,5% 20 86,4% 73,8% 70,8% 69,8%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 97,1% 95,8% 41,2% 47,9% 70,6% 60,4% 73,5% 56,2% 70,6% 65,1%
18. táblázat: Helyes válaszok százalékos aránya a 20. kérdésben
91
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 89,2% 97,7% 45,9% 53,4% 81,1% 64,8% 85,1% 64,7% 75,3% 70,2%
6.2.2.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései Ebben a fejezetben az ismeret jellegű tudás mérése hat kérdéssel történt. A kérdésekkel összesen kilenc pont volt szerezhető. A 4-es, 16-os, 17-es, 21-es és 30-as számú kérdésekre helyes válasz esetén a hallgató egy-egy pontot kaphatott. A 18-as kérdés egy összetett kérdés, melyre összesen 4 pont volt szerezhető. A 4. 16. és 17. kérdés eredményeinek értékelése A kérdések típusa: mindhárom kérdés feleletalkotó kérdés, azon belül pedig „hosszú válasz” típusú. A három kérdés sajátos szabályokat és tényeket kér számon. A kérdések közül a 4. és a 17. eredményeit összehasonlítva a kísérleti és kontroll csoport között nincs szignifikáns különbség (19. táblázat). A 16. számú kérdés válaszainak elemzése azonban szignifikáns különbséget mutat a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között. A KÉRDÉSEK SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés 4 16 17
Érték Szabadságfok Szignifikancia 2,133 2 0,344 9,46 2 0,009 1,174 2 0,556
19. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport felsorolt kérdésekben elért eredményei ( N=161) A kérdésre adott válaszokat a kísérleti helyszínek szerint is elemeztük. (12.16.2. Függelék: 87.táblázat) A 16-os kérdésben csupán az egri kísérleti helyszínen mutatott ki a Pearson féle χ 2próba szignifikáns különbséget, mely az eredményeket figyelembe véve a kísérleti csoport jobb teljesítményét igazolta. A másik két helyszín esetében a statisztikai vizsgálat ebben a kérdésben sem mutatott ki lényeges különbséget a kísérleti és a kontroll csoport között. A hallgatók teljesítményét tovább elemezve azt tapasztaltuk, hogy a kísérleti csoportok magasabb pontszámokat értek el, mint a kontroll csoportok (20. táblázat). Ez a különbség azonban minimális volta miatt nem vezethető vissza a kísérletben alkalmazott módszer pozitív hatásaira. Csupán az előzőekben említett 16-os
92
kérdés egri helyszínen született eredménye jelentett statisztikailag ilyen, értékelhető különbséget. A FELSOROLT KÉRDÉSEK SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Nyíregyháza Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport csoport csoport % % % % % % 4 81,8% 71,4% 33,3% 31,6% 58,8% 47,9% 16 95,5% 81,0% 94,4% 26,3% 68,8% 58,8% 17 90,9% 81,0% 27,8% 36,8% 82,4% 70,8%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 59,5% 50,0% 78,4% 62,5% 71,6% 65,9%
20. táblázat: Helyes válaszok százalékos aránya A 18. kérdés eredményeinek értékelése A kérdés típusa: feleletalkotó kérdés. A kérdésben egy felsorolást kellett megtenni a megadott kritériumoknak megfelelőn. A négy helyzet meghatározását egyenként a nevek alapján azonosítottuk. A felsorolás első elemeként megjelölt helyzet megnevezésében igen erős szignifikáns különbség figyelhető meg, melynek értéke kevesebb mint egy ezrelék. A másik három elem esetében azonban nem találtunk szignifikáns különbséget a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között (21. táblázat) A 18. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés 18 a 18 b 18 c 18 d
Érték Szabadságfok Szignifikancia 24,585 2 0,000 0,195 2 0,907 3,479 2 0,176 1,989 2 0,370
21. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport 18. kérdésben elért eredményeinek összehasonlítása (N=161) Az egyes részkérdések eredményeit helyszínenként is megvizsgáltuk. Az első részkérdésre adott válaszok Egerben és Nyíregyházán jelentős különbséget mutatnak a kísérleti és kontroll csoport eredményei között (12.16.2. Függelék: 88.táblázat). A második részkérdésben csupán az egri csoportok között mutatott ki a statisztikai vizsgálat jelentős különbséget. Itt egészen váratlan eredmény is született. A statisztikai vizsgálat azonos eredményt talált Baján mindkét csoportnál, ezért üres a táblázat ezen sora, ugyanis a teljesítmények között nincs különbség. Ezen kívül csupán a negyedik
93
részkérdésben Nyíregyházán volt regisztrálható jelentős eltérés a kísérleti és kontroll csoport között. A kérdés érdekessége, hogy két részkérdésben is előfordult maximális, 100%-os teljesítmény (22. táblázat). Ami egészen meglepő volt számunkra, hogy a bajai csoportok a második részkérdésben (18b) maximális 100%-os teljesítményt nyújtottak. Ezen kívül a harmadik részkérdésben (18c) az egri kontroll csoport ért el 100%-os teljesítményt. A leggyengébb teljesítmény a kérdés utolsó részében volt. A három kísérleti helyszín hallgatói mind a kísérleti, mind pedig a kontroll csoportban itt értek el legalacsonyabb pontszámot. A 18. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 18a 95,5% 100,0% 94,4% 63,2% 18b 100,0% 100,0% 33,3% 57,9% 18c 95,5% 95,2% 94,4% 100,0% 18d 68,2% 33,3% 50,0% 73,7% 18 89,8% 82,1% 68,0% 73,7%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 82,4% 22,9% 55,9% 31,3% 88,2% 68,8% 61,8% 56,2% 72,1% 44,8%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 89,2% 50,0% 63,5% 53,4% 90,5% 81,8% 60,8% 54,5% 76,0% 59,9%
22. táblázat: Helyes válaszok százalékos aránya A 21. és a 30. kérdés eredményeinek értékelése A kérdések típusa: feleletalkotó kérdés, ezen belül mindkettő úgynevezett „hosszú válasz” típusú. A kérdések során a rajzírás különféle jeleit kellett felismerni és értelmezni a hallgatóknak. Az első kérdésben (21) igen erős szignifikáns különbséget tapasztaltunk a kísérleti és a kontroll csoport között. A másikban (30) azonban nincs a kísérlet szempontjából lényeges különbség (23. táblázat). A KÉRDÉSEK SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés 21 30
Érték Szabadságfok Szignifikancia 16,239 2 0,000 3,482 2 0,175
23. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport 21. és 30. kérdésében elért eredményeinek összehasonlítása (N=161)
94
A kísérleti helyszínek szerinti elemzés a 21. kérdésben csak két kísérleti helyszínen regisztrált szignifikáns különbséget. Nyíregyházán nem volt számottevő eltérés. A 30. kérdésben az összesített eredmény nem mutat számottevő különbséget a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között. Ezt támasztják alá a kísérleti helyszínenkénti elemzések is (12.16.2. Függelék: 89.táblázat). A hallgatói teljesítményeket vizsgálva megállapítható, hogy a 21. kérdés esetében a szignifikáns különbségek a kísérleti csoport magasabb eredményeit igazolják. Mindenképpen említésre méltó, hogy az egri kísérleti csoport a nehezebb körülmények ellenére
is
(nem
volt
tutorálás)
magasabb
teljesítményt
nyújtott,
sőt,
az
átlagteljesítmények közötti különbség is itt volt a legnagyobb: 48,5% (24. táblázat) A 30. kérdésben a teljesítmények között igen minimális különbséget találunk az egyes kísérleti helyszíneken. Baján olyan minimális a különbség, hogy elhanyagolható, csupán 0,3%.
Egerben a kontroll csoport nyújtott magasabb teljesítményt, azonban ez a
különbség is igen kicsi, csupán 1,2%. Egyedül Nyíregyházán van értékelhető különbség a kísérleti csoport javára:15,8%. A FELSOROLT KÉRDÉSEK SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 21 86,4% 52,4% 83,3% 36,8% 30 95,5% 95,2% 77,8% 78,9%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 73,5% 58,3% 82,4% 66,6%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 79,7% 52,3% 85,1% 76,1%
24. táblázat: Helyes válaszok százalékos aránya 6.2.2.3. Összegzés A második tanulási egységben a képesség jellegű tudásra vonatkozó kérdésekben a kísérleti csoportok értek el magasabb teljesítményt. A statisztikai vizsgálatok a kilenc lehetőségből (kilenc részkérdés) hétszer mutattak ki szignifikáns különbséget a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között. Ebből hatszor a kísérleti csoport, egy esetben pedig a kontroll csoport magasabb teljesítménye igazolódott be. Az eredmények alapján tehát valószínűsíthető
a kísérlet független
változójának pozitív hatása. Ebben a fejezetben más, a kísérletben nem vizsgált összetevők is szerepet játszhattak a magasabb teljesítményekben.
95
Mindezek ellenére kijelenthetjük, hogy a kísérlet független változójának pozitív hatása statisztikailag kimutatható a tanulási egység képesség jellegű tudást mérő kérdéseinek eredményeiben. Az ismeret jellegű tudást mérő kérdések esetében szintén azt tapasztaltuk, hogy a kísérleti csoportok nyújtottak - néhány kivételtől eltekintve - magasabb teljesítményt. Azonban itt a kilenc lehetőségből csupán három esetben igazolt a statisztikai vizsgálat szignifikáns különbséget. Ezek alapján arra a következtetésre jutottunk, hogy a tanulási egységben az ismeret jellegű tudás elsajátítását nem segítette jobban az új módszer a hagyományosnál.
6.2.3. A III. tanulási egységhez tartozó eredmények A záró-tesztben a III. tanulási egységéhez összesen tíz kérdés tartozik. Ebből a képesség jellegű tudás mérésére szolgáló kérdések száma négy, az ismeret jellegű tudás mérésére szolgálóké pedig hat. Ha minden kérdésre jól válaszol a hallgató, akkor ebben az egységben összesen huszonnyolc pontot szerezhet. Ez a pontszám az összpontszám 28,86%-a. A pontok megoszlása a következő: képesség jellegű tudás kérdéseinek pontszáma:
13
ismeret jellegű tudás kérdéseinek pontszáma:
15
6.2.3.1. A képesség jellegű tudás kérdései A 10. 11. 12. kérdések A kérdések típusa: a három kérdés a feleletalkotó kérdés egy specifikus formájaként definiálható. Mindhárom kérdésben a rajzírás szabályainak alkalmazására kerül sor. Az tesz mégis különbséget a három feladat között, hogy a leírandó gyakorlatok különböző nehézségi fokúak, és más-más szabályszerűségekre kérdeznek rá. Mindhárom gyakorlat esetén megfigyelhető, hogy a kiindulóhelyzet meghatározásában szignifikáns eltérés nincs a kísérleti és a kontroll csoport között. Azonban a feladatok többi részét képező helyzetek és mozgások meghatározásában a 10. és a 11. kérdésekben 3-3 helyen is szignifikáns eltérés tapasztalható a feladatoknál (25. táblázat).
96
A KÉRDÉSEK SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés 10 a 10 b 10 c 10 d 11 a 11 b 11 c 11 d 11 e 12 a 12 b 12 c
Érték Szabadságfok Szignifikancia 2,539 2 0,281 9,358 1 0,002 5,725 2 0,050 16,96 2 0,000 0,900 2 0,638 8,459 1 0,004 4,972 2 0,083 7,26 2 0,027 10,916 1 0,001 0,263 1 0,608 3,839 2 0,147 1,882 3 0,597
25. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása (N=161) A legerősebb eltérést a 10. kérdés „d” és a 11. kérdés „e” részében mutatott ki a statisztikai számítás.
A gyakorlati tapasztalatok alapján a legtöbb probléma és
pontatlanság az itt alkalmazandó szabállyal kapcsolatban figyelhető meg. A gyakorlatok leírásának többféle elfogadott változata létezik. A probléma abból adódik, hogy a hallgatók rendszeresen összekeverik a lehetőségeket. Nem az egyiket vagy a másikat alkalmazzák, hanem összevegyítik az elfogadott variációkat. A kísérlet során a ennek a gyakori hibának megfelelően alakultak a válaszok a hagyományos módon tanulók körében, azonban az e-learninggel tanulók esetében lényegesen több helyes megoldással találkozhattunk. Ez nagy valószínűséggel annak a ténynek köszönhető, hogy a gyakorlási lehetőségek folyamatosan adottak voltak minden, ezzel a módszerrel tanuló hallgató számára. Azonban ez nem mondható el a hagyományos módon tanulók esetében, ugyanis a minimális óraszám nem teszi lehetővé a gyakorlást. Az órákon úgyszólván kizárólag csak a szabályszerűségek magyarázatára és a példák segítségével való szemléltetésére van lehetőség. A kísérleti helyszínek szerinti elemzés mindhárom kérdésben alátámasztotta az összesített eredményeket. Jelentős különbséget figyelhettünk meg a 10. kérdés „b” és „d” részkérdéseiben, ami a szignifikancia szintben itt is megmutatkozott. Ugyanez tapasztalható a 11. kérdésnél is, ahol a részletes eredmények a feladatok nehézségi fokának megfelelően a „c” „d” és „e” részekben szintén a kísérleti főcsoport eredményeinek megfelelőek voltak (12.17.1. Függelék: 91, 92, 93. táblázatok).
97
A három kérdés közül a legegyszerűbb a tizenkettes kérdés volt, ez az eredményekben is megmutatkozott. Ebben a kérdésben az alapformák egymás utáni kapcsolatban voltak, vagyis minden ütemben csupán egyetlen számottevő elmozdulás történik. Ennél az egyszerű kérdésnél a kísérleti és kontroll csoport között tehát nincs lényeges különbség. Csupán egyetlen részkérdésben az egri kísérleti helyszínen mutattak ki a statisztikai számítások számottevő eltérést. Ez azonban nem változtat azon a tényen, hogy a feladatmegoldás összességében nem mutat lényeges eltérést az e-learninggel tanulók és a hagyományosan tanulók között. Az előző számítások csupán a különbséget regisztrálták, az alább található táblázatok azonban már mutatják, hogy ezek a különbségek melyik csoport magasabb teljesítményét igazolják. A 10. kérdés részeredményeit tanulmányozva az egri kísérleti csoportot kivéve a bajai és nyíregyházi kísérleti csoportok magasabb teljesítményt értek el, mint a kontroll csoportok (26. táblázat). A 10. KÉRDÉSEK SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 10a 100,0% 85,7% 72,2% 89,4% 10b 95,5% 47,6% 94,4% 94,7% 10c 71,4% 31,8% 38,9% 68,4% 10d 72,7% 52,4% 88,9% 57,9% 10 75,0% 64,3% 73,6% 77,6%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 97,1% 91,7% 91,2% 83,3% 64,7% 50,0% 79,4% 64,6% 83,1% 72,4%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 91,7% 89,7% 83,3% 77,3% 50,0% 59,0% 64,6% 60,2% 72,4% 71,6%
26. táblázat: A 10. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban Az Egerben tapasztalható lényeges eltérés a sajátos kísérleti körülmények ( nem volt tutorálás) okaként valószínűsíthető. A 11. kérdésben, csupán egyetlen részkérdésében fordult elő, hogy a kontroll csoport eredménye magasabb lett, mint a kísérleti csoporté. A kérdés összesített eredményeit figyelembe véve a kísérleti csoportok mindhárom helyszínen magasabb teljesítményt nyújtottak, mint a kontroll csoport tagjai (27. táblázat).
98
A 11. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 11a 95,5% 90,4% 88,9% 100,0% 11b 95,5% 81,0% 88,9% 63,2% 11c 95,5% 66,6% 77,8% 78,9% 11d 81,8% 47,6% 55,6% 36,8% 11e 81,8% 47,6% 72,2% 42,1% 11 90,0% 66,6% 76,7% 64,2%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 94,1% 97,9% 94,1% 83,3% 94,1% 85,4% 76,5% 66,7% 82,4% 54,2% 88,2% 77,5%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 93,2% 96,5% 93,2% 78,4% 90,5% 79,5% 73,0% 55,6% 79,7% 50,0% 85,9% 72,0%
27. táblázat: A 11. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A feladatok közül a 12. kérdés az, ahol a statisztikai számítások nem mutattak ki lényeges eltérést a kísérleti és kontroll csoport között. Az alcsoportok eredményei alátámasztották a fő csoport eredményeit, azonban érdekessége a kérdésnek az, hogy két esetben is (Baja, Eger) a kontroll csoportok nyújtottak magasabb teljesítményt. A feladatban elért pontszámok alapján megállapítható, hogy a vizsgálatban szereplő mintában a két tanulási módszer alkalmazása nem eredményezett számottevő teljesítménybeli különbséget (28. táblázat). A 12. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 12a 77,3% 90,4% 94,4% 84,2% 12b 86,4% 81,0% 88,9% 78,9% 12c 66,6% 63,6% 22,2% 57,9% 12 75,8% 79,3% 68,5% 73,7%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 91,2% 91,7% 82,4% 72,7% 79,4% 58,3% 84,3% 74,2%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 87,8% 89,7% 85,1% 76,1% 60,8% 60,2% 77,9% 75,3%
28. táblázat: A 12. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A 22. kérdés A kérdés típusa: feleletalkotó kérdés, „hosszú válasz” típusú Egyszerű mozdulatok közötti különbséget kellett meghatározni a hallgatónak ebben a kérdésben. Ezek az alapformák a testnevelés órán rendszeresen előfordulnak, nem csak a gimnasztikai gyakorlatok során. Az eredmények értékelése igen erős ( kevesebb mint egy ezred) szignifikáns különbséget mutatott ki a kísérleti és a kontroll csoport teljesítménye között (29. táblázat)
99
A 22. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJE Kérdés Érték Szabadságfok Szignifikancia 22 15,56 2 0,000
29. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása (N=161) A feladatban szereplő alapformák alkalmazása körüli bizonytalanságok tették szükségessé, hogy a záró-tesztben is szerepeltessük őket. Sok a tévesztés alkalmazásuk során. A kísérleti és kontroll csoportok közötti eltérések szintén az alkalmazási bizonytalanságokat tükrözik (12.17.1. Függelék: 90.táblázat). A teljesítmények elemzésekor ebben a feladatban is a kísérleti csoportok magasabb teljesítményét regisztráltuk. Ez a magasabb teljesítmény pedig a kísérlet független változóját képező oktatási módszer eredményesebb voltára enged következtetni (30. táblázat). A 22. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Kérdés Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 22 81,8 66,7
Eger Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 77,8 57,9
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 94,1 62,5
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 86,5 62,5
30. táblázat: A 22. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban
6.2.3.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései A 23. kérdés A kérdés típusa: feleletalkotó kérdés. A mozgásos szakkifejezések egy bizonyos csoportjának tagjait kellett felsorolni a válaszban. Ezek a mozdulatok ugyan nem képviselnek külön csoportot a gimnasztika szaknyelvében, azonban pontos ismeretük majd mindennapi előfordulásuk miatt elengedhetetlen a gyakorló testnevelők számára. A kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása csupán a kérdés egyetlen részében (23a) mutatott ki szignifikáns eltérést a csoportok között (31. táblázat).
100
A 23. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés 23 a 23 b 23 c
Érték Szabadságfok Szignifikancia 9,293 2 0,010 1,285 2 0,526 3,111 2 0,211
31. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása (N=161) A kérdés kísérleti helyszínenkénti feldolgozása az „a” részkérdés kivételével alátámasztotta az összesített eredményeket. Az említett részkérdés csak a bajai helyszínen mutatott lényeges eltérést a két csoport között. Ami azt jelenti, hogy összességében a kapott eredmény ebben a populációban sem jobb az új módszerrel tanulóknál, mint a hagyományos módon tanulóké (12.17.2. Függelék:94.táblázat). A 23. kérdés részeredményeinek elemzése során minimális különbségek fedezhetők fel a kísérleti csoport javára. Ezek a különbségek azonban nem érik el azt a mértéket, ahol már arról beszélhetnénk, hogy az e-learning hatékonyabb volt ebben a kérdésben, mint a hagyományos módszer (32. táblázat). A 23. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 23a 95,5% 76,1% 72,2% 57,9% 23b 100,0% 90,5% 94,4% 78,9% 23c 77,3% 90,5% 22,2% 47,4% 23 90,9% 85,7% 62,9% 61,4%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 58,8% 45,8% 70,6% 79,1% 55,9% 35,4% 61,8% 53,4%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 73,0% 55,6% 85,1% 81,8% 54,0% 40,9% 70,7% 59,4%
32. táblázat: A 23. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A 31. és a 32. kérdés A kérdés típusa: feleletalkotó kérdés. A feladatban a szaknyelvi leírások alapján kellett elkészíteni a két gyakorlat szakrajzát. A kérdések első felének (kiindulóhelyzetek) megválaszolásában a statisztikai módszerek nem találtak szignifikáns eltérést a kísérleti és a kontroll csoport között (33. táblázat). A kísérleti főcsoportokon belüli, vagyis a helységenkénti elemzés egyik részkérdésben sem mutatott ki statisztikailag igazolható szignifikáns eltérést (12.17.2. Függelék: 95, 96. táblázat)
101
A FELSOROLT KÉRDÉSEK SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés 31 a 31 b 32 a 32 b
Érték Szabadságfok Szignifikancia 1,388 2 0,500 4,895 2 0,087 4,818 3 0,186 1,469 2 0,480
33. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása(N=161) A záró-tesztben elért eredményeket vizsgálva ugyan kimutatható különbség a kísérleti és a kontroll csoportok között, azonban ahogy a 34. táblázatban látható, ezek a különbségek nem számottevőek. Az összesített eredmények többnyire a kísérleti csoport magasabb értékeiben realizálódnak, azonban ezek a különbségek nem olyan mértékűek, hogy a kísérlet független változójának hatásaként lehetne értékelni őket. A FELSOROLT KÉRDÉSEK SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 31a 77,3% 85,7% 88,9% 84,2% 31b 81,8% 81,0% 88,9% 73,7% 31 79,6% 83,4% 88,9% 79,0% 32a 95,5% 85,7% 72,2% 78,9% 32b 63,6% 76,1% 55,6% 47,4% 32 79,6% 80,9% 63,9% 63,2%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 94,1% 83,3% 91,2% 81,3% 92,7% 82,3% 91,2% 79,1% 82,4% 66,6% 86,8% 72,9%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 87,8% 84,1% 87,8% 79,5% 87,8% 81,8% 87,8% 80,6% 70,3% 64,7% 79,1% 72,7%
34. táblázat: A 31. és a 32. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban Az 1. kérdés A kérdés típusa: „n-ből x-et” típus. A kérdés egy felsorolást tartalmaz, melynek elemei nem csak a gimnasztika területén alkalmazhatók. A kiválasztandó három elem közül csupán az utolsóban fedezhetünk fel szignifikáns eltérést a kísérleti és a kontroll csoport között, ami azonban igen erősnek mondható (35. táblázat). A részkérdést tanulmányozva arra a következtetésre jutottunk, hogy az itt alkalmazásra került szakkifejezés használata nem mindennapos a testnevelés órákon. A fogalom ilyen jellegű alkalmazása bizonyos sportágakhoz köthető, melyekkel az általános iskola alsó tagozatának tantervi anyagában nem is találkozunk, illetve a felső tagozatban sem kötelező jelleggel szerepel az a sportág, melyben nap mint nap előfordul az említett alkalmazás.
102
AZ 1. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJE Kérdés Érték Szabadságfok Szignifikancia 1a 4,258 2 0,119 1b 5,366 3 0,147 1c 23,424 3 0,000
35. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása (N=161) Az alcsoportok elemzése alátámasztotta az összesített eredményt. Vagyis a kísérlet résztvevőinél a kérdés „c” részében regisztrált különbséget kivéve nem volt számottevő eltérés a csoportok között ( 12.17.2 Függelék: 97.táblázat). Az elért eredmények itt is a kísérleti csoportok magasabb teljesítményét mutatták a kontroll csoporttal szemben. De ezek a magasabb teljesítmények nem párosultak olyan fokú különbségekkel a „c” részkérdés kivételével, hogy azokat az e-learning eredményének lehetne tulajdonítani (36. táblázat). AZ 1. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 1a 81,8% 46,7% 27,8% 5,3% 1b 100,0% 85,7% 55,6% 5,3% 1c 81,8% 38,1% 38,9% 21,1% 1 87,9% 56,8% 40,8% 10,6%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 38,2% 22,9% 61,8% 58,3% 64,7% 20,8% 54,9% 34,0%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 48,6% 25,0% 71,6% 53,4% 63,5% 25,0% 61,2% 34,5%
36. táblázat: A 1. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A 2. kérdés A kérdés típusa: „n-ből egyet” típus. Egy fogalom meghatározását kellett kiválasztani a felsorolt definíciók közül. A két csoport eredményei nem tükröznek lényeges (szignifikáns) eltérést (37. táblázat). A 2. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJE Kérdés Érték Szabadságfok Szignifikancia 2 4,339 4 0,362
37. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása (N=161)
103
A záró-tesztben elért eredményeket figyelembe véve igen vegyes képet kapunk. Az összesített eredmények a kísérleti csoport magasabb teljesítményét regisztrálják, azonban az alcsoportok eredményei a nyíregyházi kísérleti helyszínt kivéve a kontroll csoportok magasabb eredményeit mutatják. (38. táblázat) A 2. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 2 86,60% 90,50% 88,90% 89,50%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 79,40% 60,40%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 83,80% 73,80%
38. táblázat: A 2. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban
A 24. kérdés A kérdés típusa: feleletalkotó kérdés. A kérdés egy felsorolás, mely egy testrészben végbemenő elmozdulások fajtáira kérdez rá. A feladat első két elemében szignifikáns eltérést találtunk a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között. A következő kettőben azonban nem mutatható ki lényeges eltérés a két csoport eredményei között (39. táblázat). A 24. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés 24 a 24 b 24 c 24 d
Érték Szabadságfok Szignifikancia 6,594 2 0,037 7,682 2 0,021 0,731 2 0,694 1,295 2 0,523
39. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása (N=161) A kísérleti helyszínenkénti elemzés az „a” és „b” részkérdések esetén nem támasztotta alá a főcsoport eredményét. Az alcsoportok eredményei közül csupán a nyíregyházi csoportok eredményei mutattak szignifikáns eltérést (12.17.2. Függelék: 96.táblázat). A választott kísérleti módszer (összetett kétcsoportos kísérlet) tulajdonságait figyelembe véve tehát kijelenthetjük, hogy a kérdésben nem jelentett előnyt az e-learninggel való tanulás a hagyományos módszerrel szemben (40. táblázat).
104
A 24. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 2 86,60% 90,50% 88,90% 89,50% 24a 81,8% 90,5% 66,7% 78,9% 24b 90,9% 81,0% 83,3% 78,9% 24c 86,4% 95,2% 83,3% 68,4% 24d 81,8% 81,0% 66,7% 57,9% 24 85,2% 86,9% 75,0% 71,0%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 79,40% 60,40% 91,2% 72,9% 85,3% 62,5% 58,8% 85,4% 55,9% 68,7% 72,8% 72,4%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 83,80% 73,80% 82,4% 78,4% 86,5% 70,4% 73,0% 84,1% 66,2% 69,3% 77,0% 75,6%
40. táblázat: A 24. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban 6.2.3.3. Összegzés A harmadik tanulási egységben a képesség jellegű tudást mérő kérdésekben a kísérleti csoportok értek el magasabb teljesítményt. A kérdések elemzése után megállapítható, hogy az itt szereplő feladatokra adott válaszok a kísérleti és kontroll csoport között hét esetben mutattak szignifikáns eltérést. Ez a kérdéscsoport összesített eredményét figyelembe véve a válaszok 53,84% -a. A kérdéseket tovább elemezve megállapítható, hogy a 10., 11. kérdések, melyek az alapformák egyidejű kapcsolatának ábrázolására vonatkoznak, szinte kizárólag a kísérleti csoportok magasabb teljesítményét igazolják. Itt az előzőekben említett arány jelentősen eltolódik a kísérleti csoport javára. A hét lehetőség közül csupán egyetlen esetben nem mutatható ki statisztikai szempontból értékelhető különbség a kísérleti és kontroll csoport között. Ez az eredmény már a válaszok 85,71%-át jelenti. A 22. kérdésben szintén a kísérleti csoport statisztikailag igazolható magasabb szintű eredményeit regisztráltuk. Csupán a 12. kérdés esetében nem tapasztaltunk jelentős, statisztikai szempontból értékelhető eltérést a kísérleti csoport javára. Összességében tehát kijelenthető, hogy a III. tanulási egységben is (a másodikhoz hasonlóan) a képesség jellegű tudást mérő kérdésekre adott válaszokban kimutatható a kísérlet független változójának pozitív hatása. Az ismeret jellegű tudást mérő kérdéseknél is a kísérleti csoportok magasabb teljesítményével találkoztunk, azonban ezek a különbségek csak két esetben voltak statisztikailag igazolhatók. A válaszlehetőségek száma összesen tizenöt volt, így az előzőleg említett két jelentős eltérés a válaszoknak csupán 13,33%-át jelentette.
