MODELLAJÁNLÁS ÉS MÓDSZERTANI JAVASLAT

MODELLAJÁNLÁS ÉS MÓDSZERTANI JAVASLAT A PÁZMÁNY PÉTER KATOLIKUS EGYETEM PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN SZERZETT INTÉZMÉNYI TAPASZTALATAINAK ELEMZÉSE ALAPJÁN, A CSALÁDI ÉLETRE NEVELÉSSEL KAPCSOLATOS KÉPZÉSI PROGRAM JÖVŐBELI FEJLESZTÉSÉSÉRE Dr. Gloviczki Zoltán – Nábrádiné Dr. Jurasek Ibolya – Dr. Pálvölgyi Ferenc – Dr. SzőkeMilinte Enikő

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet az új Széchenyi-terv TÁMOP 4.1.2.B projekt keretében azzal bízta meg a Pázmány Péter Katolikus Egyetem neveléstudományi kutatócsoportját, hogy a Nemzeti alaptanterv irányelveivel összhangban modellajánlást dolgozzon ki „A családi életre nevelés” pedagógiai feladatait integráló pedagógusképzés fejlesztésével kapcsolatosan. A szakmai munka két egymásra épülő, s így szoros tartalmi összefüggésben levő tanulmány létrehozására irányult. Az elsőként kidolgozott, „A családi életre nevelés problematikája a Pázmány Péter Katolikus Egyetem pedagógusképzési gyakorlatában” címet viselő komplex elemző tanulmány keretében arra kerestünk válaszokat, hogy intézményünkben a tanárképzés területén jelenleg mi és hogyan támogatja a családi életre neveléssel kapcsolatos horizontális Nat tartalmak megalapozását. Fontosnak tartottuk azon szervezeti folyamatoknak bemutatását is, amelyeknek keretében a keresztény hagyományokra épülő korszerű értékközvetítés fejlesztése megvalósult. A kutatómunkánk során számos olyan értékes és feltétlenül megtartandó intézményi gyakorlatot sikerült azonosítanunk, amelyeket továbbra is ápolnunk kell. Ugyanakkor feltártunk számos egyéb problémát, képzési hiányosságot és javítandó területet, ahol a tanárképzési feladatokkal összefüggő ésszerű és szükségszerű fejlesztéseknek tág tere nyílhat. A most elkészült második tanulmányunkban saját intézményi tapasztalatainkra építve azt igyekszünk bemutatni, hogy milyen átfogó stratégia mentén képzeljük el tanárképzési programunk jövőbeli tartalmi és módszertani fejlesztését. A modellajánlással összefüggő kutatómunka vélhetően kettős haszonnal is járhat. Egyrészt a rövid- és hosszú távú fejlesztési teendők kidolgozása jelentősen hozzájárulhat Egyetemünk képzési hatékonyságának és ebből fakadóan piacképességének növeléséhez, másrészt szakmai segítséget nyújthatunk mindazoknak a 1

képzőhelyeknek, akik a mi tapasztalatainkra építve kívánják a tanárképzést érintő fejlesztő munkájukat elvégezni. Ez utóbbi lehetőség a családi életre nevelés vonatkozásában komoly realitásokat hordoz, hiszen a Pázmány Péter Katolikus Egyetem keresztény szellemiségéből adódóan olyan jól körvonalazott családmintával rendelkezik, amelyet bátran ajánlhatunk a társadalom figyelmébe. A kutatócsoportunktól elvárt szakmai eredmény tehát egy olyan modellajánlás, amely előrevetíti a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen folyó tanárképzés fejlesztési lehetőségeit, biztosítja kellő flexibilitását és segíti módszertani megújulását, különös tekintettel a ránk osztott témára, vagyis a családi élet problémáival összefüggő nevelési tevékenység támogatására. Mivel az Egyetemünk nemcsak a magyar felsőoktatás világának résztvevője és alakítója, hanem

az

Európai

Felsőoktatási

Térség

intézményeinek

egyike

is,

a

fejlesztőmunkában nem hagyhattuk figyelmen kívül az európai felsőoktatás egészében zajló fejlődési folyamatokat és a képzési struktúrák változása tekintetében kialakult főbb trendeket. A felsőoktatással kapcsolatban kialakult európai szakmai diskurzus és európai szintű megállapodások erősen fókuszálnak a felsőoktatás minőségének kérdésére illetve a felsőoktatásban zajló tanulási-tanítási folyamatokra. Az ezekre épülő nemzeti fejlesztések – mint például az Európai Képesítési Keretrendszerrel és az Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszerével összhangban fejlesztett nemzeti képesítési keretrendszer – megjelenése olyan megkerülhetetlen tényezők, amelyek figyelembe vétele nélkül ma nem lehet jövőbe mutató fejlesztési elképzeléseket megfogalmazni. Így első dolgunk az volt, hogy vizsgálat alá vettük az Európai Felsőoktatási Térség fejlődési folyamatait és igyekezzünk megállapítani a konkrét feladatunkkal összefüggő elvi és strukturális változások irányát és tendenciáját. A témánkhoz szorosan kapcsolódó területeket áttekintve az alábbi három kardinális kérdésben vizsgálódtunk: 1.) Milyen paradigmaváltás történt az európai felsőoktatásban a Bologna-folyamattal és az Európai Unió oktatási szerepvállalásának erősödése kapcsolatosan, amelyeket figyelembe kell vennünk? 2.) Milyen megegyezések születtek az Európai Felsőoktatási Térségben és az Európai Unióban, amiknek betartására Magyarország is kötelezettséget vállalt? 3.) Milyen megközelítések születtek a családi életre nevelés vonatkozásában más európai felsőoktatási intézményekben, amelyeket mi is hasznosítani tudunk? E kérdések megválaszolására azért is szükség volt, mert csak ezek fényében tudtunk megítélni saját tanárképzési gyakorlatunk és az európai felsőoktatás fejlődésének viszonyát. Azonban a legfontosabb ok, ami miatt át kellett tekintenünk e folyamatokat az, hogy az általunk felvázolt modellajánlás és módszertani javaslat feltétlenül kompatibilis legyen az európai fejlesztési törekvésekkel. 2

Paradigmaváltás az európai felsőoktatásban Úgy látjuk, hogy a témánk szempontjából relevánsnak tekinthető szakirodalmak elsősorban a Bologna-folyamattal összefüggésben fejtik ki a felsőoktatás modernizációjával kapcsolatos európai elképzeléseket. Teoretikus kutatásunk egyik kiemelkedő forrása Stephen Adam tanulmánya1. A szerző a londoni University of Westminster tanára, s közreműködött a Nemzetközi Bologna Csoport (Bologna Follow Up Group) munkájában is az Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszerének fejlesztési munkálatai során. Adam a skóciai Edinburgh Heriot-Watt Egyetemén 2008 februárjában tartott Bologna-szemináriumon összegezte az addig kialakult szemléletbeli változásokat és előrevetítette a fejlesztési folyamatok várható tendenciáit. Adam úgy látja, hogy a legfontosabb változások egyike a tanulási eredményekkel kapcsolatos európai fejlesztések megjelenése és az alkalmazási területek kijelölése a Bologna-folyamat megvalósítása során. A „tanulási eredmények” (Learning Outcomes, LeO) olyan állítások, amelyek azt írják le, hogy a hallgató a tanulási folyamat végén mit fog tudni és mire lesz képes. A LeO alkalmazása paradigmaváltás a felsőoktatás területén. E szemlélet megszületése a munka világának kompetenciákban való gondolkodására vezethető vissza. A tudásalapú társadalom kompetenciaszemlélete az oktatás világában, s így a felsőoktatásban is szükségszerűen felvetette a kimenet-orientált pedagógiai tervezés és tanulásszervezés szükségességét. A LeO konkrét megfogalmazása lehet általánosabb (pl. a nemzeti képesítési keretrendszerek kapcsán), és lehet konkrétabb (pl. egy meghatározott képzési program kapcsán). A tanulási eredményeket általában tudások, képességek és attitűdök formájában írják le. A LeO alkalmazásához sajátos metodológiai megközelítések kapcsolódnak, pl. a szintleírók, curriculum tervezés, portfóliók. A Bolognai Nyilatkozat (1999) és a Prágai Kommüniké (2001) még egyáltalán nem foglalkozik a LeO gondolatával, de a 2003-as berlini találkozótól napjainkig egyre nagyobb hangsúllyal jelenik meg a kimenet-orientált szemlélet. A Berlini Kommünikében (2003) az oktatási miniszterek az európai felsőoktatás terén közös modell kialakítását szorgalmazták, és kimondták, hogy a diplomák (az alapképzés és a mesterképzés szintjén) az egyszerű tanórákban történő rögzítés 1

Adam, Stephen (2008): Learning Outcomes Current Developments in Europe: Update on the Issues and Applications of Learning Outcomes Associated with the Bologna Process. Bologna Seminar: Learning outcomes based higher education: the Scottish experience. 21 - 22 February 2008, at Heriot-Watt University, Edinburgh, Scotland.

3

helyett tanulási eredmények szerint kerüljenek leírásra. Ma már a Bologna-típusú felsőoktatási rendszer legtöbb célkitűzése nem lenne megvalósítható a LeO alkalmazása nélkül. Adam tanulmányából világosan látszik, hogy a tanulási eredmények fontos helyet és szerepet kaptak a Bologna-folyamatban, mert amellett, hogy a curriculum kidolgozásának kulcsfontosságú eszközei, egyben koordinációs eszközök is, hiszen külső referenciapontokat lehet meghatározni regionális, nemzeti és nemzetközi szinten. A regionális (intézményi vagy program) szint van a legnagyobb hatással a helyi curriculumra, alapvető funkciója, hogy a konkrét tanítási/tanulási tervet meghatározza, kifejezze. A tanulási eredményből lehet levezetni a tanulói tevékenységet az aktív igék2 alkalmazásával, továbbá a nekik megfelelő értékelési eljárásokat és eszközöket is. A tanulási eredmény alapú megközelítés arra is jó, hogy a tanuló számára világossá tegye, hogy a tanítási-tanulási folyamatban mit várnak el tőle, és milyen kompetenciái fejlődnek az adott képzés elvégzése nyomán. Ugyanakkor az oktató számára is tisztázza, hogy az adott program/modul/tárgy mit ad a képzéshez és útbaigazítja őt a tanulást támogató tanári tevékenység módjáról (tanulásszervezés, értékelés). A nemzeti szinten a tanulási eredmények a nemzeti képesítési keretrendszer leírásának generikus eszközeiként jelennek meg. Ezen a szinten úgy támogatják a minőségbiztosítást, hogy megfelelő standardokat, kézikönyveket, útmutatókat lehet rájuk építeni. A LeO a makroszinttől a mikroszint felé haladva egyre részletesebb, egyre jobban kibomlik: képesítési keretrendszer > szakmaterületi leírások > képzési programok. A nemzetközi szinten a meghatározások sokkal tágabbak és kevésbé precízek, mint a nemzeti leírók (ld. pl. a dublini leírókat3). Funkciójuk, hogy ezek nyomán a nemzeti hatóságok kifejlesszék a saját, sokkal részletesebb szintleíróikat. A LeO alapú eszközök lehetőséget adnak arra, hogy az átláthatóság (a különböző nemzeti rendszerek között), a mobilitás (a tagországok között) és az elismerés (validáció a korábbi tanulmányok vonatkozásában) úgy valósulhasson meg, ahogy az korábban lehetetlen volt. Adam cikke nyomán érdemes áttekinteni azokat a további előnyöket is, amelyeket a tanulási eredményekben való gondolkodás lehetősége nyújthat. Az európai követelmények megvalósulása tekintetében például a LeO a képesítési keretrendszerekbe épülve lehetőséget

2

A tanulási eredmények megfogalmazásának nyelvi formájában többnyire tudást, megértést, alkalmazást, elemzést, szintetizálást és értékelést kifejező aktív igék szerepelnek. 3 A dublini szintleíró jellemzők (Dublin Descriptors, 2002) az egyes Bologna-ciklusok végét reprezentáló képesítésekhez kapcsolódó tanulási eredményekkel összefüggő általános elvárások nemzetközi szintű megfogalmazása.

4

ad az önértékelésre és összehasonlításra. A tanulási eredmény alapú szemléletet kulcsfontosságú eszközként használja az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) – az Európai Unió oktatáspolitikája – is, ami kitágítja az oktatási rendszer szerepét az egész emberi életre. Mindezt LeO alapon elgondolva hálózatszerű kapcsolatrendszert jöhet létre a felsőoktatás, a felnőttképzés, a szakképzés és a közoktatás között, ami a formális mellett elismeri az non formális (tudatos tanulás magánúton) és informális (tevékenység alapú spontán tanulás) tanulási környezetben szerzett tanulási eredményeket, kompetenciákat. Ennek a szemléletnek egyik első változata a kreditátviteli rendszer (ECTS - European Credit Transfer System, 1989, 2003) kapcsán jelent meg.

