Sandra Tresch
Miként lehet a PISA-tesztekkel a tanulóból „humántőkét” kovácsolni? Dr. phil. Sandra Tresch, Svájc A PISA-tesztek legújabb eredményeinek ismertté válása után 2003-ban minden bizonnyal Önökben is felmerült a kérdés, mit jelentenek ezek: Mindenesetre a svájci nevelésigazgatói konferencia (Erziehungsdirektoren-Konferenz. – EDK) felettébb örvendeni látszott, mivel a svájci tanulók matematikában nagyon jó eredménnyel szerepeltek. És azonnal következik egy iskolapolitikai értékelés: „Ez azt mutatja, hogy az 1990-es évek reformjai összességükben helyes irányba haladnak.” A kérdés csupán csak az, kinek „helyes” ez az irány és hová tart az utazás? Ezzel további kérdések bukkannak fel a PISA-teszteket illetően: ki adott megbízást ezekre a vizsgálatokra – milyen érdekből? Mit mérnek egyáltalán? Mi a célja ezeknek a vizsgálatsorozatoknak? Egy összességében történő személyiségfejlesztésről van-e szó, vagy inkább bizonyos készségektől? Az oktatásnak melyik fogalmát vették mindebben alapul? Nem kell hosszan törnünk a fejünket azon, ki adta a megbízást a tesztekre: az OECD („Organization for Economic Cooperation and Development” – „Gazdasági Fejlesztés és Együttműködési Szervezet”), a gazdag országok egyik társulása. A gazdasági fejlesztés az ő érdekük, a gazdasági növekedés a „globalizált világban, és befolyásuk az egész világra kiterjed. Az OECD szorosan együttműködik a Világbankkal. Nagy, az egész világon ténykedő vállalatok, transznacionális konszernek az utóbbi két évben egyre inkább rátették kezüket a politika irányvonalának hosszú távú meghatározására. A neoliberális gazdaságelmélet szerint az összes piac globalizálásának, liberalizálásának és privatizálásának még nagyobb növekedéshez és jóléthez kell vezetnie. Ennek pont az ellenkezője igaz, amint az évek óta megmutatkozik. A kíméletlen globális gazdasági küzdelemben a szegény „fejlődő országok”, a középosztály és a népesség szociálisan hátrányos helyzetű rétegei vesztesek. Egyre szegényebbekké válnak, miközben a globalizáció nyerteseinek vékony rétege mérhetetlen gazdagságot halmoz fel. Ezekben az aggodalomra okot adó folyamatokban az OECD a hajtóerők egyike. Saját maga által leírtan is a következőképpen dolgozik: az OECD-országok egymás közötti viszonyaiban kölcsönösen nyomást gyakorolhatnak egymásra („pressure from their peers”) egy adott ország magatartása illetve politikája megváltoztatásának kikényszerítése céljából. Az
-1-
Sandra Tresch
OECD rendelkezik a világon a legszélesebb körűen használt, a gazdasági összehasonlításra szolgáló statisztikai adatbankok felett. Az OECD által szállított rendszeres ország-áttekintések, munkaügy-, oktatásügy-, mezőgazdaság- és környezetvédelem-politikai elemzések „értékes input”-okat adnak a politikusok számára. A tagok meghatározzák a tartós gazdasági növekedéshez szükséges politika koordinátáit és aztán azokat az egyes országokban a nemzeti törvényhozás révén átviszik a gyakorlatba. Ma a „globális orientálás” jeleníti meg az OECD munkájának egyik lényegi alapvonását. Az OECD hatékony „piacgazdaságokat” akar felépíteni. Előmozdította a privatizációt, amit politikai stratégiákkal együttesen alkalmaz a verseny erősítéséhez. Eddig az OECD-irat. A PISA-tesztek Ezen globális gazdaságpolitikai háttér előtt kell elhelyeznünk a PISA-teszteket is. A „PISA” a „Programme for International Student Assesment” rövidítése, tehát egy program a tanulók nemzetközi megítéléséhez. A 15 éves korú tanulók teljesítményének nemzetközi összehasonlító vizsgálatáról van szó az első szekundárfokozat (Sekundarstufe I: itthon az általános iskola felső tagozatának felel meg – K.I.), a kötelező iskolai idő végén. A vizsgálatok egy tíz éves időszak alatt a 15 évesek bizonyos kompetenciáit szándékoznak megítélni. A PISA hároméves időközökkel méri az olvasási kompetenciát (2000), a matematikai (2003) és a természettudományi (2006) teljesítményeket. Ehhez járulnak a „tantárgyakon átívelő kompetenciák; például az utolsó, 2003-as alkalommal vizsgálták a problémamegoldó-képességet is. Ha a PISA-tesztek lehetőséget adnak valódi hiányosságok kijavítására az iskolai teljesítményekben, velük szemben semmi kifogásunk nem lehet. Ismeretes, hogy a 2002-es esztendő tesztjeinek eredményei azt hozták ki, hogy sok ország tanulóinál nagy hiányosságok mutatkoznak az olvasási készségben és a szövegértésben – természetesen a megfelelő következményekkel az írásbeli kifejezésben. Az említett, a „Getting to grips with Globalization” címet viselő OECD-iratban a PISAtanulmányokat a globalizációs politika egyik fontos eszközeként említik: arra szolgálnak, hogy „az oktatási rendszerek teljesítményeit egy nemzetközileg elismert keretben felügyeljék”. Rendben van, de mi a célja ennek a műveletnek? Ebben az iratban mindenki elolvashatja, aki tud angolul. Az áll benne, hogy a legfontosabb eredmények egyikét már elérték: a nyilvánosság és a kormányok figyelme az oktatási erőforrások és -tartalmak „ellenőrzésétől” elmozdult az eredmények irányába! Ma általában az oktatási rendszer „outputja” iránt van érdeklődés. A képzés tartalmai már kinyilatkoztatottan nem keresettek. A képzési stratégák-2-
Sandra Tresch