105
A tények ismeretében arra a következtetésre jutottunk, hogy ebben a tanulási egységben az ismeret jellegű tudás elsajátítását nem segítette jobban az új
módszer a
hagyományosnál. 6.2.4. A IV. tanulási egységhez tartozó eredmények Az egységben feldolgozásra kerültek a gimnasztika szakleírására vonatkozó ismeretek. A záró-tesztben a gyakorlati felhasználásra igyekeztünk a hangsúlyt fektetni. Ennek érdekében a képesség jellegű tudás mérésére alkalmas kérdések kerültek túlsúlyba. Az egységhez összesen tizenkét kérdés tartozik. Ha a hallgató minden kérdésre helyesen válaszol, a maximálisan megszerezhető pontszám 31 ebben a fejezetben. Ez a pontszám a záró-tesztben elérhető összpontszám 31,95%-át teszi ki. Ebből a képesség jellegű tudás mérésére szolgáló kérdésekre adott helyes válaszokért összesen 21 pont, az ismeret jellegű kérdésekre pedig 10 pont adható. 6.2.4.1. A képesség jellegű tudás kérdései A 3. kérdés eredményeinek értékelése A kérdés típusa: feleletalkotó kérdés, azon belül úgynevezett „hosszú válasz” típusú. A kérdés egy gimnasztikai alapelv alkalmazására vonatkozik. A testnevelők szempontjából az egyik legfontosabb elvre, a gyakorlatok leírásának elvére kérdeztünk rá a harmadik kérdésben. A feladatmegoldások alapján erős szignifikáns különbséget találtunk a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között (41.táblázat). A 3. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJE Kérdés 3
Érték Szabadságfok Szignifikancia 33,854 2 0,000
41. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport 3. kérdésben elért eredményeinek összehasonlítása (N=161) A válaszokat kísérleti helyszínenként feldolgozva szintén igen erős szignifikáns különbséget találtunk a kísérleti és a kontroll csoportok eredményei között, mely az alkalmazott kísérlettípus természetéből adódóan megerősítette a főcsoportban tapasztalt különbségeket (12.18.1. Függelék: 99.táblázat). Az elért eredmények minden esetben a kísérleti csoport magasabb teljesítményét mutatták (42. táblázat). Ebben a kérdésben az
106
egri kísérleti csoport érte el a legmagasabb teljesítményt, ezt követi a bajai, majd a nyíregyházi kísérleti csoportok eredménye. A kontroll csoportok közül szintén az egri csoport tűnt ki legalacsonyabb pontszámával. A feltűnően nagy különbség az egri csoportok között az új módszeren kívül más, a kísérlet során nem mért változók hatásának is tulajdonítható. A 3. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 3 81,80% 47,60% 94,40% 15,80%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 67,60% 41,60%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 78,30% 37,70%
42. táblázat: A 3. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A 7., 8., 9. kérdések eredményeinek értelmezése A kérdések típusa: kiegészítéses típus egy speciális formája. Mindhárom kérdésben a hallgatónak ki kellett javítani a szaknyelvi leírás hibáit. A feladatok nehézségi foka különböző volt. Az eredmények alakulása a nehézségi fok változásával együtt volt regisztrálható a kísérleti és a kontroll csoport között (43. táblázat). A FELSOROLT KÉRDÉSEK SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés Érték Szabadságfok Szignifikancia 7a 6,356 2 0,042 7b 11,332 2 0,003 7c 16,661 2 0,000 7d 17,993 3 0,000 8a 1,315 2 0,518 8b 11,231 2 0,004 8c 15,507 2 0,000 8d 1,09 2 0,580 8e 24,05 2 0,000 9a 1,871 2 0,392 9b 1,035 2 0,596 9c 2,311 2 0,315
43. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása (N=161) A 7. feladat minden egyes részkérdésére adott válaszok erős szignifikáns különbséget mutattak a két csoport eredményei között. Ebben a feladatban az alapformák egyidejű kapcsolatát kellett a hallgatóknak leírnia. A 8. feladat is túlnyomó részt ilyen
107
mozdulatok leírását tartalmazza, következésképpen itt is jelentős különbségeket regisztrálhattunk. A 9. feladat ütemeinek eredményeit tanulmányozva nem találtunk szignifikáns eltérést a kísérleti és a kontroll csoport között. Az itt elért teljesítmény alátámasztja az előző tanulási egységben vizsgált 12. kérdés eredményeit, ugyanis ebben a kérdésben is egymás utáni kapcsolatban voltak az alapformák. A kísérleti helyszínenkénti elemzés a 7. kérdésben csak kis mértékben támasztotta alá az összesített eredményeket (12.18.1. Függelék: 100.táblázat). Ez figyelmeztető jellegűnek tekinthető a további következtetések levonásával kapcsolatban. Ha megvizsgáljuk a kérdésben a hallgatói teljesítményeket, minden esetben azt tapasztaljuk, hogy a kísérleti csoport ért el magasabb eredményeket ( 44. táblázat). Ezek alapján arra következtethetünk, hogy a 7. kérdésben ugyan a statisztikai vizsgálatok nem egyértelműen igazolták az alkalmazott módszer eredményesebb voltát, azonban nem zárják ki annak pozitív hatását. A 7. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 7a 86,4% 85,7% 77,8% 42,1% 7b 81,8% 52,4% 27,8% 21,0% 7c 81,8% 4,8% 16,7% 5,3% 7d 81,8% 71,4% 77,8% 42,1% 7 83,0% 53,6% 50,0% 27,6%
Nyíregyháza Összesen Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport % % csoport % % 61,8% 64,6% 81,1% 64,7% 76,5% 35,4% 66,2% 36,6% 55,9% 43,8% 54,1% 26,1% 73,5% 35,4% 77,0% 45,4% 66,9% 44,8% 69,6% 43,2%
44. táblázat: A 7. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A 8. kérdés tartalmazza a legtöbb ütemcsoportot, és értelemszerűen a legtöbb egyidejű kapcsolatot. Ezeknek a kapcsolatoknak a nehézségi foka is különböző, melyet az egyes kísérleti helyszíneken elért eredmények változó módon tükröznek (12.18.1. Függelék: 102.táblázat). A legjelentősebb különbség a kérdés „c” és „e” részében tapasztalható. Ebben a két részkérdésben tehát a kísérleti és kontroll csoportok közötti különbségeket a kísérleti főcsoporton belüli eredmények is nagy részben igazolták. A kérdés „b” és „d” részében csupán egy-egy kísérleti helyszín eredménye mutat szignifikáns eltérést a kísérleti és a kontroll csoportok között. Mindezek alapján a 7. kérdéshez hasonlóan az elért teljesítmények alapján (45. táblázat) a pozitív hatás megerősíthető, de nem
108
kizárólagosítható, hiszen más a kísérlet során nem vizsgált tényezők is befolyással lehettek az eredményekre. A 8. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 8a 95,5% 95,2% 44,4% 57,9% 8b 81,4% 76,2% 55,6% 42,1% 8c 72,7% 14,2% 33,3% 5,3% 8d 86,4% 61,9% 72,2% 78,9% 8e 90,9% 14,2% 38,9% 10,5% 8 85,4% 52,3% 48,9% 38,9%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 67,6% 60,4% 79,4% 43,8% 44,1% 29,1% 50,0% 60,4% 47,1% 31,2% 57,6% 45,0%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 70,3% 48,3% 75,7% 51,1% 50,0% 20,4% 66,2% 64,7% 58,1% 22,7% 64,1% 39,7%
45. táblázat: A 8. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A 9. kérdés kísérleti helyszínenkénti elemzése nem mutatott ki lényeges különbséget a kísérleti és a kontroll csoportok eredményei között (12.18.2. Függelék: 103.táblázat). Mint az előzőekben már utaltam rá, a gyakorlatok különböző nehézségi fokúak. A 9. kérdés volt a legegyszerűbb, hiszen itt a gyakorlaton belül az alapformák egymás utáni kapcsolatban vannak. Csupán a fő mozdulat és az azt kiegészítő részmozdulat szerepelt a leírásban, mely többnyire valamilyen kartartás változást jelentett. Mindhárom kísérleti helyszín eredményei alátámasztották az összesített eredményeket. Az egyetlen statisztikailag értékelhető eltérés (9c: Nyíregyháza: p<0,001) azonban nem változtatja meg a kérdés összesített eredményét. A teljesítményeket tanulmányozva megállapítható, hogy a kísérleti csoportok teljesítménye ugyan magasabb, mint a kontroll csoportok eredménye, azonban ez a teljesítménybeli különbség még statisztikailag nem bizonyítja ebben a kérdésben a módszerek közötti különbségeket (46. táblázat). A 9. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 9a 59,1% 66,6% 44,4% 31,5% 9b 72,7% 76,2% 55,6% 31,5% 9c 59,1% 76,2% 38,9% 47,3% 9 63,6% 73,0% 46,3% 36,8%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 67,6% 50,0% 50,0% 70,8% 94,1% 43,7% 70,6% 54,8%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 60,8% 50,0% 58,1% 63,6% 70,3% 52,2% 63,1% 55,3%
46. táblázat: A 9. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban
109
A 15. kérdés eredményeinek értékelése A kérdés típusa: Felelet választó: „n-ből egyet” típus. A feladat mindkét részében egy leírásban kellett bizonyos elemeket megtalálni. Tulajdonképpen a megoldás során a gimnasztikai gyakorlatok leírásainak elveit kellett ismét alkalmazni. A feladat két része különböző nehézségi fokot képviselt. Ennek megfelelően a feladat első részének megoldásában nem találtunk szignifikáns különbséget a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között. A nehezebbnek számító második rész elemzése azonban szignifikáns különbséget mutatott ki a két csoport között (47. táblázat). A 15. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés 15a 15b
Érték Szabadságfok Szinifikancia 3,906 3 0,272 12,024 2 0,002
47. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport 15. kérdésben elért eredményeinek összehasonlítása (N=161) A kísérleti helyszínenkénti elemzés az összesített eredményeket igazolta (12.18.2. Függelék:101.táblázat). A kérdés „a” részében egyik helyszínen sem mutattak ki a statisztikai vizsgálatok szignifikáns különbséget. A kérdés második „b” részében két kísérleti helyszínen is jelentős volt az eltérés a kísérleti és a kontroll csoportok között, melyeket az alkalmazott statisztikai vizsgálat is igazolt. A százalékos eredmények tanulmányozása minden esetben a kísérleti csoportok magasabb teljesítményét mutatta (48. táblázat). A kérdés második felének az alábbi táblázatban szereplő eredményei nagyobb különbséget mutatnak a kísérleti csoportok javára. Ezek a nagyobb különbségek az elvégzett statisztikai vizsgálatok szignifikancia szirtjének eredményét igazolják. A 15. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS EREDMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 15a 100,0% 95,2% 77,8% 35,7% 15b 95,2% 64,0% 43,1% 21,1% 15 97,5% 79,6% 44,5% 28,4%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 85,3% 72,7% 61,8% 42,5% 83,6% 67,6%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 80,8% 68,9% 66,7% 42,5% 75,6% 58,2%
58. táblázat: A 15. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban
110
A 33. és 34. kérdés eredményeinek értékelése A kérdések típusa: Felelet alkotó kérdés, ezen belül „hosszú válasz” típusú. A záró-tesztben szereplő rajzok szaknyelvi leírását kellett a hallgatóknak elkészítenie a fent szereplő két kérdésben. A 34. feladat kiindulóhelyzetének meghatározását kivéve (p<0,208) minden egyes feladat-itemben szignifikáns eltérést tapasztaltunk a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között (49. táblázat). A KÉT KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés 33 a 33 b 33 c 34 a 34 b 34 c
Érték Szabadságfok Szignifikancia 14,024 2 0,001 7,639 2 0,022 13,549 2 0,001 3,137 2 0,208 21,482 2 0,000 22,014 2 0,000
49. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása (N=161) Az eredmények kísérleti helyszínenkénti elemzése a „33a” és a „33c” kérdéseknél alátámasztotta az összesített eredményeket, ugyanis lényeges különbséget regisztráltak a statisztikai
számítások
a
kísérleti
és
a
kontroll
csoport
között
(12.18.2.
Függelék:104.táblázat). A „33b” kérdésnél csupán a bajai kísérleti csoport eredménye tükrözte a kísérleti fő csoportban elért eredményeket. A 34. kérdés „b” és „c” részkérdéseiben az azonos feltételek között dolgozó két kísérleti helyszín eredményei alátámasztják a kísérleti főcsoport szignifikáns különbségeit. A hallgatói eredmények vizsgálata mindkét kérdés esetében a kísérleti csoport magasabb teljesítményét mutatja. Ezek a teljesítménybeli különbségek nem csak a szignifikancia szintben, hanem a tényleges teljesítmények tekintetében is magasabb értékeket képviselnek az egyes részkérdésekben. Különösen kimagasló ez a bajai kísérleti csoportnál mind a 33. és mind a 34. kérdésnél (50. táblázat).
111
A KÉT KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 33a 81,8% 47,6% 88,9% 68,4% 33b 86,4% 52,4% 44,4% 31,6% 33c 77,3% 33,3% 33,3% 21,0% 33 81,8% 44,4% 55,5% 40,3% 34a 100,0% 52,4% 94,4% 78,9% 34b 86,4% 61,9% 77,8% 42,1% 34c 72,7% 42,9% 27,8% 15,8% 34 86,4% 52,4% 66,7% 45,6%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 91,2% 68,8% 67,6% 56,2% 61,8% 50,0% 73,5% 58,3% 91,2% 66,7% 94,1% 60,4% 50,0% 56,3% 78,4% 61,1%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 87,8% 63,6% 31,1% 50,0% 59,5% 39,8% 59,5% 51,1% 94,6% 65,9% 87,8% 56,8% 51,4% 44,3% 77,9% 55,7%
50. táblázat: A 33-34. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban 6.2.4.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései Az 5., 6. és 28. kérdés eredményeinek értékelése A kérdések típusa: felelet alkotó kérdés; „hosszú válasz” típusú. Mindhárom kérdésben olyan leírásra vonatkozó törvényszerűség ismeretére kérdeztünk rá, melyek a gimnasztikai gyakorlatok leírásának bázisát képezik. A válaszok alapján a statisztikai vizsgálatok nem találtak szignifikáns különbséget a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között (51.táblázat). A KÉRDÉSEK SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kérdés 5 6 28
Érték Szabadságfok Szignifikancia 3,747 2 0,154 1,31 2 0,520 3,495 2 0,174
51. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása (N=161) Az eredmények kísérleti helyszínenkénti elemzése megerősítette a kísérleti főcsoportok közötti összehasonlítás eredményeit. Egyedül a bajai kísérleti helyszínen mutatott ki szignifikáns eltérést a statisztikai vizsgálat a kísérleti és kontroll csoportok eredményei között (12.18.2. Függelék: 106.táblázat). Az elért pontszámokat vizsgálva, – annak ellenére, hogy a statisztikai vizsgálatok nem mutattak ki lényeges eltérést a kísérleti és kontroll csoportok között –, az elért eredmények alapján megállapítható, hogy többségében a kísérleti csoportok értek el magasabb teljesítményt (52. táblázat).
112
A KÉRDÉSEK SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 5 100,0% 76,2% 77,8% 89,5% 6 86,4% 71,4% 38,9% 52,6% 28 72,7% 57,1% 55,6% 36,8%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 64,7% 62,5% 85,3% 50,0% 55,9% 60,4%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 78,4% 71,5% 74,3% 55,6% 60,8% 54,5%
52. táblázat: Az 5. 6. 28. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenként. A 13. és a 14. kérdés eredményeinek értékelése A kérdések típusa: kiegészítéses típus. Ebben a két feladatban ismét a leírással kapcsolatos ismereteket kértük számon. Azonban más oldalról. Itt megfelelően kellett tagolni, és a szabályoknak megfelelően leírni a gyakorlatokat. Mindkét feladat mindegyik részében igen erős szignifikáns különbséget tapasztaltunk a statisztikai feldolgozás után a kísérleti és a kontroll csoportok összesített eredményeiben (53. táblázat). A KÉRDÉSEK SZIGNIFIKANCIA SZINTJEI Kédés 13 a 13 b 13 c 13 d 14 a 14 b 14 c
Érték Szabadságfok Szignifikancia 15,389 2 0,000 9,646 2 0,008 11,229 2 0,004 5,439 1 0,020 12,275 1 0,000 18,957 2 0,000 14,895 1 0,000
53. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása (N=161) A kísérleti helyszínek szerinti elemzés csak részben igazolta az egyes részkérdések összesített eredményét. A 13. kérdés „a” része két kísérleti helyszínen is lényeges különbséget mutatott, ami alátámasztotta a főcsoport eredményét. A „b” a „c” és a „d” részben egyaránt a nyíregyházi csoportok között találtak a statisztikai vizsgálatok szignifikáns különbséget. A másik két helyszín esetén ez a különbség statisztikailag nem volt kimutatható (12.18.2. Függelék: 107. táblázat). A teljesítmények alakulását tanulmányozva az előző kérdésekhez hasonlóan itt is a kísérleti csoport eredményei minden egyes részkérdésben magasabbak, mint a kontroll
113
csoporté (54. táblázat). Több, előzőleg elemzett kérdéshez hasonlóan itt is kimutatható az alkalmazott módszer pozitív hatása, azonban az alkalmazott összetett kétcsoportos kísérlet sajátosságát figyelembe véve a különbségek itt sem írhatók egyértelműen az új módszer javára. A KÉRDÉSEK SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 13a 100,0% 71,4% 88,9% 73,7% 13b 86,4% 81,0% 94,4% 68,4% 13c 86,4% 85,7% 94,4% 73,7% 13d 90,9% 95,2% 77,8% 73,7% 13 90,9% 83,3% 88,9% 72,4%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 94,1% 77,1% 82,4% 64,6% 94,1% 70,8% 97,1% 77,1% 91,9% 72,4%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 94,6% 75,0% 86,5% 69,3% 91,9% 75,0% 90,5% 80,6% 90,9% 75,0%
54. táblázat: A 13. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A 14. kérdés kísérleti helyszínenkénti elemzése nagyobb eltéréseket mutatott az előző kérdéshez viszonyítva s ezzel erőteljesebben alátámasztotta az összesített eredményeket (12.18.2. Függelék: 108. táblázat). A feladatban a legkevesebb problémát a kiindulóhelyzet felismerése és leírása jelentette, ugyanis itt csupán a nyíregyházi csoportok között mutatott ki a statisztikai vizsgálat szignifikáns eltérést. A következő két ütemcsoport leírása során Baján és Nyíregyházán az összteljesítményhez hasonlóan jelentős különbséget tapasztaltunk a kísérleti és a kontroll csoport között. A teljesítmények alakulása ismételten a kísérleti csoportban tanuló hallgatók jobb eredményeit mutatta (55. táblázat). Ezek a jobb eredmények a statisztikai számítások alapján ismételten a kísérlet független változójának hatására engednek következtetni. A KÉRDÉSEK SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 14a 90,9% 76,2% 94,4% 84,2% 14b 90,9% 47,6% 77,8% 57,9% 14c 81,8% 71,4% 72,2% 57,9% 14 87,9% 65,1% 81,5% 66,7%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 97,1% 72,9% 85,3% 54,2% 91,2% 54,2% 91,2% 60,4%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 94,6% 76,1% 85,1% 53,4% 83,8% 59,0% 87,8% 62,8%
55. táblázat: A 14. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenként bontásban
114
6.2.4.3. Összegzés A negyedik tanulási egységben az előzőekben elemzett két egységhez hasonlóan a képesség jellegű tudásra vonatkozó kérdésekben a kísérleti csoportok értek el magasabb teljesítményt. A Pearson féle χ 2- próba a huszonegy lehetőség közül tizennégyben mutatott ki szignifikáns eltérést a kísérleti főcsoport javára. Az összetett kétcsoportos kísérlet természetének megfelelően a megbízhatóság érdekében ebben az egységben is megvizsgáltuk a kísérleti helyszínenkénti eredményeket. Ezek az adatok már nem mutattak ilyen egységes képet, csupán az esetek 58%-ban igazolták a statisztikai eredmények a kísérleti főcsoport eredményeit, a többi esetben a csoportok közötti eltérések statisztikailag nem voltak értékelhetők. Mindezek ellenére ebben a tanulási egységben is kijelenthetjük, hogy a kísérlet független változójának pozitív hatása statisztikailag itt is kimutatható a képesség jellegű tudást mérő kérdésekben. Az ismeret jellegű tudás mérésére szolgáló kérdések közül a 13. és a 14. kérdés minden részletében (hét esetben) szignifikáns különbséget regisztráltak a statisztikai számítások. A másik három kérdésben ilyen eltérés nem volt tapasztalható. Mivel az előzőleg említett két kérdésre szerezhető pontszámok teszik ki a kérdéscsoport eredményeinek kétharmadát, ezért ebben a tanulási egységben az ismeret jellegű tudás mérésére szolgáló kérdéseknél is megtapasztalhattuk a kísérlet független változójának pozitív hatását. 6.2.5. Az V. tanulási egységhez tartozó eredmények Az V. tanulási egységben először a gimnasztikai gyakorlatok szervezetre kifejtett hatásaival foglalkozunk. Ezt követik a testnevelés óra bevezető részét képező gyakorlatsorok összeállításának elvei és sajátosságai. A tanulási egységhez tartozik még egy igen fontos ismeretrendszer: a hibajavítás. Azonban ennek az anyagrésznek a feldolgozását mostani kísérletünkben nem végeztük el, mert ennek az anyagrésznek az oktatása az egyes kísérleti helyszíneken eltérő félévekben történik. Arra pedig nem volt lehetőségünk, hogy a kísérlet kedvéért a képzési rendszeren változtassuk.
115
Az V. tanulási egységhez 5 kérdés tartozik, azonban ezek a kérdések összesen 20 itemre: azaz részkérdésre bonthatók, ennek megfelelően a maximális elérhető pontszám is 20 ebben az egységben. Ez a pontszám a záró-teszt pontszámának 20,6%-át teszi ki. A képesség jellegű tudás mérésére 3 kérdés szolgál, az értük kapható maximális pontszám:13, az ismeret jellegű tudásra értelemszerűen 2 kérdés vonatkozik, melynek összpontszáma:7. 6.2.5.1. A képesség jellegű tudás kérdései A 27. kérdés eredményeinek értékelése A kérdés típusa: felelet alkotó kérdés. A kérdés az alapformák (legegyszerűbb mozdulatok) hatásmechanizmusára, illetve a kiindulóhelyzetekkel való összefüggésére vonatkozik. A kísérleti eredmények feldolgozása során arra a következtetésre jutottunk, hogy ez a feladat sok problémát okozott
a
hallgatóknak.
Gondot
az
jelentett
számukra,
hogy
vagy
olyan
kiindulóhelyzetet kellett „kitalálni”, ami nem szokványos (a mindennapi testnevelői gyakorlatban nem található), vagy pedig a gyakorlatba ágyazva kellett a kért alapformát elhelyezni. Tehát a feladatmegoldás több törvényszerűség együttes alkalmazását igényelte a hallgatótól. A feladat nehézségi fokát igazolta az az igen erős különbség, mely a kísérleti és kontroll csoport eredményei között megmutatkozott (56. táblázat). A 27. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJE Kérdés Érték Szabadságfok Szignifikancia 27 18,168 2 0,000
56. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport 27. kérdésben elért eredményeinek összehasonlítása (N=161) A helységenkénti eredmények elemzése Baja és Nyíregyháza esetében statisztikailag alátámasztották az összesített eredményeket, mivel jelentős szignifikáns különbséget mutattak a kísérleti és kontroll csoportok között (12.19.1. Függelék: 109.táblázat). Az egri alacsonyabb teljesítmény ebben a kérdésben is részben az eltérő kísérleti feltételek hatásaként valószínűsíthető. Ha az elért teljesítményeket kísérleti helyszínek szerint tovább elemezzük, megfigyelhető hogy mindhárom helyen a kísérleti csoport nyújtott magasabb teljesítményt (57. táblázat). Ezeket a százalékos eredményeket áttekintve
116
megfigyelhető, hogy mindhárom kísérleti helyszínen a csoportok teljesítménye alatta marad a rájuk jellemző átlagteljesítményeknek (12.15. Függelék). A 27. KÉRDÉSBEN ELÉRT SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEK Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 27 77,30% 33,30% 55,60% 31,50%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 67,50% 50%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 90,50% 42%
57. táblázat: A 27. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A 29. kérdés eredményeinek elemzése A kérdés típusa: felelet alkotó kérdés; „hosszú válasz” típusú. A kérdés hasonlóképpen a 27. feladathoz, elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazását követeli meg. A feladatban meghatározott szempontok szerint gyakorlatot kellett tervezni. A gyakorlatot szaknyelven is le kellett írni, és le is kellett rajzolni. A feladat első felében (29a) a helyes gyakorlattervet értékeltük, a második részben (29b) pedig a rajzot és a leírást. A feladat mindkét részében igen erős szignifikáns eltérés volt tapasztalható a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között (58. táblázat). A 29. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJE Kérdés 29a 29b
Érték Szabadságfok Szignifikancia 14,128 2 0,001 11,332 2 0,030
58. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport 29. kérdésben elért eredményeinek összehasonlítása (N=161) A kérdés helységenkénti elemzésénél az első rész eredményei alátámasztották az összesített eredményeket (12.19.1. Függelék: 110.táblázat). A második részben azonban nem találtunk olyan mérvű eltérést, mely külön-külön megerősítette volna az összesített eredményeket. Ez azonban nem tekinthető véletlennek. Ugyanis abban az esetben is lehetett maximális pontszámot kapni erre a részkérdésre, ha az első részre adott válasz helytelen volt. Itt ugyanis a szabályszerű leírást és rajzot értékeltük. Vagyis az volt a tapasztalatunk, hogy a saját tervezésű gyakorlatot egyaránt pontosabban tudják a hallgatók leírni, illetve lerajzolni. Ennek az a magyarázata, hogy ilyenkor szinte kizárólag egyszerű gyakorlatot terveznek, melynek leírása és lerajzolása egyaránt a
117
szabályok mechanikus alkalmazását jelenti. Vagyis az alapformákat úgyszólván kizárólag egymás utáni kapcsolatban alkalmazzák. A kérdésre adott válaszok összesített eredményét tekintve az egri résztvevőket kivéve a kísérleti csoportok magasabb teljesítményt nyújtottak, mint a kontroll csoportok (59. táblázat). Az egyes részkérdések esetében feltűnően rosszul teljesítettek az egri kísérleti csoport tagjai. Ez az igen jelentős különbség ismételten az eltérő kísérleti körülmények befolyásoló szerepére enged következtetni. A 29. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 29a 86,4% 47,6% 66,7% 47,4% 31,6% 29b 68,2% 38,1% 11,1% 29 77,3% 42,9% 38,9% 39,5%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 82,4% 60,4% 58,8% 52,1% 70,6% 56,3%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 79,7% 52,2% 50,0% 44,3% 64,9% 48,3%
59. táblázat: A 29 . kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A 35. kérdés eredményeinek értékelése A kérdés típusa: felelet választó kérdés: osztályozó típusú. A záró-teszt legösszetettebb feladata. Egy bemelegítő feladatsor gyakorlatait kellett megfelelő sorrendbe tenni, az ötödik tanulási egységben tanult elvek alapján. A feladatban egy item (részkérdés) kivételével (35f: p<0,472) mindenhol szignifikáns eltérést mutatott ki a statisztikai vizsgálat a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között (60.táblázat). A 35. KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJE Kérdés 35 a 35 b 35 c 35 d 35 e 35 f 35 g 35 h 35 i 35 j
Érték Szabadságfok Szignifikancia 8,133 2 0,017 14,122 2 0,001 13,351 2 0,001 8,712 2 0,013 14,098 2 0,001 0,518 1 0,472 10,649 2 0,005 5,774 2 0,056 11,639 2 0,003 12,156 2 0,002
60. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport 35. kérdésben elért eredményeinek összehasonlítása (N=161)
118
Ez az egy részkérdés a gyakorlatsor felépítésében központi szerepet játszó keringést fokozó gyakorlat. Ennek meghatározása a gyakorlatsoron belül a legegyszerűbb feladat, mert ide bármely gyakorlat betehető a keringést fokozók közül. A bemelegítő gyakorlatsor összeállításának eredményeit megvizsgáltuk kísérleti helyszínek szerint is (12.19.1. Függelék: 111.táblázat). Az elemzés során szembetűnő volt, hogy a legtöbb problémát az erősítő hatású gyakorlatok megfelelő sorrendjének kialakítása okozta, mely a szignifikancia szintekben is megmutatkozott. Minden ide tartozó feladatrészben (35g, 35h, 35i, 35j) az egri kísérleti helyszínt kivéve statisztikailag kimutatható volt a csoportok közötti eltérés. Az eredmények alapján tehát a kísérleti helyszínenkénti elemzés alátámasztotta a főcsoport eredményeit. A nyújtó hatású gyakorlatok közül az antagonisták megfelelő sorrendjének meghatározása jelentett gondot (35b). A nyújtó gyakorlatoknál (35b-35e) ismét az azonos körülmények között dolgozó kísérleti helyszínek (Baja, Nyíregyháza) hallgatóinak teljesítménye mutatott statisztikailag kimutatható eltérést. Ezeknek a gyakorlatoknak a kísérleti helyszínenkénti elemzése nem igazolta egyértelműen a kísérleti főcsoportban tapasztalt különbségeket. Azonban az adatokban megmutatkozó tendenciák a főcsoportban lévő különbségeket igazolják. A részkérdésekre adott válaszok alapstatisztikai elemzése minden esetben a kísérleti csoport magasabb teljesítményét mutatta (61. táblázat). Ezek a teljesítménybeli eltérések azonban az egri kísérleti csoportnál egy esetet kivéve (35e) nem jelentettek szignifikáns eltérést a kísérleti és kontroll csoport eredményei között. A másik két kísérleti helyszín esetén az összesített eredményeknek megfelelően alakultak a teljesítménybeli különbségek. Ezek után valószínűsíthető, hogy ebben a populációban a multimédiás
távoktató
eredményekhez.
Az
tananyag
egri
alkalmazása
csoportnál
pedig
vezetett az
előző
a
magasabb
fejezetekben
szintű elemzett
eredményekhez hasonlóan felismerhető a megváltoztatott kísérleti körülmények hatása.