A rendszer eredendően munkaórákban

számol és nem ad információt a tanulás konkrét eredményeiről. Ezért az ECTS kredit definiálásában (ECTS Users Guide, 2009) megjelent a LeO alkalmazása, mert a kredit elismeréséhez a hallgatói munkaterhelésen kívül szükségessé vált a megvalósult tanulási eredmény rögzítése is (a felsőoktatási intézmény a LeO alapú programján keresztül garantálja). Az így felépülő és majd továbbfejlődő kreditrendszer jól támogatja az élethosszig tartó tanulás koncepcióját (pl. az informális tanulás elismerése, validálása). Haszna van annak is, ha komolyan vesszük a LeO szemlélet alkalmazásának curriculum-reform jellegét. A 2007es Londoni Kommünikében fogalmazták meg először a fokozottan hallgatóközpontú és kimenetalapú tanulás szükségességét. Ezzel az Európai Felsőoktatási Térség elköteleződött e szemlélet mellett. Ebben az új kimenetközpontú logikában a hallgató aktív, vagyis a saját tanulási folyamatait irányító szerepben jelenik meg, az oktató pedig a tanulási környezet szervezője és támogatója (facilitátor). A fenti szerepkörök feltétlenül kívánják és erősítik a hallgatók és tanárok együttműködését. A LeO szemlélet pedig egyértelműen igényli a munka világa

szereplőinek

bevonását

és

a

felsőoktatási

intézmények

közötti

kölcsönös

együttműködést. Végül Adam felhívja a figyelmet a LeO és a minőségbiztosítás szoros kapcsolatára. A tanulási eredményeket minőségi standardokként is lehet kezelni. A LeO nyomán keletkező átláthatóság és rendszerszerű kidolgozottság támogatja a minőségügyi alkalmazást, az összehasonlíthatóság növeli a kölcsönös bizalmat és az együttműködés lehetőségét. A fenti Adam-tanulmány elemzése számos igen fontos szempontra hívta fel a figyelmünket. Elsőként a Bolognai rendszerben mindinkább meghonosodó tanulási eredményekben való gondolkodásra kell figyelemmel lennünk. Ha elfogadjuk ezt a szemléletet, akkor el kell ismernünk a kimenet-orientált pedagógiai tervezés és tanulásszervezés szükségességét is. Ez a perspektíva alapvetően más, mint ami a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen általános gyakorlatnak tekinthető. Az ilyen típusú szemlélethez 5

persze sajátos metodológia is kötődik, ami számol az informális és a nonformális tanulási környezetben szerzett tudás is. A LeO nyomán egy fokozottan hallgatóközpontú, felsőoktatáspedagógia bontakozik ki, ahol a folyamatos hallgatói tevékenységre épülő módszereken keresztül valósul meg az, amit kompetenciaalapú tanulásnak nevezek. Ha ezen az úton akarunk haladni, akkor minden bizonnyal le kell mondanunk az egyetemi előadások dominanciájáról és valószínűleg át kell értékelnünk oktatásszervezési elképzeléseinket is, hiszen a LeO logikája szerint működő felsőoktatásban a hallgató aktív irányítója saját tanulási folyamatainak, amelyben a tanár már nem a tudás elsődleges forrása, inkább a tanulás támogatója. Ez a szerepkör viszont több lehetőséget ad az oktatónak arra, hogy a hallgató tevékenységének kompetenciafejlesztő elemeire is oda tudjon figyelni. Ezért nagy szükségünk van arra, hogy céljainknak megfelelően értelmezzük a kompetencia fogalmát és a benne rejlő fejlődési-fejlesztési lehetőségeket. A kompetencia fogalmának (újra)értelmezéséhez többek között Françoise Delamare Le Deist és Jonathan Winterton professzorok közös tanulmányát4 vettük alapul. Mindkét szakértő a Toulouse Business School (Franciaország) oktatója, akik főképpen az emberi erőforrással kapcsolatos szervezeti és munkaerő-piaci problémákkal foglalkoznak. A Human Resource Development International c. szakfolyóiratban megjelent írásukban a kompetenciafogalom gyökereit igyekeznek feltárni. Megállításaik szerint e fogalom szintén a munka világából jött, ahol először az ipari humánerőforrás-fejlesztők és a vállalati menedzserek használták. A humánerőforrás-fejlesztők elsősorban általános, sok területen használható kompetenciákat (generic competences) akartak fejleszteni, míg a menedzserek a speciális, az egyes

szakterületeken

jelentkező

kompetenciákat

(core

competences)

keresték

és

azonosították. Az oktatás területére a céges logika úgy tevődik át, hogy a generikus kompetenciák inkább mint „kulcskompetenciák” jelentek meg, a speciális kompetenciák pedig az egyes szakterületek sajátos követelményeit írják le. A tanulási eredményeket ma általában kompetenciák formájában írjuk le, ami egyben azt is jelenti, hogy a munka világának látásmódja erőteljesen megjelenik a felsőoktatás világában. Meglepő Le Deist és Winterton azon állítása, miszerint a kompetencia ma is „zavaros fogalom”, aminek folyamatos újraértelmezésére van szükség.5 Mivel a kompetencia jelentéstartalma nagyban függ a kulturális háttértől, ezért a két kutató ebből kiindulva kezdi el vizsgálni az egyes országok hagyományos szemléletét. Az egydimenziós megközelítések az 4

Le Deist, Françoise Delamare & Winterton, Jonathan (2005): What Is Competence? Human Resource Development International, Volume 8, Issue 1, March 2005, pages 27-46. 5 Hasonlóan vélekedik Kennedy, Declan (2007): Writing and Using Learning Outcomes. A Practical Guide. Quality Promotion Unit, University College Cork, Ireland, p. 23.

6

Egyesült Államokra és Angliára jellemzők. Az USA a viselkedéses megközelítés híve, mert a munkahelyi eredményességet a tanítható és fejleszthető tevékenységek jobban befolyásolják, mint az IQ, ami az akkori vélekedések szerint egyáltalán nem fejleszthető. Célszerűbb tehát a sikeres munkatársak gyakorlati tevékenységére helyezni a hangsúlyt, mint általános műveltségükre és intelligenciájukra. Ez a szemlélet a munkahelyi környezet igényeiből, vagyis mikroszintről indul ki. Ezzel szemben Angliában a funkcionális megközelítés terjedt el. Itt az a fontos, hogy egy adott szakmának milyen sajátosságai/igényei vannak, s ezeket a szakterület funkcionális elemzése útján állapítják meg. A gondolkodás tehát rendszerszintről indul ki. Később ez a két felfogás hatott egymásra, és a multidimezionális megközelítések irányába mozdultak el. Franciaországra és Németországra szintén multidimenzionális vagy holisztikus megközelítések jellemzők. A franciák a 80-as évektől kezdve először szervezeti szinten vizsgálódtak, akárcsak az amerikaiak. Később erre épült a kompetenciák elméleti konceptualizálása az angol felfogással egyesítve. Az ezredforduló táján megkülönböztetett francia kompetenciaelemek a következők: teoretikus tudás (compétences théoriques), funkcionális kompetenciák (compétences pratiques) és viselkedéses/szociális kompetenciák (compétences sociales et comportementales), amelyek a viselkedéses és a funkcionális tradíciót egyesítik, egyszerre veszi figyelembe. Németország mindig is a „szakmák egységében” gondolkodott (Beruf), ezért a generikus kompetenciákkal itt sokáig nem tudtak mit kezdeni. A 90-es években azonban új megközelítést alkalmaztak és kidolgozták a kulcskompetenciák (Schlüsselqualifikationen) fogalmát. Hamarosan kialakultak német kompetencia-csoportok: a kognitív (pl. probléma-megoldási stratégiák, tanulási technikák), a személyes (pl. önismeret, önszabályozás, motivációk, attitűdök) és a szociális (pl. együttműködés, kommunikáció) kompetenciák együttesei. Ezek viszont transzverzálisak, tehát más munkaterületre is átfordítható generikus kompetenciákat tartalmaztak. Látható, hogy a francia és a német értelmezés lényegét tekintve hasonló, s ráadásul magukba olvasztották a tradicionális amerikai és angol kompetencia-felfogásokat is. A szerzők végkövetkeztetése az, hogy – a munka világával kölcsönös megértés kialakítása érdekében – célszerű az oktatás világában is ezt a holisztikus szemléletet használni. Az európai kompetencia-szemléletet átültetni kívánó, valamint a LeO bevezetését célzó hazai kezdeményezések a nemzetközi gyakorlathoz képest bizonyos fáziskéséssel, de folyamatosan jelen vannak. A kompetenciákkal kapcsolatos fejlesztések szinte napra kész áttekintését Halász Gábor egyetemi tanár (ELTE) tanulmányában6 találtuk meg, amit a szerző 6

Halász Gábor (2012): Hallgatói kompetencia vizsgálatok. Educatio, 2012/3. pp. 401-422. E tanulmány döntően „A felsőoktatás minőségének javítása a kutatás-fejlesztés-innováció oktatás fejlesztésén keresztül” c. TÁMOP

7

egyik külföldi útjával kapcsolatban írt. Halász egy nemzetközi elemzőcsoport tagjaként vizsgálta az Egyesült Királyság képzési politikáját, de megállapításai a magyar felsőoktatás számára is igen hasznosak lehetnek. Írása kiválóan illeszkedik kompetencia és a LeO korszerű európai szemléletéhez. Az angliai szakértői beszélgetésének egyik végső kicsengése: „Nem végzettségre, hanem képességekre van szükségünk”. Az európai oktatásfejlesztők többsége nem hisz abban, hogy a kvalifikáció vagy a diploma megfelelő információt ad a képességekről, ezért ma egyre inkább felértékelődik a képességek vagy kompetenciák közvetlen értékelésének vagy mérésének a kérdése. „A kurrikulum-elmélet, a tanulás-kutatás és általában a pedagógia világában régóta ismert az a megközelítés, amely megpróbálja a „Mit kell tanítani?” kérdésének a helyébe a „Mire kell a tanulónak képesnek lennie?” kérdést állítani. Ez a 20. században kialakult, a modern lélektan eredményeire épülő pedagógiai gondolkodásmód, abból kiindulva, hogy a 19. századot domináló tanár- vagy tanításcentrikus megközelítést fel kell váltania a tanulás- vagy tanuló-centrikus megközelítésnek, átértelmezte a kurrikulum és a tanulásszervezés feladatait. Ez utóbbiak között egyik legfontosabb feladatának tekinti azt, hogy megpróbáljuk leírni, milyen tudás és milyen képességek birtokába kell a tanulóknak kerülniük a tanulási folyamat végén, és ehhez képest másodlagosnak tekinti annak a leírását, hogy a tanárnak mit kell tennie annak érdekében, hogy ez megtörténjen”– írja a szerző (pp. 403-404). A tanári tevékenység persze továbbra is meghatározó fontosságú, de mégis egyre nagyobb jelentősége lesz annak a megítélése, hogy milyen tanulási tapasztalatra kell szert tennie a tanulónak és hogy ehhez képest milyen tanulásszervezési eljárásokra van szükség. Ehhez társul a „tudás” fogalmának átértelmezése. Ezen ma már elsősorban nem az „ismereteket” értjük, hanem egyszerre a „valamit tudást” (know what), a „képességet valami elvégzésére” (know how), a „társas kapcsolatokban való mozgás képességét” (know who) és „a dolgok értelmének és okainak megértésére való képességet” (know why) (p. 404.) A szerző által is közvetített látásmód erősen kitágítja a hagyományos tudásfelfogást és ismét ráirányítja a figyelmet arra, hogy a tudás-képességattitűd hármasában a tudás elem is milyen komplex kognitív kompetenciákat tartalmaz. A Bologna-folyamat keretei között ma még inkább csak szándékolt (intended) tanulási eredményekről beszélünk, de előbb utóbb felvetődik az elért (achieved) eredmények mérésének kérdése. A LeO filozófiájában kezdettől fogva jelen van a minőségbiztosítási szándék, s ennek meghatározó eleme a tanulás eredményességének konkrét mérési és értékelési lehetősége. Az „aktív igék” mint standard elemek használata eleve bizonyos 4.2.1. program „Az élethosszig tartó tanulás társadalmi folyamatainak viselkedési- és idegtudományi háttere” c. projektje keretében végzett kutatásokra épül. Készült az Educatio folyóirat felkérésére.