nak sikerült az ilyen tesztek segítségével a közvéleményt egy új célkitűzés irányában befolyásolniuk. Ez a „neurolinguisztikus programozás” („Neurolinguistisches Programmieren” – NLP) egyik fajtája nagy léptékben: a tesztek csak eredményeket („outputs”) mutatnak. Idővel az ember észrevétlenül hozzászokik ahhoz, hogy elsősorban az eredmények érdeklik. Ezen túlmenően elfelejti a képzés tartalmaira vonatkozó kérdéseket! Így a közvéleményben célzatosan egy felfogásbeli eltolódást okoznak. Ezt az új felfogást az összes médiumban közölt ranglisták jelenítik meg és horgonyozzák le azt az emberek gondolkodásában és érzékelésében (a NLP „lehorgonyzás” módszere). Ez az eltolódás az oktatás „outputjai” felé – a közgazdasági-technokrata fogalom köteteket tölt meg! – éles törést mutat mindazzal, amit az európai oktatási hagyomány műveltségen és annak közvetítésén ért. Egy paradigmaváltással van dolgunk az oktatáspolitikában! Ezeket az oktatásra és képzésre vonatkozó új, gazdasági irányultságú elképzeléseket neveléstudományi és oktatáspolitikai körökben és intézményekben régóta szorgalmazzák együttműködésben az OECD-vel, az EU-val és más nemzetközi szervezetekkel. A polgárnak aztán kész eredményeket tálalnak, mint éppen ezt az úgy nevezett korszerű érdeklődést az oktatás „outputja” iránt. Egy demokráciában azonban a legnagyobb jelentősége van annak, hogy a tervezett intézkedéseket hátterükkel és valódi céljaikkal egyetemben a nyilvánosság elé vigyék, mégpedig az adott ország nyelvén és úgy, hogy azt mindenki megérthesse. Mint nagykorú polgároknak (az eredetiben: „mündige Bürger” – K.I.) aztán az a kötelességünk, hogy meghatározzuk a politikusainknak, milyen fajta oktatást akarunk az államunkban az ifjúságnak és a felnőtteknek. Az új kulcsfogalom „kompetenciák” Az OECD-tervezet további elemzéséhez érdemes alaposabban szemügyre venni a PISA-tanulmányban alkalmazott fogalmakat: „kompetenciákat” mérnek. A kompetenciák abszolút kulcsfogalma ezeknek a vizsgálatoknak. Azt mutatja, hogy az OECD nem érdekelt a mindenkit megillető átfogó személyiségformálásban. A kompetenciák bizonyos készségek, „… amiket a kötelező iskolai idő végén bírniuk kell a fiatal felnőtteknek és amik alapvetőeknek tekintenek a sikeres élethez egy modern társadalomban”, írja Urs Moser, a PISA-tanulmány egyik svájci munkatársa. Ezek a teljesítménytesztek nem vonatkoznak a résztvevő országok tanterveire. A „Literacy”, az olvasás, az írás, a számolás és a számítógép kvázi ABC-jének a megragadásáról van szó és bizonyos készségekről. Moser: a cél teljesítményprofilok kidolgozása az OECD-országok számára. Mindazonáltal az OECD-nemzetek kompetenciaversenyei-3-
Sandra Tresch
nek ezen ranglistáit már annyiszor elénk tették, hogy azok a könyökünkön jönnek ki. Tehát a tanulás olyan eredményeiről van szó, amik nemzetközi viszonylatban összehasonlíthatók. Ez azt jelenti például, hogy az olvasási kompetencia vizsgálatánál a (valamikori) „német nyelv és irodalom” tantárgyban minden szöveget egyenértékűnek tekintenek. Egy menetrend vagy egy értékalkotó történet, a klasszikus irodalom vagy apróhirdetések szövegei, mind egyszerűen csak „szövegek”! Az úttörő itt a posztmodern volt: a posztmodern gondolkodásban Shakespeare és egy pár csizma egyenértékűek, ahogy azt Alain Finkielkraut megfogalmazta. Ezzel a nivellálással a PISA-tesztekben valamennyi nemzeti , történelmileg szervesen kialakult és kulturálisan sajátos értéket hordozó oktatási tartalom kihullik. Úgy tűnik, azok már nem tartoznak a holnap ifjúságának útravalójához. A posztmodern „tudáshordozó” leszegényített önazonosságtudatú! Az „műveltséget” a lehető legalacsonyabb szintre veszik vissza. A következmény idővel a kultúrák sokszínűségének felületes egységesedése lesz. A svájci PISA-tanulmányok és az azokat követő intézkedések keresztülvitelében a Szövetségi Statisztikai Hivatal (Bundesamt für Statistik – bfs) és a Nevelési Igazgatók Konferenciája (Erziehungsdirektorenkonferenz – EDK) viszik a vezető szerepeket. A PISA-tanulmányok svájci „szakértői” szoros kapcsolatban tevékenykednek az OECD-vel és az EU-val és vesznek részt nemzetközi összetételű munkacsoportokban. Különböző feladati területek vannak. Meghatározzák többek között a jövőben nemzetközileg érvényes „kulcskompetenciákat” („key competencies”) és kidolgozzák a leírásukra és a méréseknél alkalmazott mutatókat (eredetiben: „indikátorok” – K.I.). Ennek a központi témának egy munkaközösségét egy svájci munkacsoport vezeti. Így nevezik magukat: „Defining and Selecting of Competencies” (DeSeCo). Benne különböző országok szakértői működnek közre azoknak a kívánt kompetenciáknak a meghatározásában, amelyekre a PISA-tesztek hivatkoznak. Az OECDE szerint ezek a kulcskompetenciák hozzásegítik a tanulókat ahhoz, hogy kompetens individuumok lehessenek a globalizált világban. Ez az individuum flexibilis, alkalmazkodóképes, mobilis, kreatív és képes élete végéig tanulni. Az oktatáspolitika mint nemzetközi top-down-startégia Számtalan tanulmányt készítenek, iratot írnak és könyvet adnak ki a stratégiai oktatástervezés témájához. Az UNESCO-irodalom gyakran csak angolul kapható meg. Az UNESCO is tevékenyen részt vesz a PISA-ban és a kompetenciameghatározásban, éppúgy az EU, az European Round Table of Industrialists (Európai
Kerekasztala – ERT), az egyes országok
kormányai az Asian Pacific Economic Comitee – APEC), a Világbank, különböző gazdasági -4-
Sandra Tresch