119
A 35. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 35a 59,1% 57,1% 77,8% 73,7% 35b 81,8% 38,1% 44,4% 42,1% 35c 72,7% 57,1% 72,2% 42,1% 35d 86,4% 61,9% 66,7% 52,6% 35e 81,8% 38,1% 72,2% 36,8% 35f 59,1% 33,3% 55,6% 42,1% 35g 77,3% 38,1% 72,2% 47,4% 35h 90,9% 66,7% 83,3% 68,4% 35i 90,9% 47,6% 77,8% 63,2% 35j 54,5% 42,9% 61,1% 42,1% 35 75,5% 48,1% 68,3% 51,1%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 76,5% 50,0% 82,4% 54,2% 97,1% 64,6% 67,6% 56,3% 64,7% 50,0% 47,1% 52,0% 88,2% 72,9% 82,4% 72,9% 76,4% 58,3% 79,4% 60,4% 76,2% 59,2%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 71,6% 56,8% 73,0% 47,7% 83,7% 58,0% 73,0% 56,8% 71,6% 44,3% 52,7% 45,4% 81,1% 59,0% 85,1% 70,5% 81,1% 56,8% 67,6% 52,2% 74,1% 54,8%
61. táblázat: A 35. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban 6.2.5.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései A 25. és a 26. kérdés eredményeinek elemzése A kérdés típusa: feleletalkotó kérdés. A kérdésekben felsorolásszerűen kértük számon az egyes testfelületekhez tartozó különböző hatást képviselő alapformákat. Egyetlen részkérdés (item) esetében találtunk szignifikáns különbséget a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között (26b) (62. táblázat). A KÉT KÉRDÉS SZIGNIFIKANCIA SZINTJE Kérdés 25 a 25 b 25 c 25 d 26 a 26 b 26 c
Érték Szabadságfok Szignifikancia 3,21 2 0,201 0,971 2 0,615 0,119 2 0,942 3,479 2 0,176 1,989 2 0,370 6,678 2 0,035 1,753 2 0,416
62. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek összehasonlítása (N=161) A 25. kérdés a gyakorlatban sok problémát okozó hátizom erősítő alapformákra vonatkozott. A kérdés egyes részei a felsorolandó alapformákat jelentik. A feladat kísérleti helyszínenkénti elemzésekor a kérdés „a” részében az összesített eredményekkel megegyező adatokat kaptunk (12.19.2. Függelék: 112.táblázat). Itt az
120
„a” részkérdés olyan mindennapi használatban előforduló alapformát képviselt, melyet a hallgatók túlnyomó többsége – mint ahogy várható volt – felismert. A következő alapformáknál előforduló bizonytalanságok nem véletlenek, különösen a bajai és a nyíregyházi csoportokban. Mindkét csoportban a tanító szakos hallgatók, akik elsősorban alsó tagozatban tanítanak, bizonyos alapformákat ritkábban vagy esetleg egyáltalán nem alkalmaznak a tanulók életkori sajátosságai miatt. Ezért fordulhatott elő, hogy náluk ezekre a kérdésekre adott válaszok között szignifikáns különbség alakulhatott ki a kísérleti és a kontroll csoport között. Ennek oka abban keresendő, hogy a kísérleti csoportban a folyamatos gyakorlás és ellenőrzés következtében napirenden voltak ezek a mozdulatok is, míg a másik csoportban, ahol elsősorban alsó tagozatos órák tervezése és vezetése a feladat, ezek az alapformák csak elvétve kerülnek alkalmazásra. A kérdésekre adott helyes válaszok aránya több részfeladatban is a kontroll csoport magasabb teljesítményét hozta, melynek következtében az összesített eredményekben is a kontroll csoport bizonyult jobbnak (63. táblázat). Azonban ezek a különbségek az előzőekben bemutatott statisztikai vizsgálatok szerint nem képviselnek jelentős, statisztikailag értékelhető eltéréseket. Ahol ez a különbség számottevő, ott minden esetben a kísérleti csoport magasabb teljesítménye igazolódott be. A 25. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 25a 59,1% 66,6% 88,9% 84,2% 25b 95,5% 57,1% 66,7% 84,2% 25c 90,9% 71,4% 50,0% 78,9% 25d 31,8% 81,0% 44,4% 78,9% 25 69,3% 69,0% 62,5% 81,6%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 82,4% 85,4% 67,5% 77,0% 64,7% 70,8% 73,5% 66,6% 72,0% 75,0%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 77,0% 80,6% 75,6% 73,8% 68,9% 75,0% 39,1% 72,7% 65,2% 75,5%
63. táblázat: A 25. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban A 26. kérdés ismét (lábizom nyújtó) alapformák felsorolására vonatkozott. Az előző kérdéshez hasonlóan itt is a helyszínenkénti elemzés során beigazolódott a kísérleti főcsoportnál regisztrált eredmény (12.19.2. Függelék: 113.táblázat). Az egyes részkérdések közötti különbséget az alapformák alkalmazási szokásai adták. A „b” részkérdésben szereplő alapforma az alsó tagozatos testnevelés gyakorlatában elvétve
121
vagy egyáltalán nem fordul elő. A „c” részkérdés feladata ugyan mind a tanító, mind pedig a tanár szakosok körében ismert, azonban a mindennapi gyakorlatban igen ritkán fordul elő. Ennek valószínűsíthető oka az, hogy végrehajtása nem könnyű feladat, magas fokú egyensúly-képességet kíván meg a tanulóktól. Az összesített teljesítményeket figyelembe véve ebben a kérdésben mindhárom helyszínen döntő többségben a kísérleti csoportok eredménye volt magasabb (64. táblázat). Ez a teljesítménybeli különbség azonban nem volt olyan mértékű, hogy azt a statisztikai számítások valamelyik módszer javára írhatták volna. A 26. KÉRDÉS SZÁZALÉKOS TELJESÍTMÉNYEI Baja Eger Kérdés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport % % % % 26a 50,0% 42,9% 50,0% 31,6% 26b 95,5% 66,7% 72,2% 78,9% 26c 54,5% 42,9% 44,4% 36,8% 26 66,7% 50,8% 55,5% 49,1%
Nyíregyháza Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 20,6% 45,8% 79,4% 60,4% 58,8% 47,9% 52,9% 51,4%
Összesen Kísérleti Kontroll csoport csoport % % 36,5% 42,0% 82,4% 65,9% 54,0% 44,3% 57,6% 50,7%
64. táblázat: A 26. kérdés teljesítményátlagai százalékban – helységenkénti bontásban 6.2.5.3. Összegzés Az V. tanulási egységben a képesség jellegű tudás mérésére szolgáló kérdésben a kísérleti csoport ért el magasabb teljesítményt. A statisztikai vizsgálatok a tizenhárom lehetőségből tizenkétszer mutattak ki szignifikáns különbséget a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között. Ez a szám az elérhető pontszám 92,3%-át jelenti. A kísérleti helyszínek szerinti elemzés az esetek kétharmadában (9) támasztotta alá a kísérleti főcsoportok eredményeit, ami szintén magas teljesítménynek tekinthető. Ezek alapján a statisztikai adatok alapján megállapíthatjuk, hogy a kísérlet független változójának pozitív hatása statisztikailag kimutatható a tanulási egység képesség jellegű tudást mérő kérdéseinél. Az ismeret jellegű tudást mérő kérdéseknél egyik kérdésben a kontroll csoport (25.kérdés), másikban pedig a kísérleti csoport nyújtott magasabb teljesítményt. A statisztikai vizsgálatok mindössze egy esetben mutattak ki szignifikáns eltérést a két csoport eredményei között (a kísérleti csoport javára).
122
Az eredmények tükrében megállapíthatjuk, hogy ebben a tanulási egységben az ismeret jellegű tudás elsajátításában nem jelentett előnyt az e-learning alkalmazása.
6.3. GYAKORLÓ ÉS ELLENŐRZŐ FELADATOK ÉRTÉKELÉSE
A gyakorló és ellenőrző feladatok értékelése és a záró-teszt eredményeivel való összehasonlítása nélkülözhetetlen eleme a program hatékonyság vizsgálatának. Erre azért volt szükség, mert ugyan a hallgató saját jogosultsággal rendelkezett, azonban arra nem volt lehetőségünk, hogy azt ellenőrizzük, valóban saját maga oldotta-e meg a feladatokat, hiszen mint felhasználó bárhol és bármikor megtehette ezt. Fontosnak tartottuk tehát, hogy az egyes tanulási egységek utáni eredményeket összehasonlítsuk a záró-teszt eredményeivel. Így lehetett ellenőrizni, hogy valóban önállóan oldotta-e meg a feladatot a hallgató, vagy pedig valamelyik társa vagy valami segédeszköz segítségével érte el a programban regisztrált eredményét. Mivel ezek az eredmények a kísérlet szempontjából tájékoztató jelleggel bírnak, ezért részletes elemzésüket a 12.20. Függelékben helyeztük el. A disszertációban csak a hipotézisre vonatkozó összesített eredményeket ismertetjük: • Mind a négy egységben egyöntetűen a gyakorló feladatokban értek el a hallgatók legmagasabb teljesítményt. Ez várható volt, hisz a rendelkezésre álló
adatok
alapján meg lehetett állapítani, hogy közvetlenül a tananyagrész elsajátítása után próbálkoztak a feladatok megoldásával. • A távoktató programhoz tartozó ellenőrző feladatokban nyújtották a résztvevők a legalacsonyabb teljesítményt. A hallgatók nagy része éppen hogy teljesítette a minimum szintet (60%). A többszöri próbálkozások ellenére is csak viszonylag kevesen teljesítettek közepes (10%) vagy magasabb (8%)szinten. Ami viszont mindenképpen figyelemre méltó, a kísérleti csoport hallgatóinak 98%-a teljesítette a vizsgaidőszak kezdetéig a minimum szintet. • A záró-teszt eredményei az előzőleg ismertetett két teljesítményszint között helyezkednek el. A harmadik tanulási egységhez tartozó kérdésekre adott
123
válaszoknál
érte el a legmagasabb szintet 77,80%-al, a legalacsonyabb pedig az
ötödik tanulási
egységben volt: 70,40%.A záró-teszt megírására a program
befejezését követően került sor. A teszt megírását a bajai és a nyíregyházi kísérleti csoportokban egy csoportos konzultáció előzte meg (Egerben a kísérlet didaktikai koncepciójának megfelelően nem volt sem tutor tanár, sem konzultáció). Ezen a konzultáción a félév során elsajátított anyag problémás részeinek megbeszélésén és a tipikus hibák elemzésén volt a hangsúly. Nagy valószínűséggel ez is közre játszott a magasabb teljesítmények megszületésében. Az összteljesítményeket figyelembe véve a teljesítmény-különbségek az ellenőrző feladatok és a záró-teszt között nem olyan mértékűek, hogy statisztikailag értékelhetők lennének. A személyenkénti teljesítmény-eltérések sem mutattak ki olyan különbségeket, melyek megkérdőjeleznék a hallgatók önálló munkáját
6.4. A KÉRDŐÍVEK EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE
A résztvevők által kitöltött kérdőívekkel – mint az előzőekben utaltunk rá – a kísérlet körülményeire, illetve a kísérlet alapját képező multimédiás e-learning tananyaggal történő tanulással kapcsolatos attitűdökre kérdeztünk rá. Mivel a kérdések egy része csupán tájékozódásunkat segítette, ezért ezeknek a kérdéseknek részletes elemzésétől eltekintettünk. Csak azokat a kérdéseket elemeztük részletesen, amelyek közvetlenül kapcsolódtak a disszertációban megfogalmazott hipotézisekhez. 6.4.1. Az 1. kérdőív eredményeinek elemzése Az első három kérdés demográfiai jellegű. Ezek az adatok csupán az általános tájékozódást szolgálják, közvetlenül nem kapcsolódnak a kísérlet céljához, ezért részletes elemzésükre itt nem vállalkoztunk. 4. és az 5. kérdésre adott válaszok elemzése A kérdések típusa: feleletválasztós kérdés. A negyedik kérdés ismét a tájékozódásunkat szolgálta, azonban eredményei befolyással lehettek a kísérlet kimenetelére. Arra kerestük a választ, milyen előképzettséggel
124
rendelkeznek a hallgatók, vagyis mikor és hol ismerkedtek meg a számítógéppel. A résztvevők többsége (21,5+56,5%) saját bevallása szerint 6-14 éves kora között tanult először informatikát (65. táblázat). Ez igen meglepő volt, hiszen a kísérlet alatt szerzett tapasztalataink – mint ahogy a kísérlet leírásakor erről beszámoltunk – ennek ellenkezőjére engedtek következtetni. A résztvevők többsége (75,2%) az iskolában sajátította el az alapvető ismereteket, nagyrészt tanórán (53,4%), illetve szakkörön (24,2%). A SZÁMÍTÓGÉPPEL VALÓ MEGISMERKEDÉS ÉLETKORA Életkor 6-10 11-14 15-18 19-21 22-30 30-40
Kísérleti csoport Kontroll csoport Összesen Gyakoriság % Gyakoriság % Gyakoriság % 17 23,3 17 19,3 34 21,1 43 58,9 48 54,5 91 56,5 9 12,3 18 20,5 27 16,8 2 2,7 3 3,4 5 3,1 2 2,7 1 1,1 3 1,9 0 0 1 1,1 1 0,6
65. táblázat: A résztvevők mely életkorban ismerkedtek meg a számítógéppel 6. 7. és a 8. kérdésre adott válaszok elemzése A kérdések típusa: feleletválasztós kérdés. A kísérlet megkezdése előtt úgy véltük, hogy a hallgatókat döntően befolyásolja majd a kísérleti csoportban való részvételt illetően az, hogy rendelkeznek-e számítógéppel, vagy sem (66. táblázat). A válaszok elemzése után azt tapasztaltuk, hogy mindössze 9,4% a különbség ebben a tekintetben a csoportok között, vagyis ez nem befolyásolta döntően a választást. A KÍSÉRLETBEN SZÁMÍTÓGÉPPEL RENDELKEZŐK SZÁMA kísérleti csoport
Kontroll csoport
Összesen
Gyakoriság %
Gyakoriság %
Gyakoriság %
Van
55
75,3
58
65,9
113
70,2
Nincs
17
23,3
29
33,0
26
28,6
1
1,4
0
0
1
0,6
Volt
66. táblázat: A számítógéppel rendelkező hallgatók megoszlása Összességében tehát a kísérletben résztvevők 70,2 %-a rendelkezett saját számítógéppel, ami több mint kétszerese az országos átlagnak (országos átlag: 31%).
125
Azonban nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy ebben az országos átlagban a lakosság minden rétege megfelelő arányban jelen van, a kísérletben viszont csak főiskolások szerepeltek (Bernáth. 2005). Az országos statisztika kiemeli, hogy a számítógéppel rendelkező háztartásokban fölülreprezentáltak a felsőfokú végzettséggel rendelkezők és a 18-45 évesek. A hallgatók számítógép használati szokásait igyekeztünk feltérképezni a hetedik kérdésben. Az eredmények feldolgozása után megállapítást nyert, hogy a kísérleti csoport tagjainak 90,4%-a használja rendszeresen a számítógépet. A kontroll csoport tagjainak 70,6%-a mondhatja el magáról ugyanezt. Ez a nagy különbség azonban nem véletlen, hiszen a kísérleti csoportban a félév elfogadásának feltétele - a távoktató tananyag természetéből adódóan - a rendszeres tanulás, mely a rendszeres számítógép, illetve Internet használaton alapult (67. táblázat). SZÁMÍTÓGÉP HASZNÁLATI SZOKÁSOK I. Kísérleti csoport Kontroll csoport Gyakoriság % Gyakoriság % rendszertelenül 6 8,2 20 22,7 hetente 25 34,2 33 37,5 naponta 41 56,2 29 33,1
67. táblázat: A számítógép használatának gyakorisága. A számítógép előtt egyfolytában eltöltött idő tekintetében lényeges különbséget nem találtunk a kísérleti és a kontroll csoport között. Mind a két esetben ez az időtartam 2-3 óra között volt átlagosan. A napszakot tekintve a kísérleti csoport tagjai inkább az estét , a kontroll csoport tagjai pedig a délutánt részesítették előnyben. Az időtartam mellett fontosnak tartottuk elemezni, hogy mely tevékenységeket preferálnak a hallgatók. A kísérleti csoport tagjainak többsége a PC előtt eltöltött idő nagyjából felét munkával , illetve a tanulással tölti, míg saját bevallásuk szerint az idő egy-egynegyedét teszi ki a játék és az internetezés. A kontroll csoport esetében ez az arány jelentősen eltér. A számítógép előtt eltöltött idő negyedét vagy annál kevesebbet tesz ki a munka vagy a tanulás és ebben a csoportban fő tevékenységnek a különféle játékok számítanak (68. táblázat).
126
SZÁMÍTÓGÉP HASZNÁLATI SZOKÁSOK II. Számítógép előtt eltöltött idő Százalék Tevékenység Gyakoriság megnevezése Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport Munka, tanulás 15 48,40% 17,70% 35 játék 15 69 21,50% 78,30% Internetezés 22 5 30,10% 5,00%
68. táblázat: A számítógéppel végzett tevékenységek. Internet használati szokások Mivel a kísérlet alapvető feltétele az Internet használata, érdekesnek tartottuk megvizsgálni, hogy a kísérletben részt vevő hallgatók milyen módon veszik igénybe ezt a szolgáltatást. A kísérleti csoport résztvevői körében igen jelentős azoknak a száma, akik adatgyűjtésre használják az Internetet, míg a kontroll csoport esetében ez csak elvétve fordul elő (69. táblázat). Megdöbbentőnek találtuk, hogy a kontroll csoport tagjainak több mint 60%-a csupán szórakozásra veszi igénybe az Internetet. Ami még meglepőbb volt az az, hogy hasznos tevékenységre saját bevallásuk szerint csupán 1,1% vállalkozik. INTERNET HASZNÁLATI SZOKÁSOK II. Internet használati szokások Gyakoriság Százalék Megnevezés Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport adatgyűjtés 19 1 26,00% 1,10% 0 0 tanulás 73 100% barangolás 13 5 17,80% 5,70% chat/beszélgetés 6 8,20% 45,50% 40 játék 1 12 1,40% 13,60% változó 9 2 12,30% 2,30%
69. táblázat: A kísérlet résztvevőinek Internet használati szokásai. 6.4.1.1. Összegzés A kísérleti és a kontroll csoportban résztvevő hallgatók számítógépes alapismeretei között nem találtunk számottevő különbséget. Többségükben az általános iskola felső tagozatától vesznek részt ilyen jellegű kötelező (tanórai) illetve választható (szakköri) képzésekben.
127
Meglepődve tapasztaltuk, hogy a kísérletben való részvétel melletti döntésben nem töltött be számottevő szerepet az, hogy a hallgató rendelkezik-e számítógéppel vagy sem, ugyanis a két csoportban közel azonos arányban van számítógépe a hallgatóknak. Az Internet használati szokásokban már jelentős különbséget figyeltünk meg az adatok feldolgozása során. A kísérleti csoport tagjai idejüknek közel felét tanulásra fordítják, míg ez a másik csoportban csak elvétve fordul elő. Elgondolkodtató, hogy a kontroll csoport tagjai szinte kizárólag szórakozásra fordítják az internetezési időt. 6.4.2. A II. Kérdőív eredményei A második kérdőívet is mindkét csoporttal kitöltettük, annak ellenére, hogy ezek a kérdések elsősorban a távoktató tananyaggal kapcsolatosak voltak. Ezt a döntésünket a kísérletben résztvevő kollégákkal egyetértésben a következőkkel indokoljuk: A hallgatók nap mint nap csoporttársaik révén valamilyen szinten kapcsolatba kerültek ezzel az új módszerrel. A hallottak és látottak alapján kíváncsiak voltunk arra, hogy mennyire keltette fel érdeklődésüket, és mi a véleményük ezzel az új lehetőséggel kapcsolatban. Az 1. 2. 3. kérdésekre adott válaszok elemzése A kérdés típusa: feleletválasztós kérdés. Az első kérdést azért tettük fel újra, mert érdekelt bennünket, hogy az eltelt fél év alatt változott-e jelentősen a személyi számítógéppel rendelkezők aránya. Az eredmények feldolgozása után megállapítást nyert, hogy a kísérleti csoportban újabb 8 tanuló gyarapodott az említett eszközzel, míg a kontroll csoportban csupán 2 hallgató mondhatja el ugyanezt magáról. A következő kérdés arra vonatkozott, hogy van-e saját Internet hozzáférése a tanulónak és ez a hozzáférés milyen jellegű. Mint a kísérlet során bebizonyosodott, a hallgatók többsége hétvégén hazajár, ezért kíváncsiak voltunk, hogy otthon van-e lehetőségük a tananyag előhívására, a tanulásra illetve a gyakorlásra. A kísérleti és kontroll csoport között nem találtunk számottevő különbséget. Mindkét esetben 30% körüli eredményeket regisztrálhattunk (70. táblázat). Ez az eredmény megegyezik az országos átlaggal (Bernáth, 2005) Amit igen érdekesnek találtunk, az az volt, hogy mindnyájan szolgáltatótól függetlenül az időkorlátozás nélküli lehetőséget vették igénybe.
128
INTERNET HOZZÁFÉRÉSSEL RENDELKEZŐK SZÁMA
Van Nincs
Kísérleti csoport Kontroll csoport Összesen Gyakoriság % Gyakoriság % Gyakoriság % 22 30,1 24 27,3 46 51 69,9 64 72,7 115
28,6 71,4
70. táblázat: Az Internet hozzáféréssel rendelkező hallgatók száma
A 4. kérdésre adott válaszok elemzése A kérdés típusa: feleletválasztós kérdés. Ez az összetett kérdés a hallgatók gimnasztika tananyaggal kapcsolatos tanulási szokásaira kérdezett rá. Kíváncsiak voltunk arra, hogy milyen rendszerességgel tanulják a kísérlet alapját képező tantárgyat. A két csoport között igen jelentős eltérést tapasztaltunk a kérdőív feldolgozása során. A kísérleti csoport tagjainak többsége 90,43% – a távoktató tananyag didaktikai koncepciójától vezérelten – rendszeresen foglalkozott a tananyaggal, míg ez nem volt elmondható a kontroll csoport tagjairól (31,81%). (71. táblázat). A RÉSZTVEVŐK TANULÁSI SZOKÁSAI Tanulási szokások Gyakoriság Százalék Gyakoriság Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport havonta 7 17 9,58% 19,31% hetente 28 80,82% 31,81% 59 naponta 1 1,40% két naponta 6 8,21% rendszertelenül 32 36,36% közvetlenül beszámoló előtt 11 12,50%
71. táblázat: A kísérletben résztvevők tanulási szokásai. Figyelemre méltó, hogy a kísérleti csoport 80,82% hetente foglalkozik a tananyaggal. Az egyfolytában a gimnasztika tananyaggal eltöltött idő a kísérleti csoportban 1-1,5 óra. A kontroll csoportban a rendszeresen tanulóknál szintén 1-1,5 óra, azonban a beszámoló előtt, illetve a rendszertelenül tanulók tanulási ideje igen változatos, 2-7 óra között mozog. A kérdőív elemzése során arra a következtetésre jutottunk, hogy a beszámoló közeledtével rohamosan nő az egyfolytában tanulással töltött idő.
129
Az 5. 6. és a 7. kérdésre adott válaszok elemzése A kérdések típusa: felelet választó: n-ből 1-et típus. Arra a kérdésre, hogy tanultak-e már hasonló távoktatási módszerrel, a válaszok a vártnak megfelelően alakultak. A kísérleti csoport tagjai kizárólag a kísérlet alatt ismerkedtek meg ezzel a lehetőséggel, a kontroll csoport tagjai közül ketten már vettek részt papír alapú távoktatásban. A kísérleti csoport résztvevői számára „Likert” skála segítségével lehetőséget biztosítottunk arra, hogy tapasztalataik alapján értékeljék a programot. Az eredmények alapján megállapítható, hogy a hallgatók közel ötven százaléka (43,82%) a jó-nagyon jó megítélést választotta (72. táblázat). Csupán a résztvevők tizenhárom százaléka találta rossznak az új módszer alkalmazását. A TÁVOKTATÁS MEGÍTÉLÉSE A módszer megítélése Százalék A „Likert” skála Gyakoriság elemei Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport nagyon rossz 2 1 2,70% 50% * rossz 11 1 15,00% 50% * közepes 28 38,35% jó 18 24,65% nagyon jó 14 19,17%
72. táblázat: A távoktatási módszer megítélése (*: A kontroll csoportból mindössze 2 fő jelölte meg, hogy tanult ezzel a módszerrel.) A vélemények pontosabb feltérképezése érdekében lehetőséget biztosítottunk arra, hogy fejtsék ki véleményüket néhány szóban. A kapott válaszokat négy csoportba soroltuk: - pozitív vélemények - negatív vélemények - semleges vélemények - nem indokolta válaszát, vagyis nem írt véleményt. A hallgatók jelentős része (68,49%) pozitívan ítélte meg a programot, csupán a résztvevők 9,6%-a nyilatkozott negatívan. (73. táblázat).
130
A PROGRAM MEGÍTÉLÉSE Egyéni vélemények Gyakoriság Százalék A program megítélése Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport pozitív 2 68,49% 100% * 50 semleges 3 4,10% negatív 7 9,58% nincs vélemény 13 17,80% máskor (is) részt venne 70 83 95,89% 94,31% **
73. táblázat: Egyéni vélemények a módszerről. (*: A kontroll csoportból mindössze 2 fő jelölte meg, hogy tanult ezzel a módszerrel.) (**: A teljes kontroll csoportra vonatkoztatva.) A 8 -11. kérdésekre adott válaszok elemzése A kérdések típusa: feleletválasztósak, illetve felelet alkotók. A program során fény derült arra, hogy nehézséget okozott a számítógéphez jutás a különféle kísérleti helyszíneken. A legtöbb probléma Baján volt, ahol a másik két helyszínhez viszonyítva jóval kevesebb volt a kísérlet ideje alatt a hallgatók által az intézményben használható gépek száma. A hallgatók az intézményen belül elsősorban a könyvtárakban, illetve a kollégiumokban juthattak számítógéphez (74. táblázat). Fontos információ volt számunkra az, hogy a kísérleti csoport tagjainak 72,6% vélekedett úgy, hogy nagyobb kedvvel tanult volna a programmal, ha nem okozott volna gondot a számítógéphez jutás. A SZÁMÍTÓGÉPHEZ JUTÁS SAJÁTOSSÁGAI Hol jutott számítógéphez Hely megnevezése könyvtár kollégium valamelyik tanszék gépterem otthon barátoknál szülő munkahelye változó
Gyakoriság Százalék Kísérleti Kísérleti csoport csoport 30 41,09% 18 24,65% 3 6 1 1
4,10% 8,21% 1,36% 1,36%
4 10
5,47% 13,69%
74. táblázat: A hallgatók számítógéphez jutási lehetőségei
131
A 12-17. kérdésekre adott válaszok elemzése A kérdések típusa: feleletválasztó és felelet alkotó kérdések. A fent megjelölt kérdésekkel arra próbáltuk keresni a választ, hogy mennyire tartják a hallgatók jobbnak – ha egyáltalán annak tartják – a számítógép nyújtotta lehetőséget a mozgások elemzésére a hagyományos könyvből tanulásnál. Itt arra a lehetőségre igyekeztünk rávilágítani, hogy a hallgató valós idejű mozgást lát a számítógépen, melyet lassíthat, megállíthat igényeinek megfelelően, míg a tankönyvből tanuláskor erre nincs lehetőség; ott csak képeket, képsorozatokat lát, melyekben nem kap információt a mozgás ritmusáról, dinamikájáról. Ez pedig véleményünk szerint elengedhetetlen a mozgások megértéshez és a tanításhoz (75. táblázat). ÚJDONSÁGOK A MOZGÁS-ELEMZÉSBEN A mozgás-elemzés lehetősége Gyakoriság Százalék kérdések Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport 12 73 81 100% 92,04% 13 72 87 98,63% 98,86% 14 73 83 100% 94,31%
75. táblázat: A program nyújtotta új lehetőségek. A válaszok elemzése során meggyőződhettünk róla, hogy a kísérletben résztvevők felismerték ebben az új oktatási módszerben rejlő lehetőséget, és saját bevallásuk szerint, ha nem okozna gondot a számítógéphez jutás, élnének is ezzel a lehetőséggel, hiszen jövőt látnak benne (76. táblázat). E-LEARNING, MINT ÚJ LEHETŐSÉG Alkalmazásra vonatkozó kritériumok Gyakoriság Százalék Kérdések Kísérleti Kontroll Kísérleti Kontroll csoport csoport csoport csoport 15 67 81 91,78% 92,4% 16 70 83 95,89% 94,31% 17 * 70 83 95,89% 94,31%
76. táblázat: Alkalmazásra vonatkozó kritériumok (*: Csak a pozitív véleményeket jeleztük.)
132
A kérdőív utolsó kérdéseiben a hallgatók több mint kilencven százaléka arról nyilatkozott, hogy máskor is szívesen részt venne ilyen jellegű tanulási folyamatba, és szintén kilencven százalék fölött volt azoknak a száma, akik nagy jövőt látnak ebben az új tanulási módszerben. Külön érdekessége volt ennek a kérdéseknek az, hogy a kontroll csoport tagjai is pozitívan nyilatkoztak, hiszen közülük is majd az egész csoport szívesen kipróbálná ezt a lehetőséget. 6.4.2.1. Összegzés A kísérlet során megbizonyosodtunk arról, hogy az egyik leglényegesebb kérdés a teljesíthetőség szempontjából az, hogy hol és milyen körülmények között használhatják a kísérleti csoport tagjai az Internetet. Mindhárom kísérleti helyszínen döntő többségben a könyvtárak és kollégiumok biztosították ebben a tekintetben a megfelelő körülményeket. A tantárgy tanulásával kapcsolatos kérdéseinkkel a hallgatók tanulási aktivitására igyekezetünk rávilágítani. A kísérleti csoport – a kérdésekre adott válaszok alapján – meglepő rendszerességgel tanult a félév folyamán. Ezt támasztották alá a távoktató tananyagban rögzített programhasználati időpontok gyakorisága is. A kísérleti csoport 90%-a hetente egyszer, esetenként többször foglalkozott a tananyaggal. Ez a tény arra enged következtetni, hogy az új módszerrel tanulók tanulási aktivitása jelentősen megemelkedett. A kontroll csoport eredményei alátámasztották több éves oktatói tapasztalatunkat, miszerint nagy többségükben kizárólag a beszámolók előtt foglalkoztak a tananyaggal. A kísérleti csoport tagjainak a távoktató programra vonatkozó megítélése a vártnál jobban alakult. A résztvevők közel fele jónak, illetve igen jónak ítélte meg a kísérlet független változóját jelentő tananyagot. Csak elenyésző hányad véleménye volt negatív. Összességében a távoktatásnak a kérdőívben megjelölt képzési területen történő alkalmazhatóságáról a kísérlet résztvevői szinte kivétel nélkül pozitívan vélekedtek. Közel teljes létszámban felismerték ebben az új tanulási módszerben rejlő pozitívumokat, melyekkel lehetőség esetén saját bevallásuk szerint szívesen élnének.
133
7. MEGVITATÁS Ebben a fejezetben a disszertáció harmadik fejezetében lévő hipotézisek állításaival (disszertáció 52. oldal) vetjük össze a kísérlet során kapott eredményeket, illetve a feltett kérdéseinkre adjuk meg a választ szintén a kísérlet során nyert eredményeink értelmezésével. • Az első feltételezésünk, miszerint a multimédiás távoktató tananyag alkalmazása eredményesebbé teszi a gimnasztika alapjainak oktatását, a kísérlet során beigazolódott. A statisztikai számítások lényeges (szignifikáns) különbséget regisztráltak a kísérleti és kontroll csoport között a kísérleti csoport javára. (p<0,001). (a disszertáció 82. oldala). Mivel a kísérletben résztvevők nem képviselnek reprezentatív mintát, ezért az eredmények elsősorban az adott populációra vonatkoztathatók. Ez azonban nem zárja ki annak elővetítését, hogy alkalmazása hosszú távon pozitív eredményekhez vezethet a tanulás hatékonyságára vonatkozóan. • Az új módszer alkalmazásának pozitív hatása nem egyértelműsíthető az ismeret jellegű tudás területén, azonban a többnyire magasabb kísérleti csoportbeli eredmények nem zárják ki ennek lehetőségét. Az összesített eredményeket figyelembe véve, tehát ezen a területen a statisztikai vizsgálatok nem mutattak ki jelentős szignifikáns különbséget a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között, vagyis nem jelentett előnyt az új módszer a hagyományos jelenléti oktatással szemben. • A képesség jellegű tudás esetében a statisztikai számítások az összes kérdést figyelembe véve többségében szignifikáns különbséget regisztráltak a kísérleti csoport javára. A kísérleti helyszínenkénti elemzés rámutatott arra, hogy a valós távoktatási rendszerben (tutor tanárral) dolgozó kísérleti csoportok eredményei szintén többségében jelentősen (statisztikailag igazolhatóan) jobbak voltak, mint hagyományos módon tanuló társaiké. Mindezek alapján kijelenthetjük, hogy ebben
134
a kísérletben a képesség jellegű tudást mérő kérdések esetében kimutatható a kísérlet független változóját képező metodika pozitív hatása. • A gimnasztikai gyakorlatok tervezésével kapcsolatban szintén jelentős különbség volt tapasztalható a kísérleti csoport javára. Az eredményesebb tervezés nagy valószínűséggel a hatásmechanizmusok jobb ismeretét feltételezi a kísérleti csoportnál, mely valószínűleg a megnövekedett gyakorlási lehetőségekkel magyarázható. A statisztikai számítások eredményei alapján kijelenthető, hogy ebben az esetben is érvényesül a kísérletben alkalmazott új oktatási metodika pozitív hatása. • A gimnasztikai gyakorlatsorok tervezését illetően szintén eredményesebbek voltak a kísérleti csoport résztvevői. A gyakorlatsor összeállítására vonatkozó tíz részkérdés esetében egy részkérdést kivéve szignifikáns különbséget mutattak ki a statisztikai vizsgálatok a kísérleti és a kontroll csoportok között. Ez a különbség a kísérleti alcsoportok közül az egri kísérleti helyszínt kivéve többnyire a kísérleti alcsoportok magasabb teljesítményében realizálódott. Ez a magasabb teljesítmény ismét az új módszer eredményesebb voltát támasztja alá. • Az alkalmazott metodika sajátossága, hogy szükségessé teszi a rendszeres tanulást és lehetőséget biztosít a folyamatos gyakorlásra. Az aktivitást a tananyaggal történő foglalkozás gyakoriságával mértük. A kísérleti csoport tagjai többnyire hetente 1-3szor foglalkoztak a tananyaggal, míg a kontroll csoport tagjai saját bevallásuk szerint is csak a félévi beszámolókat, illetve évközi beszámolókat közvetlenül megelőző időpontokban. Ezen adatok alapján kijelenthetjük, hogy a kísérleti csoport tagjai aktívabbak voltak és a multimédiás távoktató tananyag didaktikai koncepciójának köszönhetően motiváltabbak is lettek hagyományos módon tanuló társaiknál.