8

transzparenciát visz a rendszerbe és erősíti a képzési célok számonkérhetőségét. Ha a szakképzés világában a végzettség elismerését már régen hozzákapcsolták bizonyos kompetenciák meglétének a vizsgálatához (mestermunka), akkor a felsőoktatás világában is problémássá válik a diplomák kiadása úgy, hogy mögöttük nincs ott a megfelelő kompetenciák alapos vizsgálata. Az Európai Képesítési Keretrendszer (Európai Bizottság, 2009) ez utóbbit explicit módon hangsúlyozza. A képesítési keretrendszerek témánkkal összefüggő problematikáját külön fejezetben fogjuk tárgyalni. Halász Gábor tanulmánya fontos elemekkel gazdagította fejlesztési elképzeléseinket, amelyeket sajnos terjedelmi okok miatt nem tudunk maradéktalanul megjeleníteni. Fontosnak tartjuk azonban kiemelni, hogy számunkra nagy jelentőségű a kompetenciák magasabb szintű, átfogó értelmezésének igénye és lehetősége. Végül de nem utolsósorban egy másik magyar oktatáskutató, Derényi András meglátásaiból szeretnénk néhányat kiemelni. Az Educatio folyóiratban megjelent írásában7 a kreditátvitelről szóló újabb európai diskurzusokról tájékoztat bennünket. Ezek közül a legfontosabbak az előzetes és informális tanulásról szóló nemzetközi trendek. A Lisszaboni stratégia8 szerint az egész életen át tartó és az élet minden területére kiterjedő tanulás koncepciójának kiterjedésével a jövőben az önfejlesztés minden lehetősége és eredménye elismerhető kell legyen. Ma (még) a felsőoktatásban (is) a formális képzések dominanciája áll fenn. Ennek számos hátránya van, de főképpen az, hogy a kreditátviteli eljárások kapcsán senkit sem érdekel a hallgató tényleges tudása, csak a formálisan megszerzett tanegységek neve és azok kreditértéke. Így a kompetencia-szemlélet fényében igen nagyra értékelt képesség/attitűd típusú összetevők meg sem jelennek a kredit-transzfer kapcsán. Pedig a szervezett képzésen kívüli tanulás elismerésének számos haszna van. Ilyen lehet például a hallgatók számára biztosítható nagyobb mozgástér, s a képzők szemléletében megjelenő innovatív tendencia. Derényi szerint a tárgyakban egyre fontosabb lesz az egyéni tanulás szerepe, változatosabbá válnak az oktatási módszerek, megnyílik az út az új eljárások (pl. a LeO) széleskörű alkalmazása felé és nő a hallgatói tanulmányi ráfordítás presztízse. Kevesen gondolnák, hogy a formális és nem formális keretek között végzett tanulás elismerésének

7

Derényi András (2008): Tanulás a felsőoktatásban. Educatio, 2008/2. pp. 253-262. A 2000-ben elindított Lisszaboni stratégia célja az volt, hogy Európából 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdasága legyen, amely képes a fenntartható gazdasági fejlődésre. A lisszaboni stratégia csak részben váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Az Európai Tanács ezért 2010-ben úgy döntött, hogy a foglalkoztatást és a növekedést célzó partnerség segítségével újraindítja a lisszaboni stratégiát . Az „Európa 2020” partnerségi stratégia célja továbbra is a fenntartható fejlődés. Ennek eléréséhez Európának néhány nagyon fontos prioritásra kell összpontosítania. Többek között ide tartozik a képzések közötti szabad átjárhatóság és az informális/nonformális tanulás elismerésének kérdése is. 8

9

alkalmazása a felsőoktatás működésének több területén is jelen van már: például a komplex szigorlatokban vagy a szakdolgozat-védés alkalmával. Nem csak formálisan szerzett tudást ismernek el az állami nyelvvizsga-bizonyítvány és számítógépes ECDL bizonyítvány elfogadásával, a művészeti- és sportképzések felvételi vizsgáin, vagy a nyelvi lektorátusok szintfelmérő tesztjein. A kreditrendszer bevezetése és országos megjelenése, továbbá az országos képzési keretrendszer kidolgozása, bevezetése majd alkalmazása során olyan nyilvános ismeretek és tudások jelennek meg a felsőoktatás számára is, amely sok érintett szereplő számára teszi a jelenlegihez képest más módon is érthetővé a képzésben elfoglalt szerepét, saját oktatási tevékenységét. Ez elősegítheti az oktatásról és a tanulásról alkotott hagyományos nézetek módosulását, a formális képzések dominanciájának oldódását. Derényi tanulmánya élesen rávilágított arra a tanárképzésre fokozottan jellemző sajátosságra, hogy átfogó szakmai tudásunk és képességeink számos nonformális gyakorlati tapasztalatból származó, vagy informális egyéni tanulás által megszerzett elemből állnak, amelyek ugyanolyan lényegesek, mint a formális intézményi képzésben megszerzett ismeretek. Ennek vizsgaszerű bizonyíthatósága és kreditre válthatósága a lisszaboni alapokon újragondolt Európai Felsőoktatási Térség egyik fontos törekvése. Összefoglalva az európai felsőoktatásban tapasztalható paradigma-váltásokról szóló fejezetünket elmondhatjuk, hogy igen hasznos volt tisztázni Európa tudásalapú fejlesztési törekvéseinek főbb irányait és tendenciáit. Világosan látható, hogy Európa nemcsak a meglevő értékek védelmét tekinti fontosnak, hanem a fenntartható fejlődés érdekében új értékek létrehozása felé is nyitott. A felsőoktatásban ilyen érték lehet az a tudás is, amit a hallgató bárhol, bármikor és bármilyen formában megszerez, és egyúttal képes arra is, hogy ezeket az ismereteit/képességeit/attitűdjeit olyan problémák megoldására fordítsa, amely a közös célok megvalósítását lehetővé teszi. Látjuk azt is, hogy a tanulási eredmények (LeO) típusú kimenet-orientált programtervezés és tanulásszervezés hatékonyan támogatja az informális/nonformális tanulás elismerését és olyan kedvező folyamatokat indít el a felsőoktatás területén, ami mind a hallgatóknak, mind az oktatóknak hasznára van. A kompetenciák kialakítására irányuló pedagógiai gondolkodás és a mögötte álló innovatív képzési filozófia kifejezetten hallgatóbarát tanulási környezetet hoz létre, ahol a tanulási folyamat

szereplői

alkotó

módon

vehetnek

részt

saját

átfogó

tudásrendszerük

megkonstruálásában. Ez a tendencia azt is eredményezi, hogy új képzési módszerek jelennek meg a felsőoktatásban, ahol a jövőben sokkal nagyobb szerepe lesz a hallgatók aktív tevékenységének, mint az egyszerű passzív befogadásnak. A tanárképzés sajátossága, hogy a tanári minták mindig „öröklődnek” és a frissen végzett pedagógusok azt a tanáreszményt 10

követik, amelynek hatékonyságáról és működőképességéről valóban meggyőződtek. Ezért fontosnak tartjuk, hogy az európai fejlesztési trendekkel összhangban olyan korszerű pedagógiai mintákat tudjunk majd hallgatóinknak hitelesen bemutatni, amely a képzés során egyetlen személyiségbeli vagy szakmai értéket sem hagy veszendőbe menni.

Az Európai Felsőoktatási Térségben és az Európai Unióban vállalt kötelezettségeink 9 A fentebb is megemlített képesítési keretrendszerek kialakításának egyik meghatározó célja és feladata az oktatás és a munka világa közötti szilárd kapcsolatrendszer létrehozása. Ez a kezdeményezés szorosan összefügg az egész életen át tartó tanulás gondolatával és azzal az európai oktatási innovációval, amelynek sodrában a kompetencia-szemlélet és a tanulási eredményekről

szóló

kimenet-orientált

oktatásszervezés

meghatározóvá

vált

a

gondolkodásunkban. Ezekkel a tényezőkkel akkor is számolnunk kell, ha most csak arról van szó, hogy a családi életre neveléssel kapcsolatban fogalmazzunk meg oktatásfejlesztési elképzeléseket. Így a tanárképzéssel kapcsolatos apró innovációinkat is érdemes beillesztenünk abba a politikai/szakmai közegbe, ami most Európában az oktatás területén kialakulóban van. Ehhez nem elég csak azt elképzelnünk, hogy a Nemzeti alaptanterv egyik gondolata mikroszinten hogyan valósulhat meg a tanárképzési gyakorlatunkban, hanem törődnünk kell azzal is, hogy a terveink hogyan illeszthetők be az egész Egyetem oktatást érintő innovációs folyamataiba. A probléma annál is inkább égető, mert Magyarország kötelezettséget vállalt az Európai Képesítési Keretrendszer hazai implementációjára. Ma már ez a kötelezettség az egész magyar felsőoktatás vonatkozásában van érvényben, amibe a Pázmány Péter Katolikus Egyetem is beletartozik. Ideje rádöbbennünk arra, hogy valójában a fentebb vázolt oktatási konstrukció tekintetében nincs választási lehetőségünk, mert ez a kérdés valójában már eldőlt. Törvényerejű rendelet kötelez minket is arra, hogy a többi európai országgal együtt részt vegyünk abban a közös társadalmi-gazdasági fejlesztési folyamatban, amelynek az oktatás megújítása is része. Így tehát nem kétséges, hogy a családi életre neveléssel összefüggő innovációinkat a képesítési keretrendszer, az egész életen át tartó tanulás,

a

kompetencia-felfogás

és

a

tanulási

eredményekben

való

gondolkodás

paradigmatikus háttere előtt kell megvalósítanunk. Érdemes tehát áttekintenünk azt, hogy itt tulajdonképpen miről is van szó. 9

A fejezetben szereplő adatok és egyes szövegrészek részben az EMMI (www.kormany.hu), részben a OFI (www.ofi.hu) honlapjáról származnak.

11

Az EU tagállamok kormányfőinek kezdeményezésére a Tanács és az Európai Parlament – több éves európai szintű előkészítő munka után – 2008 áprilisában Ajánlást fogadott el az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszeréről (EKKR).10 Az Ajánlás célja, hogy a legkülönbözőbb nemzeti és ágazati képesítési rendszerek, illetve képesítési keretrendszerek közötti jobb átjárhatóság, átválthatóság és hordozhatóság megteremtése révén ösztönzőleg hasson az egész életen át tartó tanulásra, továbbá biztosítsa a tanuló és munkavállaló egyén Unión belüli jobb mobilitását. Az Ajánlás felkérte a tagállamokat, hogy önkéntességi alapon 2010 végéig csatlakozzanak az EKKR-hez és biztosítsák, hogy 2012-ig minden új bizonyítvány, oklevél és Europass-okmány tartalmazzon hivatkozást az EKKR megfelelő szintjére. Az ajánlás összhangban van a bolognai folyamat keretében 45 európai ország felsőoktatásért felelős miniszterei által 2005. május 19-20-i bergeni ülésükön az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) számára elfogadott keretrendszerrel és szintleírásokkal. Az EKKR-ről szóló ajánlás elfogadását hosszú európai konzultációs folyamat előzte meg. Az Európai Bizottság 2005 augusztusa és decembere között a keretrendszer kidolgozásával kapcsolatos elveket és módszereket kiterjedt tagállami és közösségi konzultációra bocsátotta. A konzultációk eredményeinek megvitatása és az EKKRről szóló bizottsági javaslattal kapcsolatos közös európai álláspont kialakítása érdekében 2006. február 27-28-án az Európai Bizottság és az Oktatási Minisztérium nagyszabású nemzetközi konferenciát rendezett Budapesten. A konferencia következtetései alapján a Bizottság átdolgozta az Európai Képesítési Keretrendszerről szóló javaslatát, amely végül 2008 tavaszán megalapozta a Tanács és az Európai Parlament idevágó ajánlását. A Magyar Kormány a 2069./2008. (VI. 6.) sz. határozatában támogatta az Európai Képesítési Keretrendszerhez való csatlakozást és egy Tárcaközi Bizottságot hozott létre az EKKR elveivel és szerkezetével kompatibilis Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) kidolgozására. A képesítési keretrendszerrel kapcsolatos fejlesztéseket 2009-2010 között az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program forrásaiból finanszírozta. A fejlesztések nyomán az 1004/2011. (I. 14.) Korm. határozat elrendelte az OKKR 2013-tól történő egységes bevezetését. Mivel a több mint két éve zajló fejlesztések még nem jutottak megfelelő szintre, ezért a Kormány felkért erre egy Munkacsoportot, amelybe minden olyan szakmai szervezetet delegáltak, akik segíthették az OKKR időben történő bevezetését. A munkálatok további felgyorsítása érdekében a 1229/2012. (VII. 6.) Korm. határozat rendelkezett a Magyar Képesítési Keretrendszer bevezetéséhez kapcsolódó 10

AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról. Az Európai Unió Hivatalos Lapja, 2008.05.06 . C 111/01-07.