agytrösztök (think-tanks) és egyebek. Ez az egész szervezeti szövevény, cégek, kormányok, szakértők, politikusok stb. összefonódása kerekasztalok („round tables”) körül buzgólkodik, demokratikusan választott intézményeinken kívül. Legtöbbször nem szerzünk tudomást arról, miben állapodnak meg, mit terveznek és mit tesznek sínre az egyes államok számára mit feladatkiírást. Ezt az önkényeskedő eljárást az OECD így írja le: „Az OECD egyedülálló természete bizottsági rendszerében rejlik, ami megkülönbözteti a többi nemzetközi testülettől… A megállapodásokat megegyezéses alapon alakítják ki és azokat irányelvekbe és megvalósítási szabályokba teszik át. A kormányok hitet tesznek amellett, hogy előrelépéseket téve elérik ezeket a szabványokat. Ebben „peers”-eik (a többi bizottsági tag – a szerző) nyomásgyakorlással támogatja őket. A globális kölcsönös függőség világában ez a leghatékonyabb út a szuverén államok magatartásának befolyásolására.” Ízlelgessük csak ezeket a finomságokat… és gondoljuk őket végig! Független, közvetlen-demokratikus államoknak, mint Svájcnak is, lényegesen más államfelfogása van, mint az OECD-nek. Az állam az összes polgár egyesülése egy demokratikus közösségé közös ügyeiknek közvetlen-demokratikus, alulról kiindulva történő intézésére. [Az államnak] a közjót kell szolgálnia, nem pedig valami felülről előírt „gazdasági növekedést”. És ebben a „kormánynak”, például a Szövetségi Tanácsnak mint a végrehajtás szervének [Svájcban] semmit nem áll jogában elrendelni, semmiféle megegyezést kötni a saját ország demokratikus folyamatain kívül; ahhoz kell tartania magát, amire a népfelségtől megbízást kapott. Svájc nem olyan állam, ahol a kormány önhatalmú – itt a dolgok menetét a népfelség határozza meg! Ezért a politikusok kötelessége, hogy tisztességesen a közvélemény elé tárják, mit terveznek és hol vannak összefonódásaik. Ezután egy széleskörű és elmélyült vitának kell lezajlania az egész országban, valamennyi polgár részvételével. Amint a PISA-tanulmányban is, az oktatási poltikában ma csak a jéghegy csúcsát látjuk. De megkövetelhetjük politikusainktól, hogy alaposan tájékozódjanak, mielőtt hagynák bebeszélni maguknak, mi most a teendő az oktatásban, olyan, önmaguk által kinevezett, szponzorált és megvásárolt, karrierista szakértőktől, akik gyakran ezeknek az egyeztető szerveknek egyidejűleg több testületében is helyet foglalnak. Egy közismert példa erre az összefonódásra Ernst Buschor, Zürich kanton volt nevelési igazgatója, aki az iskolákban keresztülvitte NPM-reformokat és egyidejűleg kuratóriumi elnöke az egész világon jelenlévő média- és „oktatási”impérium, a Bertelsmann alapítványának. A magán Bertelsmann konszern ma személyileg, pénzügyileg és a projektek szintjén szoros összefonódásban van az állammal, például az oktatás területén. Az európai „oktatási reform” egy másik kimagasló képviselője a St. Galleni főiskola kommunikációs tudósa, Peter Glotz, aki keresett szakértőnek és előgondolkodónak számít a társadalmi fej-5-
Sandra Tresch
lesztések területén többek között az oktatásügyben és szintén tanácsadóként dolgozik a Bertelsmann konszernnek. Svájcban a buzgólkodik az „Avenir Suisse”, a valamikori 68-as Thomas Held elnökölte gazdasági tervgyár, mint az egyik vezető véleményformáló szervezet. Ott is megtaláljuk Buschort a vezetési bizottságban. A globalizáló gazdasággal így összeköttetésben álló szervezetek így törik a csapást annak meghatározásában, hogy a munka világának mi az „emberi erőforrás”-igénye („human ressources”). Gazdaságpolitikai előírások az oktatás számára A „human ressources” kifejezés utal az oktatási előírások gazdaságilag terhelt voltára. Ennek bizonyítására álljon itt néhány idézet. Andreas Schleicher, a PISA-tanulmány az OECD vezetője írja: „Az oktatási rendszerek működési módjának és a humántőke(sic!) és a gazdasági teljesítőképesség közötti kapcsolatok megértése … lényegesek az oktatási reformok fejlesztése és követése tekintetében.” Németül ez azt jelenti (magyarul is – K.I.), ha megértjük hogy miként működnek az iskolák és más oktatási intézmények és hogy a munkavállalók oktatása és szakképzése milyen hatással van a gazdaságra, akkor lehet elvégezni a „helyes” reformokat. Ez az oktatáspolitika egyértelmű hozzáigazítása a gazdaság igényeihez! Az alkalmazott nyelvezet közgazdasági – és fontolják meg –, mi itt az oktatás területén egy egész más társadalmi intézményben vagyunk. Egy demokratikus társadalomban az iskolának és az oktatásnak önmagáért való értéke van. Csak a később totalitáriusba fordult rendszerekben kapcsolnak össze egymással és irányítanak központilag önértékű és intézményesítetten megalapozott társadalmi területeket, hogy az embereket – itt oktatásuk és szakképzésük révén – ellenőrzés alá lehessen vonni. A közgazdasági nyelv a pedagógiai területén azt mutatja, hogy az iskola a gazdaság alávetettségébe került: „humántőke” vagy „emberi erőforrások” („Humankapital”, „.humanressources”), ezen az embert értik. A tőkével, amit befektetnek valamibe, pénzt lehet keresni. A dolgozó emberekkel pénzt lehet keresni. Minél jobban igazítják a „humántőkét” a gazdaság szükségleteihez, annál több profit keletkezik. Nem csoda, hogy az OECD – mint a gazdag országok egyik gazdasági szervezete – oktatási rendszerünkben ilyen irányváltást készít elő. Tehát az iskolai oktatást ma arcátlanul technokrata módon alakítják át és igazítják a globális gazdasághoz. „Nem”, mondják az exponensek, „oktatási felelősök is dolgoznak a tervezeteken.” És ennek ellenére Andreas Schleicher ugyanebben a dolgozatban kinyilvánítja: „Az OECD oktatási indikátorok iránti növekvő érdeklődés abból ered, hogy az államok már nem tekinthetik magukat elszigeteltnek sem politikailag, sem gazdaságilag. A politikai döntéseket -6-