Ennek jelét is adták a távoktató tananyag befejezése után kitöltött
kérdőívben. Több mint kilencven százalékuk nyilatkozott úgy, hogy szívesebben tanulna ezzel a módszerrel - mint a hagyományos módon -, ha több ilyen tananyag állna rendelkezésre.
135
• A kísérlet megkezdése előtt úgy véltük, hogy elsősorban azok a hallgatók jelentkeznek a távoktatási programba, akik számítógéppel rendelkeznek. A kérdőívek kiértékelése során nem találtunk összefüggést a jelentkezés és a számítógép birtoklás között, ugyanis közel azonos számban rendelkeztek a hallgatók számítógéppel és Internet hozzáféréssel a két csoportban. • A kísérleti csoporton belül az egri helyszínen tanulók esetében megváltoztattuk a két másik kísérleti helyszínhez viszonyítva a körülményeket. Vagyis itt nem állt rendelkezésre tutor tanár, aki tanácsaival, igény szerinti konzultációkkal segítette a hallgatók számára oly szokatlan önálló tanulás szervezését. Ennek az egy feltételnek a megváltoztatása jelentősen befolyásolta az egri kísérleti csoport teljesítményét. A záró-teszt összesített eredményeit tekintve egyedül az egri kísérleti helyszínen nem volt regisztrálható szignifikáns eltérés a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között. Az egyes kérdések eredményeit vizsgálva az esetek több mint nyolcvan százalékában az egri kísérleti csoport hallgatói alacsonyabb teljesítményt nyújtottak, mint a tutor segítségével tanuló társaik. A záró-teszt eredményei alapján kijelenthető, hogy az egri csoport teljesítményeinek alakulásában kimutatható a tutor tanár hiányának negatív hatása. Ezzel úgy vélem bizonyítást nyert, hogy ebben a kísérletben is a disszertáció irodalmi áttekintésében (disszertáció 39. oldala) említett kutatáshoz hasonlóan a tutor tanárok vezető munkája nélkül nem csak a hallgatók teljesítménye romlik, hanem a programból történő lemorzsolódás is lényegesen nagyobb (a disszertáció 59. oldala) mint a többi csoportban.
136
8. KÖVETKEZTETÉSEK A problématörténetet áttekintve megfigyelhetjük, ahogy a technológia változott, úgy változott maga az oktatás is. Amíg a nyomtatás nem volt általános, addig a diákok arra rendezkedtek be, hogy memorizáljanak. Később, amikor a könyvnyomtatás általánossá vált és megjelentek a tömegkommunikációs eszközök, az előzőekben említett tanulási szokások jelentősen megváltoztak. Jelenleg, az informatikai eszközök elterjedésével párhuzamosan ismét új helyzet állt elő két szempontból is. Egyrészről a szellemi erőforrás vált a legfontosabb erőforrássá, amely meghatározza a régiók, országok versenyképességét, másrészről viszont a 70-es évek gazdasági válságát követően egyre kevesebb jutott a közpénzekből az oktatásra. Tehát ellentmondásos helyzet alakult ki a szellemi erőforrások fontossága és az erre a célra fordítandó összegek nagysága között. Ebben a gazdasági társadalmi helyzetben olyan új kihívások érik az egyes országok képzési rendszereit, mint amilyenekkel nekünk is szembe kell néznünk. Amíg jelenleg egy általános magyar munkavállaló életpályáján legföljebb kétszer vált munkakört, kétszer van szüksége jelentős átképzésre, ez a szám a későbbiek folyamán, amikor az OECD-országok (iparilag fejlett országok) átlagát megközelítjük, ötre, hatra fog nőni. Ami azt jelenti, hogy körülbelül 600 ezer munkában lévő munkavállalónak a képzéséről, átképzéséről kell gondoskodni folyamatosan. Ha ezt összevetjük az egyetemek és főiskolák befogadóképességével, teljesen nyilvánvaló, hogy ezt a feladatot a hagyományos oktatási rendszer már csak annak korlátozott befogadóképessége miatt sem képes megoldani. Következésképpen az új helyzethez alkalmazkodó oktatási módszerek, rendszerek alkalmazására van szükség. Ilyen az információs technológiák eredményeit is felhasználó új oktatási módszer az elearning, mely rugalmasan képes alkalmazkodni a társadalmi kihívásoknak. Ennek az új módszernek a kipróbálását célozta meg a disszertáció alapját képező kísérlet, melynek előnye egyrészt nagyfokú rugalmasságában, másrészt pedig létszámkorlátok nélküli alkalmazásában van. A kísérlet során szerzett tapasztalataim arra engednek következtetni, hogy a módszer alkalmazása az előzőekben említett előnyei miatt óriási lehetőséget kínál mind a graduális, mind pedig a postgraduális képzések területén. Ha megvizsgáljuk a testnevelő tanárképzés tantárgyi hálóját, azt tapasztaljuk, hogy jelentősen megnőtt az elméleti órák aránya a gyakorlati óraszámokkal szemben. Ez nagy
137
gondot okoz az oktatók számára, hiszen a lecsökkent testnevelés órák száma miatt egyre gyengébb előképzettséggel rendelkező hallgatók érkeznek. Vagyis egyre több gyakorlati órára lenne szükség a hiányosságok pótlására. A kísérletben alkalmazott módszer arra adna lehetőséget, hogy az elméleti ismeretek tanítását/tanulását e-learning segítségével oldjuk meg, és az így felszabaduló óraszámban a hallgatónak lehetőséget tudnánk biztosítani mozgásműveltsége fejlesztésére. A tudomány és technika fejlődésével párhuzamosan változó ismeretek jelentősen formálják a sportágakat és a tanmenetekben alkalmazható tananyagokat. Ez a képzési forma (e-learning) lehetőséget biztosíthat arra is, hogy mindenki igénye és érdeklődése szerint jusson hozzá az új ismeretekhez. Jelentős előnye az eddig alkalmazott képzési és továbbképzési formákkal szemben, hogy anyagilag nem jelent akkora megterhelést sem az illetőnek, sem az oktatási intézménynek (nem kell szállás, utazási és helyettesítési költségekkel számolni.). Tulajdonképpen maga választja ki az érdeklődésének megfelelő tananyagot, saját maga oszthatja be idejét, és ennek megfelelően maga döntheti el, hogy az egyes anyagrészekkel mennyi időt tölt, mennyire van szüksége az ismeretek elsajátítására. A kísérlet ideje alatt a legtöbb problémát a számítógéphez való jutás okozta a hallgatóknak. Előreláthatólag ez a helyzet rohamosan javulni fog a preferált állami beruházások és EU-s pályázatok miatt. Felmérések, statisztikai adatok bizonyítják, hogy a lakosság körében rohamosan nő a számítógéppel rendelkezők száma, tehát néhány éven belül megoldódhat ez a ma még jelentős probléma is. A testnevelő tanárképzésben is, mint minden területen a tudásanyag viszonylag gyors változása, fejlődése figyelhető meg. A napra kész információk megszerzésére ad lehetőséget ez az új oktatási és képzési forma azzal, hogy az Interneten keresztül természetesen megfelelő mennyiségű és minőségű anyagok segítségével – gyorsan minden testnevelő tanár számára elérhetővé teszi az információkat. Tudomást szerezhetnek olyan képzésekről, programokról, melyek önmaguk és tanulóik számára lényegesek
lehetnek
mindennapi
munkájukban,
illetve
képzésükben,
továbbképzésükben. Úgy vélem, az információs társadalomban ennek az új lehetőségnek a kihasználása oktatási rendszerünk hatékonyságnövelésének egyik eszközévé válhat.
138
9. ÖSSZEFOGLALÁS Ma az információs társadalom korát éljük, amikor a felgyorsult változások megkövetelik az oktatás reformját, alkalmazkodását a megváltozott környezeti feltételekhez. Az informatika és a személyi számítógép megjelenésével párhuzamosan megnőtt az igény az új eszköz, a számítógép oktatásban való hatékony alkalmazására. Erre nyújtanak lehetőséget a multimédiás távoktató (e-learning) tananyagok. A disszertáció alapját egy ilyen multimédiás távoktató tananyag hatékonyságvizsgálata adja. Célunk az volt, hogy kísérlet segítségével összehasonlítsuk a hagyományos és a multimédiás ismeretszerzés eredményességét. A megvalósítás eszközéül a „Gimnasztika alapjai” multimédiás távoktató tananyag szolgált, melyet a kísérletet megelőzően fejlesztettünk ki.
A kísérlet a 2002/03 tanévben zajlott három felsőoktatási
intézményben: Baján, Egerben és Nyíregyházán. A kísérlettel bizonyítást vártunk arra, hogy ez az új módszer hatékonyabb a gimnasztika alapjainak oktatásában és a testnevelés órákon fontos szerepet játszó speciális hatású gyakorlatok, gyakorlatsorozatok tervezésében, mint a hagyományos jelenléti oktatás. Ezen kívül a távoktató tananyag didaktikai koncepciójából adódóan növekedik a hallgatók aktivitása és ezzel párhuzamosan tanulási motivációjuk. Továbbá bizonyítást kívántunk nyerni arra, hogy a tanár vezető irányító szerepére ebben a széles rétegek előtt ismeretlen új tanulási/tanítási metodikában
is
feltétlenül
szükség
van.
Az
eredmények
értékelése
során
meggyőződhettünk arról, hogy összességében a multimédiás távoktatással (e-learning) tanulók jobb teljesítményeket értek el a kísérlet független változóját képező tananyag elsajátításában, mint hagyományos módon tanuló társaik. A részletes elemzés során csupán egyetlen terület volt (ismeret jellegű tudás), ahol nem találtunk egyértelmű igazolást az e-learninggel kapcsolatos feltételezésünkre. A tutor tanárok szerepére hívja fel a figyelmet az egri kísérleti csoport teljesítménye. Az ebben a csoportban tanuló hallgatók eredménye jelentősen alacsonyabb lett, mint a tutor tanárok vezetésével tanuló társaiké. Vagyis ezzel bizonyítást nyert, hogy a távoktatás sem nélkülözheti a tanári közreműködést, csak ez a tevékenység más jellegű. A kísérlet során szerzett pozitív tapasztalataink felhívják a figyelmet arra, hogy ebben a változó világban ennek a rugalmas oktatási metodikának ki kell használni pozitív hatását, és be kell illeszteni a már meglévő oktatásmetodikák rendszerébe.
139
9. SUMMARY We live in the age of Information Society, when the acceleration of changes requires the reform of education and its adaptation to the altered environmental conditions. Parallel with the appearance of informatics and the personal computer, the demand has emerged for the effective use of the computer in education. That is ensured by multimedia (elearning) curricula and teaching materials. The basis of the dissertation is the effect study of such an e-teaching material for high-school students. The aim was to compare the effectiveness of knowledge acquisition between the traditional and the multimedial ways. The instrument used was the e-teaching material "Basics of Gymnastics" developed prior to the experiment. The experiment was carried out in the academic year 2002/03 in three tertiary institutions of education in Baja, Eger and Nyíregyháza. The hypothesis to be substantiated by the experiment was that the new method was more effective than the traditional in teaching the basics of gymnastics and in planning the exercises and exercise sequences of special effect which have an important part in the physical education classes. Corollary expections included the increased activity of the students owing to the didactic conception of the material and enhanced learning motivation as well. Also to be verified was the assumption that the teacher's guidingcontrolling role was indispensable in this new method of learning/teaching, process which has been quite unfamiliar to broad masses so far. After the processing of the results, it was found that on the whole, e-learners achieved better results in acquiring the teaching material applied as the independent variable of the experiment, than their fellow students studying in the tradition manner. The detailed analysis pinpointed a single area (factual knowledge) where our hypothesis concerning e-learning was not clearly verified. The performance of the experimental group in Eger called attention to the role of tutors. The performance of the students in this group was far below that of other groups learning under the supervision of a tutor. This is conclusive proof that e-learning cannot do without the teacher's participation, only this participation is of a different nature. The positive experiences gained during the experiment emphasize that in our quickly changing world the positive effects of this teaching methodology must be utilized, incorporated in the existing systems of education.
140
10. IRODALOMJEGYZÉK Bakos T, Bálványos H, Preisinger F, Sándor L. ( 2000) A vizuális nevelés pedagógiája. Balassi Kiadó, Budapest: 29-41. Banathy B. H. (1968) Istructional Systems. Palo Alto, CA: Fearon Publishers. In: http://www.waldenu.edu/c/Files/DocsWritingCenter/KAM_Development_Example.pdf Bábosik I. (2000) A pedagógiai kísérlet. In: Falus I. (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest: 90-105. Bálványos H, Sánta F. (1994) A vizuális megismerés és a vizuális kommunikáció. Balassi Könyvkiadó, Budapest: 49-99. Bán M. (2006) Együttműködési modellek. Kerekasztal megbeszélés. Vitaanyag. Miskolci Egyetem, Könyvtár, Kézirat: 5-12. Bärnkopf Zs. (2002) A kommunikáció könyve. Flaccus, Budapest: 9-187. Barta T. (1992) Tanulmány az irányított önképzésről. In: Várnagy M. (szerk.) A távoktatás Magyarországon a 80-as években. Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest: 165-174. Barthes R. (1996) A szöveg öröme. Osiris Kiadó, Budapest: 24-31. Beaudoin, M. (1990) The instructors changing role in distance education. In: The American Journal of Distance Education, Pennsylvania: 4(2) 21-29. Bedő I. (2002) TUDÁSMENEDZSMENT. Az elektronikus oktatás perspektívái. In: http://petz.transindex.ro/?cikk=1107 Bencsik Cs. (1998) Internet és nevelés. In: Iskolakultúra 15(9): 29-36. Benczik V. (2001) Nyelv, írás, irodalom kommunikációelméleti megközelítésben. Globál holdings, Budapest: 4-45. Benedek A, Nagy K. (1999) A nyitott képzés humán jellemzői. In: Papp L.(szerk): Nyitott szakképzés. Tanulmányik I. Műegyetemi Távokt. Központ, Budapest: 7-31. Benedek A. (2004) E-learning populációs változások a képzésben. EKF Líceum Kiadó, Eger: 183-185 Bernáth A, Rét Zs, Zsadányi-Nagy Cs. (2005) Helyzetértékelés a szélessávú elektronikus kommunikációs stratégia megalapozásához – Lakossági szegmens. TÁKI NSZS 2005 Projekt. In: http://www.tarki.hu
141
Bessenyei I. (1998) Képernyő, tanulási környezet, olvasás –
Seymour Papert
tanuláselméleti nézeteiről – az olvasás kapcsán. In: Új Pedagógiai Szemle, Budapest 15(12): 81-85. Bíróné Nagy E. (1974) A mozgásoktatás folyamatának sajátosságai az iskolai testnevelésben. Kandidátusi disszertáció: 32. Bischoff, W R., Bisconer S W, Kooker B M, Woods L.C. (1996) Transactional distance and interactive television on the distance education of health professionals. In: The American Journál of Distance Education, 10(3): 4-19. Bloom B S. (1956) Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I. The Cognitiv Domain, Mckay D. New York: In: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html Bricken, M. (1991) Lernen in Virtuellen Wellen. Delta-News, 8: 10-14. Brunner, J.S.(1974) Az oktatás mint társadalmi találmány. In: Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat, Budapest: 4-15. Brückner H. (1978) Számítógépek az oktatásban, számítógépes oktatás. Számalk, Budapest: 47-141. Brückner H. (1999) A számítógépes tesztelés. In: Szűcs P, Genzwein F. (szerk) Mikroszámítógépek a tanítási-tanulási folyamatban Magyarországon. Országos Oktatástechnikai Központ, Budapest.: 169-202. Buchanan E, Xie H, Brown M, Wolfram D. (2001) A systematic study of web-based and traditional instruction in an MLIS program: success factors and implications for curriculum design. Journal of Education for Library and Information Science, 42(4): 274-288. Buda
B.
(1988)
A
közvetlen
emberi
kommunikáció
szabályszerűségei.
Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Membrán könyvek/19. Kecskemét: 57-173. Buda
B.
(1992)
Kommunikációelméleti
szöveggyűjtemény.
1.
Általános
kommunikációelmélet. Tankönyvkiadó, Budapest: 60-61. Carrell, L, J, C, Menzel K, E. (2001) Variations in learning, motivation, and perceived immediacy between live and distance education classrooms. In: Communication Education, 50(3): 230-240. Casarotti M, Filipponi L, Pieti L, Sartori R. (2002) Educational internation in distance learning. Analysis of a ona-way video and two-way audio system. Psychology Journal 1. In: http://www.psychnology.org.
142
Clark R E. (1994) Media will never influence learning. In: Educational Technology Research and Development, 42(2): 21-29. Clark R E. (2000) Evaluating distance education: Strategies and cautions. In: Quarterly Review of Distance Education, 1(1): 3-16. Csapó B. (2000) Tudásszint mérő tesztek. In: Falus Iván (szerk):Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó. Budapest: 277-316 Csákvári J, Malinák J. (1989). Média-galaxis. A tömegkommunikáció nyelve és társadalmi kérdései.. „Szimbiózis” Kulturális Antropológia Alapítvány, Szeged: 17-294. Csepeli Gy. (2005) EF Aust The knowledge Revolution. Videokonferencia BécsBudapest In: Dr Tompa K. (szerk): Agria Média 2004 I. kötet. Eger: 11-21. Csoma Gy. (1975) A "megszüntetve megtartott" iskola. In: Valóság, Budapest 7(11): 72-83. Czeizer Z.(1997) Virtuális honfoglalás az Interneten. In: Új Honlap, Budapest 5(5): 50-53. Danyi P Z, Karvalics I. (1993). Informatika és felsőoktatás. In: Magyar Felsőoktatás, Budapest: 1-3. Davis R. S, Mendenhall R. (1998) Evaluation comparison of online and classroom instuction for HEPE 129 - Fitness and Lifestyle Management Course. Brigham Young University, ERIC Document Reproduction Service No. ED: 427-452 Derrida J. (1992) A struktúra a jel és a játék a humán tudományos diskurzusában. In: Pethő Bertalan (szerk): A posztmodern. Gondolat Könyvkiadó, Budapest. 265-272. Derrida J. (2000) Az el-különböződés. In: Bacsó B. (szerk.): Szöveg és interpretáció. Cserépfalvi Könyvkiadó, Budapest: 43-65. Derzsi B. (2001) Gimnasztika alapjai. ChaseCar Kft, Budapest: 10-40. Diel A.(1972) A többeszközű rendszerek perspektívái. In: AV Praxis, Budapest:12. 5-7. Dohmen G. (1970/4) Távoktatás kombinált eszközökkel. A felsőoktatási Intézmények tehermentesítése és reformlehetőségek. Weinhein-Beltz, Tübinger Beiträge zum Fernstudium (4): 326-332. Dominguez P S, Ridley D R. (2001) Assessing distance education courses and discipline differences in their effectivness. In: Journal of Instructional Phychology, Montgomery, 28(1): 15-19.
143
Domokos L. (2004) Magas fokú kommunikációt és interaktivitást biztosít az e-learning. In: http://zeus.nyf.hu/horde/imp/message.php?index=2109 Dutton J, Dutton M, Perry J. (2001, 2003) Do online students perform as well as lecture students? Retrived April 28. In: http://www4.ncsu.edu/unity/users/d/dutton/public/research/online.pdf Dyson E. (1998) Életünk a digitális korban 2.0 verzió. HVG Kiadó, Budapest: 63-70. eCollege (1999) Survey Finds Online Education Equal to or Better than On Campus Learning. Denver. May 10. In: http://www.ecollege.com. Ely S, Donald P.(1981) Napjaink tanulóinak két világa. In: Csoma Gy. (szerk.) A közoktatás világproblémái. Válogatás az UNESCO Perspectives című folyóiratából. Gondolat, Budapest: 55-78 Erdős I. (1984) Gimnasztika, Sportpropaganda, Budapest: 30-48. Fábri Gy. (2001) Mit jelent pontosabban az, hogy e-learning. In: http://www.necc.hu/kamesz/kamasz_46.html Fallach H. M, Ubell R. (2000,2003) Blind scores in a graduate test: Conventional compared
with
web-based
outcomes.
Retrived
April
17.
In:
http://www.aln.org/publications/magasine/v4n2/fallah.asp Falus I. (1998) Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus I. (szerk): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest: 271-322. Falus I. (1999) A pedagógus. In: Falus Iván (szerk): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest: 96-116. Falus I. (2000) A kutatási stratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása. In: Falus I.(szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest: 20-25. Falussy B. (2000) A felnőttkori tanulás önképzés változásai, jelenlegi feltételei és körülményei a KSH időmérleg-életmód felvételei alapján. In: http://216.239.59.104/search?q=cache:ANM1QOT7XnAJ:www.oki.hu/cikk.php%3Fko d%3Didofelhasznalas-1-Falussyfelnottkori.html+%C3%B6nk%C3%A9pz%C3%A9s&hl=hu&lr=lang_hu&inlang=pl.
144
Favretto G. (2005) E-learning measurement of the learning differences between traditional
lessons
and
online
lessons.
In:
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2005/Giuseppe_Favretto.html Fekete J, Jáki L. (1982) A felsőfokú távoktatás néhány kérdése. In: Dr. Jáki László (szerk) Tanulmányok a műszaki felsőoktatási kutatások köréből. Budapest: 23-30. Fercsik Erzsébet (2003): Kommunikáció szóban és írásban. Glogal holdings. Budapest: 36-47 Flouris G. (1989) The Use for Intructional Design Model for Increasing Computer Effectiviness. In: Educational Technology 36(21): 37-40. Flowers C, Jordan L, Algozzine B, Spooner F, Fisher A. (2001) Comparison of student rating of instruction in distance education and rtaining courses. Proceedings of the SITE - Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (1): 2314-2319 Foucault M. (1991) A diskurzus rendje. In: Holmi, Budapest 2(7): 868-889. Frank H. (1976) Bildungstechnologie und Lehrplanung. In: Issing L J, Knigge H, Illner (Hrsg.). Unterrichtstechnologie und Mediendidaktik. Weinheim: Beltz Verlag: 91-106. Freitas F A, Myers S A, Avtgis T A. (1998) Student perceptions of instructor immediacy in conventional and distributed learning classrooms. In: Communication Education 47(4): 366-372. Fricke R. (1991) Zur Effektivität computer- und videounterstützter Lernprogramme. In: Beiheft 2 der Zeitschrift Empirische Pädagogok, Heft 5: 167-204. Fritz S, Bek T J, Hall D L. (2001) Comparison of campus and undergraduate leadership students' attitudes. In: The Journal of Behavioral and Applied Management, 3(1): 3-12. Fuchs R W. (1971) Az új tanulási módszerek. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest:159-192 Fülöp G. (2001) Ember és információ. In. Langer-Raácz: Üzleti kommunikáció. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest: 4-28. Galó M. (2003) A Bologna folyamat végrehajtásának feladatai és dilemmái. Vitaanyag. Nyíregyházi Főiskola: 1-7. Gálik M. (1997) Médiagazdaságtan. Aula Kiadó, Budapest 11-16. Gerbner G. (2002) A média rejtett üzenete. Nagy Zsolt (ford.). In: Sebestyéni T. (szerk.) Válogatott tanulmányok. Osiris, Budapest: 52-67.
145
Giese P E. (1994) Electronic mail - Multimedia Mail
(in Hungarian), proc. of the
conference NETWORKSHOP'94 held. Keszthely: 233-235 Giese P E. (2001) Önálló tanulást segítő tanulástechnológiai rendszer - GENTLE WBT. In: Networkshop 2001, Konferencia előadás, Sopron: 175-201. Giese P E. (2004) Videokonferencia a gyakorlatban. In Networkshop 2004, Konferencia előadás, Györ: 12-19. Golnhofer E. (1998) A pedagógiai értékelés. In: Falus I. (szerk): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest: 396-407 Grayson J P, MacDonald S E C, Saindon J. (2001) The efficacy of web-based instruction at York University: A case study of Modes of Reasoning, 1730. Retrived El In: http://www.atkinson.yorku.ca/~pgrayson/areport1.pdf Gyaraki F, Fejős L. (1992) A tananyag-elrendezés alapvető kédései. In: Varga L. (szerk): Tananyag elrendezése. Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest: 57-69 Győrkösy A. (1989) Latin – Magyar Szótár. Akadémia Kiadó, Budapest: 352. Habermas J. (1968) The Idea of the Theory of Knowledge as Social Theory. In: http://www.marxists.org/reference/archive/habermas/1968/theory-knowledge.htm Hall JW. (1995) „The Revolution in Electronic Technology and The Modern University: The Convergence of Means" In: Educom Review: 30(4): 385-390. Halmos I. (1994) Sportjátékelmélet. Nemzweti Tankönyvkiadó, Budapest: 32-45. Harrington D. (1999) Teaching statistics: A comparison of traditional classroom and programmed instruction/distance learning approaches. In: Journal of Social Work Education, 35(3): 343-352. Henchey N. (1981) Az általános képzés koherenciája felé. In: Csoma Gy. (szerk). A közoktatás világproblémái. Válogatás az UNESCO Perspestives című folyóiratából. Gondolat, Budapest: 55-78. Hernád I. (2005) Darwin, Skinner, Turing és az elme Hernád István. In: Glatz Ferenc, Székfoglalók a Tudományos Akadémián. Budapest, MTA: 1419-8959. Horváth Zs. (2004) Az oktatás értékelésének újabb eszközei. In: Új Pedagógiai Szemle, Budapest 21(12): 423-440. Hrubos I. (1995) A felsőoktatási rendszer válaszai a változó társadalom kihívásaira. In: Szociológiai szemle. 1994/4: 93-109.
146
Huff M. (2000) A compariso study of live instruction versus interactive television for teaching MSW Students' critical thinking skills. In: Research on Social Work Practice, 10(4), 400-416. Illich I. (1975) A társadalom iskolátlanítása. In: Valóság, Budapest 7(11): 84-93. Illyés M, Szegő K. (2003) Másképp is lehet. In: http://www.cp.hu/cp/gyakorlat/windows/tavoktatas/ Imre N, Nagy M. (2003) Pedagógusok. In: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=Jelentes2003-Pedagogusok.html. ISO Committee Darft (1993) ISO/IEC CD 13522 -1 Issing L J. (1976) Evaluierung von Unterrichtsmedien. In: Issing L J. Knigge H. Illner (Hrsg). Unterrichtsteghnologie und Mediendidaktik. Beltz Verlag, Weinheim und Basel: 141-150. Jakobson R. (1969) Hang-jel-vers. Gondolat, Budapest: 1-25. Jáki L. (1978) A távoktatás kialakulása és fejlődésének nemzetközi tendenciái. In: Laki Pál (szerk.) Országos Távoktatási Tanácskozás 3. OPI, Budapest:19-33. Jáki L, Rohonyi A. (1984/16) Távoktatás – kérdőjelekkel. In: Köznevelés: 13-14. Jeannette K J C, Meyer M H. (2002) Online learning equals traditional classroom training for master gardeners. In: Hort Technology, 12(1): 148-156. Jonassen D M, Hannum W H. (1987) Research-Based Principles for Designing Computer Software. In: Educational Technology. 12(9): 567-572. Jonhson M. (2002) Introductory Biology Online: Assessing Outcomes of two Student Populations. In: Journal of College Science Teaching. 31(9): 312-317. Kabdebó L. (1993) Adalékok a dialogikus poétika paradigma előretöréséhez. In: Literatura, Budapest 15(1): 24-43. Kárpáti A. (1996) Vizuális képességek fejlődése. In: Dovala M. (főszerk.) Eltérő igényű gyermek az óvodában és az iskolában. Óvodapedagógusok Konferenciája. Kecskemét. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest: 71-99. Karvalics L. (1995) Az iskola és az oktatás a változó világban. In: Iskolakultúra, Budapest 32(18-19): 44-55. Kaye A. (1972) Európai intézet létesítése a multi-média távoktatási rendszerek kifejlesztésére
a
felsőoktatásban.
In:
dokumentuma. 81.