12

további feladatokról, továbbá az OKKR helyett a Magyar Képesítési Keretrendszer (MKKR) elnevezés bevezetéséről. Jelenleg a képesítéseknek a keretrendszer szintjeire való besorolása zajlik: a TÁMOP 2.2.1 a szak- és felnőttképzés, a TÁMOP 3.1.8 a közoktatás, a TÁMOP 4.1.3 a felsőoktatás területén végzi a fejlesztést. Szükségesnek tartjuk, hogy áttekintsük az EKKR és a(z) MKKR most formálódó struktúráit, hiszen oda kell figyelnünk arra, hogy bármely intézményi szintű oktatásfejlesztés ebbe az országos keretrendszerbe beágyazható legyen. Az Európai Képesítési Keretrendszer egy közös összeurópai referenciarendszer, amely összekapcsolja egymással a különböző országok nemzeti képesítési rendszereit és keretrendszereit. A gyakorlatban olyan fordítási eszközként működik, amely a képesítéseket könnyebben olvashatóvá teszi. Ez segíteni tudja az egyik országból másikba költözni, állást változtatni vagy egyik oktatási intézményből a másikba átmenni szándékozó tanulókat és munkavállalókat. Az EKKR – az egész életen át tartó tanulás eszközeként – a közoktatásra és a felnőttoktatásra, a szakoktatásra és szakképzésre, valamint a felsőoktatásra terjed ki. Az EKKR 8 referenciaszintet használ, amelyek tanulási eredményeken (LeO) alapulnak. E nyolc szint a képesítések teljes körét lefedi, a kötelező oktatás végén elértektől a legmagasabb szintű tudományos és szakmai oktatás és képzés, illetve szakoktatás és szakképzés keretében szerzett képesítésekig. Az EKKR illeszkedik a bolognai folyamat keretében már korábban kialakított felsőoktatási képesítési

keretrendszerhez

5-8. szintjéhez. Azonban az

EKKR szintjellemzőinek

megfogalmazása eltér a kizárólag a felsőoktatás igényeit szem előtt tartó bolognai szintek jellemzőitől, mert az EKKR az egész életen át tartó tanulás keretrendszere, így magában foglalja a szakoktatást és szakképzést, valamint a munkahelyi környezetben történő tanulást és az egyéni tanulást is, beleértve a legmagasabb szinteket. A Magyar Képesítési Keretrendszer létrehozásának átfogó célja az oktatás és a képzés különböző szintjeinek és formáinak egységes – az EKKR elveivel megegyező és szerkezetével kompatibilis – rendszerbe foglalása, s ezáltal az egész életen át tartó tanulás gyakorlati megvalósításához szükséges feltételek megteremtése. A képesítési keretrendszer kidolgozásának közvetlen céljai a következők: a kimeneti szabályozók egységes rendszerbe foglalása, a minőségbiztosítási referenciapontok kijelölése, az informális/nonformális tudás elismerése, a partnerkapcsolatok erősítése, a képzési programok orientálása és koordinálása, a pályatanácsadási rendszerek támogatása és a munkaadók megfelelő tájékoztatása a képzésekről. A képesítési keretrendszer bevezetésének és működtetésének várható eredményei: javul az oktatási és képzési rendszerek átláthatósága, valamint javul az oktatási és képzési rendszerek közötti, továbbá a formális és nem formális tanulási utak közötti 13

átjárhatóság. Ez utóbbinak hatása beláthatatlanul fontos, mert hatásukra össztársadalmi méretekben erősödni fog a tanulás vonzereje és javulnak a társadalmi mobilitás esélyei is. Nem utolsó szempont az sem, hogy a(z) MKKR bevezetése által Magyarország a kialakulóban levő egységes európai oktatási térség aktív szereplőjévé válhat, és Európa szerte megerősödhet a bizalom a magyarországi képzések iránt. Az igen pozitív várakozások mellett viszont az is az összképhez tartozik, hogy az MKKR teljes kidolgozása és bevezetése a feladat komplexitása miatt a törvényi szabályozásban vártnál lassabb ütemben halad.11 A vázolt információkból kitűnik, hogy pár éven belül véglegesen kialakul az a szakmai háttér, amely a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen folyó pedagógusképzés fejlesztésének (is) jövőbeli kereteit fogja adni. A bevezetőben jeleztük, hogy a következő fejezetünkben – most már a családi életre nevelés problematikájára koncentrálva – összefoglaljuk mindazokat a szakmai tapasztalatokat, amelyeket más hasonló felsőoktatási intézmények képzési gyakorlatának tanulmányozása során szereztünk.

A családi életre nevelés hagyományai és mai lehetőségei Tanulmányunk központi témája a Nemzeti alaptanterv „Fejlesztési területek – nevelési célok” c. fejezetének (Nat I.1.1.) a családi életre nevelésről szóló iránymutatásainak elemzése és gyakorlati alkalmazása a tanárképzés oldaláról nézve. Feladatunk tehát az, hogy megvizsgáljuk: mai társadalmi/oktatási környezetünkben a leendő pedagógusoknak mit és hogyan kell tanítani ahhoz, hogy a Nat célkitűzései később általuk megvalósulhassanak. A fentebb megfogalmazott tendenciák alapján már kirajzolódtak annak a felsőoktatási szemléletnek a keretei, amelyek a jövőben meg fogják határozni a tanárképzés arculatát is. Ezek a változások a képzés oldaláról nézve jelentős mértékben metodológiai elemeket is tartalmaznak, s egy olyan új pedagógiai/andragógiai kultúra képét vetítik előre, ahol a hallgató

önálló

munkájának,

önépítő

jellegű

személyes

fejlődésének

és

logikus

gondolkodására épülő szakmai értékítéleteinek nagy szerepe van. Ez utóbbi gondolatból kiindulva e fejezetben igyekszünk alaposan körüljárni a családi nevelés azon aspektusait, ami segíthet nekünk a képzési modellajánlást és módszertani javaslatot megfogalmazni. A család a társadalom legfontosabb alapsejtje, ami a történelem előtti időktől kezdve a mai modern európai közösségekig az ember fejlesztésében igen nagy szerepet játszott és ez 11

A fejezet kidolgozásánál figyelembe vettük a www.kormany.hu, és a www.nefmi.gov.hu internetes portálokon – a szerző feltüntetése nélkül – megjelenő hivatalos információkat és tájékoztatókat.

14

a funkciója minden bizonnyal a jövőben is megmarad. A Pázmány mint egyházi egyetem a küldetésnyilatkozatában deklarálta, hogy a katolikus keresztény értékek alapján fogja képzési feladatait ellátni. Jogos tehát, hogy a családról szóló gondolataink kifejtését a teológiai alapok bemutatásával kezdjük. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne lennénk nyitottak a társadalom mindazon problémái iránt, amelyek a család más jellegű felfogásából adódnak. Etikai és pedagógiai álláspontunk az, hogy a gyermekért és annak szociális környezetéért minden lehetségest meg kell tenni. Európa kultúrája két szilárd alappilléren, az antikvitáson és a kereszténységen nyugszik. A család szempontjából mindkettő fontos értékeket hordoz és közvetít. Az antik társadalmak egyik fontos etikai és jogi centruma a család volt: máig is ható hagyományai vannak a görög-római családi nevelésnek és iskolarendszernek.12 A görög városállamok kialakításában és fenntartásában, valamint a római társadalom különböző szintű szerveződésében és kiteljesedésében a család összetartó szerepe kulcsfontosságú volt. Az antik világ gondolkodásának meghatározó szerepét később a középkor keresztény életszemlélete váltotta fel, ami a család jelentőségét még nagyobbra értékelte. A család keresztény értelmezése teológiai alapozású, mert Isten üdvözítő tervében a családnak nagy szerepe van. „A keresztény család alkotja az egyházi közösség kinyilatkoztatását: ezért családegyháznak kell hívnunk. (…) A keresztény család a személyek közössége, emléke és képe az Atya és a Fiú közösségének a Szentlélekben. Életet támasztó és nevelő tevékenysége az Atya teremtő művének visszatükröződése. (…) A családon belüli kapcsolatok magukkal hozzák az érzelmek, a ragaszkodás és az érdeklődés rokonságát, amelyek mindenek előtt a személyek kölcsönös tiszteletéből fakad” – olvasható a Katolikus Egyház Katekizmusában.13 A család tehát kiváltságos közösség: kisegyház (ecclesiola), amelynek az a rendeltetése, hogy megvalósítsa a házastársak közötti szeretet és egyetértés szellemében a gyermekek felnevelését. Az Egyház társadalmi tanításából következik, hogy a család a társadalmi élet alapvető közössége, maga a természetes társadalom, amelyben a férfi és a nő önmaga ajándékozására hivatott a szeretetben és az élet továbbadásában. A családi kapcsolatok tekintélye, stabilitása és élete lényegében a szabadság, a biztonság és a testvériség alapját képezi a társadalomban. A család az a közösség, amelyben az ember gyermekkorától kezdve megtanulhatja az erkölcsi alapértékeket és a szabadság helyes használatát. A családi élet beavatás a társadalmi életbe. A család jelentősége a társadalom különleges felelősségét 12

Gloviczki Zoltán – Zsinka László (2014): Nevelés és iskola az antik és középkori Európában. Máriabesnyő, Attraktor Kiadó. 13 A KATOLIKUS EGYHÁZ KATEKIZMUSA (1994). Róma – Budapest, Libreria Editrice Vaticana – Szent István Társulat, p. 438.

15

kívánja meg a házasság és a család fenntartása, valamint megerősítése érdekében. A II. Vatikáni Zsinat álláspontja szerint a közhatalom tekintse komoly feladatának, hogy „elismeri, óvja és erősíti a házasság és a család igazi természetét, védi a közerkölcsöket és segíti a családok boldogulását”.14 A társadalom működtetése és irányítása nem korlátozódhat pusztán a jogok garantálásra és kötelezettségek betartatására. Az alkalmazók és alkalmazottak, a vezetők és a polgárok közötti emberi kapcsolatok feltételezik a személyek méltóságának megfelelő jóakaratot, igazságosságot és testvériséget. Ezeket az alapvető értékeket elsődlegesen a család közvetíti és hitelesíti. Keresztény szempontból a család védelme teológiai eszmény, pedagógiai szempontból pedig az egyik legfontosabb nevelési alapérték.15 Természetes, hogy a Pázmány Péter Katolikus Egyetem minden tekintetben támogatja a keresztény szellemű családi nevelési minták közvetítését és a hozzá kapcsolódó pedagógusképzés fejlesztését. A család és a család védelme jogi szempontból is értelmezhető. Az elemzéshez érdemesnek tartjuk Zlinszky János (PPKE) jogász, egyetemi tanár egyik írását16 alapul venni. „A családi életre nevelés oktatásának jogi és alkotmányos vonatkozásai” c. tanulmány szerzője szerint Magyarország Alaptörvénye17, elsősorban annak preambuluma, megváltozott helyzetet teremt a jogállam ideológiai szerkezetében, aminek a jogállam polgárait felkészítő oktatásban is helyet kell kapnia. Bizonyos értékek elfogadására minden jogállamban szükség van, melynek megvalósítása már a korábbi Alkotmány szerint is szükségszerű volt. Ennek a társadalmi kereteit és az alapértékeit is meghatározza az Alaptörvény. E keretek az egész oktatás vonatkozásában felhasználandók a tananyag kiválasztásánál. Zlinszky a családi életre nevelés előbb alkotmányos, majd az új Alaptörvény szerinti kötelezően megvalósítandó alapjait elemzi. Szembenéz az értékpluralizmus hívei által látott nehézségekkel, velük szemben az Alaptörvény kötelezőn követendő felfogását hangsúlyozza. Az értékre nevelést a család és a házasság kiemelt társadalmi súlyára tekintettel határozza meg, hangsúlyozva a nevelésben a pedagógus egyéni felfogásának és magatartásának fontosságát. A professzor értelmezése szerint az alkotmányozó Országgyűlés által elfogadott Alaptörvény szerint a jogállam rendje a nemzet tagjainak – akiknek egyúttal politikai jogaik is vannak – együttműködésén alapul, és ennek az együttműködésnek alapvető értékei a hűség, a

14

GAUDIUM ET SPES – Lelkipásztori konstitúció az egyház és a mai világ viszonyáról (1965). In: A II. Vatikáni Zsinat tanítása (1992). Budapest, Szent István Társulat, p. 478. 15 Pálvölgyi Ferenc (2014): Az erkölcsi nevelés új perspektívái. Budapest, L’Harmattan Kiadó. pp. 95-101. 16 Zlinszky János (2011): A családi életre nevelés oktatásának jogi és alkotmányos vonatkozásai. Új Pedagógiai Szemle, 61. évfolyam 1-5. szám, 2011, pp. 92-95. 17 MAGYARORSZÁG ALAPTÖRVÉNYE (2011 április 25.). Magyar Közlöny, 55. szám, 2013. április.