Sandra Tresch
erősödő kölcsönös gazdasági függések háttere előtt hozzák – a „globális piacon”, ahol a humántőke – és ezzel az oktatás minősége elsőrendű erőforrások”. És tovább a PISA-ról: „Az a cél, …. hogy összehasonlító hatást vigyünk az oktatási rendszerek működési módjába, minek során különleges figyelmet fordítunk az oktatásba befektetett emberi és pénzügyi erőforrásokra és azok hozamaira … ” Egészen világos, a „humántőkét” növekvő mértékben a globális piacot uraló konszernek szükségleteihez kell szabni. A PISA-tesztek ennek a forgatókönyvnek (agenda) az eszközei. Paradigmaváltás az oktatásban Évek óta sulykolják, hogy fordulóponton állunk az ipari társadalomból az „információs” vagy a „tudás [alapú] társadalomba”. Most a tudás és az információ az értékes erőforrások, amikkel kereskedelmet folytatnak és ezek busás hasznot hoznak. A változása a társadalomban a tudás mint fontos „termelési tényező” révén következett be. Ehhez a változáshoz az iskolának is alkalmazkodnia kell. A marxista elmélet köszön vissza, miszerint a társadalmat a termelési mód határozza meg! Az OECD oktatási felelős Schleicher éppen ezzel látszólagos érvvel hitelesíti az „OECD indikátorprogramok” kifejlesztését: az OECD államoknak alkalmazkodniuk kell ezekhez a technológiai, gazdasági és társadalmi változásokhoz. „Emiatt fogadták el 1976-ban az OECD oktatási miniszterei az élethosszan tartó tanulás alapeszméjét, ami az intézményektől, az iskoláktól és a programoktól a tanuló ember és a tanulás felé fordulást irányozza elő. A kihívás abban áll, hogy ki kell dolgozni azokat a politikai intézkedéseket, amikkel ezt az elképzelést lépésről lépésre meg lehet valósítani.” Ehhez például a „projektekhez” adott nagy összegű pénzügyi hozzájárulásokkal a befolyásos Bertelsmann Alapítvány nyújt segítséget. Azt írja: „utunkon a tudás társadalmába az információ stratégiai nyersanyaggá válik, a tudás termelési tényezővé. Az új információs és kommunikációs médiumok mindenütt és minden időben rendelkezésre állóvá teszik a globális össztudást – adatok és információk példátlan bőségét teremtik meg… A dolgozók teljesítményi lehetőségeit egyre inkább azon képességük határozza meg, hogy miként tudják az információkat kiválogatni, azokat hasznosítani és tudásukat rendszerezni. Az információs társadalomban a médiakompetencia döntő kulcsképzettséggé válik”. Bertelsmann szerint a tudás olyan „sratégiai nyersanyaggá” válik, mint amilyen ma például az olaj. A jövőben számolnunk kell ezért az új „nyersanyagért” folytatandó háborúkkal? De az ember ebben a sajátságos értelmezésben „tudáshordozóvá” alakul át, éppenséggel „emberi erőforrássá” (human ressource”). Mozgósítja tudását, keresi a tudást, új tudást alkot -7-
Sandra Tresch
stb. Az „Avenir Suisse” szervezet eredeti hangja: „tudást teremteni a megismerésre vonatkozó erőforrások azonosítását, megmagyarázását, biztosítását és értékelését jelenti. Mivel ezeket az erőforrásokat nehéz leválasztani azokról az emberekről, akik azokat bírják, gyakran stratégiák kifejlesztésére kényszerülünk az emberi erőforrások tekintetében. Ez érvényes a nemzetekre éppúgy mint a vállalatokra és az egyénekre.” A 2002-es barcelonai konferencián az EU-Bizottság irányváltást vezetett be az európai oktatáspolitikában: már nem „a tudás megszerzéséről” van szó, hanem „kompetenciák kifejlesztéséről”. Ma az iskolai teljesítményeiket országok még iskolai bizonyítványokkal és egyetemi oklevelekkel mérik. De a legtöbb ember számára a tanulás igazán csak az iskola után kezdődik. Ezért a Bizottság statisztikai módszerek kifejlesztését javasolja „a korszerű élet minden területéről nyert tudás és kompetenciák mérése és értékelésére…” Ki kell dolgozni az oktatási és képzési politika alapvetően új megközelítését, amit az „élethosszan tartó tanulás” keretében kell megvalósítani. Létre kell hozni egy rendszert, amelyben sor kerülhet a hagyományos tanulási központokon kívüli képesítések kölcsönös elismerésére. Az élethosszan tartó tanulás az európaiaknak „job-flexibilitást és mobilitást” – előkép: USA. Mivel képesnek kell lenni a váltásra az egyik országból a másikba, legalább egy idegen nyelv tartozik a szükséges „alkalmasságok” („skills”) közé. A kompetenciákat bizonyítványokkal kell tanúsíttatni, mindegy, miként is szerezték meg azokat. Az „élethosszan tartó tanulásnak” ebben a felfogásban egészen határozott jelentése van. A „tanuló [ember]” és alkalmazott önmaga felelős azért, hogy azt tanulja, amire az adott pillanatban éppen szüksége van. Példa erre: egy amerikai globalizált cég, aminek vállalati politikáját az AOL Time Warner Foundation a „21st Century Literacy Summit” keretében „Bestpractice-példaként” emeli ki, leírja a feltételeket egy munkahelyre vonatkozólag. Minden alkalmazottól elvárják, hogy „21. századi olvasási készségét” önállóan gondozza és emelje a legújabb szintre. Az egész céget a számítógépek és világháló sínére állították, minden nyomtatványt, minden irodai munka az intraneten (egy cégen illetve intézményen belüli Internet) fut. A következő munkahelyen a munkavállalónak ismét „tájékozódnia” írásos utasításokkal, számítógéppel vagy a világhálón.” A munkapiaci „flexibilitás” céljából találták ki a „portfolió rendszert”, ami úgy tűnik, egyre nagyobb jelentőségre tesz szert. Lehetővé teszi a saját kompetenciák csoportosítását és azok bemutatását, mondják. A portfolió keretében egy meghatározott elemekből összeállított rendszert fejlesztenek ki a úgy, hogy a különböző országokban folytatott tanulás és gyakorlás egymáshoz illeszthető legyen. Az UNESCO erről ezt írja: „ez a »tudásportfolió« megengedi