147
Az
Európatanács
CCC/ESR/=”/:SZ:
Kemter F, Schott F, Seidl P.(1995) Insrtuctionstheoretische Aspekte zur Gestaltung von multimediealen Lernumgebungen. In: Information und Lernen mit Multimedia. Psychologie Verlags Union, Weinheim: 179-192. Kis J, Gombocz J. (2001) A Testnevelés és Sporttudomány Pedagógiai Alapjai. Fitness Kft., Budapest: 111-123 Kis J, Hajdú J, Gombocz J, Makszin I. (1988) Bevezetés a testnevelés és sport oktatástechnológiájába. Sport, Budapest: 13-40. Kokovay Á, Vegera J.(2005) Egy saját fejlesztésű e-learning tananyag alkalmazásának sajátosságai. Líceum Kiadó, Eger: 577-589. Kólya D. (2002) Az e-learning jelene és jövője. In: http://www.magasyn.hu/2002osz/trend.php. Komenczi B. (1998) Nyitott tanulási környezet és forrásközpontú tanulás az informatizálódó társadalomban. In: Sulinet – Ablak a világra, OKKER: 16-54. Komenczi B. (2005) Az e-learning fogalom egy lehetséges alternatív értelmezése. In: Tompa K. (szerk): Agria Média 2004 I. kötet. 32-53. Kovács I. (2004) Kihívás: Miért, Kinek és Mikor? In: Tompa K. (szerk): Agria Média 2004 I. kötet 67-74. Kovács I. (1996). Új út az oktatásban?, Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest: 43-164. Kozma R .B.(1987) The Implications of Computer-Based Learning Tools. In: Educational Technology. 24(2): 45-62. Kulik J.A, Kulik C C. (1986) The Effectiveness of Computer-Based Adult Education: A Metaanalysis. In: Educational Computing Research, 2(3): 235-252. Kupiciewicz J, Czeslaw F. (1984) Iskola és tömegtájékoztatása. In: Csoma Gy. (szerk.) A közoktatás világproblémái. Válogatás az UNESCO Perspectives című folyóiratából. Gondolat, Budapest:174-182. Lannaer J, Mártonfi Gy. (2003) Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás. In: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=Jelentes2003-Tovabbhaladas.html Lázár J. (2001) A kommunikáció tudománya. Balassi könyvkiadó, Budapest: 3-7. Lima L de Oliviera (1983) Archaikus iskola, Kreatív iskola. In: Csoma Gy. (szerk) A közoktatás világproblémái az UNESCO Perspectives című folyóíratából. Gondolat, Budapest: 17-37.
148
Meyers Lexikon (1975): 628. Makszin I. (2002) A testnevelés elmélete és módszertana. Dialog Campus, Budapest: 216-218. Mandl H., Friedriech H.F, Hron A. (1988) Theoretische Anstütze zum Wissenserwerb. In: Mandl H,
Spada H. (Hrgs) Wissenspsychologie. Psychologie Verlags Union,
München: 123-160. McLuhan M. (1962) The Gutenberg Galaxy. University of Toronto Press, Toronto. 15130. Merill M D, Li Z, Jones M.K. (1991) Instructional Transaction Theory: An Introduction. In: Educational Technology : 7(26): 615-619. Molnár
Zs.(2003)
E-learning,
siker
vagy
bukás.
In:
http://www.fn.hu/cikk.php?cid=61461&id=26 Molnár
Zs.
(2002)
E-learning
-
csodavárás
múltán,
csalódás
előtt.
In:
http://www.fn.hu/cikk.php?id=38631. Müller E. (1968) A távoktatásban is szükség van impulzusokra = Das Hochschulenwesen In: Wissenschaftspolitische Rundscha.8(9): 589-592. Nádasi M. (2000) Az írásbeli kikérdezés fő változatai. In: Falus Iván (szerk) Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest: 189-193 Nahalka I. (1997) Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. In: Iskolakultúra, Budapest 34(2-4):175-187. Nahalka I. (1998) Az oktatás tartalma. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest: 190-219. Neber H. Wagner A, Einseidler W. (1978). Selbstgesteuertes Lernen. Beltz Verlag, Weinheim und Basel:. 3-48. Nemzeti Alaptanterv (1995) Művelődési és Közoktatási Minisztérium. Melléklet a 130/1995. (X.26) Kormányrendelethez: 248-259. Nemzeti Távoktatási Tanács (1992) A távoktatás és a nyitott egyetemi képzés szerepe a műszaki fejlesztés emberi tényezőinek megalapozásában. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest: 15-16. Nyíri K. (1995) Hálózat és tudás egész. In: A századvég szellemi körképe. Jelenkor Kiadó, Pécs. 117-135. Nyíri K. (1997/4) Virtuális egyetem filozófiájához. In: Educatio 1997/4: 432-441.
149
Okon W. (1979) A sokirányú nevelés és a személyiség fejlesztése. In: Csoma Gy. (szerk.) A közoktatás világproblémái. Válogatás az UNESCO Perspectives című folyóiratából. Gondolat, Budapest: 38-54. Orosz
S. (1985) Oktatástechnológia a neveléstudomány rendszerében. In: Orosz
S.(szerk) Oktatástechnológia II. Veszprém. OOK: 49-57. Paivio A.(1996) Mental representations. A dual coding appoach. New York: 13-24. Papert S. (1994) An Introduction to the Philosophy of education. In: Educom Review, 29(6): 2527-2632. Papp S. (1986) Számítógépes multimédia az oktatásban. In: OPI: Tantárgypedagógiai Napok, Budapest: 46-53. Papp S. (1986) A feleletválasztós kikérdezés és az elsajátítás pedagógiai mérése. In: OPI: Tantárgypedagógiai Napok, Budapest (2): 68-77. Parker D, Gemino A. (2001) Inside online learning: comparing conceptual and technique learning performance in place-based and ALN formats. In Journal of Asynchronous learning Networks 5: 64-75. Pedagógiai Lexikon (1978) Főszerk.: Nagy Sándor, Akadémia kiadó, Budapest: 512. Petterson R. (1989) Visuals for Information: Research and Practice. In: Englewood Cliffs N.J.: Educational Technology Publications: 151-164. Picciano A.G. (2002) Beyond student perceptions: issues of interaction, presence and performance in an online course. In Journal of Asynchronous Learning Networks 6(1) 21-40. Pólya Gy. (1985) A problémamegoldás iskolája II. kötet. Tankönyvkiadó, Budapest: 221-247. Radó Gy. (1961) Bloom Harry cédulakatalógusok alapján. Irodalmi Kiadó, Bukarest. 3135. Rebel,
K.
(1968)
A
levelezőoktatás
lehetőségei,
előnyei
és
hátrányai
a
pedagógusképzésben és továbbképzésben In: Neue Sammlung,3(2): 283-287. Roszak T. (1990) Az információ kultusza, avagy a számítógépek folklórja és a gondolkodás igaz művészete. Európa Kiadó, Budapest: 120-142. 201-217. Salomon G. (1979) Interaction of Medie, Cognition and Learning. Jossey Bass, San Francisco: 28-42. Sándor Zs. (2003) A vizuális nyelv képi világa. ME Kiadó, Budapest: 8-17.
150
Schuller D. (1996) New Community Networks: Wired for Change. ACM Press/Reading, Mass.:Addison-Wesley, New York: 73-74. Schuller D. (1997) New Technologies and the Inclusive Learning Society. In: Frankl L, O'Relly B: Lifelong Learning, Open Learning, Distance Learning: 88-92. Sebestyén Gy. (1997) A Gutenberg-galaxis és a digitális kultúra szintézise. Az elektronikus-virtuális könyvtár. In: Írás tegnap és holnap, 1(1): 10-22. Spector J M, Muraida D J. (1991) Evaluating Instructional Transaction Theory. In: Educational Technology 26(1): 29-32. Steinmetz R. (1998) Multimédia. Springer Hungarica, Budapest: 13-78. Szabó K. (2002) Kommunikáció felső fokon. Kossúth Kiadó, Budapest. 4-17. Szegő Gy. (1992) Varázsjelek. Orbán Attila és Mata Attila kiállítása. In: Új művészet, Budapest 12(9): 68-69. Tapscott D. (1998) Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. McGraw-Hill, New York: 151-170. Tennyson, R.D. (1992) An Educational Learning Theory for Instructional Design. In: Educational Technology 30(1) 36-41. Tompa K. (1999) A korszerű oktatástechnológia jellemzői. In: Dr Benedek A. Oktatáselméleti kérdések a szakképzésben. Tanulmánykötet. Műszaki Kiadó, Budapest: 63-86. Trencsényi L. (1988) Pedagógusszerepek az általános iskolában. Akadémia Kiadó, Budapest: 5-62. Vámos T. (1998) Információs társadalom és magyar tudomány. Ezredforduló. Stratégiai kutatások a Magyar Tudományos Akadémián: 1998/5. Várnagy M. (1987) Új formák a felnõttnevelésben, új formák az andragógiában. Mûhelytanulmány a MÉM TK és az Akadémiai Albizottság részére. Belsõ Kiadvány, Budapest. 38. Vonáné Kokovay Á. (1997) A gimnasztika szeknyelve, szakleírása és gyakorlatközlési módszerei. Bessenyei György Könyvkiadó, Nyíregyháza: 3-109. Vonáné Kokovay Á. (2002) Is there multimedia didactics at all? In: ПсихологоПедагогични Основи Гуманизациь Навчально-Виховного Процесу в Школи та Вузи. Ukrajna. Rivne: 283-286. Wacha I.(1994) A korszerű retorika alapjai. Global holdongs, Budapest: 5-17.
151
White M A. (1984) Az elektronikus tanulás forradalma: kérdések, amelyeket fel kell tennünk. In: Csoma Gy. (szerk.) A közoktatás világproblémái. Válogatás az UNESCO Perspectives című folyóiratából. Gondolt, Budapest: 224-236. Young Jefferey R. (1995) Textuality in cyberspace, Muds and written experience. In: Replika: 17-18. Zentai G. (2004) Távoktatási rendszerek tervezése, távoktató kurzusok és tananyagok fejlesztése, tananyagok írása. Konzulensi útmutató. Távokt BT, Budapest: 5-78.
152
11. AZ ÉRTEKEZÉS TÁRGYKÖRÉBEN MEGJELENT PUBLIKÁCIÓK Vonáné Kokovay Á.
A gimnasztika szaknyelve, szakleírása és gyakorlatközlési
módszerei. Hungarológiai Intézet, Nyíregyháza, 1997, 1999: 3-115. Vonáné Kokovay Á. (2001) Gondolatok a multimédia alkalmazásáról az oktatásban. Magyar Sporttudományi Szemle, 6(2): 23-17. Vonáné Kokovay Á. Multimedie in der Sportlehrerausbildung. In: Пелех Ю.В. (Hrsg.), Психого-педагогічні основи гуманізації навчално-виховного процесу в школі та вузі, Rivne, 2001: 519-523. Vonane Kokovay Á. Is there multimedia didactics at all? In: Пелех Ю.В. (Hrsg.), Психого-педагогічні основи гуманізації навчално-виховного процесу в школі та вузі. Rivne, 2002: 283-286. Kokovay Á. (2002): Rajzírást készítő softwer. In: Eötvös József Gyakorló Általános Iskola honlapja: http://www.eotvos-nyh.sulinet.hu/ropi/ropi.zip Kokovay Á. (2002): A gimnasztika alapjai. Multimédiás e-learning softwer. In: Nyíregyházi Főiskola: http://origo.nyf.hu:7777 Vonáné Kokovay Á. (2003): Multimédia a gimnasztika oktatásmódszertanában. Iskolai testnevelés és sport 7(3): 12-15. Kokovay Á. E-learning as a New Tool of the Teacher Training and Post- graduate Training in North Eastern Hungary. In: Пелех Ю.В. (Hrsg.), Міністерство освіти і науки Україні. Академія педагогічних наук України. Міҗнародний університет „РЕГІ” імені Стелана Дем’янчука. Rivne, 2003: 393-397.
153
Kokovay Á. (2004): Oktatási lehetőségek a testnevelésben virtuális eszközökkel. Kalokagathia. 22(1-2): 147-154. Vonáné Kokovay Á. Internetes tanulás. In: Biróné Dr. Nagy Edit (szerk.), Sportpedagógia.
Kézikönyv
a
testnevelés
és
sport
pedagógiai
kérdéseinek
tanulmányozásához. Dialóg Campus Kiadó. Budapest-Pécs, 2004: 302-307. Kokovay Á. Kakuk A. (2006): E-learning in a teacher training. Teaching Mathematics and Computer Science. Institute of Mathematics, University of Debrecen Megjelentés ideje: 4(2): 18-27. Kokovay Á. (2006): The success of JED-courses at the Teacher Training Collage of Nyiregyhaza . JEDlet Journal. Montreal. In: http://www.jedlet.com/journal/EN/vol.5/03.htm Kokovay Á. (2006): Multimedial Possibilities in the Methodology of Teaching Physical Education. The International Review of Research in Open Learning. In: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl
154
and Distance
12. FÜGGELÉK 12.1. A kommunikáció nyelvi modellje A kommunikációs folyamat nyelvi modelljének egyik megalkotója Roman Jakobson volt. (Benczik, 2001). Rendszerében hat tényezőt különített el: a feladót, a címzettet, az üzenetet, a kódot, a kontextust és a kontaktust. A feladó mindig az, aki a címzettnek valamilyen üzenetet küld. Ahhoz hogy ez az üzenet mind a két fél számára elérhető legyen, szükség van egy közös kódra. Ez a kód akkor tud hatékonyan működni, ha létezik egy olyan összefüggés, egy valóság, amelyet a kommunikációban részt vevők ismernek. A kontaktus a feladó és a vevő közötti kapcsolatot, a megfelelő fizikai csatorna (látási, hallási) meglétét jelenti. Jakobson az egyes kommunikációs tényezőkhöz nyelvi funkciókat is kapcsolt, amelyek a kommunikáció célját fejezik ki. Ezek a funkciók az ábrán a tényezők mellett zárójelben találhatók. Az emotív a kifejező, a referens a tájékoztató, a konatív a felhívó, a fatikus a kapcsolatra utaló (kapcsolatteremtés,-tartás és zárás) funkcióját jelenti. Míg a poétikai funkció a gyönyörködtetést, az esztétikai szerepet, a metanyelvi magáról a nyelvről szóló kommunikációt hordozza (25.ábra).
feladó (emotív)
kontextus (referenciális) üzenet (poétikai) kontaktus (fatikus) kód (metanyelvi) 25. ábra: Jakobson kommunikációs modellje
címzett (konatív)
A jakobsoni modellt igen sokféle követte. Napjainkban is több kommunikációs modell születik. Szinte minden kutató más és más ábrát használ a kommunikációs folyamat bemutatására. Ezek az ábrák azonban abban megegyeznek, hogy a verbális kommunikációt helyezik középpontba. Ha azonban multimédiás távoktatásról beszélünk, akkor a kommunikációs folyamat résztvevői megváltoznak, hiszen itt az ember és gép kommunikációja kerül a középpontba. Mivel a kommunikáció elmélettel foglalkozó szakemberek még nem dolgoztak ki erre a kontextusra minden tudományos igényt kielégítő modellt, ezért a sok modell közül Wacha Imre modelljét mutatom be
155
(26.ábra), amely legjobban illeszkedik az általam alkalmazott oktatási metodikához (Wacha, 1978). K Ö Z Ö S
V A L Ó S Á G
K Ö Z Ö S N Y E LVŰSÉG K Ö Z Ö S ELŐISMERETEK KÖZÖS ELŐZMÉNYEK BESZÉDHELYZET (Interkontextus)
BESZÉLŐ (KI?)
KÖZLEMÉNY Szöveg (Kontextus) Mondat
HALLGATÓ (KINEK?)
(Miről? Mit? Miért?)
CSATORNA 26. ábra: Wacha Imre kommunikációs modellje A kommunikáció alaptényezőit leolvashatjuk az ábráról. Amint látható: a kommunikációs folyamat résztvevői a beszélő (adó), és a hallgató (vevő). Kettőjüket köti össze a csatorna, közlemény (üzenet), kontextus. Ezeket az összetevőket a szerző kiegészítette több olyan tényezővel, amelyek a kommunikáció sikerességének feltételei, illetve meghatározzák a kommunikáció menetét. Vizsgáljuk meg ezeket a tényezőket, melyek ezek, és hogyan kell értelmeznünk őket! A közös valóságon azt a valóságdarabot értjük, amelyet mind a két félnek ismernie kell a világból, hogy arról kommunikálni tudjanak, és hogy megértsék egymást. Ha ez hiányzik, akkor meg kell teremteni azt a megfelelő, elegendő információk, ismeretek átadásával. Például egy mozgásformáról, egy sporttechnikáról egy tanulóval csak akkor lehet érdemben beszélni, ha ő is ismeri azt, látta azt. A közös nyelvűség a közös jelrendszer használatát jelenti. Így például nem lehet egy sporttechnika megtanulása eredményes, ha nem a korosztálynak megfelelő nyelvezeten
156
történik. Ha olyan szakszavakat, szakkifejezéseket használunk, melyeket a tanulók nem ismernek, akkor kudarcot vallhatunk. A közös előismeretek a közös nyelvűségen belül, annak alárendelve további feltételei a sikeres kommunikációnak. Hiába beszélünk valakivel közös nyelvet, ha az adott témáról valamelyikünknek nincsenek előismeretei. Gondoljuk csak meg mennyivel könnyebb egy olyan tanulóval dolgoznunk, aki tisztában van a gyakorlat elemeivel, mint egy olyan tanulóval, aki az adott elemek tekintetében analfabétának tekinthető. A közös előzmények nagyban megkönnyítik a felek közötti kommunikációt. Hiszen olyan dolgokról beszélnek, amelyeket együtt, közösen éltek át. Ilyenkor jellemző a kommunikációra, hogy a felek már félszavakból is megértik egymást. Azonban mindig ügyelnünk kell arra, ha egy olyan közösségben vagyunk, ahol a hallgatóknak (tanulóknak) csak egy része ismeri az előzményeket, akkor a többiekkel is meg kell ismertetnünk mindezt, s ilyenkor célszerű a „félszavakat, utalásokat” is kerülnünk. A szituáció (beszédhelyzet) arra utal, hogy a szöveg, a közlemény (akár beszélt, akár írott) mindig egy adott viszonyhelyzetben zajlik. Így a kommunikációnak mindig ott és akkor, az adott helyzetben van jelentése. Ebben a jelentésben benne foglaltatik a helyzet külső és belső körülménye, a kommunikációban résztvevők egymással váltott jelei. Elearning esetén egyrészt a távoktató tananyag didaktikai koncepciója, másrészt pedig a program interaktivitásának mértéke befolyásolja a lehetséges szituációk létrejöttét. A bemutatott kommunikációs modell – Wacha Imre – megjegyzése szerint is a kommunikációs csatornák és csatornazajok bemutatásával lesz teljes. A zaj a kommunikációs folyamatot megzavaró tényező, amelyik befolyásolja, torzítja az üzenet megértését, annak eljutását a befogadóhoz. Így zajként kezeljük azt, ha például hangos a zene miatt nem értjük meg egymást, de az is zaj lehet, ha közös előismeretek, a közös valóság vagy éppen a közös nyelvűség hiánya miatt értjük félre egymást. 12.2. A kommunikáció típusai A kommunikáció típusait aszerint is megkülönböztethetjük, hogy milyen módon vannak jelen térben és időben a kommunikációs partnerek (Fercsik, 2003). Ha a feladó és a címzett egyszerre vesz részt a kommunikációban, azaz egy helyen és egy időben vannak jelen, akkor közvetlen kommunikációról beszélünk. Erre példa a tanár-tanuló közötti beszélgetés, vagy az interaktív távoktatás során ember és gép kommunikációja.
157
Amikor a kommunikáció nem egy térben vagy nem egy időben zajlik (Pl: levélre csak akkor tudunk válaszolni, miután megkaptuk), akkor közvetett a kommunikáció. Ide sorolhatjuk a papír alapú távoktatást, ahol nyomtatott könyvek, munkafüzetek közvetítésével térben és időben is eltolódás tapasztalható. Mindkét fajta kommunikáció lehet egyirányú és kétirányú is (27.ábra). A kommunikáció
Közvetlen
Közvetett
Kétirányú
- Beszélgetés tanár diák között (ember-ember) - Távoktatás: Gyakorló feladatok (ember-gép)
- Levél (ember-ember)
Egyirányú
- Előadás, magyarázat (ember-ember)
- Távoktatás: ellenőrző feladatok (embergép/ember) - Levél (ember-ember) -Videó-felvételek megtekintése(ember, gép/ember) - Távoktatás: képek, képi analógiák, filmek (ember-gép)
- Távoktatás: információ közvetítés: tananyag (ember-gép) 27. ábra: A kommunikáció típusai A zárójelben található megnevezések arra vonatkoznak, hogy „kik” vesznek részt a kommunikációs folyamatban. 12.3. Médiadidaktika A “didaktika” a neveléstudomány egy ága, tulajdonképpen az oktatás és tanulás elméletét és gyakorlatát foglalja magába. Brunner (1974) szerint az oktatáselmélet magában foglalja mind a tanítás, mind a tanítás által irányított tanulás minden elméleti és gyakorlati problémáját. A tanítás-tanulási tevékenységet mint a személyiség egészére kiható, kölcsönhatásban lezajló aktív folyamatot értelmezi. A médiadidaktika az általános didaktika egyik tudományága, amely kiemelten a médiák, illetve médiarendszerek konstrukciójával, felhasználásával és hatásával foglalkozik az információs-, és tanulási folyamatban. A médiadidaktika az 50-es és 60-as évek oktatástechnológiájában gyökerezik. (Issing és Knigge-Illner, 1976). Németországban
és
Európában
a
médiadidaktika
az
USA-ból
származó
oktatástechnológiából alakult ki, amely ott ma majdnem minden egyetemen mint önálló diszciplína felvehető.
158
Az oktatástechnológia gyökerei a behaviorista pszichológiába Skinnerhez nyúlnak vissza (Hernád, 2005). Ezen pszichológia jellemzője, hogy tanuláselméletét a hatásos kondicionálásból vezeti le, és a tanulási folyamatot szigorú keretek között tartja. A hatásos kondicionálás és az arra épülő programozott tanulás lépései a következők: -
feladatelemzés
-
fokozatos előrehaladás kis lépésekben
-
aktív tanulás
-
a tanulási ütem önálló meghatározása
-
közvetlen visszacsatolás és erősítés
Ezek a lépések jellemzik a programozott oktatást, és részben még ma is felismerhetők a számítógépes oktatásban. Az oktatástechnológia további fejlődését a pedagógia és a pszichológia más irányzatai is befolyásolták. Példának említhetők a "Nevelési célok osztályozása" B.S. Bloom-tól (1956) és az "Oktatási rendszer tervezés" B.H. Banathy-tól (1968) Németországban a kibernetikai pedagógiában H. Frank (1976) munkássága említhető meg, amely egy rendszerorientált didaktikai modell megfogalmazásához vezetett. Minden idők oktatástechnológiájának meghatározója a racionális célkitűzés, vagyis egy optimális oktatástervezés kifejlesztése meghatározott célok hatásos elérésére. Az ilyenfajta oktatástechnológiát erősen támadta a 70-es évek közepén Németországban az önállósodó médiapedagógia. Mindez a technológiakritikájára
támaszkodik,
és
az
frankfurti iskola (Habermas 1968) oktató-
és
tanulási
folyamatok
oktatástechnológiai kontrollja ellen fordul. Mindez a médiapedagógia cselekvésorientált koncepciójának fejlődéséhez vezetett. Az
oktatástechnológiai
koncepciók
Németországban
ezért
főként
csak
a
felnőttoktatásban és a továbbképzés területén tudtak tovább fejlődni, így például a számítógéppel segített oktatásban (Computerunterstützten Unterricht, CUU) illetve a számítógép alapú tréningben ( Computer - Based - Training, CBT), és ott részben máig is nagy sikerrel alkalmazzák.
159
12.4. Alkalmazott képek típusai • Ábrák (Fotók, videofelvételek), amelyek a valóságos tárgynak teljesen megfelelnek, a valóság közvetlen megtapasztalását képesek pótolni. • Logikai képek (grafikák, diagramok), amelyek a gondolati feldolgozással és sematizálással jellemezhetők és a komplex struktúrák láthatóvá tételére, egyszerűsített bemutatására szolgálnak. • Képi analógiák (képi hasonlatok) analóg formában mutatnak be közvetlenül nem megfigyelhető szerkezeteket és tényeket ( például a DNS szerkezetének bemutatása egy zip-zár bemutatásával). Jó képi analógiák nagyon hasznosak komplex tények megértetésében azon az alapon, hogy egy jól ismert dolgot új összefüggésbe hoznak egy teljesen más területen. 12.5. Az irányított önképzés és a távoktatás kapcsolata Az irányított önképzés és a távoktatás közös vonásai többek között az oktatási folyamatban résztvevő személyek sajátos kapcsolatrendszerében nyilvánul meg. Jellemzője mindkét oktatási formának, hogy a médiák jelentős szerepet játszanak, és hogy a tanulók önállósága elsősorban a tanulás helyére és idejére korlátozódik. A képzés során kiemelt szerepet kap a visszacsatolás, az ellenőrzés és az önellenőrzés. A tanítás-tanulási folyamat szorosan (feszesen) szabályozott, azonban
hangsúlyozott
szerepet kap a hallgató több irányú motiválása. Az irányított önképzés és a távoktatás közötti kifejezett különbség mutatkozik abban, hogy a távoktatás olyan egységes tematikára épül, amely minden résztvevőre azonos érvénnyel kíván egy adott képzési célt megvalósítani. Az irányított önképzés pedig az egyének, az iskolák, intézmények, esetleg egy adott ágazat igényei alapján a hallgatók véleményét, ismereteit és képességeit is figyelembe veszi, vagyis individualizált módszer lévén, nagyon sok területen alkalmazható. Amit külön is érdemes kiemelni: a legtöbb ember szeretné munkájának hatékonyságát növelni, de erre konkrét külső segítséget ritkán tud igénybe venni. E képzési formában pedig lehetősége nyílik, hogy olyan témákban képezze, fejlessze tovább magát, amely a „konfekcióval” ellentétben szinte „testre-szabottan” segíti problémáinak megoldásában és elképzeléseinek, tenni akarásának valóra váltásában (Barta, 1992).
160
12.6. Számítógépes oktatóprogramoktól az e-learningig A korai számítógépes oktatóprogramok általában közös algoritmussal jellemezhetők. Ennek az algoritmusnak a jellemzői: az új információ bemutatása, az információra vonatkozó kérdés, a válasz megismétlése, és amennyiben a válasz helytelen, ugyanannak a kérdésnek a megismétlése némi rávezető és segítő információ nyújtásával (Flouris, 1989). Ezt az algoritmust szemlélteti a 28. ábra.
Információ
Kérdés
A válasz megítélése
Visszacsatolás
Helyes válasz
Új információ
Tanács vagy Rávezető segítségnyújtás Hibás válasz
28. ábra: A korai számítógépes programok tipikus oktatási algoritmusa Az információt nyújtó programok, az oktató-, a gyakoroltató-, a szimulációs és a játékprogramok mind alkalmazták ezt az algoritmust. Bár ma már tisztában vagyunk azzal, hogy ez az algoritmus kicsit beszűkítve értelmezi a tanulást, mégis jelentős hatást gyakoroltak az oktatásra és az oktató programok fejlődésére. A legnagyobb pozitívumuk abban rejlik, hogy általuk olyan oktatási tartalmakat is be lehetett vinni a tantervekbe, amelyeket korábban nem. A dinamikus képi ábrázolás, az egyes jelenségek, kísérletek paramétereinek önálló megváltoztatása és azok hatásának azonnali megjelenése igen vonzóvá és sokoldalúan használhatóvá tette a szoftvereket mind a pedagógusok, mind a tanulók számára. Mivel a tanulás-lélektani ismeretek is gyarapodtak, és a számítógépek által nyújtott lehetőségek is igen erőteljesen fejlődtek, így az idő lassan túlhaladta az egykor úttörő jellegű, egy-egy jelenség tanításához
161
használható, korlátozott visszacsatolással és kis adaptivitással rendelkező szoftverek alkalmazását. (Falus,1998) Azok a tanuláselméletek, amelyek a tanulást nem stimulus-válasz közötti kapcsolatok kiépítésének tekintik, mint ahogy erről az irodalmi áttekintésben már írtunk, a következő készségek fejlesztését sürgetik: ● gondolkodási készség, ● döntéshozatali készség, ● probléma megoldási készség, ● helytállási készség és a ● metakognitív stratégiák. Ezek pedig nem jelentenek mást, mint a gondolkodáshoz és tanuláshoz szükséges stratégiák ismeretét, alkalmazni tudását. A ma alkalmazásban lévő programtípusok közül talán csak a szimulációs programok rendelkeznek ezen képességek valamilyen szintű fejlesztési lehetőségével. A szimulációs programok ugyanis elsősorban éppen a probléma megoldási készség fejlesztése céljából készülnek, így általában alkalmaznak döntéshozatali elemeket, hipotézis felállítási és tesztelési elemeket.
12.6.1. Kognitív stratégiák érvényesülése az e-learningben
A tanuláshoz nélkülözhetetlen kognitív stratégiákhoz soroljuk: a megfigyelést, a kutatást, a kérdezést, a hipotézisalakítást, a döntéshozatalt. Némelyek számára ezek automatikusak, de a kevésbé sikeres és tapasztalatlan tanulók esetén nem. Náluk ugyanis az információs folyamathoz kapcsolódó döntések teljesen lekötik és kitöltik a rövid távú emlékezetben lévő korlátozott férőhelyet. Aki eredményesen tanul, az nyilvánvalóan automatizálja a kognitív stratégiákat, kevesebb kapacitást használ fel a stratégiákhoz, ily módon több „helye” marad a tanuláshoz szükséges egyéb információk számára, és arra, hogy mindezeket összekapcsolja a hosszú távú emlékezetben lévő ismeretekkel. (Bernard,1995) Azok, akik e megismerő stratégiák tekintetében kevésbé eredményesek, valószínűleg többet használják korlátozott, rövid távú memóriájukat a tanulási tevékenység során,
162
ezért kevesebb információ áll közvetlenül rendelkezésre a tanuláshoz, az új ismereteknek a hosszú távú memóriastruktúrába való bekapcsolásához. A hosszú távú emlékezetben
lévő
kevesebb
információval
és
a
tökéletlenül
hozzákapcsolt
információval kevesebb használható tudás áll rendelkezésre a további tanulás során. A számítógépes környezet tehát éppen abban segíthet, hogy kiegyenlítse a memória befogadóképességének korlátait, hogy előhívja a szükséges meglévő ismereteket, hogy aktivizálja a megismerés eljárásait. Ezeket még inkább részletezve, Kozma szerint a számítógép a következőkkel segítheti a tanulást (Kozma,1987): ● Kiegészíti a korlátozottan működő memóriát, minthogy óriási információmennyiséget képes közvetlenül a tanuló rendelkezésére bocsátani. ● Az előzőleg már megszerzett információkat elevenné teszi, és az új információkkal való összekapcsolását segíti. ● Arra ösztönzi a tanulókat, hogy az új fogalmakat beépítsék tudáskészletükbe, és összekapcsolják a régiekkel. ● Gondoskodik az öntesztelésről és gyakoroltatásról, ily módon is növelve az információ felidézhetőségét. ● Gondoskodik az információ könnyű mozgatásáról, megszilárdításáról és átstrukturálásáról, amire a tanulónak az ismeretanyag-bázis gyarapítása érdekében szükséges van. A legújabb programcsomagok, szoftvercsomagok képesek vizuálisan is megjeleníteni a tudás struktúráját, a fogalomtérképet, és ki tudják jelezni a felhasználó által kívánt összefüggések minőségét, térbeli elrendezését, legyen az akár oksági, időbeli, asszociatív vagy egyéb minőségű. Az ilyen program a gondolkodási folyamat megjelenítésével, a sorba rendezéssel, a felidézéssel, a grafikus, vizuális modellálással segít a tanulónak egy adott tartalom elsajátításában, de ezzel egy időben a kognitív stratégiákat is fejleszti (Tompa, 1991). Talán ebben rejlik az a hallatlan nagy potenciális erő, ami lényegesen nagyobb hatékonysággal kecsegtet a számítógépes környezet oktatási alkalmazását tekintve, mint az eddig, hagyományosabb médiumok esetén.