16

hit és a szeretet, legfontosabb kerete a család és a nemzet. Az Alaptörvény elfogadásával ez a feladat a köz által nyújtott oktatás részéről egyértelműen megvalósítandó, kötelező feladattá vált. Többé nem az oktatás és kutatás szabadsága vonatkozik rá, hanem tartalmában az Alaptörvény tételes előírása: az oktatóra csak a „hogyan”, és a szakmai optimumra törekvő megvalósítás szabadsága vonatkozik, a közhivatalnokot terhelő szakmai szakszerűségért és eredményességért fennálló felelősség mellett. Amint a bírót, a tisztviselőt, a rendőrt köti a törvényes rend előírása, működése célját nem ő határozza meg, csupán módszerét és eszközeit válogathatja meg a feladathoz, a tanár kezét is megköti az Alaptörvény. Elsősorban neki kell elfogadnia annak értékrendjét, saját életébe kell belevinnie, mert a nevelés elsősorban példával történik. Az egyetemeknek és főoskoláknak tehát az Alaptörvény szellemében kell a pedagógusképzést megszervezniük, ami legalább két fontos kötelezettséget és egyúttal képzési feladatot is jelent számukra. Első feladat – és elengedhetetlen előfeltétel a továbbiakhoz – az Alaptörvény értékrendjének megjelenítése a pedagógusképzés keretében. Zlinszky véleménye szerint: „A tanár elsősorban példájával nevel. Amit maga nem vall, arról meggyőzni sem tud. Amit maga nem tud, hogyan ismertethetné meg?” (p. 94.) A második feladat az oktatás egész folyamán családbarát, családközpontú példák, élethelyzetek szerepeltetése, elemzése. Szükséges a családi lét két pillére, az apa és az anya szerepének tudatos ismertetése, önállóan, majd egymásra hangoltan is. Férfi és nő életszövetségéről beszél az Alaptörvény: ezek nem esetleges, cserélgethető, szabad választáson múló szerepek, hanem a természet rendje által meghatározottak. Szükséges a generációk közti természetes kapcsolat tudatosítása is. Amint a biológiában a fajok sokfélesége egyúttal az egyesek létfeltétele, úgy a szociológiában a különböző nemzeti kultúrák egymás mellett élése, kölcsönhatása gazdagítja az egész emberiséget, előfeltétele a közös boldogulásnak. Ez azonban nemcsak térbeli egymás mellettiség, hanem időbeli, történelmi

egymásra

épülést

is

jelent,

igényel

és

előfeltételez.

Az

oktatandó

emberkép/családkép alapbeállítása tehát szükségszerűn nem önző, maga hasznát kereső, hanem mások felé forduló, közösségi irányultságú. Tudatosítani kell, hogy az ember a maga teljességét csak másokon keresztül, feléjük fordulva, róluk gondoskodva érheti el. Haza és család ilyen módon az egyéni érvényesülés iskolái, az egyéni boldogság előfeltételei, keretei lehetnek. Zlinszky János írása tipikusan jogászi gondolkodásra vall, akinek a legfontosabb törekvése a törvény minden körülmények között való érvényre juttatása. Mint pedagógus azonban már ő is sokkal árnyaltabban közelíti meg az Alaptörvény értelmezését, számos jó 17

gondolattal szolgálva a tanárképzés ügyét. Mi úgy látjuk, hogy az Alaptörvény szellemének elfogadása és megvalósítása, ami egyébként minden magyar állampolgár kötelessége, folyamatos egyeztetést, párbeszédet és főképpen nevelőmunkát igényel, a közoktatásban és a felsőoktatásban egyaránt. Fontos megszívlelni a jogász érveit, de azt is szem előtt kell tartanunk, hogy a pedagógiai munka igazi „türelemjáték”, ami bizonyos megértő, eidetikus szemléletet nélkül nem művelhető. Tisztában vagyunk azzal, hogy a mai plurális társadalom komoly értékproblémákkal küzd és emiatt sokaknak nehéz elfogadni a polgári-keresztény szellemiséggel megírt Alaptörvény passzusait. E gondolkodás azonban valóban nem mentesíti a képzőket az Alaptörvény betartásától. Úgy gondoljuk, hogy a most felvetett téma – a plurális társadalom értékrendje – további vizsgálódásokat igényel. Annál is inkább, mert Európa 20. századi értékvilága egyáltalán nem keresztény dominanciájú. Fontosnak tartjuk áttekinteni, hogy nézőpontunk szerint milyen folyamatok magyarázzák az elmúlt század kultúrtörténeti változásait. A reneszánszban kezdődő és a felvilágosodásban megerősödő szekularizációs folyamat eredményeként a 20. századi modernizmus idején erősen meggyengült a korábbi „szent centrum”, vagyis az addig szilárdnak tartott keresztény erkölcsi értékalap tekintélye.18 A modemizmust követő posztmodern az egyént a közösség kárára olyannyira túlértékelte, hogy ma már a társadalom egy része csak a korlátok nélküli, plurális erkölcsi horizont alatt tudja létezését elképzelni. Viszont Jürgen Oelkers svájci nevelésfilozófus értékelése szerint a sokak által elfogadott pluralizmus paradox jelenség, mert a minden nézetet magába foglaló „plurális horizont” alatt bármi és annak az ellenkezője is érvényes lehet. Márpedig a kettő együtt nem lehet igaz: ami például ésszerű, az nem lehet egyúttal ésszerűtlen is. Hasonló érvelés alapján nem lehet plurális a gyilkosság, mert az áldozat jóvátehetetlenül és véglegesen elveszít mindent, sem a tolerancia, mert az így totális közömbösséggel és önpusztítással jár.19 Annak a felismerésével, hogy a „pluralitás” mint elv lényegében önellentmondás, eljuthatunk arra a következtetésre, hogy a pluralizmus nem lehet az egységes értékrenden alapuló társadalom alternatívája. Ezért számos felelős gondolkodó „a posztmodern utáni világ” lehetőségeit latolgatja, ami szükségképpen csak egy új, közös és szilárd értékrend megtestesítője lehet.20 A megvalósításra persze számos megoldás létezhet, például nálunk az alkotmányos szabályozás mellett az egyén és a társadalom közös érdekeit preferáló meggyőző érvelés. Mi is ezt az utat választjuk, hiszen a Pázmány Péter Katolikus Egyetem nyitott

18

Pálvölgyi Ferenc (2014). Az erkölcsi nevelés új perspektívái. Budapest, L’Harmattan Kiadó, pp 39-40. Oelkers, Jürgen (1989): Nevelésetika. Budapest, Vince Kiadó, pp. 75-91. 20 MacIntyre, Alasdair (1999): Az erény nyomában. Budapest, Osiris Kiadó. 19

18

minden hozzánk jelentkező hallgató felé, vallásra, származásra és bőrszínre tekintet nélkül. Hallgatóink jelentős része nem kötődik szorosan a keresztény gondolkodáshoz, de mindenképpen olyan útkeresőnek tekinthetők, akik tőlünk várják az értelmes elveket és a követhető célokat. A továbbiakban azt vizsgáljuk meg, hogy más hazai és külföldi felsőoktatási intézmények miként oldják meg a családi életre nevelés körül megfogalmazódó problémákat. A Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola alapításától (2000) kezdve különös figyelmet fordít a családi életre nevelés feladatkörére és a tanárképzésében is dominánsan jeleníti meg e témát. Tanrendjükben21 a következő tanegységek jelennek meg: „A családi életre nevelés elmélete és gyakorlata”, „A házasság és a családi élet etikája és pszichológiája”, „Család és fejlődés”, „Családlélektan”, „Jog és erkölcs az iskolában és a családban”. A Főiskolán a teológusok mellett hittanárokat, etikatanárokat, valamint család- és gyermekvédő tanárokat képeznek. A családi életre nevelés szakmai hátterét a Főiskolán működő Családteológiai Intézet adja. Érdemes bepillantani az Intézet on-line családkönyvtárába, ahonnan csaknem minden kiadványuk elektronikusan is elérhető.22 Itt bőséggel válogathatunk az életvezetéssel kapcsolatos könyvek, a szakmai segédanyagok és az újdonságok között. Minden olyan képzőhelynek ajánlható ez a forrás, aki nem idegenkedik a polgári értékrendtől és a keresztény gondolkodástól. Szakmai anyagai azonban egyértelműen ökumenikus szemléletet és világnézet-független értékközpontú gondolkodást tükröznek. Bármilyen világnézeti környezetben alkalmazható például „A boldogabb családokért” c. iskolai program, ami kicsit „biológiaibb” szemmel közelít a családi élethez és iskolai szexuális felvilágosító programként is használható a 4-12. évfolyamon, különböző korcsoportokra adaptálva.23 E módszertani könyvbe belepillantva azonnal feltűnik a gyakorlatorientált szemlélet, a modern didaktikai módszerek preferálása és a színes taneszköz-használat. A metodikai repertoártól nem idegen a megbeszélés, a vita, a csoportmunka és a projekt. A Pázmányos képzéseken már használtuk és továbbra is alkalmazni fogjuk a Sapientia Főiskola és a Családteológiai Intézet tapasztalatait és anyagait. A külföldi példákat tekintve érdekesnek tartjuk azokat a családi életre neveléssel kapcsolatos igen fontos irányelveket, melyeket az amerikai Weber State University (Ogden city in Weber County, Utah, USA) munkatársai dolgoztak ki. Ezek rövid összefoglalóját 21

TANREND 2014/15. Alapképzés, mesterképzés, szakirányú továbbképzés, részismereti képzés. Budapest, Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola. 22 www.csaladteologia.sapientia.hu/kiadvanyok 23 Boldogabb családokért iskolai program (2003). Kecskemét, Kecskemét-Széchenyivárosi Közösségépítő Egyesület.

19

2014-ben jelentette meg a National Council on Family Relations (NCFR, Családi Kapcsolatok Nemzeti Tanácsa) Family Life Education Content Areas: Content and Practice Guidelines (A családi életre nevelés tartalmi területei: Tartalmi és gyakorlati irányelvek) cím alatt.24 Az alább ismertetett irányelvek áttekintik azokat a tudás- és képességelemeket, amelyeket a CFLE (Certified Family Life Educator) tanúsítvánnyal rendelkező családi életre nevelő tanárok vizsgájának alapját képezik. Ezekben nagyon sok használható ötlet és a LeO kimenetekben használt aktív igével kifejezett olyan kompetencia-elem van, ahol a képességjellegű gyakorlati összetevő dominál. Ismeret és attitűd jellegű elem csak érintőlegesen, elnagyoltan van jelen, amit majd az esetleges hazai adaptáció során hozzá kell rendelni, ki kell dolgozni. A CFLE vizsga 10 panelből áll, amelyek teljesítésekor a vizsgázók – a részterület nehézségének megfelelően – különböző százalékpontos értékelést kapnak. Érdemes felsorolnunk

e

témaköröket,

mert

rendszerbe

helyezve

láttatják

a

legfontosabb

kompetenciaterületeket. I. Családok és egyének szociális kontextusban (12%), II. A családok belső dinamikája (12%), III. Emberi fejlődés és fejlesztés a teljes emberi élettartam folyamán (12%),

IV. Emberi szexualitás az ember teljes élettartamán keresztül (8%), V. Személyközi

kapcsolatok (9%), VI. Családi erőforrás menedzsment (10%), VII Szülői oktatás és tanácsadás (10%),

VIII. Családi törvények és szakpolitika (8%), IX. Szakmai etika és a gyakorlat (7%), X.

A családi életre nevelés módszertana (12%). Az egyes vizsgarészeknél mindig le van írva a tartalom (gyakorlati tudáselemek formájában) és a gyakorlat (értékelési szempontok LeO szerű elemek, aktív igék formájában). Nézzünk egy rövid példát. A II. panel a családok belső dinamikájának ismeretét kéri számon. Az elvárt tudáselem, vagyis a „tartalom” a következő: a család erősségeinek és gyengeségeinek, és a családtagok egymással való kapcsolatának megértése. Ennek meglétét saját egyéni és csoportos kutatásaira, tapasztalataira hivatkozva lehet bizonyítani. A „gyakorlat” menüpont tulajdonképpen a kiértékelés szempontrendszere, arról szól, hogy a vizsgázónak mit kellett tudnia. A leírás aktív igék formájában történik (felismeri…, elemzi…, azonosítja…, facilitálja… stb.). Számunkra nagyon érdekes e tevékenységből kinövő képzés bemutatása, mert számos gyakorlati ötlet, módszertani fogás meríthető belőle. Terjedelmi okokból nem folytathatjuk tovább a családi neveléssel kapcsolatosan fontosnak ítélt tanulmányok ismertetését, de jelezzük, hogy mely fontos forrásokra bukkantunk. Számos igen hasznos írás található az Új Pedagógiai Szemle 61. évfolyamának 24

Family Life Education Content Areas: Content and Practice Guidelines (2014). National Council on Family Relations, 1201 West River Parkway, Suite 200, Minneapolis.