-8-
Sandra Tresch
nekik (a munkavállalóknak – a szerző) a váltást a cégek között és a különböző jellegű munkák között is, az munkák (jobs) új meghatározása szerint”. A portfoliót Svájcban már fennhangon dicsérik mint korszerű lehetőséget az iskolások számára annak bemutatására, hogy mit tanultak meg. Ez a különböző jellegű „tanulási helyek” színvonala közötti különbségek eltűnéséhez vezet, mert a „tanulási helyeknek” már nem kell iskoláknak lenniük. Tanulási hely például egy vállalat, egy számítógép vagy tanulócsoport egy könyvtárban stb. A „tudáshordozó” ember mindig magával hordozza portfolióját, amivel árulja magát a piacon. Az a belépőjegye a „szép új munkavilágba”. Ha a közgazdasági célok központivá válnak, írja Larry Kuehn az OECD szerepéről az oktatásügyben, az oktatás értékét elsősorban a gazdasági növekedéshez történő hozzájárulásában látják. Ezért az OECD mérőszámrendszer (Indikatorensysytem) az oktatásnak arra elemeire összpontosít, amelyek fejlesztették a „humántőkét” és ezzel hozzájárultak a gazdasági növekedéshez. A „paradigmaváltás” az oktatásban tudatos elfordulás az „oktatástól mint személyiségfejlesztéstől”, ami az embert – mint önmagáért való célt – állítja a középpontba. Az oktatás „termelési tényező-oktatássá” válik. Ez az emberellenes fordulat egy az OECD-UNESCO-EU stb. által kitalált munkaerőpiaci vonatkozású „humántőke-koncepció” keretében következik be. Az „új” emberkép Milyen emberképet kínálnak itt nekünk? Az ember mint az egyik „erőforrás” a gazdaság számára! Nyersanyag a tudás piacosításához vagy a tudás termeléséhez. Tudáshordozó, akinek kompetenciáival és alkalmasságaival (skills) együtt el kell adnia magát a piacon. Igen, az ember mint áru. Szükség van rá, majd eldobják. Ő Richard Sennett „flexibilis embere”. Képzetlen és ezért képtelen arra, hogy nagykorúan és kritikusan alakítsa ki álláspontjátés ítélje meg a világ dolgait. Nincs történelmi tudása és ezáltal nincsenek összehasonlítási lehetőségei. Számára néhány készség marad, amikkel biztosítania kell túlélését. Ez már többé nem az a személyiséges emberkép, ami az európai oktatási hagyományban kimagasló módon fejlesztettek ki. Hiányzik belőle az emberi méltóság. Ezenkívül az embertől alapvető emberi jogokat is elvesznek. Az oktatáshoz való jog például azt jelenti, hogy a világon minden embernek joga van egy egyetemleges és átfogó személyiségformáláshoz. Ezzel a gazdasági fordulattal az oktatáspolitikában messze a felvilágosodás előtti esünk vissza. A felvilágosodás az oktatás és a képzés legmagasabb céljaként a nagykorú, ítélőképes polgárt követelte. Emmanuel Kant -9-
Sandra Tresch
velős szavai ma éppúgy érvényesek, mint akkor: „A felvilágosodás az ember kiszabadítása a maga okozta kiskorúságból.” Az „elbutított tömeg” mellett még kell néhány egyéb dolog is: az „elit”, akiket a „nagyon tehetségesek” közül nevelnek ki és toboroznak. Most ezért szorgalmazzák ennyire a korai beiskolázást, illetve az alsó tagozatot óvodával és az elemi iskola első éveit. Avenir Suisse: „Svájc még ki nem aknázott oktatási lehetősége a gyerekek korábbi támogatásában rejlik.” Thomas Held síkra száll a már háromévesek beiskolázásáért. A burkolt cél az, hogy tekintettel a gazdasági fejlődésre gyorsan és korán kiválasszák és kiképezzék a jó diákokat. Azok, akiknek hosszabb időre van szükségük, „egyszerűen” tovább maradnak az alapfokon (ti. az alsó tagozatban –K.I. ). Majd aztán ők foglalhatják el az olcsó munkabérű munkahelyeket a számítógépek mellett. És ha „túl sok van belőlük?” Őket például az USA-ban kedvelt stratégiai és háborús számítógépes játékokkal katonának és zsoldosnak csalogatják és toborozzák a külföldön folytatandó „új háborúkhoz”. Az bizonyosan egyértelművé vált, hogy az új oktatási politikában egy feszes top-down (felüről lefelé irányuló) stratégiáról van szó. Iskoláinkban egy felülről , nemzetközi szinten előírt tervet valósítanak meg abban a hitben, hogy a részben autonóm iskolák (TaV – Teilautonome Volksschule) bevezetésével több szabadságot nyerünk! A TaV bürokratikus struktúrái az iskolák privatizálását szolgálják, az iskolák eladását és azon cégek általi átvételét, akik ezt a szoros, működő alrendszert vagy közvetlenül betagolják a vállalatba vagy hasznot hozó pénzforrásként (reklám!) futtaqthatják. A számítógép szerszám a világhálón nemzetközi összekapcsolódásokat teremt és lehetővé teszi az információk villámgyors terjesztését és milliárdos összegek villámgyors, egyidejű cselekvést bárhol a világon. Az ilyen mértékű gazdasági globalizációt valóban csak a számítógép tette lehetővé! Az azonban, hogy mit tekintünk „értéknek”, mindig emberi döntés kérdése. Ha bútoraink, tehát iparilag készített termékek, már semmit nem érnek, az gazdasági döntések következménye. Az ipari társadalomból a tudástársadalomba történő átlépésről szóló hírverés a profitot szolgálja. A tudástársadalom nem jelenti azt, hogy többet tudunk – épp ellenkezőleg! –, hanem hogy most a tudással nagy üzletet csinálnak. A tudást drágán kell megfizetnünk, ha privatizálják és „áruként” kereskednek vele. Az oktatás privatizálása A globalizációhoz hozzá tartozik a privatizáció: egy ország közösségének a közjavait iszonyú árakon eladják multinacionális cégeknek, például a postát, a vasutakat, a szemétszállítást, az - 10 -