163
12.6.2. Gondolatok az oktatóprogramok hatékonyságáról
A ma Magyarországon található és hozzáférhető programok ismeretében kijelenthetem, hogy azok nagyon heterogének mind szerkezetükben, mind tartalmukat tekintve. Az általam tanulmányozottak kivétel nélkül tankönyvek egyszerű adaptációi, vagy külföldön már működő továbbképzések magyar adaptációi voltak. Ebből adódóan hatékonyságukat tekintve is igen változó képet mutatnak. A tankönyvek adaptációja esetén azt tapasztaltam, hogy a hangsúly nem az oktatási cél által determinált ismeretekre tevődött, hanem több esetben csupán az érdekes szemléltetésen volt a hangsúly. A másik problémát az interaktivitás teljes vagy részleges hiánya jelentette. Ezzel tulajdonképpen erősen leszűkítették az e-learning programok által lehetséges egyéni tanulás lehetőségeit és motivációs bázisát. Ezek után feltétlenül szükségesnek tartom azoknak a hagyományos oktatástól eltérő alapvető funkcióknak az összefoglalását, melyek nélkül egy e-learning program soha nem lehet igazán eredményes: ● tisztán megfogalmazott és minimálisra csökkentett kérdések; ● utasítások, amelyek a könnyű programkezelést teszik lehetővé (a menüszerkezet könnyű kezelése); ● a haladási egység és ütem megválaszthatósága (a szoftver vezérli vagy a tanuló vezérli a programot); ● a tanulási események sorozatának megválasztása (pl. az egyszerűbb fogalmaktól, tényektől és alapelvektől az összetettebbek felé haladás szerint; vagy problémából indulva, a feladatok megoldása során eljut a célhoz; példák és gyakorlatok alkalmazása; a különböző képességűek számára különböző haladási utak biztosítása stb.) ● a grafikus képernyő tervezésének területe (kellemes, könnyen olvasható jól szerkesztett legyen, ne legyen zsúfolt, a különböző típusú utasítások, tartalmi elemek egymástól jól el legyenek különítve stb.). Az oktatóprogramok hatékonyságát alapvetően meghatározza
a tanulóval való
bánásmód, vagyis azoknak a tényezőknek az összegzése, amelyeket a számítógépes oktatóprogramok tervezőinek nem lehet figyelmen kívül hagynia. Jonassen és Hannum
164
(1987) négy területen, az ösztönzés, a tanulói válaszok, az értékelés és visszacsatolás, valamint a tanulásirányítás tervezésére vonatkozóan emelik ki azokat a tényezőket, amelyeket tanulás-lélektani eredmény igazol, és amelyek rendelkeznek hozzájuk kapcsolódó jól megfogalmazható programozási fogásokkal, gyakorlati tényezőkkel. (77.táblázat). A táblázatból a következőkben kiemelt tényezők nem csak a program készítői számára fontosak, hanem a kész programokat használó tanárok és tanulók is e tényezők minősége alapján ítélhetik meg a program alkalmazhatóságát és várható eredményességét. Az első, amit ki kell emelnünk a táblázatból azaz, hogy a tanulást szervező/irányító elemek az új ismereteknek a régiekhez való kapcsolását jelentősen elősegíthetik. Ezzel egybecsengő utalásokat találhatunk Nahalka tanulmányában, amely Falus Iván Didaktika című könyvében olvasható (Nahalka,1998). Az oktatóprogramokra nézve ez azt jelenti, hogy a program tartalmazzon olyan áttekinthető logikai táblázatot vagy térképet, amely megmutatja, hogy az egyes témák hogyan építik fel a tartalmat, hogyan illeszkednek egymáshoz. A TANULÓVAL VALÓ BÁNÁSMÓD SAJÁTOSSÁGAI Terület
Megfontolandó tényezők
Ösztönzés
Útmutatás instrukciók A tanulást szervező irányító elemek Kérdések Kiemelések, lényegi elemek Struktúra, nehézségi szint Auditív és vizuális elemek alkalmazása Gyakorlás és bevésés Szimuláció Játékok, játszmák Fantázia A feldolgozás szintje Az információ bevitelére használt eszközök A visszacsatolás típusa Időzítés Motiváció Vezérlés a tanuló által A tanuló általi irányítás tanácsokkal Adaptív irányítás
Tanulói válaszok A visszacsatolás A tanulás irányítása
77. táblázat: A tanulást elősegítő tényezők
165
A kérdésekkel kapcsolatban azt javasolják a szerzők, hogy a csupán felidézést igénylő kérdéseket csak abban az esetben alkalmazzuk, amikor a felidézés a cél, egyébként pedig a strukturális tudást igénylő kérdéseket részesítsük előnyben, amelyek ötleteket, elméleteket, elképzeléseket kapcsolnak egymáshoz. Ez azért szükséges, mert a tanuláskutatások azt jelzik, hogy az alacsony szintű (túl egyszerű) kérdések gátolják a magasabb szintű feldolgozást, a magas szintű kérdések viszont fokozzák a célirányos tanulást. A gondolkodási folyamatot elszegényíti, ha lehetővé tesszük, hogy a válaszok valahol egyszerűen
megtalálhatók
legyenek.
Sokkal
előnyösebb
a
„furfangosabb”
visszacsatolások alkalmazása. Mivel a tanulást elősegíti a kritikus, lényegi elemek kiemelése,
ezért
célszerű
különféle
kiemelési
technikák
alkalmazása
az
oktatóprogramokban. Például színek, árnyékok, nyilak, ablaktechnika, animáció, feliratkozás…stb. A táblázatnak a tananyag struktúrájával kapcsolatos fontos ajánlásai a következők: ● követhető legyen a tanulók számára, és minden új feladatkör, egység kezdete világosan különüljön el, világosan látszódjék; ● a tananyagot megfelelő magas szintű struktúrába rendezzük: bemutatás; összehasonlítás/különbségtétel; elvonatkoztatás; kifejtés; definiálás; példa; problémamegoldás; indoklás. A gyakorlással kapcsolatban azt jegyzik meg a szerzők, hogy a gyakorlatsorok addig folytatódjanak, amíg a teljes elsajátítást biztosítják. De fontos az is, hogy különböző nehézségi fokú feladatok álljanak rendelkezésre, és a feladatok véletlenszerűen jelenjenek meg. Vagyis ne legyen kiszámítható, hogy mi fog következni, mert ez unalmassá teszi a tanulást, és a felejtéshez is hozzájárul. Az információk bevitelével kapcsolatos fontos tapasztalatnak tartják azt, hogy ha a válaszadás egyetlen billentyű lenyomásával történik, akkor a program erősen korlátozza a gondolkodási folyamatok típusát és szintjét. Általában összetettebb válasz begépelését várjuk el a tanulóktól, és a program alkalmazzon válaszelemző rutinokat is, amelyek kezelni tudják a helyesírási hibákat és a nem várt válaszokat is. Sőt jó, ha a program a
166
nem várt válaszokat megőrzi és beépíti a válaszelemző rutinjába, hogy gazdagítsa a készletét; és ha mások is elkövetik ezt a hibát, akkor már tudjon reagálni rá. Különösen felnőtt tanulók esetén jó hatékonyságú a tanulás önszabályozása. Úgy tervezzük az egységeket, hogy a tanulóknak a program bármely pontján módja legyen kilépni, illetve a későbbiekben visszalépve a munkát ugyanott folytatni. A gyakorló feladatok tekintetében igen fontos a programot úgy tervezni, hogy ne kelljen mindenkinek
végigmennie
minden
feladaton,
hanem
tudásának
megfelelően
kihagyhassa, átugorhassa a nem szükségeseket. Sőt az adaptív modellnek van igazán létjogosultsága, amelyben a gyakorlatok nehézségi szintjének megválasztása, a feladatok „adagolása” a tanulók válaszaira épül.
12.6.3. Az oktatóprogramok lehetséges funkciói
Ma már megtalálhatók - különösen a nagy múlttal rendelkező e-learning anyagokat fejlesztő cégeknél -, a PC-ken is elérhető, egyes tantárgyak oktatásához kifejlesztett professzionális számítógépes szoftverek és oktatómodulok. Ezek nem egyetlen funkciót képviselnek, a következőkben felsoroltak közül, hanem azok kombinációiból építkeznek (Fekete,1982). Ezeknek a kombinációknak az összetételét határozza meg az interaktivitás szintje, melyet a tanár didaktikai koncepciója alapján alakít ki. (A kísérletben szereplő távoktatási tananyag fejlesztésére is egy ilyen modulokból építkező keretrendszert alkalmaztunk: Oracle eLearning) Az oktató programok egyik elsődleges funkciója az ismeretközlés. Vannak olyan programok, melyek csupán a tananyagegységek megjelenítését szolgálják. A számítógépek elterjedésének kezdeti időszakában az egyszerű Basic nyelven írott ismeretközlő
programok
szinte
minden
területen
megjelentek,
de
hamar
bebizonyosodott, hogy a kis memória és háttérkapacitás csak kis mértékben segíti elő a hallgatók előrehaladásának nyomon követését. Ezen a területen jelentős előrelépés történt a nagyobb kapacitású gépek és hálózatok alkalmazásával, valamint a Basic-nél alkalmasabb programozási nyelvek elterjedésével. Ma már nem a szöveges információk dominálnak, hanem sokoldalú képi, grafikus információk. A tananyagegységek
167
megjelenítésén túl az adaptív haladási út biztosítását is megoldják a mai ismeretközlő programok, mégpedig a tanulói válaszok fogadása és elemzése alapján (Brückner, 1999). A tesztelés a számítógép egyik legrégebbi alkalmazási területe. Ma már ki kell emelni, hogy az ún. on-line tesztelésnek van igazán létjogosultsága, amikor a tanuló közvetlen kapcsolatban van a számítógéppel, a kérdéseket is a gép tárolja és jeleníti meg, nem csak a válaszok elemzését és összegzését (a válaszok betáplálása után). A számítógépes tesztprogramok előnye, hogy sok kérdést tárolhatnak, és ma már – megadott szabályok alapján – új kérdések generálására is képesek. Azonnal, gyorsan összegzik, értékelik és visszajelzik mind az egyéni, mind pedig a csoportos eredményeket. A válaszok formájában is jelentős változások történtek, az egyetlen billentyű megnyomásával adható igen-nem típusú, vagy feleletválasztásos tesztkérdések mellett a kreatívabb, mondatokban megfogalmazható válaszok is gépelhetők. A kreatív tanulói válaszok gyűjtése és elemzése pedig jelentős mértékben gazdagítja a gép válaszelemző képességét is (Brückner 1978). Az olyan programok vagy programrészletek, amelyek a gyakorlást tűzik ki célul, feladatokat, feladatrendszereket nyújtanak a feldolgozónak meghatározott tananyag vagy
tudás
teljes,
készségszintű
elsajátítása
érdekében.
Ily
módon
a
gyakorlóprogramoknak is szerves része kell hogy legyen a tanulói válaszok fogadása, azok elemzése, és az elemzések alapján történő további utak kijelölése, vagy az utak választhatóságának biztosítása is (Tompa, 1999). A szimulációs programok, programrészletek célja az, hogy valamilyen reális jelenséget vagy folyamatot modellezzenek olyan körülmények között, hogy a program feldolgozójának, a tanulónak lehetősége, sőt feladata legyen olyan döntések meghozatala, gyakorlása, amit a reális folyamatok és jelenségek is megkövetelnek. Ez azt jelenti, hogy a tanuló modellezett folyamatokban a paraméterek, a feltételek megválasztásával, változtatásával veszélytelenül ki is próbálhatja fontos döntései következményeit. Általában ezekre az elvekre építkeznek a számítógéppel segített tervezési szoftverek (CAD típusú programok). Az ilyen programok, programrészek
168
élnek a változatos grafikus, animációs lehetőségekkel, s nagy működési sebességű és belső memóriájú gépeket igényelnek. A számítógépes környezet a problémamegoldás igen összetett feladatának és funkciójának tudott mind ez idáig a legkevésbé megfelelni. Ez érthető, hiszen az emberi gondolkodási tevékenység kevéssé modellezhető teljes általánossággal, ahányan vagyunk, szinte annyiféle módon közelítjük meg a problémákat, de ha a gép képes tanácsokat adni, elemezni a döntéseket, és annak megfelelően továbbirányítani a problémamegoldás menetét, akkor már közel vagyunk az életszerű helyzetekhez. Csak ilyen értelemben és mértékben alkalmas a problémamegoldó készségek fejlesztésére a számítógépes környezet. (A mesterséges intelligencia alkalmazása várhatóan igen jelentős előrelépést fog jelenteni a problémamegoldás területén.) A vezérlés és a
szabályozás is a programok alapvető funkciói közé tartozik.
A
sokoldalú, sok célra kifejlesztett különböző érzékelők interfészek és speciális programok segítségével a számítógép a legkülönfélébb természettudományi és szakmai tárgyak oktatásában igen jelentős partner, pl. a folyamatok vezérlésének és szabályozásának megvalósításában, a mérések irányításában, az adatok rögzítésében és feldolgozásában. Minél közelebb kerül az iskolai technológiai környezet azokhoz a technológiákhoz, amelyeket a termelésben, a tervezésben és a kutatásban is alkalmaznak, annál nagyobb az esélye annak, hogy a tanulók alkalmazni képes tudással hagyják el az iskolát, s végül is oktatásunk fő célja ez. A szövegszerkesztő, a táblázatkezelő és az adatbázis-kezelő programok rendkívül gazdag felhasználási módokat kínálnak a különböző tantárgyak eredményesebb elsajátításához. Hiszen minden tantárgyban szükséges, hogy a gondolatainkat írásban megfogalmazzuk, az adatokat mások számára olvashatóvá és elemezhetővé tegyük. Sőt, a legtöbb olyan programcsomagnál, amely oktatóprogramok fejlesztését teszi lehetővé, mód van valamiféle szövegfeldolgozásra, valamiféle szövegszerkesztő alkalmazására. Ez természetes is, hiszen a gazdag információnyújtás, tesztszerkesztés, válaszkezelés lehetetlen volna a kényelmes megformázást biztosító lehetőségek nélkül. Ezek
169
segítségével
a
szövegek
tetszőlegesen
tárolhatók,
átrendezhetők,
javíthatók,
összefűzhetők (Tompa, 1999). Az adatbázis-kezelés és a táblázatkezelés más szempontból is fontos az oktatásban. A számítógépnek ez igen hasznos tudása, hiszen az oktatás céljából fejlesztett programok esetén a tanulókra vonatkozó adatok tárolását és folyamatos kezelését meg kell oldani, nyomon kell követni a haladásukat, és az elért eredményeik alapján a programok strukturálását a tanulókhoz igazítva kell elvégezni. Ezek alapján tehát a számítógép, mint szervezőelem, minőségileg teljesen új helyzeteket tud teremteni a tanulási környezetben.
170
12.7. Általános útmutató a teljesítéshez 2003 szeptember Gimnasztikai alapismeretek kurzus Tananyag Ráfordított idő Gyakorló feladatok Ismételhetőség Ellenőrző feladatok Ismételhetőség Beküldési határidő
A gimnasztika alapjai és a rendgyakorlatok I. Tanulási egység (4 fejezet + összefoglalás) 2 hét (10 óra) Fejezetenként Korlátlan (minimum 60% teljesítményig) A tanítási egység végén 3x okt. 3. (péntek)
Csoportos konzultáció: szept.26. (péntek) Tananyag Ráfordított idő Gyakorló feladatok Ismételhetőség Ellenőrző feladatok Ismételhetőség Beküldési határidő
Statikus gyakorlatelemek és a rajzírás II. Tanulási egység (4 fejezet + összefoglalás) 3 hét (15 óra) Fejezetenként Korlátlan (minimum 60% teljesítményig) A tanítási egység végén 3x okt. 26. (vasárnap)
Csoportos konzultáció: okt.24.(péntek) Tananyag Ráfordított idő Gyakorló feladatok Ismételhetőség Ellenőrző feladatok Ismételhetőség Beküldési határidő
Dinamikus gyakorlatelemek III. Tanulási egység (3 fejezet + összefoglalás) 2 hét (10 óra) Fejezetenként Korlátlan (minimum 60% teljesítményig) A tanítási egység végén 3x nov. 9. (vasárnap)
Csoportos konzultáció: nov.7. (péntek) A gimnasztika szaknyelvi leírásának sajátosságai IV. Tanulási egység (3 fejezet + összefoglalás) Tananyag 2 hét (10 óra) Ráfordított idő Fejezetenként Gyakorló feladatok Ismételhetőség Korlátlan (minimum 60% teljesítményig) A tanítási egység végén Ellenőrző feladatok Ismételhetőség 3x Beküldési határidő nov.23. (vasárnap)
Csoportos konzultáció: nov. 21. (péntek) Tananyag Ráfordított idő Gyakorló feladatok Ismételhetőség Ellenőrző feladatok Ismételhetőség Beküldési határidő
Hibajavítás és a bemelegítő gyakorlatok V. Tanulási egység (3 fejezet + összefoglalás) 2 hét (10 óra) Fejezetenként Korlátlan (minimum 60% teljesítményig) A tanítási egység végén 3x dec. 7. (vasárnap)
Csoportos konzultáció: dec. 5. (péntek) 78. táblázat: Útmutató a teljesítéshez. Nyíregyháza, 2003-09-17. Kokovay Ágnes
171
12.8. A számítógépes tesztelés feladattípusai Alternatív típus: két állítás közül kell választani. A feladat nehézségét a válaszok közötti diszkriminációs igény határozza meg. Minél közelebb áll a két válasz egymáshoz, annál nagyobb a diszkriminációs igény. Az egyik válasznak feltétlenül helyesnek, a másiknak helytelennek kell lennie. Számítógéppel könnyen értékelhető. Feleletválasztó típus: a feladat leírását követő több állítás közül egy vagy több helyeset kell választani (Papp, 1986/2) Ilyenek: (n-ből 1-et) típus: n adott válaszból egyet kell választani, (n-ből m-et) típus: n adott válaszból m választ kell választani, ahol m egy előre meghatározott szám (n-ből x-et) típus: n adott válaszból x választ kell kiválasztani, ahol x értékét a tanuló nem tudja, tehát neki kell megállapítania, hogy a megadott válaszlehetőségek közül melyek és összesen hány helyes. A feladat nehézségét a feltett kérdések, és a megadott válaszok közötti választás határozza meg. Legalább egy válasznak mindig helyesnek kell lennie. Ha a feladat leírása szerint csak egy helyes válasz lehet, a megadott állítások között sem szerepelhet több igaz állítás. Számítógéppel könnyen értékelhető. Kiegészítéses típus: a feladat szövegét a pontozással megjelölt helyen a megfelelő szövegrésszel
kell
kiegészíteni.
A
jól
alkalmazható
szimbólumok,
adatok
számonkérésére. Számítógépes értékelése könnyű. Ha a válasz több szinonim szó is lehet, a számítógépes értékelés nehezebb. E kérdéstípus visszavezethető a feleletválasztó típusra. Osztályozásos típus: a kérdésnek megfelelő szempontok szerint kell megadni a feltüntetett fogalmak, tényezők megfelelő sorrendjét. Az ilyen kérdéstípussal nagyobb anyagrészek rendszerezése, a különböző tényezők rendszerének helyes értelmezése minősíthető. Számítógéppel jól értékelhető.
172
Egymáshoz rendelő (asszociációs) típus: a feladatban tetszőleges sorrendben felsorolt két vagy több tényezőcsoportot kell egymáshoz rendelni. A kérdéstípus különböző tényezők közötti összefüggések, kapcsolatok felismerésének mérését teszi lehetővé. Számítógéppel jól értékelhető. Kérdés – felelet típus: A kérdésben megfogalmazott feladatra írásban, esetleg számítások elvégzésével kell választ adni. A számítás eredménye számítógéppel jól értékelhető. Az írásban megadott – szabad – válasz értékelése nehezebb, hiszen a különböző válaszadók szóhasználata nagyon eltérő lehet. Minél kötetlenebb a válaszadás formája, annál nehezebb a válasz értékelése mind tanári, mind számítógépes értékelések esetén. Ugyanakkor az ilyen válasz a tanulótól nagyobb önállóságot követel, és kényszeríti arra, hogy gondolatait tömören közölje.
12.9. A távoktató tananyag felépítése és tartalma I. Tanulási egység: A gimnasztika alapjai, és a rendgyakorlatok l/1. fejezet: A gimnasztika eredete, mai értelmezése Gyakorló faladatok l/2. fejezet: Alapismeretek Gyakorló faladatok l/3. fejezet: A biomechanikailag helyes testtartás Gyakorló faladatok l/4. fejezet: Rendgyakorlatok Gyakorló faladatok Összefoglalás Ellenőrző feladatok II. Tanulási egység: Statikus gyakorlatelemek sajátosságai és a rajzírás alapjai II/1. fejezet: Statikus gyakorlatelemek Gyakorló faladatok II/2. fejezet: Kartartások Gyakorló faladatok II/3. fejezet: A gimnasztika rajzírása Gyakorló faladatok II/4. fejezet: A statikus gyakorlatelemek rajzírása Gyakorló faladatok Összefoglalás Ellenőrző feladatok III. Tanulási egység: Dinamikus gyakorlatelemek és a mozgás szerkezete III/1. fejezet: A dinamikus gyakorlatelemek szakkifejezései
173
Gyakorló faladatok III/2. fejezet: A dinamikus gyakorlatelemek rajzírása Gyakorló faladatok III/3. fejezet: A mozgás szerkezete Gyakorló faladatok Összefoglalás Ellenőrző feladatok IV. Tanulási egység: A gimnasztikai gyakorlatok rajzírása és szaknyelvi leírása IV/1. fejezet: Alapelvek Gyakorló faladatok IV/2. fejezet: A Gyakorlatok leírása Gyakorló faladatok IV/3. fejezet: A gyakorlatok rajzírása Gyakorló faladatok Összefoglalás Ellenőrző feladatok V. Tanulási egység: A hibajavítás, a gyakorlatok hatásmechanizmusa és a bemelegítés V/1. fejezet: A mozgás szervrendszerei Gyakorló feladatok V/2. fejezet: A szabadgyakorlatok alapformáinak felosztása Gyakorló feladatok V/3. fejezet: A bemelegítő gyakorlatok Gyakorló feladatok V/4. fejezet: A mozgáscselekvés során előforduló hibák Gyakorló feladatok Összefoglalás Ellenőrző feladatok
174
12.9.1. Részletek a távoktató tananyagból TANULÁSI ÚTMUTATÓ
11. ábra kinagyított változata: Tanulási útmutató részlet
175
A SZÖVEGES FELÉPÍTÉS SAJÁTOSSÁGAI
12. ábra kinagyított változata: Példa a rövid tömör megfogalmazásra
176
A SZÖVEGES FELÉPÍTÉS SAJÁTOSSÁGAI
13. ábra kinagyított változata: Példa a rövid tömör megfogalmazásra
177
KOMPETENCIÁK
14. ábra kinagyított változata: Kompetenciák meghatározása
178
VÁZLAT
15. ábra kinagyított változata: A bármikor előhívható vázlat(kivonat)
179
ÖSSZEFOGLALÁS
16. ábra kinagyított változata: Összefoglalás
180
NAVIGÁLÁSI LEHETŐSÉGEK
17. ábra kinagyított változata: Ugrópontok a szövegben
181
GYAKORLÓ FELADATOK
18. ábra kinagyított változata: Gyakorló feladatok
182
GYAKORLÓ FELADATOK
19. ábra kinagyított változata: Kijavított gyakorló feladatok
183
ALKALMAZOTT VIZUÁLIS MÉDIUMOK
20. ábra kinagyított változata: Álló és mozgóképek
184
ALKALMAZOTT VIZUÁLIS MÉDIUMOK
21. ábra kinagyított változata: Rajzok, képi analógiák
185
KOMMUNIKÁCIÓS LEHETŐSÉGEK
22. ábra kinagyított változata: „Chat” ablak
186
KOMMUNIKÁCIÓS LEHETŐSÉGEK
23. ábra kinagyított változata: „Problémák” fórum
187
RAJZÍRÁST KÉSZÍTŐ PROGRAM
24. ábra kinagyított változata: Rajzírást készítő program a lebegő ablakokkal
188
12.10. ZÁRÓ-TESZT Dátum: Kód (felhasználói név):………………………………………………………………. Város:…………………………………………………. 1. Válassza ki a felsorolásból a tempó fogalmát! a) Alkalmas pillanat megragadása. b) A megtett út hosszával jellemezhető. c) Személyre szabott mozgástevékenység. d) Időegységre eső mozgásmennyiség. e) A testrészek egymáshoz viszonyított gyorsulása. f) A testrészek elmozdulásának ideje. g) A végrehajtás gyorsasága. h) A mozgáscselekvés végrehajtásának ideje. i) A cselekvés időtartama. 2. Mit értünk ritmus alatt? Válassza ki a felsorolásból a fogalmat! a) A mozgáscselekvés során a gyorsulások és lassulások váltakozása. b) A mozgás időtartama. c) A mozgáscselekvések során előforduló gyorsulások száma. d) A mozdulat rendezettsége. 3. Fogalmazza meg, miért szükséges az egységesség elvének betartása a gimnasztikai gyakorlatok körében! 4. Mikor határozzuk meg bordásfalgyakorlatoknál a fogásmódot? 5. Mikor határozzuk meg a végrehajtás útvonalát a gimnasztikai gyakorlatokban? 6. Milyen sorrendben kell leírni a szabadgyakorlati alapformájú gyakorlatok mozdulatait? Keresse meg a következő gyakorlatok leírásában a hibát, vagy hibákat! Írja le a javítást a kipontozott területre! 7. Kiindulóhelyzet: szögállás, mélytartás: 1. ütem: ereszkedés guggolásba, karlendítés magastartásba; 2-3.ütem: térdrugózás 2x, kar
……………………………………….. ……………………………………….. …………………………………… ……………………………………
189
oldalsó középtartásban; 4. ütem: kh, ellenkezőleg is.
…………………………………… ……………………………………
8. Kiindulóhelyzet: nyújtott ülés: 1. ütem: páros karkörzés előre a bokához; 2. ütem: törzshajlítás előre; 3. ütem: karkörzés hátra; 4. ütem: oldalsó középtartásban karhúzás hátra.
…………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
9. Kiindulóhelyzet: mellső fekvőtámasz: 1. ütem: karhajlítás, bal láblendítéssel hátra; 2. ütem: kh.
…………………………………... …………………………………… …………………………………… …………………………………...
Az előző három gyakorlatot a kijavításnak megfelelően rajzolja le az alább található vonalakra! 10. A hetedik kérdés rajza! _____________________________________________________ 11. A nyolcadik kérdés rajza! _____________________________________________________ 12. A kilencedik kérdés rajza! _____________________________________________________
A következő két feladatban az itt található leírásból készítse el a gyakorlatok szabályos szaknyelvi leírásait! 13.
Kiindulóhelyzet: széles terpeszállás, oldalsó középtartás: testsúlyáthelyezéssel a bal lábra ereszkedés bal guggolótámaszba; térdrugózás 2x; emelkedés kiindulóhelyzetbe, ellenkezőleg is. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 14.
Kiindulóhelyzet: alapállás: lépéssel balra támadóállásba, jobbra fordításban
190
törzshajlítás előre 3x jobb bokaérintéssel; térdrugózás 2x; emelkedés kiindulóhelyzetbe, ellenkezőleg is. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 15. Húzza alá a két leírásban, a fő mozdulatokat! a) ugrás terpeszállásba, karlendítéssel magastartásba és tapssal a fej fölött; b) emelkedéssel állásba és karlendítéssel oldalsó középtartásba, bal láb lendítés oldalra; 16. Írja le az ülések általános kritériumait! 17. Írja le a kéz- és lábtámaszok jellemzőit! 18. Sorolja fel azokat az állásokat, melyeket az elmozduló lábról nevezünk el! 19. Írja le szaknyelven a rajzokon lévő kiindulóhelyzeteket! a)
……………………………………………. …………………………………………….
b)
……………………………………………. …………………………………………….
c)
……………………………………………. …………………………………………….
d)
……………………………………………. …………………………………………….
a) b)
c) d)
e)
……………………………………………. ……………………………………………. e)
20. Az előző feladat kiindulóhelyzetei mellett lévő számot, vagy számokat írja a megfelelő kartartás mellé! a) hátsó rézsútos mélytartás: ……………............... b) nyújtott kartartás: ……………………………… c) hajlított kartartás: ……………………………… d) vegyes kartartás: ………………………………. 21. Hogyan jelöljük a kéz helyzetét rajzírásban?
191
22. Írja le pontosan, mi a különbség az emelés és a lendítés között! 23. Melyek azok a dinamikus szakkifejezések, amelyekben a test egy magasabb helyzetből egy alacsonyabb helyzetbe kerül? 24. Sorolja fel a vállízületben végbemenő elmozdulások szakkifejezéseit! 25. Sorolja fel a hasizom erősítő alapformákat! 26. Sorolja fel a lábizom nyújtó alapformákat! 27. Rajzoljon olyan alapformát, amelynél a kiindulóhelyzet megváltoztatása a gyakorlat szervezetre kifejtett hatását is megváltoztatja! _________________________
___________________________
28. Egy gyakorlat leírásakor mire kell ügyelni, ha az ütemen belül az alapformák egyidejű kapcsolatban vannak? 29. Tervezzen egy hátizom erősítő és nyújtó alapformát is tartalmazó szabadgyakorlatot!(Írja le szaknyelven, és rajzolja is le) Leírás:
Rajz: _______________________________
30. Minek a jelölésére használjuk a következő jelet: + 31. Rajzolja le az itt szaknyelven lévő gyakorlatot! Kiindulóhelyzet: hanyattfekvés, mélytartás: 1-2.ütem: emelkedés terpesz-lebegőülésbe, karlendítéssel oldalsó középtartásba; 3-4.ütem: ereszkedés kiindulóhelyzetbe. ______________________ 32. Rajzolja le az itt szaknyelven lévő gyakorlatot! Kiindulóhelyzet: térdelőtámasz: 1.ütem: bal láb lendítés hátra, jobb kar emeléssel magastartásba; 2.ütem: kiindulóhelyzet, ellenkezőleg is. _______________________ 33. A rajz alapján írja le szaknyelven a következő gyakorlatot!
192
………………………………………………………. ………………………………………………………… …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. 34. A rajz alapján írja le szaknyelven a következő gyakorlatot! …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………. ………………………………………………………… 35. Tegye olyan sorrendbe a gyakorlatokat, hogy megfeleljen a bemelegítő gyakorlatok összeállításával kapcsolatos kritériumoknak ( Írja a gyakorlatok fölé a helyes sorszámot!)