20

1-5. számában. A teljesség igénye nélkül: Tárkányi Ákos: Családi életre nevelő és házasságra felkészítő iskolai képzések és tanfolyamok külföldön (pp. 135-161.); Hortobágyiné Nagy Ágnes – Komlósi Piroska: A családi életre nevelés és a társas kapcsolati kultúra fejlesztése az iskolában (pp. 86-91.); Török Péter: A család és nevelés az európai értékek fényében. (pp. 130-134.); Mihalec Gábor – Bakó Dorottya – Boróczki Beáta – Jámbor-Szabó Éva – Urbán Irma: A családi életre nevelés története, módszertana és gyakorlata. (pp. 96-119.). A cikkeket kijegyzeteltük és háttértudásként beépítjük fejlesztési koncepciónkba. Hasonlóan fontos forrás pl.: Family Life Education – Ontario Catholic Elementary Curriculum, Policy Document, Grades 1-8. (Published by: Institute for Catholic Education for the Assembly of Catholic Bishops of Ontario, Toronto, 2012), valamint The Future of Families to 2030. Projections, Policy Challenges and Policy Options. (OECD, 2012). A feldolgozás folyamatban van. Összefoglalva a családi életre nevelés problémakörével kapcsolatos kutatásainkat elmondhatjuk, hogy Egyetemünk a családi nevelés terén is a katolikus keresztény szellemiséget képviseli. A zsinati dokumentumok szerint a család kisegyház, amiben az egyházi közösség szentség formájában alapozódik meg. Ezért számunkra a család a legfontosabb közösség, a társadalom alapsejtje és a benne felnövekvő gyermekek szeretetet és biztonságot nyújtó fészke. A család az alapvető erkölcsi értékek letéteményese, őrzője és közvetítője. Így a családi életre nevelés és az ennek szolgálatára szervezett képzés nem képzelhető el szilárd értékrend nélkül. A magyar Alaptörvény az európai gyakorlatnál határozottabban támogatja a társadalom hagyományos értékeit, s ebből fakadóan a keresztény családmodell védelmét. A nem keresztény családképek a pluralizmus jegyében feloldják a család alapvető kötelékrendszerét, ami előnyös lehet a szabadságukat korlátlanul megélni kívánó felnőtteknek, de biztosan káros a gyermeki személyiség egészséges fejlődésére. Valamennyi diszharmonikusan működő teljes vagy csonka család súlyos veszélyeket rejt a felnövekvő nemzedék számára, különösen akkor, ha a „nehezített” körülmények között élő gyermekek nem tapasztalhatják meg a legfontosabb családi alapértékeket. A családok kiegyensúlyozott működésének és a bennük növekedő gyermekek helyes személyiségbeli fejlődésének komoly pedagógiai, pszichológiai és szociológiai feltételei vannak, s tanulmányunkban ezt a terjedelmes problémát sajnálatosan csak az említés szintjén érinthetjük. Megvizsgáltuk továbbá néhány képzőhely gyakorlatát. Azt láttuk, hogy a Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskolán létesített Családteológiai Intézet munkatársai sokak számára nyújtanak segítséget úgy a családfejlesztő iskolai programokkal, mint a fontos szakmai kiadványokkal. A Főiskola pedig számos családdal összefüggő tanegységén keresztül 21

alaposabb felkészítést ad a családi életre nevelés terén, mint sokan mások. A külföldi példákat tekintve megnéztük az USA Utah állambeli Weber Egyetemének családi életre felkészítő tanárképzési programját. A gyakorlati tevékenységre épülő képzés a kompetencia-alapú és LeO típusú oktatásszervezés egy lehetséges verziója, amelynek tanulságai akár nálunk is hasznosíthatóak. Még meg kívánjuk vizsgálni több európai iskola és képzőhely gyakorlatát, valamint az OECD ajánlásait annak érdekében, hogy a családi életre nevelést érintő saját programfejlesztésünk a lehető legkorszerűbb legyen.

A PPKE saját tanárképzési gyakorlatának értékelése A TÁMOP 4.1.2.B projekt keretében megbízott munkacsoportunk elvégezte a Pázmány Péter Katolikus Egyetem tanárképzési hagyományainak és gyakorlatának feltérképezését.25 A kutatás célja szerint azt vizsgáltuk, hogy intézményünkben a tanárképzés területén jelenleg mi és hogyan támogatja az adott horizontális Nat tartalmak megalapozását. Igyekeztünk kitérni azon szervezeti folyamatok bemutatására is, amelyek keretében a fejlesztések történtek. A feladatkiírás szerint a PPKE munkacsoportja a Nat I.1.1. „Fejlesztési területek – nevelési célok” c. fejezetéből A családi életre nevelés problematikáját vizsgálta. A kutatás elvégzése során igyekeztünk felmérni, hogy a családdal kapcsolatos oktatási tartalmak hogyan

jelennek

meg

tanárképzésünk

különböző

területein,

s

hogy

ezek

az

ismeretek/tapasztalatok milyen metodika mentén közvetítődnek. Ebben a vizsgálatban fontos szerepet szántunk annak bemutatására is, hogy az utóbbi évek fejlesztési folyamataiban milyen változások történtek vagy maradtak el. Minderre azért volt szükség, hogy a valós helyzetet feltáró elemzés alapja lehessen annak a modellajánlásnak, amit jelen tanulmányban igyekszünk megfogalmazni. Annak érdekében, hogy a fent jelzett kutatás áttekintése könnyebb és egyszerűbb legyen, e fejezetben igyekszünk összefoglalni a legfontosabb megállapításainkat. A tanárképzés mögött álló jogszabályi hátteret illetően megállapítottuk, hogy a családi életre nevelés problematikája tartalmi szempontból „tantárgyközi” feladatként definiálható, ami különböző formában és megfogalmazásban bukkan elő a képzési és kimeneti követelményeket szabályozó különböző szintű rendeletek és a Nat szövegeiben. Ez a jogszabályi támogatás egyértelműen kiáll a családi nevelés mellett, ugyanakkor (szándékkal?) 25

Gloviczki Zoltán - Nábrádiné Jurasek Ibolya - Pálvölgyi Ferenc - Szőke-Milinte Enikő: A családi életre nevelés problematikája a Pázmány Péter Katolikus Egyetem gyakorlatában. TÁMOP 4.1.2.B projekt, OFI-PPKE, 2015.

22

igen általános és visszafogott, ami a tanárképzési programok kidolgozásánál a kellő dominancia hiányában hátrányos is lehet. Azonban megfelelő alkotói fantáziával és kreativitással a programtervezésben bőséggel kihasználható az a szabadság, amit a szabályozás hiányosságai nyújtanak. Az egyházi fenntartású Pázmány Péter Katolikus Egyetem küldetésnyilatkozata és szabályzatai szerint a keresztény szellemiség és értékek közvetítésére jött létre. Ennek fényében az Egyetem kötelessége a keresztény családmodell képviselete, amelyet a Szentírás, a zsinati határozatok és a pápai megnyilatkozások egyértelműen megrajzolnak. Ugyanakkor Egyetemünk bizonyos értelemben világi egyetem is, mert nemcsak a hitéleti tevékenységgel kapcsolatos képzési feladatokat látja el, hanem főképpen a társadalom számára képez világi szakembereket. A PPKE felvételi rendszere vallásra, származásra és bőrszínre tekintet nélkül mindenki felé nyitott és a világi képesítés megszerzését nem köti a katolikus hitigazságok elfogadásához. Így a tanárképzésben törekednünk kell egy olyan „társadalmi családmodell” kialakítására, amely pedagógiai, pszichológiai és szociológiai alapokon nyugszik, s ugyanakkor nem mond ellent a keresztény családmodell elveinek sem. Ehhez szükség lehet a gyermek érdekeinek még határozottabb képviseletére, a pszichoszociális fejlődési folyamatok további részletes vizsgálatára, a család mai társadalmi szerepének újraértelmezésére és olyan családi jövőkép kidolgozására, amely az egész társadalom megújulását szolgálhatja. A feladatot csak tudományos alapokra épülő, logikus és sokak számára elfogadható érvekkel kísért társadalomformáló tevékenységgel lehetne megvalósítani, ami felé törekvés a PPKE tanárképzését a jövőben kellő irányban motiválhatja. A tanítóképzés rendkívül összetett tudásanyagát számos tanegység közvetíti, de a családi életre nevelés problematikáját körüljáró önálló tárgy sajnos nincsen. Így a családi életre nevelésre való felkészítést tantárgyközi feladatnak lehet tekinteni. A kutatás szerint a család témája szinte valamennyi tanegységben megjelenik, hol kifejtett, hol burkolt, áttételes módon. A 2013-ban módosított és gazdasági szempontból optimalizált képzési terv szűkítette a lehetőségeket, s ez a családi életre nevelés témakörének tanítóképzésbeli súlyát is csökkentette. Az alapozó törzstárgyak közül leghangsúlyosabban a pszichológiai tanegységek vállalják fel a családi életre nevelés tudományos igényű megalapozását. A szociológiai jellegű kurzusok ugyancsak segítik a téma feldolgozását, az etika pedig az értékképződés oldaláról vizsgálja – bár csak nagyon korlátozott mértékben – a családban zajló folyamatokat. A pedagógiai tanegységek közül a Bevezetés a pedagógiába c. tantárgy foglalkozik leginkább a családi életre nevelés különböző aspektusaival. E tárgynak 2015-ben új egyetemi jegyzete is

23

születet, amit feltétlenül fejlesztési eredménynek kell tekintenünk.26 A többi pedagógiai tantárgy keretében változatos formában jelenik meg a család témája, s a gyakorlóiskolai feladatok is érintik a családdal, elsősorban a szülőkkel való kapcsolattartás kérdéseit. Mégis az a véleményünk, hogy a tanítóképzésünk metodikai értelemben túl direkt jellegű, elsősorban a hagyományosan tanárközpontú oktató-értékelő rendszer van jelen. Meg kell állapítanunk, hogy ez a gyakorlat nem harmonizál az európai hallgatóközpontú és tevékenységalapú képzési trendekkel, s az a véleményünk, hogy e területen (is) fejlesztésekre lenne szükség. A tanárképzés vonatkozásában csak a pedagógiai-pszichológiai modul tanegységeit és az iskolai gyakorlatokat vizsgáltuk. A szakos képzések nagyobb volumene és a tartalmi hozzáférhetőség nehézsége miatt a terület kívül maradt kutatási lehetőségeinken. Ez rögtön olyan problémát vet fel, ami feltétlenül megoldandó. A különböző intézetek és szaktanszékek, valamint a Vitéz János Tanárképző Központ közötti szakmai kommunikáció sokkal élénkebb lehetne, ami egy újabb fejlesztési irányt jelenthet. A tanárképzés célja, feladata és funkciója megfelelően tisztázott, a korszerű ismeretekkel rendelkező és kellően reflektív tanár képe pontosan megrajzolt. A pszichológiai tanegységek dominanciája és szerepe hasonló a tanítóképzésben látottakhoz. A tanegységleírások alig említik a családot és a családi nevelés kérdéseit, de az oktatói interjúk szerint az előadásokon és a szemináriumokon téma gyakran előbukkan. A hallgatók interjúk alapján kialakult véleményünk az, hogy „a családi életre nevelés leginkább elméleti ismeret formájában jutott el az érintettekhez”. Ez a vélekedés a Bölcsészkaron is a tanárközpontú modell dominanciáját mutatja, amin az európai fejlesztési irányok szerint nekünk is változtatni kellene. A pedagógiai tanegységek vonatkozásában hasonló eredmények születtek. Meg kell említenünk, hogy a hallgatók válaszai alapján látható, hogy nagy igény van a társadalmi problémák, s így a családi életre nevelés kérdéseinek gyakorlati megközelítésére. Ezt bizonyítja az is, hogy a hallgatók szívesen vettek részt olyan hallgatói önszerveződésen alapuló extracurriculáris tevékenységben, mint például a Boldog Gizella Szakkollégium „szexualitás és a férfi/női szerep” témában meghirdetett foglalkozásai, vagy a HÖK által szervezett párkapcsolati tréningek. Több gyakorlati pedagógiai tanegységben is megtalálhatók a családdal kapcsolatos témák, s vannak bíztató jelek arra vonatkozóan, hogy az ismeretszerzés metodikai középpontjában néha a hallgatók is megjelennek. Itt elsősorban „A pedagógiai világa” című bevezető kutatószemináriumot kell említenünk, ahol több családi neveléssel kapcsolatos téma is választható, és a feldolgozási módszer az egyéni projekt. Hasonló lehetőségek nyílnak „A pedagógia problématörténet” és

26

Gloviczki Zoltán (2015): Bevezetés a pedagógiába. Budapest, PPKE, elektronikus kiadású egyetemi jegyzet.