Sandra Tresch
ivóvízellátást stb. Az államok szerződései GATS szerződései a WTO-val lehetővé tették a piac megnyitását a szolgáltatások előtt is. A GATS-ot a GATT úgy nevezett Uruguay-köre keretében alapították. A GATT (General Agreement on Tarifs and Trades) a WTO, a kereskedelmi világszervezet elődszervezete; a WTO-t 1994-ben hívták életre a vállalati érdekek érvényesítésére a a fellendülésben lévő szolgáltatási területen. Az iskola és az egész oktatásügy is ehhez a mérhetetlen új piachoz tartozik, ami az ezen a területen tevékenykedő cégeknek, mint multimédia, tanulási szoftverek fejlesztése, kommunikációs technológiák stb., végtelen nyereséget ígér. De a nemzetközileg ügyködő cégeken belüli munkaadók is több profitot remélnek az államnak az oktatásból történő visszavonulásától és az oktatásügy egyes versenyző egységekké történő felszabdalásától a munkaerők „flexibilizálódása” által. A gazdasági térség EU, az OECD, a Világbank, az IWF (Nemzetközi Valutaalap – K.I.) stb. ezért követelnek versenyképes oktatási rendszert. Az oktatási rendszert piacra kell dobni. A játékot a kereslet és kínálat határozzák meg. Billiárdos piacról van szó (billió = millió millió: 1.000.000.000.000 – K.I.)! A kereskedelem az oktatással a leggyorsabban bővülő piacok közé tartozik. Rövid idővel ezelőtt, írja Nico Hirtt belga fizikatanár, az oktatási még magasabb képzés (egyetemek stb.) fokára korlátozódott. Most kiterjedőben van a felső tagozatra és az alsó tagozatra. Egyre gyakoribbá válnak az olyan világháló oldalak, amelyek díjat számítanak fel, ha valaki kinyitja őket – ilyenek például az „e-Education” (elektromos oktatás). Azt kínálják, hogy helyettesítik a közoktatási vagy a hagyományos magániskolákat. A számítógép képernyője helyettesíti a tanárt. Egy ilyen tanulási program körülbelül 2.250 dollárba kerül évente. És ezért kell az oktatási rendszereket teljesítményindikátorok révén (pl. PISA) átláthatóvá és összehasonlíthatóvá tenni. Így láthatóvá válik, hogy milyen „outputok” várhatók. Egyidejűleg, amíg még vannak, a tanárok munkáját ellenőrizni lehet. Ingrid Lohmann hamburgi neveléstudós-asszony írja az oktatásügy átalakításáról gazdaságilag ügyködő vállalatokká: „Közoktatási intézményeknek »pénzért folyó élesedő versenybe« léptetése már rég a piacnak megfelelő átalakításukhoz vezető leginkább célt érő útnak bizonyult, mégpedig mindenütt a világon. Ezt a folyamatot érdekképviseleti szövetségek, lobbisták, újonnan alapított szervezetek és egyesülések összességében átláthatatlan szövetsége mozdítja elő, akik a globalizáció állítólagos dologi kényszereit közvetítik a kormányok hathatós támogatásával egészen le az önkormányzatok szintjéig.” A teljesítménymutatókkal lehetőség nyílik az iskolai „output” központi irányítására, a szépen csengő fogalom „steering” („irányítás” – K.I.). Svájcban a szalámitaktikában a következő lépésként
az
egész
országban
egységes - 11 -
„oktatási
szabványok”
(az
eredetiben
Sandra Tresch
„Bildungsstanadards” – K.I.) előírása következik. Ezek az idők folyamán a szervesen kialakult, a föderális, a kantonális és a lokális szükségletekkel összhangban lévő iskolarendszerek megszüntetéséhez vezetnek. A „steeringet”, a „képzés monitorozását” németangolul a szövetségnek (az államnak – K.I.) kell átvennie. Tehát nemzetek feletti szervezetek játszanak szerepet egy eltervezett globális és államtalanított oktatási piacon. A felsőoktatásban ez egy idő óta egyértelművé vált (vö. Zeit-Fragen, Dr. J. Hoefele cikkei). Kompetenciák a „szép új munkavilág” számára Azok a kompetenciák, amiket például a PISA-tesztekkel értékelnek, olyan dolgok, amikről azt mondják, azokat a jövendő munkavilágban bírnunk és tudnunk kell. Az angol nyelvű meghatározásban »skills«-nek, készségeknek is nevezik őket. Ezek a skills rövidtávú készségek egy bizonyos feladatra, például a számítógépnél, amire aztán talán később egyáltalán nem is lesz szükségünk. »Skilljeinkben« flexibilissé kell lennünk. Ez csak akkor lehetséges, ha valamit mindig hozzá tudunk tanulni illetve valami újat tanulunk. Ezért kell tudnunk „élethosszan tanulni”. Magunk leszünk felelősek tudásunkért és azért, amire képesnek kell legyünk és az újat magunknak kell elsajátítanunk, mivel a megkövetelt készségek újból és újból változnak. Ez a háttere az OECD-EU-UNESCO oktatáspolitika összes iratában megkövetelt „élethosszan tartó tanulásnak”! Az ember mint tudáshordozó, így a forgatókönyv ajánlkozik a piacon és rövidtávú feladatokat vállal el. Időről időre újból munkanélküli és el tud vállalni fizetetlen munkákat a köz javára, mint pl. utcaseprés. Ezenközben új készségeket kell elsajátítatnia vagy a meglévőket [az újabb körülményekhez – K.I.] igazítania. Ezt a számítógépén teheti meg, amennyiben útmutatásokat és programokat olvas. Gyakran azonban az is szükséges, hogy „Training on the Job” következzék. A cégnél saját magát kell továbbképeznie. Mary Hatwood Futrell, az OECD tagok „EI-Round Table” (Education International) elnökasszonya az „Ötödik Nemzetközi Kerekasztal” alkalmával elmondott beszédében mondotta: „A technológiák meg fognak változni, hogy a munkavállalók miként és miért tanulnak. Ezért az alkalmazottaknak egyre inkább önmagukat kell trenírozniuk. A munkahelyi tanulás többé már nem egy kitűzött időben és egy meghatározott helyen emberek egy csoportján belül fog végbemenni; ehelyett … azt, amire – éppen – szükség van, ahol arra – éppen – szükség van alapon végzik majd el.” A jövő munkavállalójának flexibilisen együtt kell tudnia dolgoznia a váltakozóan többnyelvű és többnemzetiségű csoportokban. Az angol nyelv valamicske ismerete nem hátrány. - 12 -