193
12.11. I. Kérdőív Tisztelt Résztvevő! A kísérlet természetéből adódóan arra kérjük Önt, hogy a kijelölt területre a kísérletbe való jelentkezésekor kapott kódját írja be. Ezen kód alapján történik a beazonosítása, és az egyes tesztekre, kérdőívekre adott válaszok összerendezése. A kapott adatokat bizalmasan kezeljük, és kizárólag a távoktatási kísérletben használjuk fel. Kód: ……………………….. Az egyes kérdéseknél kérjük a megfelelő szöveget/szövegeket aláhúzni, vagy bekarikázni, illetve szükség esetén kiegészíteni! 1. Neme:
nő
férfi
2. Lakóhelye: tanya falu
város más:……………….
3. Milyen középiskolát végzett? más:……………….
Szakközépiskola
gimnázium
4. Hány éves korában ismerkedett meg a számítógéppel?................................. 5. Hol ismerkedett meg a számítógéppel? máshol:…………… Ha iskolában, akkor: máshol:…………. 6. Van saját számítógépe?
Otthon
iskolában
tanórán
szakkörön
Van
nincs
más:.....................
Igen
nem
7. Használja a számítógépet rendszeresen? a) Ha igen, akkor milyen gyakorisággal:
naponta hetente rendszertelenül vagy:………………………
b) Ha naponta, akkor hány órát összesen egy nap:…………………………. Többnyire mely napszakra esik, vagy esnek:……………………….. c) Ha hetente, akkor milyen gyakorisággal: 1x
2x
3x
változó
más gyakorisággal, éspedig: …………………………………
194
d) Ha használja (de nem rendszeresen): Általában mennyi időt tölt a gép előtt egyfolytában:………………….. Mely napszakra esik:………………………………………………… 8. Mire használja a számítógépet (több válasz is lehetséges): dolgozik tanul internetezik játszik más, éspedig:……………………………………….. a) Ha dolgozik, milyen jellegű munkát végez:…………………………………… A számítógéppel töltött idő hányadát teszi ki a munka Egészét
felét
negyedét
vagy:…………………
b) Ha játszik, milyen játékokkal teszi ezt:………………………………….. A számítógéppel töltött idő hányadát teszi ki a játék: Egészét
felét
negyedét
vagy:…………………
c) Az internetezés a számítógép előtt töltött idő hányadát teszi ki: Egészét
felét
negyedét
Az Internetet mire használja:
vagy:…………………
szórakozásra tanulásra csevegésre kutatásra vagy:……………….
Az egyes tevékenységek mennyi időt vesznek igénybe: szórakozás:……………… tanulás:…………………. csevegés:……………….. kutatás:…………………. vagy:…………………… Együttműködését köszönve, tisztelettel:
Kokovay Ágnes
195
12.12. II. Kérdőív Tisztelt Résztvevő! A kísérlet természetéből adódóan arra kérjük Önt, hogy a kijelölt területre a kísérletbe való jelentkezésekor kapott kódját írja be. Ezen kód alapján történik a beazonosítása, és az egyes tesztekre, kérdőívekre adott válaszok összerendezése. A kapott adatokat bizalmasan kezeljük, és kizárólag a távoktatási kísérletben használjuk fel. Kód: ……………………….. Az egyes kérdéseknél kérjük a megfelelő szöveget/szövegeket aláhúzni, vagy bekarikázni, illetve szükség esetén kiegészíteni! 1. Van saját számítógépe? Igen
nem
Van
nincs
2. Van a gépén Internet hozzáférés? 3.
Ha van, milyen jellegű a hozzáférés?UPC telefonos (mindkettőből válasszon) korlátlan felhasználás korlátozott
4. Ön a gimnasztika tananyaggal milyen gyakorisággal foglalkozott a félév során? Rendszeresen: naponta hetente: havonta:
1x 2x 3x vagy:………… többször:…………… csak néhányszor más gyakorisággal:………………….. Rendszertelenül: alkalomszerűen csak közvetlen beszámoló előtt más gyakorisággal:………………………. Egyfolytában mennyi időt:……………………………
5. Tanult már távoktatási módszerrel? Igen
nem
6. Ha tanult, milyennek találta ezt a módszert? (milyen osztályzatot adna) (nagyon rossz)
1
2
3
7. Indokolja válaszát!
196
4
5
(kiváló)
8. Volt problémája a számítógéphez jutással a főiskolán? Igen
nem
9. Hol sikerült géphez jutnia: könyvtár kollégium valamelyik tanszéken:……………… egyéb helyen:……………………………….. 10. Nagyobb kedvvel dolgozott volna, és rendszeresebben, ha lett volna nyugodt helye, ahol gyakorolhat? Igen nem 11. Érdekelné a számítógéppel történő önálló tanulás – ha nem okozna gondot a géphez jutás? Igen
nem
12. Jónak tartaná, ha a tanulandó mozgásokat a számítógépen bármikor megnézhetné és hozzájuthatna elemzésükhöz? Igen nem 13. Ez a forma a mozgáselemzéshez jobb lenne Ön szerint, mint a könyv? Igen
nem
14. Nagyobb kedvvel nézegetné, és tanulna az ilyen oktatási anyag segítségével, mint a hagyományos tankönyvvel? Igen nem 15. Ha lenne ilyen lehetőség, használná? (Tételezze fel, hogy van gépe, ahol hozzáférhetne.) igen
nem
Igen
nem
16. Lát jövőt ebben a módszerben?
17. Indokolja válaszát!
Együttműködését köszönve, tisztelettel:
Kokovay Ágnes
197
12.13. Tesztek és feladattárak rendszere az oktató programban A teszteket alkotó feladatokat feladattárakban helyeztük el, ahonnan azokat a program véletlenszerűen választja ki minden egyes alkalommal. A tanulási egységek fejezeteinek száma határozza meg a tesztek számát Az egyes fejezetekhez tartozó tesztek feladatainak száma változó, melyet elsősorban az egységben szereplő új ismeretek száma és nehézségi foka határoz meg – mint ahogy erre a távoktató programban utaltunk. (79. táblázat). A TÁVOKTATÓ PROGRAM TESZTJEI TANULÁSI EGYSÉG Tesztek Fejezeteinek Gyakorló tesztek Sorszáma száma száma Feladatok száma I. 4 4 5, 9, 5, 11 II. 4 4 9, 7, 6, 8 III. 3 3 8, 10, 10 IV. 3 3 7, 10, 7 V. 4 4 10,10,10,7
Ellenőrző tesztek ism.szám száma ism.szám végtelen 1 3-5 végtelen 1 3-5 végtelen 1 3-5 végtelen 1 3-5 végtelen 1 3-5
79. táblázat: A távoktató programban szereplő tesztek Az egyes tanulási egységekhez és azon belül a fejezetekhez különböző számú feladattárat rendeltünk. A feladattárakon belül a feladatok száma is változó. Az új ismeret összetettsége, a program készítése során résztvevő kollégák tanítási tapasztalata, és az előzetes kísérlet tapasztalatai alapján lettek összeállítva. Az előzetes kísérlethez viszonyítva jelentős mértékben fejlesztettük a feladatok számát, ezzel is biztosítva a minél részletesebb pontosabb ellenőrzés és önellenőrzés lehetőségét. A gyakorló feladatokat bemutató táblázatban két adatsort emeltünk ki, melyekben a feladatszámok változása igen feltűnő. Az előzetes kísérletek során az volt a tapasztalatunk, hogy ebben az anyagrészben igényeltek a hallgatók legtöbb gyakorlási lehetőséget. Ennek megfelelően a feladatok számának jelentős növelésével igyekeztünk a várható igényeknek megfelelni (80. táblázat)
198
GYAKORLÓ FELADATOK GYAKORLÓ FELADATOK FELADATTÁRAI Tanulási Fejezet Feladattárak Kérdések száma egység száma Beméréskor Kísérletkor 1 5 26 43 I. 2 9 43 75 3 5 25 43 4 11 58 94 1 9 49 82 nII. 2 7 36 66 3 6 30 56 4 8 41 78 1 8 41 71 III. 2 8 40 153 3 5 25 90 1 7 35 65 IV. 2 10 51 93 3 7 45 74 1 10 39 83 V. 2 10 49 105 3 10 50 94 4 7 32 62 Összesen 142 715 1427
80. táblázat: Gyakorló feladatok feladattárainak és feladatainak tanulási egységenkénti megoszlása. ELLENŐRZŐ FELADATOK ELLENŐRZŐ FELADATOK FELADATTÁRI Tanulási egység I. II III. IV. V. Összsen
Kérdések Feladattárak Tesztkérdések száma száma száma Beméréskor Kísérletkor 25 50 160 227 19 52 182 243 29 51 118 230 30 50 135 262 28 40 249 295 131 243 844 1257
81. táblázat: Ellenőrző feladatok feladattárainak és feladatainak tanulási egységenkénti megoszlása A programmal való tanulás és tanítás egyik legnagyobb előnye, hogy állandó fejlesztést, korrigálást tesz lehetővé, vagyis a feladattárak kiegészítése, átalakítása fejlesztése, újakkal való kiegészítése folyamatosan, akár az adott tanulási folyamat közben is megtehető.
199
A kísérlet idején 273 darab feladattárral illetve tesztszakasszal dolgoztunk. A gyakorló, és ellenőrző kérdések illetve feladatok száma 2684 darab volt. Ez a szám lényegesen magasabb, mint az előzetes kísérlet során (előzetes kísérlet feladatianak száma:1559 darab). Az öt tanulási egységben a kérdések száma, és tesztenkénti megoszlása a tananyag függvényében változó (79. táblázat). Célunk az volt, hogy a lehető legtöbb oldalról kérdezzünk rá az elsajátítandó ismeretekre, ezzel is elősegítve a minél alaposabb elsajátítást. A kérdések a számítógépes program adta minden lehetőséget kihasználnak. Nem csak szöveges formában jelennek meg a képernyőn, hanem képek, képi analógiák, animációk és videó felvételek formájában. A kérdések magas számának köszönhetően a felhasználó (hallgató) a gyakorló feladatok ismétlésszámától függetlenül igen nagy valószínűséggel soha nem kapja ugyanazt a kérdéssort. Ez annak köszönhető, hogy bármelyik tesztről (ellenőrző, vagy gyakorló) legyen is szó, csak minden 5-7. kérdés kerül be a kérdéssorba, és nem csak a kérdések kiválasztása véletlen szerű, hanem a sorrendjük is (82. táblázat). ELŐFORDULÁSI GYAKORISÁG ELŐFORDULÁSI GYAKORISÁG Feladattípus Tesztkérdések Előfordulási száma gyakoriság Ellenőrző feladatok 1257 5,17 Gyakorló feladatok 1427 8,7 Összesen 2684 6,6
82. táblázat: A kérdések előfordulási gyakorisága a különböző feladatsorokban
200
12.14. A rajzírást készítő program A fejlesztést TCL/TK (Tool Command Language/ Tool Kit) programnyelven készítettük. Választásunk egyrészt azért esett erre a programozási nyelvre, mert a teljes fejlesztői környezet – beleértve a forráskódot is – ingyenes, másrészt pedig a nyelv könnyen áttekinthető, gyorsan megtanulható és a bővítéseknél elegendő csak az új parancsokat megismerni. A rajzírást készítő program alapját az a jelrendszer képezi, melyet a szakma hosszú évtizedek óta használ. Itt az emberi ábrázolás egyszerű formájával találkozhatunk, ahol mind a testet, mind pedig a végtagokat csupán egy-egy egyenes vonal jelenít meg. Az egyes testrészek és végtagok nem folytonos összeköttetéseit – az ízületeket – a szerkesztő programban pontokkal jelöltük, melyekben az adott ízületben szereplő testrészek és végtagok mozgatása valósítható meg. A talajt vízszintes vonallal jelöltük. Az a testrész, amelyet a vonalra vagy a vonal alá rajzolunk, az a valóságban a talajon támaszkodik, ami a vonal fölött van, az pedig a levegőben helyezkedik el (29. ábra). AZ EMBERI TEST ÁBRÁZOLÁSA
29. ábra: Alapállás; terpeszülés, támasz a test mellett. A szerkesztés során a programba beépített alapfunkciók segítségével minden a gimnasztikában előforduló helyzet és mozgás létrehozható. A következőkben
201
felsorolásra
kerülnek
ezek
az
alapfunkciók,
melyek
a
programban
történő
szerkesztéshez elengedhetetlenek. Mozgatás Az ábrák mozgatása a bal egérgombbal lehetséges. (A gombot a mozgatás alatt végig lenyomva kell tartani.) Minden ábrán található egy piros pont. Ennek a pontnak a megfogásával lehet bármilyen irányba (fel, le, jobbra, balra…stb) mozgatni az adott figurát vagy eszközt, illetve a különféle jeleket. Amíg a mozgatást végezzük, a piros gömböcske zöldre vált. Az ízületekben történő elmozdulások: A hajlítások, nyújtások, körzések megvalósítása az ízületeket jelképező sárga pontok segítségével lehetséges. Mindig a megfogott pont alatt lévő ízületben történik az elmozdulás. Ha több ábra/figura van a rajzasztalon, akkor először ki kell jelölni azt a figurát, amelyen változtatást akarunk végrehajtani. Kijelölés. Amikor több figura van a rajzasztalon és valamelyik funkcióbillentyűt akarjuk használni, szükségessé válik az, hogy megadjuk a program számára, melyikkel kívánunk dolgozni. A kijelölés során jobb egérgombbal rákattintunk a piros gömbre. A kattintás hatására a piros gömb kékre vált, s ez jelzi a kijelölést. A kijelölés megszüntetése két módon történhet: a) az előzőek megismétlésével b) bal egérgombbal kétszer (gyorsan) kattintunk a kék pontra. A törzs hajlítása. A törzsön közvetlen a váll alatt található egy zöld háromszög. Ennek a háromszögnek törzstől való eltávolításával hozható létre a törzset jelképező vonal hajlítása. A bal egérgomb lenyomva tartása közben lehet a háromszöget mozgatni. A távolítás mértéke határozza meg az elhajlás szögét, helye pedig azt, hogy a törzsvonal mely pontján a legerőteljesebb a hajlítás (30. ábra).
202
A TÖRZS HAJLÍTÁSA
30. ábra: A hajlítást létrehozó háromszög
12.14.1. A nyitólap felépítése A program megnyitásakor az alapfelületen a következők láthatók: A fölső menüsor Ebben a menüsorban helyezkednek el a mozgások ábrázolását szolgáló alaphelyzetek, a kartartások, eszközök (alkalmazható kéziszerek) stb. és a mozgások ábrázolását szolgáló jelek rendszere. Ezekre a menüpontokra kattintva érheti el a felhasználó a legördülő sáv segítségével azokat az alaphelyzeteket, kartartásokat melyek a gimnasztikai gyakorlatok során leggyakrabban fordulnak elő, s így jelentősen lerövidíthető a rajzolási idő, illetve a mozgások ábrázolására szolgáló jelek segítségével pillanatok alatt elkészíthető a teljes gyakorlat. Amennyiben nem szabadgyakorlatot tervezünk, könnyen előhívhatjuk a szükséges kéziszert, bordásfalat vagy padot. Egy-egy egérkattintással előhívhatjuk, majd a bal egérgomb lenyomva tartásával a megfelelő helyre húzhatjuk azokat. A könnyebb szerkesztés érdekében a legördülő ablakok lebegőablakokká alakíthatók. Ehhez a legördítés után a szaggatott vonalra kell kattintani a bal egérgombbal (31. ábra).
203
LEBEGŐABLAKOK LÉTREHOZÁSA
31. ábra: A lebegőablak létrehozása a szaggatott vonal segítségével. A képernyő bal oldalán lévő ábrák A bal oldalon olyan alaphelyzetek találhatók, melyeket az adott felhasználó a legtöbbet alkalmazott. Az itt lévő ábrákat tetszés szerint változtathatja, törölheti, újakkal egészítheti ki igényeinek megfelelően. A középen található fehér mező a rajzasztal, melyen a gyakorlatok szerkesztése folyik. A rajzasztal alatt lévő funkcióbillentyűk a rajzasztalon folyó szerkesztő munkát segítik. A „45°” elnevezésű segédeszköz az ízületekben történő elmozdulás mértékének szabályozását segíti. Ha be van kapcsolva, akkor minden egyes elmozdítás csak a megadott szögfokban történhet. Ha nincs aktivizálva, akkor az elmozdulás nagysága az elmozdítás mértékének megfelelően alakul. A „jobb váll; bal váll” ezeknek a funkcióbillentyűknek a segítségével lehetséges a vállak ábrázolásának megszüntetése. Vannak olyan helyzetek, amikor a vállak jelölésétől eltekintünk. (Például oldalnézetben a váll ábrázolása csak mélytartásban fordulhat elő, a többi esetben a kar aránytalan meghosszabbodását eredményezi, hiszen a valóságban a törzs takarásában van.) A „jobb láb; bal láb” ezeknek a funkcióbillentyűknek az alkalmazásával tettük lehetővé az oldalnézetben történő perspektívikus ábrázolást. A funkcióbillentyű bekapcsolásával a láb rövidebb lesz.
204
A „fejforgatás” alkalmazásával válik lehetővé, hogy kifejezzük, hogy az adott mozdulatot milyen nézetben ábrázoltuk. Az elölnézet kifejezésére az üres kört alkalmazzuk, az oldalnézethez megadjuk az orr irányát, amelyet egy vonallal szimbolizálunk. Hátulnézetkor a fejet képviselő kör be van satírozva. A „kép” funkcióbillentyű segítségével lehet a kész gyakorlatot a rajzasztal felett lévő tároló mezőben elhelyezni. Ebben a mezőben folyamatosan egymás után elhelyezett gyakorlatok elmenthetők „gif” formátumban, s utána igény szerint Microsoft World-ben előhívhatók. A tároló mezőben lévő gyakorlatok mentése az elraktározni kívánt gyakorlatra történő bal egérgomb kattintással lehetséges. Az ábrán lévő (32. ábra) sötétebb sárga szín jelzi, hogy a második gyakorlat el van mentve. A program automatikusan saját könyvtárában helyezi el a gyakorlatokat sorszámozva. A KÉSZ GYAKORLAT MENTÉSE
32. ábra: Elmentett gyakorlat. Amennyiben nincs szükség a mentés során az egész rajzasztal felületre, a rajta található kijelölő eszköz segítségével a kivágandó terület kicsinyíthető, illetve nagyítható az igényeknek megfelelően. A négy vonalat együttesen mozgathatjuk, ha a vonalak találkozásánál lévő szürke pontra (bal egérgomb) kattintva, lenyomva csúsztatjuk azt. Két-két (egymással derékszöget bezáró) vonal önállóan is mozgatható, ha a jobb egérgombot lenyomva csúsztatjuk a vonalakat (33. ábra).
205
A KIVÁGANDÓ FELÜLET BEHATÁROLÁSA
33. ábra: A határoló vonal mozgatása A „másolás” menüpont a rajzasztalon szerkesztett figurák sokszorosítását teszik lehetővé. Amennyiben több figura is található egy időben a rajzasztalon, a kijelölés segítségével választható ki az a figura, amelyet másolni szeretnénk. A „törlés” ismét egy olyan funkcióbillentyű, melynek hatálya a rajzasztalra korlátozódik. Kijelölés után lehetőség nyílik az adott figura, jel vagy eszköz törlésére. A „törlés mind” funkcióbillentyű a rajzasztalon és a tároló mezőn lévő ábrák együttes törlésére szolgál. Ennek a billentyűnek a segítségével egyszerre törölhetünk mindent, amit az említett felületeken eddig szerkesztettünk. A programot a használat során igényelt változtatásoknak megfelelően folyamatosan fejlesztjük, alakítjuk. Ilyen változtatási igény volt például az, hogy egy parancs visszavonható legyen, vagy a félig megszerkesztett felület a program becsukásakor ne vesszen el, hanem előhívható legyen az újabb használatkor. 2002 óta használják a főiskola hallgatói ezt a programot elsősorban a beadandó anyagok esztétikus
elkészítéséhez,
illetve
a
zárótanítások
óratervezeteinek
könnyebb
kivitelezéséhez. A program a következő Internet címen érhető el: http://www.eotvos-nyh.sulinet.hu/ropi/ropi.zip
206
12.15. A kísérleti és kontroll csoport helységenkénti átlagteljesítményei HELYSÉGENKÉNTI TELJESÍTMÉNYEK kísérleti csoport Kontroll csoport Elért eredmények Baja Eger Nyíregyháza Baja Eger Nyíregyháza Átlag 80,24 63,72 74,49 61,38 57,42 59,17 pontszám 82,54 65,71 76,81 63,27 58,09 60,82 % átlag ÖSSZESÍTETT TELJESÍTMÉNYEK 72,75 56,80 Átlagpont 75,07 60,81 % átlag
83.táblázat: A kísérleti és kontroll csoport helységenkénti átlagteljesítményei 12.15.1 A záró-teszt helységenkénti eredményeinek szélső értékei SZÉLSŐ ÉRTÉKEK A ZÁRÓ-TESZTBEN AZ EREDMÉNYEK SZÉLSŐÉRTÉKEI Kísérleti csoport Kontroll csoport Maximum Minimum Maximum Minimum 89 69 70 42 Baja 74 70 40 Eger 47 59 Nyíregyháza 91 85 32
84.táblázat: A teljesítmények helységenkénti szélső értékei 12.16. II. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése 12.16.1. A képesség jellegű tudás kérdései A 19. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés 19 a
19 b
19 c
19 d
19 e
Hely N Érték Szabadságfok Szignifikancia Baja 21 1,448 1 0,229 Eger 18 0,946 1 0,331 Nyíregyháza 34 3,458 2 0,177 Baja 21 1,073 1 0,300 Eger 18 1,668 1 0,197 Nyíregyháza 34 3,682 1 0,055 Baja 21 6,435 1 0,011 Eger 18 5,960 3 0,114 Nyíregyháza 34 5,479 2 0,065 Baja 21 5,324 1 0,021 Eger 18 17,319 2 0,000 Nyíregyháza 34 8,053 2 0,018 Baja 21 5,880 1 0,015 Eger 18 0,003 1 0,954 Nyíregyháza 34 10,541 2 0,005
85.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 19. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
207
A 20. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés 20 a
20 b
20 c
20 d
Hely N Érték Szabadságfok Szignifikancia Baja 21 4,210 1 0,040 Eger 18 3,446 1 0,063 Nyíregyháza 34 1,410 1 0,235 Baja 21 0,088 1 0,767 Eger 18 1,117 1 0,291 Nyíregyháza 34 0,809 2 0,667 Baja 21 5,882 1 0,015 Eger 18 0,307 1 0,580 Nyíregyháza 34 1,310 1 0,252 Baja 21 13,651 1 0,000 Eger 18 0,003 1 0,954 Nyíregyháza 34 3,238 1 0,072
86.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 20. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei 12.16.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései A 4., 16., 17. HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés 4
16
17
Hely N Érték Szabadságfok Szignifikancia Baja 21 0,650 1 0,420 Eger 18 0,488 2 0,783 Nyíregyháza 34 1,999 2 0,368 Baja 21 2,199 1 0,138 Eger 18 15,531 1 0,000 Nyíregyháza 34 3,021 2 0,221 Baja 21 3,555 2 0,169 Eger 18 0,064 1 0,800 Nyíregyháza 34 2,143 2 0,342
87.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: kísérleti helyszíneken elért eredmények A 18. KÉRDÉS HELSSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés 18 a
18 b
18 c
18 d
Hely N Érték Szabadságfok Szignifikancia Baja 43 0,977 1 0,323 Eger 37 5,339 1 0,021 Nyíregyháza 81 21,551 2 0,000 Baja 43 constant* Eger 37 7,331 2 0,026 Nyíregyháza 81 1,618 2 0,445 Baja 43 0,31 1 0,578 Eger 37 1,085 1 0,298 Nyíregyháza 81 2,932 2 0,231 Baja 43 6,58 2 0,037 Eger 37 2,754 2 0,252 Nyíregyháza 81 1,894 2 0,388
*: a kísérleti és kontroll csoport eredményei azonosak 88.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 18. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
208
A 21. ÉS A 30. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely N Érték Szabadságfok Szignifikancia 21 Baja 43 7,633 2 0,022 Eger 37 9,119 2 0,010 Nyíregyháza 81 2,749 2 0,253 30 Baja 43 0,001 1 0,973 Eger 37 1,151 2 0,562 Nyíregyháza 81 2,972 2 0,226
89.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: kísérleti helyszíneken elért eredmények
12.17. III. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése 12.17.1. A képesség jellegű tudás kérdései A 22. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 22 Baja Eger Nyíregyháza
N Érték Szabadságfok Szignifikancia 43 8,281 2 0,016 37 1,668 1 0,197 81 13 2 0,002
90.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 22. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
A 10. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely N Érték Szabadságfok Szignifikancia 10 a Baja 43 3,379 1 0,066 Eger 37 1,793 1 0,181 Nyíregyháza 81 2,893 2 0,235 10 b Baja 43 12,220 1 0,000 Eger 37 0,002 1 0,969 Nyíregyháza 81 2,033 1 0,051 10 c Baja 43 13,893 2 0,001 Eger 37 0,669 1 0,413 Nyíregyháza 81 3,082 2 0,214 10 d Baja 43 5,477 2 0,045 Eger 37 4,502 1 0,034 Nyíregyháza 81 7,814 2 0,020
91.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 10. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
209
A 11. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely N 11a Baja 43 Eger 37 Nyíregyháza 81 11b Baja 43 Eger 37 Nyíregyháza 81 11c Baja 43 Eger 37 Nyíregyháza 81 11d Baja 43 Eger 37 Nyíregyháza 81 11e Baja 43 Eger 37 Nyíregyháza 81
Érték Szabadságfok Szignifikancia 2,199 1 0,138 2,232 1 0,135 2,144 2 0,342 2,199 1 0,138 3,325 1 0,068 3,682 1 0,055 5,951 2 0,051 0,007 1 0,931 2,932 1 0,087 5,532 1 0,019 1,978 2 0,372 5,804 2 0,055 7,904 2 0,019 3,833 2 0,147 8,284 1 0,004
92.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 11. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei A 12. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 12a Baja Eger Nyíregyháza 12b Baja Eger Nyíregyháza 12c Baja Eger Nyíregyháza
N 43 37 81 43 37 81 43 37 81
Érték Szabadságfok Szignifikancia 0,088 1 0,767 1,899 1 0,168 0,147 1 0,701 2,592 2 0,274 2,807 2 0,246 1,949 2 0,377 0,559 1 0,455 4,880 1 0,027 5,426 3 0,143
93.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 12. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
12.17.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései A 23. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 23a Baja Eger Nyíregyháza 23b Baja Eger Nyíregyháza 23c Baja Eger Nyíregyháza
N 43 37 81 43 37 81 43 37 81
Érték Szabadságfok Szignifikancia 6,180 2 0,045 3,142 2 0,208 2,158 2 0,340 2,197 1 0,138 1,899 1 0,168 0,368 2 0,832 3,757 2 0,153 4,837 2 0,890 4,625 2 0,099
94.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 23. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
210
A 31. ÉS A 32. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 31a Baja Eger Nyíregyháza 31b Baja Eger Nyíregyháza 32a Baja Eger Nyíregyháza 32b Baja Eger Nyíregyháza
N 43 37 81 43 37 81 43 37 81 43 37 81
Érték Szabadságfok Szignifikancia 0,506 1 0,477 0,173 1 0,677 3,739 2 0,154 0,206 1 0,650 1,393 1 0,238 3,544 2 0,170 1,542 2 0,463 0,227 1 0,634 6,557 3 0,087 0,054 2 0,974 0,248 1 0,618 3,366 1 0,067
95.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: kísérleti helyszíneken elért eredmények
A 24. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely N Érték Szabadságfok Szignifikancia 24a Baja 43 2,805 2 0,246 Eger 37 0,707 1 0,401 Nyíregyháza 81 10,75 2 0,005 24b Baja 43 1,421 2 0,491 Eger 37 0,116 1 0,734 Nyíregyháza 81 6,431 2 0,040 24c Baja 43 0,177 1 0,674 Eger 37 1,117 2 0,572 Nyíregyháza 81 0,050 2 0,976 24d Baja 43 0,005 1 0,942 Eger 37 0,302 1 0,582 Nyíregyháza 81 1,551 2 0,460
96.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 24. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
AZ 1. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 1a Baja Eger Nyíregyháza 1b Baja Eger Nyíregyháza 1c Baja Eger Nyíregyháza
N 43 37 81 43 37 81 43 37 81
Érték Szabadságfok Szignifikancia 5,125 2 0,077 6,389 2 0,041 3,557 2 0,169 3,379 1 0,066 2,371 2 0,306 1,272 3 0,736 10,15 3 0,017 0,217 1 0,642 17,35 2 0,000
97.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 1. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
211
A 2. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 2 Baja Eger Nyíregyháza
N Érték Szabadságfok Szignifikancia 43 0,12 1 0,729 37 2,232 1 0,135 81 7,671 4 0,104
98.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 2. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei 12.18. IV. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése 12.18.1. A képesség jellegű tudás kérdései A 3. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 3 Baja Eger Nyíregyháza
N Érték Szabadságfok Szignifikancia 43 9,770 2 0,008 37 23,025 1 0,000 81 7,222 2 0,027
99.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 3. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei A 7. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 7a Baja Eger Nyíregyháza 7b Baja Eger Nyíregyháza 7c Baja Eger Nyíregyháza 7d Baja Eger Nyíregyháza
N 43 37 81 43 37 81 43 37 81 43 37 81
Érték Szabadságfok Szignifikancia 0,231 1 0,631 5,477 2 0,065 2,273 2 0,321 4,669 2 0,097 3,126 2 0,209 13,63 2 0,001 25,87 1 0,000 4,176 2 0,124 1,649 2 0,438 1,361 2 0,506 4,880 1 0,027 13,13 3 0,004
100. táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 7. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
A 15. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 15a Baja Eger Nyíregyháza 15b Baja Eger Nyíregyháza
N Érték Szabadságfok Szignifikancia 43 1,073 1 0,300 37 1,301 1 0,230 81 2,884 2 0,237 43 21,989 1 0,000 37 0,672 1 0,412 81 7,812 3 0,050
101.táblátat: Pearson féle χ 2- próba: 15. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
212
A 8. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 8a Baja Eger Nyíregyháza 8b Baja Eger Nyíregyháza 8c Baja Eger Nyíregyháza 8d Baja Eger Nyíregyháza 8e Baja Eger Nyíregyháza
N 43 37 81 43 37 81 43 37 81 43 37 81 43 37 81
Érték Szabadságfok Szignifikancia 2,002 2 0,367 1,381 2 0,501 3,461 0,177 0,734 1 0,391 2,256 2 0,324 13,647 2 0,001 14,880 1 0,000 9,551 2 0,008 2,108 2 0,348 3,376 1 0,050 0,316 2 0,854 4,655 2 0,098 22,922 2 0,000 7,218 2 0,027 4,571 2 0,102
102.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 8. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
A 9. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 9a Baja Eger Nyíregyháza 9b Baja Eger Nyíregyháza 9c Baja Eger Nyíregyháza
N 43 37 81 43 37 81 43 37 81
Érték Szabadságfok Szignifikancia 4,349 2 0,114 0,793 2 0,673 4,739 2 0,094 0,068 1 0,795 4,859 2 0,088 2,464 2 0,292 3,33 2 0,189 4,115 2 0,128 14,6 2 0,001
103.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 9. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei A 33. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kísérlet Hely 33a Baja Eger Nyíregyháza 33b Baja Eger Nyíregyháza 33c Baja Eger Nyíregyháza
N Érték Szabadságfok Szignifikancia 43 20,588 2 0,000 37 1,546 1 0,214 81 6,946 2 0,031 43 6,113 2 0,047 37 0,650 1 0,420 81 2,928 2 0,231 43 5,532 1 0,019 37 4,858 2 0,088 81 7,612 2 0,022
104.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 33. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
213
A 34. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kísérlet Hely 34a Baja Eger Nyíregyháza 34b Baja Eger Nyíregyháza 34c Baja Eger Nyíregyháza
N Érték Szabadságfok Szignifikancia 43 4,410 2 0,110 37 1,617 2 0,446 81 0,973 2 0,615 43 4,104 1 0,048 37 5,185 2 0,075 81 14,121 2 0,001 43 13,651 2 0,001 37 2,433 2 0,296 81 8,770 2 0,012
105.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 34. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
12.18.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései AZ 5., 6. ÉS A 28. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 5 Baja Eger Nyíregyháza 6 Baja Eger Nyíregyháza 28 Baja Eger Nyíregyháza
N 43 37 81 43 37 81 43 37 81
Érték Szabadságfok Szignifikancia 5,927 1 0,015 0,931 1 0,335 1,846 2 0,397 3,449 2 0,178 0,703 1 0,402 2,740 2 0,254 3,622 2 0,163 3,776 2 0,151 0,316 2 0,854
106.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: Kísérleti helyszínenkénti eredmények
A 13. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 13a Baja Eger Nyíregyháza 13b Baja Eger Nyíregyháza 13c Baja Eger Nyíregyháza 13d Baja Eger Nyíregyháza
N Érték Szabadságfok Szignifikancia 43 10,297 1 0,001 37 1,393 1 0,238 81 6,159 2 0,046 43 1,448 1 0,229 37 4,176 2 0,124 81 4,059 1 0,044 43 1,755 2 0,416 37 3,066 2 0,216 81 8,853 1 0,003 43 0,282 1 0,595 37 0,084 1 0,772 81 8,751 1 0,003
107.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 13. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
214
A 14. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely 14a Baja Eger Nyíregyháza 14b Baja Eger Nyíregyháza 14c Baja Eger Nyíregyháza
N Érték Szabadságfok Szignifikancia 43 1,708 1 0,191 37 1,004 1 0,316 81 1 0,001 43 7,927 1 0,005 37 1,668 1 0,197 81 10,299 2 0,006 43 6,118 1 0,026 37 0,833 1 0,362 81 14,836 1 0,000
108.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 14. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
12.19.V. Tanulási egység kérdéseinek helységenkénti elemzése 12.19.1. A képesség jellegű tudás kérdései
A 27. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely N Érték Szabadságfok Szignifikancia 27 Baja 43 9,815 2 0,007 Eger 37 4,443 2 0,108 Nyíregyháza 81 6,273 2 0,043
109.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: kísérleti helyszíneken a 27. kérdésben elért eredmények A 29. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely N Érték Szabadságfok Szignifikancia 29a Baja 43 8,848 2 0,012 Eger 37 1,428 2 0,490 Nyíregyháza 81 7,584 2 0,023 29b Baja 43 4,109 2 0,128 Eger 37 1,414 2 0,493 Nyíregyháza 81 0,598 2 0,741
110.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: kísérleti helyszíneken a 29. kérdésben elért eredmények
215
A 35. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés 35a
35b
35c
35d
35e
35f
35g
35h
35i
35j
Hely N Baja Eger Nyíregyháza Baja Eger Nyíregyháza Baja Eger Nyíregyháza Baja Eger Nyíregyháza Baja Eger Nyíregyháza Baja Eger Nyíregyháza Baja Eger Nyíregyháza Baja Eger Nyíregyháza Baja Eger Nyíregyháza Baja Eger Nyíregyháza
43 37 81 43 37 81 43 37 81 43 37 81 43 37 81 43 37 81 43 37 81 43 37 81 43 37 81 43 37 81
Érték Szabadságfok Szignifikancia 3,619 2 0,164 0,084 1 0,774 7,830 2 0,020 10,162 2 0,006 0,021 1 0,886 8,591 2 0,014 1,149 1 0,284 3,416 1 0,065 13,708 2 0,001 4,604 2 0,100 0,755 1 0,385 3,476 2 0,176 9,399 2 0,009 4,659 1 0,031 2,214 1 0,037 1,133 1 0,287 0,669 1 0,413 0,101 1 0,750 7,103 2 0,029 2,369 1 0,124 7,149 2 0,026 6,324 2 0,037 1,117 1 0,291 1,144 1 0,285 8,194 2 0,017 0,946 1 0,331 4,046 1 0,046 7,310 2 0,026 1,978 2 0,372 5,689 1 0,019
111.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 35. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei 12.19.2. Az ismeret jellegű tudás kérdései A 26. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely N 26a Baja 43 Eger 37 Nyíregyháza 81 26b Baja 43 Eger 37 Nyíregyháza 81 26c Baja 43 Eger 37 Nyíregyháza 81
Érték Szabadságfok Szignifikancia 3,979 2 0,137 4,698 2 0,095 10,89 2 0,004 6,714 2 0,035 1,617 2 0,446 4,216 1 0,047 4,63 2 0,099 0,426 2 0,808 4,623 2 0,099
112.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 26. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
216
A 25. KÉRDÉS HELYSÉGENKÉNTI ELEMZÉSE Kérdés Hely N Érték Szabadságfok Szignifikancia 25a Baja 43 0,251 2 0,882 Eger 37 0,173 1 0,677 Nyíregyháza 81 5,035 2 0,081 25b Baja 43 10,437 2 0,005 Eger 37 5,210 2 0,074 Nyíregyháza 81 0,966 2 0,617 25c Baja 43 6,539 2 0,038 Eger 37 2,395 2 0,302 Nyíregyháza 81 0,822 2 0,663 25d Baja 43 3,008 2 0,222 Eger 37 9,510 2 0,009 Nyíregyháza 81 20,586 2 0,000
113.táblázat: Pearson féle χ 2- próba: 25. kérdés: kísérleti helyszínek eredményei
12.20. Gyakorló és ellenőrző feladatok értékelése 12.20.1. A kísérletek számának meghatározása Az általunk alkalmazott Oracle eLearning rendszer automatikus javító funkciója segítségével határozza meg a próbálkozások minőségét. Külön választja a befejezett és befejezetlen, a teljesített és nem teljesített és a rontott feladatsorokat. (114.táblázat) Tulajdonképpen minden megkezdett feladatsort regisztrált. Ennek következtében igen erősen felduzzadt a kísérletek száma, holott a valóban eredményes (értékelhető) kísérletszám az előzőekben említettek miatt lényegesen kevesebb volt, tulajdonképpen még a harmadát sem érte el az összes próbálkozásnak. Ezért a teljesítmények értékelése előtt külön választottuk a tényleges tesztmegoldásokat az előzőekben leírt, a kísérlet szempontjából értékelhetetlenektől. Kiszűrtük az úgynevezett „N”: „Not appendet” felirattal ellátottakat, hiszen itt egyszerűen az történt, hogy a hallgató csupán megnézte az adott feladatsor címoldalát, de magát a feladatsort ki sem nyitotta. Amennyiben kinyitotta a feladatsort, de nem kezdett hozzá a feladatok megoldásához, „F” betűvel jelölte meg a rendszer. Ezeken kívül a folyamatosan jelentkező – és a hallgatók által jelzett – hálózati kimaradások miatt befejezetlen teszteket sem vettük figyelembe az értékelésnél. A computer ezeket a feladatokat „I” betűvel jelölte.