24

„A nevelés gyakorlati feladatai” c. szemináriumokban is. Az elsőben a hallgató által választott történeti témakörben, saját kutatásokon alapuló tanulmány megírása a feladat, míg a másodikban a dialogikus-kommunikatív módszerek dominálnak. Látható, hogy az hallgatóközpontú ismeretszerzés és feldolgozás itt-ott jelen van, de arányait tekintve mégis a direkt metodikai felfogás az uralkodó. Friss fejlesztésként dokumentálhatók az újabban megjelent kari jegyzetek, mint például a fentebb már említett „Bevezetés a pedagógiába”, valamint a „Nevelés és iskola az antik és középkori Európában”27 és „Az erkölcsi nevelés új perspektívái”28. Kutatásunk szempontjából feltétlenül pozitív elem, hogy mindhárom jegyzet érinti a család és a családi életre nevelés kérdéseit. A tanárképzés szempontjából igen fontos régebbi kiadvány a „Nevelésfilozófia”

29

és „A kommunikációs kompetencia fejlesztése”30.

Ezek a szakmunkák is jelzik, hogy tanári oldalról komoly igény és nem utolsó sorban kellő szellemi potenciál áll rendelkezésre a további fejlesztésekhez. Összefoglalva a Pázmány Péter Katolikus Egyetem tanárképzési gyakorlatát vizsgáló kutatási anyagokat látható, hogy az itt folyó képzés alapvetően megfelel a katolikus egyetemekre jellemző és számukra kötelező egyházi és világi jogszabályi feltételeknek. Ha azonban a képzésünket összevetjük az Európai Felsőoktatási Térség irányadó paradigmáival és trendjeivel, akkor meg kell állapítanunk, hogy képzésünk számos ponton fejlesztésre szorul. Ez az igény elsősorban a hallgatói dominancia, a tevékenységalapú hallgatói munka, az oktatói szemléletváltás és a nemzetközi kötelezettségvállalások teljesítésének területén fogalmazódik meg. A következőkben igyekszünk kifejteni azt a képzési modellajánlást és módszertani javaslatot, amely mentén megvalósítani szándékozunk saját fejlesztéseinket, s amelyet nyújtani szeretnénk a munkánk iránt érdeklődő más képzőhelyek számára is.

Modellajánlás és módszertani javaslat Az empirikus és teoretikus kutatásunk valamennyi eredményét összevetve arra a megállapításra jutottunk, hogy modellajánlásunk és módszertani javaslatunk nem állítható fel kizárólagosan „a családi életre nevelés” problematikájának igen korlátozott szegmensében. A kérdést az Európai Felsőoktatási Térség perspektívájába helyezve megkerülhetetlennek látszik 27

Gloviczki Zoltán – Zsinka László (2014): Nevelés és iskola az antik és középkori Európában. Máriabesnyő, Attraktor Kiadó. 28 Pálvölgyi Ferenc (2014): Az erkölcsi nevelés új perspektívái. Budapest, L’Harmattan Kiadó. 29 Kormos József (2012): Nevelésfilozófia. Budapest, PPKE, elektronikus kiadású egyetemi jegyzet. 30 Szőke-Milinte Enikő (2006): A kommunikációs kompetencia fejlesztése. Piliscsaba, PPKE BTK.

25

egyetemi szintű fejlesztésekben gondolkodnunk. A családi életre neveléssel kapcsolatos szükséges átalakítások csak úgy illeszthetők be az Egyetem képzési struktúrájába, ha a képzés(ek)re vonatkozóan maga az egyetemi szemlélet is megváltozik. E változások megindulására komoly esély van, hiszen az MKKR egységes és teljes körű bevezetése a Kormány által vállalt kötelezettségek alapján legkésőbb 2020-ban megtörténik. Ez sokkal többet jelent annál a ma már működő gyakorlatnál, hogy a diplomákba bejegyzésre kerülnek a (vélhetően) megszerzett kompetenciák. Az oktatás minden szintjén megvalósuló teljes körű kompatibilitás és átjárhatóság nemcsak adminisztratív jellegű változás, hanem a képzések filozófiáját, tartalmát és struktúráját érintő oktatásszervezési/módszertani jellegű is. Az Európai Felsőoktatási Térségben csak akkor mérhetők össze a megfelelő „tanulási eredmények” (LeO), ha mögöttük egységes szemlélet áll. Ez a kérdés – amint az ide vonatkozó elemzésekből is kitűnt – már 2011-ben eldőlt, s EKKR elfogadására az európai országok a maguk szintjén is kötelezettséget vállaltak. Csak rövid idő kérdése, hogy a Pázmány Péter Katolikus Egyetem vonatkozásában is aktuálissá, sőt sürgetővé váljon ez a fejlesztési kötelezettség. Ugyanakkor azt is látjuk, hogy az egyetemi szinten megvalósítandó fejlesztés messze meghaladja az adott lehetőségeinket. Sem jogosultságunk, sem megfelelő tapasztalatunk nincsen arra vonatkozóan, hogy az egyetemi struktúrákon változtathassunk. Mérlegelve a lehetőségeket arra a döntésre jutottunk, hogy modellajánlásunkat és módszertani javaslatunkat olyan irányelvek formájában fogjuk megfogalmazni, amelyek később egy teljes egyetemi fejlesztés kiindulópontjai lehetnek. Az így kialakuló elvi keretbe már könnyebben be lehet illeszteni a családi életre neveléssel kapcsolatos intézeti szintű fejlesztéseinket, ami később teljes mértékben kompatibilis lehet a várható egyetemi változásokkal. Javaslataink formai és tartalmi elemeit egy olyan keretben kell elhelyeznünk, ami határozott struktúrát ad megfogalmazandó irányelveinknek. Erre legjobbnak tartjuk a pedagógiai folyamatok leírásában megszokott, az elvi céltételezéstől a gyakorlati megvalósításig húzódó tevékenységlánc szerint történő kifejtést. Elsőként a képzési szemléletváltozásokra vonatkozó javaslatainkat fogalmazzuk meg,

majd a családi életre

nevelés centrumában levő „társadalmi családmodell” elemeire teszünk javaslatot. Ezt követi a képzési célrendszer körülírása és az oktatást érintő tartalmi kérdések blokkja. A folyamatelképzelések, a stratégiák és módszerek, a szervezeti keretek/formák és az oktatásszervezési eljárások leírása után az értékelésre és az esetleges tantárgyi koncentrációra vonatkozó javaslatainkkal zárjuk modellajánlásunkat.

26

1. A képzési szemlélet szükséges változásai. Át kell térni a tanárközpontú szemléletről a hallgatóközpontúra. Ez azt jelenti, hogy többet kell foglalkoznunk a hallgatóban zajló autonóm tanulási-megismerési folyamatokkal és elsősorban azt kell segítenünk. Az információ birtoklása önmagában nem jelent tudást, azt be is kell illeszteni egy értelmezési keretbe. A hallgatók gyakorlati tevékenysége hatékonyan támogatja az elméletben tanultak alkalmazását és ezzel együtt a megértés megvalósulását. Ha a tanár részben lemond a megszokott „gondolkodásirányító” és „tudásosztó” funkciójáról és a hallgatónak adja a felfedezés örömét, akkor a tehetséges fiatal az önállósággal járó felelősséggel motiváltan többet és fontosabbat tanul meg, mint amire passzív befogadás esetén képes lehet. Ez azt jelenti, hogy a hallgatói aktivitás minden tanegység központi eleme kell hogy legyen. A cselekvésben a hallgató nemcsak a mit?, hanem a hogyan? és milyen úton? kérdésekre is könnyebben talál választ, s ezzel együtt rengeteg saját tapasztalatot szerez. Ennek motiválásában a rejlik tanári támogató

tevékenység

legfontosabb

célja

és

feladata.

További

gyökeres

szemléletváltozást igényel a céltételezés és ezzel együtt az értékelés LeO típusú megközelítése. Ez a megoldás a tanulási eredmények összehasonlíthatóságán, és ezzel együtt végzettségek kompatibilitásának megvalósulásán túl arra is jó, hogy az egyes tanegységek szintjén az értékelést pontosabban elvégezhessük és megindokolhassuk. Ha a célok aktív igék formájában vannak meghatározva, akkor a célok elérése (vagy kudarca) sokkal világosabban látható. Ha az egyes tárgyak vonatkozásában (is) LeO alapú cél- és követelményrendszert állítunk fel, könnyebben tudjuk az értékelésünket indokolni és a hallgatói teljesítményt minősíteni. 2. A családi életre nevelés és a „társadalmi családmodell”. Ahhoz, hogy a családdal kapcsolatos nevelési feladatokat a hallgatókkal meg tudjuk értetni, szükségünk van a család funkcióinak és jelentőségének értelmezésére. Ez nem lehet kizárólag teológiai alapozású, hanem a tudományos szemléleteknek is meg kell bennük jelennie. Itt nem arra gondolunk, hogy a keresztény modell mellé állítsunk egy társadalmi családmodellt, hanem arra, hogy az eredendően keresztény családszemléletet az igényeknek megfelelően egészítsük ki tudományos elméletekkel. Ez eddig is megtörtént valamilyen szinten, de a hallgatók körében szerzett tapasztalataink szerint a család képének különböző nézőpontokból származó elemei nem állnak össze koherens rendszerré. Ez pedig a pedagógiában megkerülhetetlen követelmény: mint ahogy koherens pedagógiai emberkép (az emberről szóló rendszeres ismeretek) nélkül nem lehet a személyiséget fejleszteni, úgy koherens családkép nélkül sem lehet vállalkozni 27

a családi életre nevelés megvalósítására. A teológiai családmodell adott, ebbe kellene beilleszteni a pedagógia és a társtudományok eredményeit úgy, hogy azok egységes és logikus rendszert alkossanak, ami a családot érintő nevelési tevékenységek helyes irányát és módját – lehetőleg mindenki számára elfogadható módon – megfelelően orientálhatja. 3. A családi életre nevelés feladatkörének képzési céljai. E tervezési feladat sokirányú tájékozódást igényel. Fel kell mérni az adott családmodellből levezethető nevelési célokat, ezeket össze kell vetni a társadalom várható igényeivel, tájékozódni kell a hallgatók elvárásairól, számolni kell a módszertani lehetőségekkel, s végül mindezt össze kell hangolni a többi tanegység tartalmával és az oktató képességeivel. Mivel elsősorban irányelveket ígértünk, ezért csak néhány fontos célterületet említünk, amit a fentebb ismertetett Weber modellből emeltünk ki. Ilyen képzési területek lehetnek például (a) a család és az egyén viszonyának értelmezése, (b) a családok belső életének tanulmányozása, (c) a család hatása a személyiség fejlődésére, (d) a szexualitás kérdése a családban, (e) családi kommunikáció, (f) a család mint vállalkozás, (g) szülői oktatás és tanácsadás, (h) jog és erkölcs a családban, (i) a családi életre nevelés etikai kérdései, (j) és végül a családi életre nevelés módszertana. E nevelési célokat tovább lehet, sőt kell finomítani és LeO típusú aktív igékké alakítani, majd ezeket különböző tanegységekbe elhelyezni, vagy egy külön tárgyat létrehozni a családi éltre nevelés tanítására, mint ahogy a Sapientia Főiskolán láttuk. 4. A családi életre nevelés tartalmi kérdései. A képzés tartalmával kapcsolatosan könnyű helyzetben vagyunk, mert a számos tanegységünkben találtunk a családdal összefüggő tartalmakat. Ezeket problémamentesen lehet az új modellbe adaptálni. Annak érdekében viszont, hogy a problémakör kifejtése ne legyen hiányos, felsorolunk néhány tipikus és jellegzetes tananyagot, amit a hallgatóknak meg kell ismerniük, illetve önálló munkával meg kell keresniük és fel kell dolgozniuk. Elsőként említhetnénk a családra vonatkozó jogszabályokat esetleg joggyakorlatot. Ezek ismerete a családvédő munka elengedhetetlen feltétele. Fontos továbbá a családi élettel összefüggő pszichológiai elméletek és a család szerepével kapcsolatos szociológiai álláspontok ismerete. Fontos, hogy a hallgatók élményszerű módon találkozzanak a családi élet szépségeivel, különösen akkor, ha esetleg nekik maguknak nem volt ebben részük. Itt irodalmi szemelvények, regények, a családról szóló filmek, színdarabok egyaránt szóba jöhetnek. Sokkal tovább lehetne gördíteni a felsorolás fonalát, érintve 28

az etikai, kommunikációs és módszertani tartalmakat, vagy azoknak a témáknak a felsorolását is, amit a hallgatók önállóan is kutathatnának. Mivel azonban irányelvek felsorolására vállalkoztunk, így e területről csak ízelítőt adhattunk. 5. Oktatási folyamat-elképzelések. Mivel alapvetően a cselekvés pedagógiája az, amire az európai modellelképzelések épülnek, csak azok a koncepciók jöhetnek szóba, amelyek ezt támogatni tudják. A gyermektanulmányi mozgalom talaján már születtek olyan, eddig nálunk kevéssé alkalmazott megoldások, amelyek most megfelelő szerephez juthatnának. A svájci Hans Aebli (1983)31 – mint Piaget tanítványa – olyan oktatási folyamat-elképzelést dolgozott ki, amely az ismeretszerzés során a tanulói cselekvés vezető szerepét hangsúlyozza. Ez a koncepció egy cselekvés és önfejlődés alapú, úgynevezett aktív didaktika, amely komplexen kezeli az oktatási folyamatot. Három fontos mozzanatra figyel: az önálló információszerzésre, az információkkal kapcsolatos műveletek végzésére és a feldolgozás-problémamegoldás kérdéseire. Mivel Aebli egy 12 tagú kompetenciarendszerben gondolkodik, így didaktikai rendszere könnyen illeszthető a modellajánlásunkhoz. Persze van ennél újabb keletű elképzelés, ami számunkra alkalmas lehet. Ilyen Például Réthy Endréné (2003)32 pszichológiai alapozású motivációs modellje amely az kognitív önszabályozás lehetőségeit

építi

oktatási

folyamatba.