Sandra Tresch
A munkacsoportot nem vezetik. Aki nem tud a többiekkel lépést tartani, azt kidobják. Éppen úgy mint azt, aki nem tartja be a hivatalosan megadott munkaidőt. A modern globalizált, decentralizált cégben a munkacsoport a világhálón honlapokon maga kínálja a termékét és maga felelős annak értékesítéséért. Az eltervezett átlagos munkavállalótól megkövetelt „kompetenciák” és „skill”-ek tehát: a hétköznapi angol nyelv valamelyes ismerete, olvasás, számítógép, „tudás” és információk megtanulása és meg kell tudnia ítélni azok használhatóságát a feladatkitűzés szempontjából, problémamegoldás, „kommunikálás” és alkalmazkodóképesség a csoportmunkában. Az UNESCO szerint: „A határokon átnyúló feldarabolódás (az eredetiben Segmentierung) a gyakorlatban azt jelenti, hogy a globalizált tőkék és befektetések az egész világon keresletet teremtenek bizonyos fajtájú készségek („skills”) iránt, ezek pedig az angol nyelv, a matematikai gondolkodás, a tudományos logika, a oktatás bizonyos magasabb szintjeivel együtt.” A „szegmentálás” egy vállalat munkájának feldarabolását jelenti egyes területekre, amelyek a világ különböző tájain levő országokba települnek. A multinacionális cégek tudvalevőleg az egész világot saját munkapiacuknak tekintik és manapság világszerte a számukra pénzügyileg kedvező munkastruktúrák köré szervezik magukat. Egy adott cég különböző országokban levő részlegei, mint mondtuk, különböző munkaterületeket fedeznek le. Így például az Oracle-nek, egy óriási amerikai szoftverkonszernnek a főhadiszállása San Franciscoban van és különböző részlegeket üzemeltet Indiában és Európában. Ezekből az országokból San Franciscoba viszik a legjobb szoftverfejlesztőket. Az UNESCO rámutat arra, hogy a munka felosztása fontos jelentőséggel bír a nemzeti oktatásfejlesztők számára, mindenek előtt az egyetemi oktatásban. Az oktatásnak az idézetben említett magasabb szintjeit csak a kiválasztott elit számára tartják fenn. [Annak tagjai] azok közül kerülnek ki, akik a privatizált oktatást meg tudják fizetni. Mindezt elszomorító módon oktatásként adják el. Igen, valóban, eladják. Az iskolák versenyéből a vállalatok láthatják, melyik iskola hasznot hozó és melyik nem. Hol éri meg befektetni. Bertelsmann (Buschor) és a Jacobs-Alapítvány már rég elkezdték az „oktatási piac” megművelését. Németországban a Bertelsmann a tartományi kormányokkal közösen iskolafejlesztéseket hajt végre a privatizálás irányába. (Jelenleg ez látszólag még az „output”-versenyről szól.) Svájcnak például Bill Gates Microsoft cége számítógépeket adományoz, a Swisscom pedig a „háló iskoláinak” a [telefonos] csatlakozást és a vonalakat. Christian Aeberli, az „Avenir Suisse” oktatási megbízottja jósolja: „Az oktatás rövidesen üzlet lesz.” Neki aztán igazán tudnia kell.
- 13 -
Sandra Tresch
Tanárok, őrizzétek meg a jó tankönyveket! – rövidesen jönnek az euditainment-tanulóprogramok, az irányított programok a világhálón a tanulók számára stb. Mindez nem ingyen van; ingyen csak a csalétek volt. Az USA-ban vannak az iskolák számára televíziós (tanulási) programok, amelyeket ismételten reklám szakít meg. Ez onnét ered, hogy a „channel one” vállalat, amelyik az iskolákat televíziókészülékekkel és videofelvevőkkel szereli fel, ellenszolgáltatásként azt követeli meg, hogy minden nap bekapcsoljanak tizenkét perces hír- és reklámműsorokat. A pénzügyileg egyre inkább kivéreztetett köziskolák így rákényszerülnek a ajánlatainak elfogadására, hogy megkapják a szükséges pénzt, felszerelést, továbbképzést stb. Ismeretesek az USA-ban a Coca-Cola iskolák is vagy egyéb más vállalat nevével ellátott és az általuk támogatott iskolák is, amelyekben a megfelelő fogyasztási cikkek és reklámfelületek határozzák meg a képet. Bizonyított, hogy a termékreklámot legjobban a gyerekek fogadják be. A laza kiszólások és a rappelt dallamok jól megmaradnak bennük. A mozgalmas képektől és az erőteljes hangoktól megigézve merednek a képernyőre. Edutaiment és reklám átúsznak egymásba… Az, hogy meg kell változnia a tanár szerepének, már évek óta futó program. A tanároknak hozzá kell szokniuk, amennyiben a gyerekek „önállóan” heti terveket és műhelyeket kell feldolgozniuk. A tanároknak vissza kell húzódniuk, ők maguk is „tanulók” (mármint ők maguk is tanulnak – K.I.), tudást csak akkor szabad átadniuk, ha azt a gyerek azt akarja („a gyerektől jön”). Mindez még csak előkészület volt az iskola megszüntetésére. Rövidesen már nem lesz szükség többé tanárokra, mivel a számítógép és a világháló azok a szerszámok, amelyek helyettesíteni fogják őket. A tanulás otthon vagy a könyvtárban is történhet. Az „önálló tanuló” azt veszi magába, amire a helyzet megoldásához szüksége van – és azt egész élete folyamán. Az általánosan képző oktatás és tudásátadás már nem keresettek. Az ember a