217
A TELJESÍTÉSEK JELÖLÉSE Jelölés Megnevezés angol "I" Incomplet Not "N" appendet "P" Passed "C" Complett "F" Failed
magyar Befejezetlen Nem megkezdett Sikeresen teljesített Teszt befejezve Rontott (nem befejezett)
114. táblázat: a tesztek teljesítésének jelölései a programban 12.20.2.A II. Tanulási egység eredményei Gyakorló feladatok eredményeinek elemzése A tanulási egység 4 fejezetből tevődik össze. Külön-külön megvizsgáltuk, hogy a tanulási egység egyes részeinél milyen mértékben vették igénybe a hallgatók a gyakorlási lehetőséget. Ebben a tanulási egységben átlagosan hétszer oldották meg a gyakorló feladatokat. A legtöbb figyelmet a kiinduló helyzetek gyakorlására fordítottak a hallgatók. Itt az átlagos ismétlésszáma a gyakorló feladatoknak 8-9 között volt (115. táblázat). Az utolsó előtti fejezet a rajzírással foglalkozott. A csoportok ebben a fejezetben oldottak meg a legkevesebb gyakorló feladatot. MEGOLDOTT GYAKORLÓ FELADATOK SZÁMA Feladat
Megoldások Kérdések száma száma/fő száma átlag II./1 634 8,6 9 II./2 610 8,3 7 II./3 504 6,9 6 II./4 389 5,3 8 Összesen 2137 7,275 30 Összes megválaszolt kérdés: 64110
115.táblázat: A II. tanulási egységben megoldott gyakorló feladatok száma A záró-tesztben a 21. és a 30. kérdés foglalkozik kifejezetten a rajzírás szabályaival, de maga az alkalmazás szinte minden kérdés részét képezi. Összehasonlítva a záró-tesztben nyújtott teljesítményt a gyakorló feladatban nyújtott teljesítményekkel a kevés gyakorlás ellenére sem találtunk lényeges különbséget a két teljesítmény között. A hallgatók teljesítménye a záró-teszt ide vonatkozó részében 75,4%, a gyakorló feladatoknál pedig 77,27% (116.táblázat).
218
GYAKORLÓ FELADATOK TELJESÍTMÉNYEI II. Tanulási egység Fejezet Teljesítés %-ban Minimum szint felett Összesített Baja Eger Nyíregyháza Összesített Baja Eger Nyíregyháza II./1 90,78% 75,15% 73,25% 50,16% 79,73% 60,41% 49,64% II./2 95,35% 64,11% 77,60% 40,75% 79,02% 59,18% 48,86% II./3 88,88% 81,23% 84,13% 51,95% 84,75% 70,28% 63,00% II./4 89,57% 49,53% 57,68% 27,57% 65,59% 45,94% 36,59% Átlag 91,15% 67,51% 73,17% 77,27% 58,95% 49,52% 42,61%
116. táblázat: A II. tanulási egység gyakorló feladataiban nyújtott teljesítmények A hallgatók minimum szint feletti teljesítését figyelembe véve a bajai csoport nyújtotta a legmagasabb teljesítményt és az egri csoport a legalacsonyabbat. A táblázat adatai alapján megállapítható, hogy a bajai kísérleti csoportban volt a legtöbb érvénytelen kísérlet, amit a minimum szint feletti és az összesített eredmények közötti különbségek egyértelműen tükröznek. Az ellenőrző feladatok és a záró-teszt teljesítményeinek összehasonlítása Az ellenőrző feladat ebben a tanulási egységben 52 kérdésből állt. Minden egyes feladat 1 pontot ért. Ennek megfelelően a maximális elérhető pontszám is 52. A feladatmegoldásra 50 perc állt a hallgatók rendelkezésére. Az előzetes kísérlet tapasztalatai alapján állapítottuk meg ezt az időtartamot. Eredetileg három kísérlettel rendelkeztek a hallgatók, de a sorozatosan előforduló rendszer- és Internet szolgáltatási problémák miatt ötre emeltük ezt a számot. A hallgatók ebben a tanulási egységben átlagosan 2 érvényes és 3 érvénytelen kísérletet tettek. Az érvényes kísérletek átlagteljesítménye 57%-84% között alakult. Kísérleti helyszínenként vizsgálva a bajai kísérleti csoport tagjai érték el a legmagasabb pontszámokat, és Egerben voltak a legalacsonyabbak (117. táblázat). A II. ELLENŐRZŐ FELADAT ÁTLAGTELJESÍTMÉNYEI Ellenőrző feladatok teljesítménye Feladat Helyszín Átlag Baja Eger Nyíregyháza teljesítmény II. E-feladat 84,45% 57,45% 67,12% 69,67%
117. táblázat: II. ellenőrző feladat átlagteljesítményei
219
A záró-teszt eredményeivel összehasonlítva a programban a hallgatók alacsonyabban teljesítettek. A záró-tesztben a hallgatói átlagteljesítmények 75,4%-sak (118.táblázat), míg a programban ennek a tananyagrésznek az átlagteljesítménye az ellenőrző feladatokat figyelembe véve 69,6%-os (117.táblázat). Tehát összességében nem mutat lényeges különbséget a két teljesítmény. ZÁRÓ-TESZT ÁTLEGTELJESÍTMÉNYEI Záró-teszt Helyszínek teljesítmény átlaga Teszt Átlag szakasz teljesítmény Baja Eger Nyíregyháza II. Tanulási 89,05% egység
64,80%
71,90%
75,40%
118. táblázat: A II. tanulási egység záró-teszt átlagteljesítményei 12.20.3. A III. Tanulási egység eredményei Gyakorló feladatok eredményeinek elemzése A tanulási egység 3 fejezetből áll. A második fejezetet kivéve átlagosan 8 alkalommal próbálkoztak a hallgatók a feladatok megoldásával. Azonban a részletes vizsgálatok rámutattak arra, hogy igen szélsőségesen oszlik meg ez az ismétlésszám. Volt olyan tanuló, aki mindössze egyetlen kísérletet tett, s mivel az sikeresnek bizonyult (elérte a minimumot), nem próbálkozott többet. Ebben az egységben is, mint mindegyikben volt olyan hallgató, aki addig kísérletezett, amíg a maximális pontszámot el nem érte. A fejezetekben lezajlott kísérletszámokat figyelembe véve ebben a tanulási egységben fordult elő a legmagasabb próbálkozási szám (119.táblázat). MEGOLDOTT GYAKORLÓ FELADATOK SZÁMA III. Tanulási egység Feladat Megoldások Kérdések száma száma/fő száma átlag III./1 562 7,7 8 III./2 512 12,0 20 III./3 508 8,9 10 Összesen 1582 7,2 38 Összes megválaszolt kérdés: 60116
119. táblázat: A III. tanulási egységben megoldott gyakorló feladatok száma
220
Amikor megvizsgáltuk, hogy van-e összefüggés a feladatban szereplő kérdések száma és az ismétlésszámok között, a statisztikai vizsgálatok beigazolták a feltételezést. Tehát az elvégzett gyakorló feladatok száma, és a bennük szereplő kérdések száma között erős szignifikáns kapcsolatot találtunk (p<0,021). A kísérletek száma és az eredményesség között a statisztikai vizsgálatok nem találtak összefüggést. A gyakorló feladatok közül ebben az egységben szerepel a két legtöbb kérdést tartalmazó. Az előzetes kísérlet eredményei alapján a hallgatói igényeknek igyekeztünk megfelelni azzal, hogy megemeltük mind a feladattárakban lévő feladatok számát, mind pedig a tesztben lévő feladatok számát (a disszertáció 184. oldala). A hallgatók gyakorló feladatokban nyújtott átlagteljesítménye 81,43%, ami nem tér el lényegesen a záró-teszt eredményeitől (120. táblázat), hiszen ott a kísérleti csoport teljesítménye 77,80% volt (122. táblázat). GYAKORLÓ FELADATOK TELJESÍTMÉNYEI III. tanulási egység Fejezet Teljesítés %-ban Minimum szint felett Összesített Baja Eger Nyíregyháza Összesített Baja Eger Nyíregyháza 59,02% III./1 81,55% 69,67% 76,54% 75,92% 74,00% 57,69% 64,12% III./2 88,81% 83,00% 81,14% 84,32% 76,92% 48,95% 71,33% III./3 85,91% 78,33% 87,91% 84,05% 83,91% 52,37% Átlag 85,42% 77,00% 81,86% 81,43% 78,28% 53,00% 64,82%
120. táblázat: A III. tanulási egység gyakorló feladataiban nyújtott teljesítmények Az ellenőrző feladatok és a záró-teszt teljesítményeinek összehasonlítása A tanulási egység ellenőrző feladata 51 kérdésből áll. A megoldásra az előző egység ellenőrző feladatához hasonlóan 50 perc állt a hallgatók rendelkezésére és a szerezhető pontszám is a kérdésszámnak megfelelően alakult (51 pont). Az előző egységgel ellentétben itt már az érvényes kísérletek száma volt a több, vagyis átlagosan 3 érvényes, és 1,5 érvénytelen kísérlettel rendelkeztek a hallgatók. A részvevők 20% nem is vette igénybe az ötszöri lehetőséget. A tanulási egység ellenőrző feladatait átlagosan 72,96%-os eredménnyel teljesítették (121. táblázat). Ez a teljesítmény egy kicsivel magasabb az előző egység teljesítményénél.
A
konzultációkon
folytatott
221
beszélgetések
szerint
ebbe
a
teljesítményjavulásba a folyamatosan megszerzett számítógép használati (gépelési) gyakorlat is közrejátszhatott. A III. ELLENŐRZŐ FELADAT ÁTLAGTELJESÍTMÉNYEI Ellenőrző feladatok teljesítménye Helyszín Feladat Átlag Baja Eger Nyíregyháza teljesítmény III. E-feladat 82,76% 63,76% 72,37% 72,96%
121. táblázat: A III. ellenőrző feladat átlagteljesítményei A záró-teszt eredményeivel összevetve, megállapítható, hogy ebben a tanulási egységben ismételten a záró-teszt eredmények voltak magasabbak, az itt elért átlagteljesítmény 77,80% volt (122.táblázat). Az előző tanítási egységhez viszonyítva mindkét esetben magasabbak a teljesítmények, azonban ezek az eredmények nem jelentenek statisztikai szempontból lényeges eltérést. A ZÁRÓ-TESZT ÁTLAGTELJESÍTMÉNYEI Záró-teszt Teszt szakasz
Helyszinek teljesítmény átlaga Átlag Baja Eger Nyíregyháza teljesítmény III. Tanulási 84,70% 69,80% 77,70% 77,80% egység
122. táblázat: A III. tanulási egységzáró-teszt átlagteljesítményei
12.20.4. A IV. Tanulási egység eredményei Gyakorló feladatok eredményeinek elemzése A negyedik tanulási egység a harmadikhoz hasonlóan 3 fejezetből áll.
Az egyes
fejezetekben nyújtott teljesítmények nem mutatnak lényeges eltérést. Az elért átlagteljesítmények 85-91% között mozognak, ami a többi tanulási egységgel összehasonlítva lényegesen magasabb teljesítményt jelent (123. táblázat). Az egységek közül ebben nyújtották a hallgatók az egyik legmagasabb teljesítményt. Ez az egység a szaknyelvi leírás általános elveivel foglalkozik.
222
A GYAKORLÓ FELADATOK TELJESÍTMÉNYEI IV. tanulási egység Fejezet Teljesítés %-ban Minimum szint felett Összesített Eger Nyíregyháza Baja Eger Nyíregyháza Összesített Baja 71,23% IV./1 95,23% 83,64% 90,89% 89,92% 85,23% 65,59% 67,59% IV./2 89,57% 70,57% 87,45% 82,53% 67,98% 58,18% 69,37% IV./3 89,43% 79,75% 80,43% 83,20% 75,12% 61,29% Átlag 91,41% 77,99% 86,26% 85,22% 76,11% 61,69% 69,40%
123. táblázat: A IV. tanulási egység gyakorló feladataiban nyújtott teljesítmények Hosszú évek óta tanítom a testnevelés szakos hallgatókat, és az a tapasztalatom, hogy ennek a speciális szaknyelvnek az elsajátítása okozza a legnagyobb problémát. A kísérletben résztvevő hallgatók által elvégzett feladatok száma és eredménye azonban nem támasztotta alá ezt a tapasztalatot. Vagyis a kísérletek száma alatta maradt a vártnak, mindössze 7 volt (124. táblázat), a teljesítmények pedig magasan az előző fejezetek eredménye fölött állnak. MEGOLDOTT GYAKORLÓ FELADATOK SZÁMA Feladat
Megoldások Kérdések száma száma/fő száma átlag IV./1 502 6,8 7 IV./2 498 6,8 10 IV./3 509 6,9 7 Összesen 1509 6,83 24 Összes megválaszolt kérdés: 36216
124. táblázat: A IV. tanulási egységben megoldott gyakorló feladatok száma A gyakorló feladatokban elért teljesítményt összehasonlítottuk mind az ellenőrző feladatok teljesítményével, mind pedig a záró-teszt eredményeivel. Az ellenőrző feladatokban elért teljesítmény már jobban tükrözte a gyakorlati tapasztalatainkat,
hiszen
lényegesen
alatta
maradt
a
gyakorló
feladatok
teljesítményének, mindössze 68,83% volt (125.táblázat – következő oldal). A záró-teszt eredményei ugyan kicsit magasabbak voltak (72,9%), mint az ellenőrző feladatban nyújtottak, azonban még ez sem közelítette meg a gyakorló feladatok eredményeit. A sajátos helyzet miatt részletesebben elemeztük a gyakorló és ellenőrző feladatsorok összetételét. Az összehasonlításból megállapítást nyert, hogy a gyakorló feladatok több mint 65%-át azok a kérdések teszik ki, amelyek elsősorban a törvényszerűségek
223
szabályok ismeretét vizsgálják. Ennek megfelelően az alkalmazást forszírozó feladatok száma lényegesen kevesebb. Vagyis az ismeret jellegű tudás kérdései vannak a fejezet gyakorló feladataiban túlsúlyban. A záró-teszt és az ellenőrző feladatok kérdéseinek összeállításánál az volt a célunk, hogy az alkalmazásra fektessük a hangsúlyt, vagyis a képesség jellegű tudásra kérdezzünk rá. Ezek alapján valószínűsíthető, hogy ez a különbség okozta a számottevő eltérést. Ezeknek az eredmények ismeretében szükségesnek tartottuk a gyakorló tesztek összetételének megváltoztatását. Szerencsére ez a távoktató tananyagok esetében igen gyorsan és egyszerűen megoldható, mint ahogy erre a program leírásakor már utaltunk. Az ellenőrző feladatok és a záró-teszt teljesítményeinek összehasonlítása A tanulási egység ellenőrző feladata 50 kérdést tartalmazott. A hallgatóknak ismételten 50 percük volt a feladatok megoldására, és a kérdések számának megfelelően 50 pontot szerezhettek. Eredményeiket figyelembe véve nem találtunk lényeges eltérést az ellenőrző feladatok (125.táblázat), és a záró-teszt eredményei között (126.táblázat). A IV. ELLENŐRZŐ FELADAT ÁTLEGTELJESÍTMÉNYEI Ellenőrző feladatok teljesítménye Helyszín Feladat Átlag Baja Eger Nyíregyháza teljesítmény IV. E-feladat 79,12% 58,12% 69,24% 68,83%
125. táblázat: A IV. ellenőrző feladat átlagteljesítményei Ebben a tanulási egységben ismét a záró-teszt átlagteljesítményei voltak magasabbak, akárcsak az előző tanulási egységben (126.táblázat). Azonban itt sem tekinthető ez a különbség számottevőnek egyik kísérleti helyszín esetében sem. A ZÁRÓ-TESZT ÁTLAGTELJESÍTMÉNYEI Záró-teszt Teszt szakasz
Helyszínek teljesítmény átlaga Átlag Baja Eger Nyíregyháza teljesítmény IV. Tanulási 83,70% 62,40% 73,20% 72,90% egység
126. táblázat: A IV. tanulási egység záró-teszt átlagteljesítményei
224
12.20.5. Az V. Tanulási egység eredményei Gyakorló feladatok eredményeinek elemzése A tanulási egység 4 fejezetből áll. Az egyes fejezeteknél a kísérletszámok átlaga szinte azonosan alakult (127.táblázat). Feltűnő volt viszont az, hogy a kísérletszám személyek közötti megoszlása igen eltérő volt. Ebben a tanulási egységben fordult elő a legtöbb egyszeri kísérlet (28 fő). Külön érdekesség, hogy abban az esetben sem ismételték meg a feladatsort, ha az sikertelen volt, holott az előző fejezetekben ilyennel nem találkoztunk. Az eredménytelenül kísérletezők száma a fejezetben tizenhat fő volt. Ebből tizenegy fő az egri kísérleti csoporthoz, kettő a bajaihoz, és öt fő a nyíregyházi csoporthoz tartozott. Ha ezeket különvesszük, akkor különösen az utolsó fejezetben figyelhetünk meg kiugró eltérést. Itt ugyanis a legmagasabb kísérletszám 16 volt, és az átlagpróbálkozás az egyszeri kísérletezőket leszámítva 8,5 volt. MEGOLDOTT GYAKORLÓ FELADATOK SZÁMA Megoldások Kérdések száma száma/fő száma átlag V./1 481 6,5 10 V./2 498 6,8 10 V./3 460 6,3 10 V./4 493 6,7 7 Összesen 1932 6,575 37 Összes megválaszolt kérdés: 71481 Feladat
127.táblázat: A V. tanulási egységben megoldott gyakorló feladatok száma A második, és a negyedik fejezetben próbálkoztak a legtöbbet a hallgatók. A második rész az alapformák hatásmechanizmusával foglalkozik, ezért nélkülözhetetlen a testnevelés órák bevezető részének tervezésében. Vagyis az itt megtanult ismeretek nélkülözhetetlenek a bemelegítő gyakorlatsorok összeállításában, vagyis a negyedik fejezet feladatainak megoldásában.A hallgatók átlagteljesítménye a második fejezet gyakorló feladataiban 78,92% volt (128.táblázat).
225
GYAKORLÓ FELADATOK ÁTLAGTELJESÍTMÉNYEI V. tanulási egység Fejezet Teljesítés %-ban Minimum szint felett Összesített Baja Eger Nyíregyháza Összesített Baja 73,24% V./1 96,51% 75,41% 80,41% 84,11% 79,54% V./2 89,52% 63,12% 84,11% 78,92% 80,12% V./3 94,76% 81,82% 90,28% 88,95% 63,98% V./4 75,54% 60,53% 69,53% 68,53% Átlag 89,08% 70,22% 81,08% 80,13% 74,22%
Eger Nyíregyháza 71,15% 52,16% 54,28% 57,63% 76,21% 73,25% 44,49% 50,16% 61,53% 58,30%
128. táblázat: A V. tanulási egység gyakorló feladataiban nyújtott teljesítmények Ezt a teljesítményt összehasonlítottuk a záró-tesztben nyújtott teljesítménnyel. A zárótesztben a 27. és 29. kérdés foglalkozik a gyakorlatok hatásmechanizmusával. Két nagyon fontos, és a mindennapi gyakorlatban előforduló szabályszerűségre építenek a kérdések. Mégpedig arra, hogy a kiindulóhelyzet megváltoztatása bizonyos esetekben teljesen megváltoztatja a gyakorlat szervezetre gyakorolt hatását, illetve a kiindulóhelyzet megváltoztatása nélkül is lehet azonos izomcsoportra ellentétes hatású gyakorlatokat tervezni. A záró-teszt ide vonatkozó kérdéseinek eredménye nem tér el lényegesen a gyakorló feladatok eredményeitől. (27.: 66,8%; 29.: 64,9%) A 4. fejezet a bemelegítő gyakorlatsorok összeállításának szabályaival foglalkozik. Ez az egyik legösszetettebb feladat, hiszen igen sok törvényszerűségnek kell párhuzamosan érvényesülnie ahhoz, hogy a gyakorlatsorokat helyesen tudják összeállítani. Megfigyelhető, hogy ebben a fejezetben értek el a hallgatók legalacsonyabb átlagteljesítményt, vagyis 68,5%-ot. Az ellenőrző feladatok és a záró-teszt teljesítményeinek összehasonlítása A tanulási egység ellenőrző feladata 40 kérdésből állt. Az előzőekben leírt gyakorlatnak megfelelően a kérdések száma határozta meg a pontszámot (40 pont). Az időtartam azonban az összetett feladatokra való tekintettel itt is 50 perc volt. A hallgatók ebben a fejezetben átlagosan 2-3-szor próbálkoztak, és csupán minden második hallgató rendelkezett érvénytelen kísérlettel. A hallgatók átlagteljesítménye 63,9% volt, ami az összes egységet figyelembe véve a legalacsonyabb teljesítményt jelentette (129. táblázat).
226
AZ ELLENŐRZŐ FELADAT ÁTLEGTELJESÍTMÉNYEI Ellenőrző feladatok teljesítménye Helyszín Feladat Átlag Baja Eger Nyíregyháza teljesítmény V. E-feladat 75,34% 53,34% 63,01% 63,90%
129. táblázat: Az V. ellenőrző feladat átlagteljesítményei Az ellenőrző feladatban a záró-teszttel ellentétben nem bontottuk fel a bemelegítő gyakorlatsorok értékelését, hanem azokat együttesen értékeltük, vagyis egyetlen hiba elegendő volt, hogy a gép rossz válaszként regisztrálja a megoldást. A záró tesztben azért bontottuk fel a válaszokat, mert arra is kíváncsiak voltunk, hogy a gyakorlatsor mely részeiben és milyen hibát követnek el a hallgatók. A záró-teszt ide vonatkozó kérdéseiben a hallgatók 70,4%-os átlagteljesítményt nyújtottak (130. táblázat). Az ellenőrző feladatokban a hallgatók ugyan alacsonyabb teljesítményt nyújtottak (63,9%), azonban ez a különbség statisztikailag nem jelentett számottevő eltérést (129. táblázat). AZ V. ZÁRÓ-TESZ ÁTLAGTELJESÍTMÉNYEI Záró-teszt Teszt szakasz V. Tanulási egység
Helyszinek teljesítmény átlaga Átlag Baja Eger Nyíregyháza teljesítmény 73,20% 56,20% 67,80% 70,40%
130. táblázat: Az V. tanulási egység záró-teszt átlagteljesítményei
227
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS
Meleg szeretettel mondok köszönetet Dr. Göőzné Dr. Margócsy Klárának és Dr. Gombocz Jánosnak akik bátorító szavaikkal, kritikai észrevételeikkel folyamatosan segítették munkámat. Hasonlóképpen szeretném megköszönni családomnak és mindazoknak a türelmét, akik megértése és tolaranciája nélkül nem készülhetett volna el ez a disszertáció.
228