Alkalmazásán

komolyan

el

lehetne

gondolkodni. 6. Oktatási stratégiák és módszerek. A célközpontú stratégiák közül csak a kooperatív tanulás jöhet szóba, ami fejleszti a szociális és együttműködési készségeket. A szabályozáselméleti stratégiák közül a reformpedagógiai ihletésű nyílt oktatás ideális lehetne, mert itt a hallgatónak aktív szerepe van saját művelődési folyamatainak irányításában és a tevékenységek kiválasztásában. Önállóan kutathat, megválaszthatja a szükséges eszközöket, ami kellően individualizált tanulási lehetőségeket teremt. Az ismert oktatási módszerek közül csak a stratégiákhoz illeszkedő megoldásokat érdemes választani. Ilyen a megbeszélés, a vita, a projektmódszer, a kooperatív oktatási módszer és a szimuláció. Ehhez vehetjük a felsőoktatás sajátos módszereit, mint a mikrotanítás, a hospitálás és a gyakorlatok. Természetesen a felsőoktatás mindig használta és használni is fogja az egyik legrégibb egyetemi oktatási módszert, az előadást. Vannak szituációk és vannak bizonyos tananyagok, amelyeknél a frontális 31

Aebli, Hugo (1983): Zwölf Grundformen des Lehrens: eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart, Klett-Cotta. 32 Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanítás, tanulás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

29

módszerek a leghatékonyabbak. Az előadás, a magyarázat és a demonstráció továbbra is repertoáron kell hogy maradjon. Azonban e módszereket is indirektté lehet tenni, ha időnként megbeszélésé vagy vitává konvertáljuk őket, vagy a művelésüket adott esetben magukra a hallgatókra bízzuk. 7. Szervezeti keretek és formák, munkaformák. E tekintetben elsősorban a felsőoktatásban megszokott szervezeti keretek jöhetnek szóba, úgy mint a szeminárium, a tréning, a tanulókör, team, projekt stb. A szervezeti formák közül a tanítási óra valószínűleg még sokáig megmarad, de gyakran kiegészülhet változó időtartamú tanulási/tanítási alkalmakkal, úgy mint intézménylátogatás, levéltári kutatás, könyvtárazás stb. A hallgatói munkaformák közül szinte minden lehetőség fontos, egyéni és páros munka ugyanúgy helyet kaphat a képzésben, mint a csoportos munka. Az előadások miatt egyébként

elkerülhetetlen

frontális

munka

nehezen

kombinálható

más

munkaformákkal, de az összes többi szimultán is alkalmazható. 8. Oktatásszervezés. A felsőoktatásban a tanítás/tanulás szervezésekor elsősorban a konstruktív tanulási légkör kialakítására kell odafigyelni. A hatékony tanulás csak megfelelően pozitív szocio-emocionális klíma megteremtése után válik lehetővé. Ez az optimális légkör képezi az alapját az oktató-hallgató és a hallgató-hallgató között létrejövő jó interperszonális kapcsolatoknak. De a szervezést a csoportfolyamatok erősítéseként is felfoghatjuk. A cselekvésközpontú oktatás általában csoportkontextusban zajlik, így a csoportfolyamatoknak igen nagy jelentőségük van. Az oktató feladata tehát egy hatékony, összetartó, célorientált szemináriumi vagy egyéb csoport kialakítása és működtetése. 9. A teljesítmény értékelése. A tanulási eredmények (LeO) típusú meghatározása önmagában

alkalmas

nemcsak

a

teljesítmények

mérésére,

hanem

azok

összehasonlítására, sőt a minőségbiztosítás megalapozására is. Az aktív igék használatáról már szó volt, itt az ideje, hogy konkrét példát mutassunk alkalmazására. Nézzük meg a harmadik pontban leírt oktatási célok közül a b) képzési területet. (Az alábbi példát csak mintának szánjuk, jövőbeli fejlesztéseinkben jobban megválogatott és mélyebben kidolgozott tartalmak és aktív igék lesznek.) Cím: A családok belső életének tanulmányozása Tartalom: A család erősségeinek és gyengeségeinek, és a családtagok egymással való kapcsolatának megértése. Pl.: kutatások és elméletek a következő területeken: belső társadalmi folyamatok (például együttműködés és konfliktus); kommunikáció (minták és problémák a férj30

feleség kapcsolatban és a szülő-gyerek kapcsolatban, beleértve a stressz- és konfliktuskezelés kérdését); konfliktuskezelés; döntéshozatal és a célállítás; normál családi nehézségek/stressz (átmeneti időszakok a családi életciklusok között, három generációs háztartások, idősek gondozása és a kettős karrier kérdése); családi stressz és válságok (válás, újraházasodás, halál, a gazdasági bizonytalanság és a nehézségek, erőszak,

kábítószer);

speciális

szükségletek

a

családokban

(beleértve

örökbefogadó/nevelő, a migráns, az alacsony jövedelmű, a katonai, és a kevert családokat, valamint a családok azon tagjait, akik krónikus betegségben szenvednek és/vagy fogyatékkal élnek). Gyakorlat: Tanulási eredmények (LeO) leírása aktív igékkel Felismeri és definiálja a az egészséges és egészségtelen jellemzőket a családi kapcsolatokra, illetve a család fejlődésére vonatkozóan. Elemzi a család működését különféle elméleti perspektívák felhasználásával Rendszerszemléletű perspektívából értékeli a család belső dinamikáit Elemzi a családi működés dinamikáját a normatív és nem normatív stresszorok tükrében Elemzi a családi működés dinamikáját a stressz, krízisek és traumák tükrében. Facilitálja és erősíti a kommunikációs folyamatokat, a konfliktus-menedzsmetet és a probléma-megoldási képességeket a családban. Fejleszt/felismer/támogat olyan stratégiákat, amelyek a családok hatékonyabb működését segítik. (Forrás: Family Life Education Content Areas: Content and Practice Guidelines (2014). National Council on Family Relations, 1201 West River Parkway, Suite 200, Minneapolis.) 10. Tantárgyi koncentrációk. Említettük, hogy ideális esetben külön tanegysége lenne a családi nevelésnek. Azonban a téma összetett volta miatt még ez esetben is fontos lehet annak átgondolása, hogy milyen tanegységek, mely tartalmai, melyik félévben alapoznák meg legjobban a családi életre nevelés felkészítési folyamatát. A képzés egyéni tapasztalatok szerzésre alkalmas iskolai gyakorlatokkal egészül ki, amely lehet konszekutív

megoldású

is,

de

a

szimultán

forma

a

maga

párhuzamos

tapasztalatszerzési lehetőségeivel feltétlenül előnyösebb. Összefoglalva a családi életre neveléssel kapcsolatos modellajánlásunkat és módszertani javaslatainkat hangsúlyozzuk, hogy a tanulmányunkban foglalt irányelvek, 31

illetve ezek nyomán kialakuló egyetemi szintű oktatásszervezési stratégiák várhatóan lassú fejlődési folyamatok eredményeképpen jöhetnek majd létre. Most még csak körvonalazódnak az oktatás megújítására vonatkozó elképzeléseink, s tudjuk, hogy nagyon hosszú út vezet a változások

szükségességének

egyetemi

szintű

felismeréséhez.

Tudjuk,

hogy

modellajánlásunkat tovább kell konkretizálnunk és finomítanunk. Ezt nehezíti a családi életre nevelés tantárgyközi jellege, az a sajátosság, ami amely sokkal bonyolultabbá teszi a LeO típusú kimenetek megfelelő leírását. Ezért szeretnénk tovább folytatni modellajánlásunk kidolgozását és a családi nevelésre vonatkozó kompetenciarendszert belátható időn belül a maga teljességében felállítani. Nagyon nagy eredménynek könyvelhetnénk el, ha a tanulmányunkban megfogalmazott szemléletet sikerülne a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen általánossá tenni. Erre van azért némi reményünk, hiszen az Európai Felsőoktatási Térséghez kapcsolódó fejlesztéseinket előbb vagy utóbb valóra kell váltanunk.

IRODALOMJEGYZÉK

A Katolikus Egyház Katekizmusa (1994). Róma – Budapest, Libreria Editrice Vaticana – Szent István Társulat. A Kormány 1004/2011. (I. 14.) sz. határozata az Országos Képesítési Keretrendszer létrehozásáról és bevezetéséről. A Kormány 1229/2012. (VII. 6.) sz. határozata a Magyar Képesítési Keretrendszer bevezetéséhez kapcsolódó feladatokról, valamint az Országos Képesítési Keretrendszer létrehozásáról és bevezetéséről szóló 1004/2011. (I. 14.) Korm. határozat módosításáról. A Kormány 2069./2008. (VI. 6.) sz. határozata az Európai Képesítési Keretrendszerhez való csatlakozásról és az Országos Képesítési Keretrendszer létrehozásáról. Adam, Stephen (2008): Learning Outcomes Current Developments in Europe: Update on the Issues and Applications of Learning Outcomes Associated with the Bologna Process. Bologna Seminar: Learning outcomes based higher education: the Scottish experience. 21 - 22 February 2008, at Heriot-Watt University, Edinburgh, Scotland. Aebli, Hugo (1983): Zwölf Grundformen des Lehrens: eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart, Klett-Cotta. Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról. Az Európai Unió Hivatalos Lapja, 2008.05.06 . C 111/01-07. Boldogabb családokért iskolai program (2003). Kecskemét, Kecskemét-Széchenyivárosi Közösségépítő Egyesület. Derényi András (2008): Tanulás a felsőoktatásban. Educatio, 2008/2. pp. 253-262. 32

Family Life Education – Ontario Catholic Elementary Curriculum, Policy Document, Grades 1-8. (2012): Toronto, Institute for Catholic Education for the Assembly of Catholic Bishops of Ontario. Family Life Education Content Areas: Content and Practice Guidelines (2014). Minneapolis, National Council on Family Relations (NCFR). Gaudium et spes – Lelkipásztori konstitúció az egyház és a mai világ viszonyáról (1965). In: A II. Vatikáni Zsinat tanítása (1992). Budapest, Szent István Társulat. Gloviczki Zoltán – Zsinka László (2014): Nevelés és iskola az antik és középkori Európában. Máriabesnyő, Attraktor Kiadó. Gloviczki Zoltán (2015): Bevezetés a pedagógiába. Budapest, PPKE, elektronikus kiadású egyetemi jegyzet. Halász Gábor (2012): Hallgatói kompetencia vizsgálatok. Educatio, 2012/3. pp. 401-422. Kennedy, Declan (2007): Writing and Using Learning Outcomes. A Practical Guide. Quality Promotion Unit, University College Cork, Ireland. Kormos József (2012): Nevelésfilozófia. Budapest, PPKE, elektronikus kiadású egyetemi jegyzet. Le Deist, Françoise Delamare & Winterton, Jonathan (2005): What Is Competence? Human Resource Development International, Volume 8, Issue 1, March 2005, pages 27-46. MacIntyre, Alasdair (1999): Az erény nyomában. Budapest, Osiris Kiadó. Magyarország Alaptörvénye. (2011. április 25.) Magyar Közlöny, 2011, 43. szám. Oelkers, Jürgen (1989): Nevelésetika. Budapest, Vince Kiadó. Pálvölgyi Ferenc (2014). Az erkölcsi nevelés új perspektívái. Budapest, L’Harmattan Kiadó. Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanítás, tanulás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. Tanrend (2014/15): Alapképzés, mesterképzés, szakirányú továbbképzés, részismereti képzés. Budapest, Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola. The Future of Families to 2030. Projections, Policy Challenges and Policy Options. (2012). Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).

33