gazdaság igényeinek eszközévé válik. A tanárok, ha még azok akarnak maradni, be kell rendezkedniük arra, hogy különböző tevékenységeket folytassanak. Például házhoz mehetnek olyanokhoz, akik otthon tanulnak vagy szociális munkásként láthatnak el feladatokat. És mi van az iskolával? Az OECD forgatókönyveket dolgozott ki a tanuláshoz a XXI. században (közelebbieket erről egy későbbi cikkben). „Az iskolák drámai mértékű átalakítására” kerül sor („Transformation of Schools in a dramatic scale”)! Ehhez bátor vezetésre van szükség, írja az OECD egy újabb, 2004-es iratában, hogy az oktatási rendszer erőket mozgósíthason ehhez az átalakításhoz. Ebben elsődlegesen az iskolaigazgatók vezető szerepére számítanak mint soft-autoritér módon eljáró „change managerekre”. Az iskolák átalakítását az UNESCO új közösségek középpontjaiban tervezi, amiket az információ és a tudás köré alakítanak ki. Ezeket majd „tanulási központoknak” nevezik. Ezekben a központokban min- 14 -
Sandra Tresch
den környékbeli ember, ha akar vagy információra van „szüksége” tanulhat a világhálón vagy megtaníthat valamit a gyerekeknek vagy fiataloknak. Ezek mellett a centrumok mellett már nem lesz iskola. Végülis sokkal olcsóbb, nemde? Oktatás „Az európai oktatási kánon” című szép könyvében Manfred Fuhrmann emer. latinistic, konstanci professzor emlékeztet az európai oktatási hagyományok tartalmi értékeire. Vette magának a fáradságot a PISA-tanulmányok és hátterük pedagógiai nézőpontból történő vizsgálatához és az alábbi végkövetkeztetésekre jut: szive joga egy gazdasági szervezetnek, hogy egy vizsgálat (PISA) központjába a gazdaságot és annak feltételeit állítsa. „Ebben azonban az a veszélyes, hogy a PISA-teszteket úgy állítják be, mintha azok az oktatást céloznák és ezáltal német oktatási hiányosságokat tárnának fel. A teszt lemond az évezredek folyamán kiforrott európai hagyomány szinte majd minden területéről: a vallásról, a filozófiáról, a történelemről, az irodalomról, a művészetekről és a természettudományok közül hiányzik a tiszteletre méltó csillagászati tudomány.” És ez azt jelenti, úgy tűnik, a régi oktatás, az emberré történő oktatás, személlyé mint minden dolgok mértékévé, ez az oktatás már nem létezik és így nem marad más mint a menekülés a bizonytalan, ködös, általánosságokhoz, tetszőleges terekbe és egy meghatározatlan jövőbe.” Ezzel szemben az európai hagyomány tartalmai, az oktatási kánon elengedhetetlen alapot jelentenek, amikre tekintettel az ifjú emberek jövőre vonatkozó kilátásait meg lehet vitatni és meg lehet ítélni. Egy kifejlődött szociális érzékkel bíró fiatal embernek, aki tudatában van saját maga részvétele jelentőségének a demokratikus közösség alakításában, egy képzett ifjúnak nem jelent fáradságot, hogy további tanulmányi tartalmakat sajátítson el a „változó világ” okán. Lesz azonban hozzászólása ehhez a változáshoz!. Az oktatás átfogó személyiségformálás, mégpedig önmagáért való célként. A Német Evangélikus Egyház Tanácsa írja „Az emberi hagyatéka” című emlékiratában a oktatásról a tudás- és tanulástársadalomban: „Minden oktatás fő célja a személyiség fejlesztése.” Ez a filozófia és pedagógiai ethosz a felvilágosodás óta, ami a történelemben először állította a középpontba az egyént szociális természetével és közösségi és társadalmi életével. A ember „cél önmagában”, soha nem szabad a célt szolgáló eszközzé tenni!, mutatott rá írásaiban Kant. Az ember személyes értelmezésének ez a felvilágosodási ethosza azóta is iránymutató volt az emberiességet kiemelten szem előtt tartó pedagógia számára. Azok, akiknek nem tetszik a nagy pedagógus, Johann Heinrich Pestalozzi, aki szívvel és lélekkel elkötelezte magát az elhanyagolt és cserben hagyott gyerekek mellett, - 15 -
Sandra Tresch
azoknak el kell viselniük az ideológiai indítékaikra vonatkozó kérdéseket. Pestalozzi, a nevelő és a gyermek melegszívű és gondot viselő kapcsolatát állította pedagógiája középpontjába. Ez az alapja a „világ meghódításának” egyre bővülő körökben történően. A nevelésnek ezt a központi személyes előfeltételét az új technokrata koncepciókkal nyilvánvalóan a történelem szemétdombjára dobták. A PISA-teszt egy szánalmas „oktatáspótlót” tűz ki célul, írja Fuhrmann. Olyan ismeretekről van szó, amik gazdasági sikerhez segítenének hozzá. Az ehhez szükséges kompetenciákat képzettségnek tüntetik fel. Így adott ki például válaszként az első „PISA-sokkra” egy gyüjteményes kötetet Németországban a Dresdner Bank elnöke és két miniszterelnök „A PISA-sokk után – Védőbeszéd egy oktatási reform mellett” címmel. Ebben áll: „Az oktatásnak soha nem volt saját értéke, hanem mindig is szolgáló feladata volt a társadalommal szemben: nevezetesen a gyerekek és a fiatalok lehető legkedvezőbb felkészítése a társadalom változó körülményeire.” Ez egész egyszerűen nem igaz, az oktatásnak definitive önértéke van – az pedig az emberformálás. Pestalozzi szándékának megfelelően és minden, a ránk bízott ifjúság sorsát a szívén viselő pedagógussal, szülővel és nevelővel együtt javaslom, hogy álljunk ellen ezeknek az új elképzeléseknek. Nem engedhetjük meg a globális hatalomittas gazdaság funkcionáriusai és és stratégái által mesterségesen előállított amnéziát a valódi oktatás tartalmát illetően! Elhangzott a Látlelet az ifjúságról c. konferencián (Budapest, 2005. február) Szervező: Nemzeti pedagógus Műhely Fordította: Kádár István
- 16 -
