MEZINÁRODNÍ SROVNÁNÍ MOTIVAČNÍCH ZDROJŮ UČEBNÍ ČINNOSTI ŽÁKŮ Isabella Pavelková, Katerina Hrabal, Vladimír Hrabal Anotace: Cílem předkládané pilotní studie bylo orientační zmapování rozdílů intenzity motivačních pohnutek učební činnosti žáků (prestiž, pozitivní vztahy, zájem, výkon, budoucnost, povinnost a obava ze selhání) u českého, anglického, japonského, německého, novozélandského a skotského vzorku žáků. Výsledky studie ukázaly, že motivační zdroje žáků se v jednotlivých zemích statisticky významně liší, přičemž český vzorek ve srovnaní s ostatními zeměmi vykazuje statisticky významně vyšší intenzitu motivačních zdrojů, kromě obavy ze selhání, která je v českém vzorku statisticky významně nižší. Výsledky pilotní studie dále ukazují, že pořadí průměrného výkonu jednotlivých zemí v PISA studii 2006 jednoznačně odpovídá jejich pořadí v intenzitě obavy žáků ze selhání. Protože jsou výsledky studie získány v rámci explorativního šetření, mohou sloužit pouze jako podklad pro formulování hypotéz pro další výzkum. Klíčová slova: motivace, žák, motivace ve škole, zdroje učební motivace, pohnutky k učení, školní výkonová motivace, obava ze selhání, perspektivní orientace žáků, sociální motivace ve škole, prestižní motivace, afiliace, školní výkon. Keywords: motivation, pupil, motivation in school, sources of learning motivation, school achievement motivation, fear of failure, pupils’ perspective orientation, social motivation in school, prestige motivation, affiliation, school achievement.
Úvod
Motivace učební činnosti je jedním z nejdůležitějších předpokladů školního výkonu žáků. Jejím vnitřním zdrojem je struktura potřeb žáka, aktivovatelná jak samou učební činností, tak i podmínkami, za kterých je učební činnost prováděna (Urhahne 2008). V tomto smyslu můžeme vyčlenit sociální kontext učení – rodinu, třídu a učitele, který aktivuje sociální potřeby žáků, a to jak potřebu harmonických vztahů (rodiče, učitel), tak i potřebu prestiže (spolužáci), kontext obsahový, vážící se k zájmům žáka, a kontext výkonový, vážící se k potřebě úspěšného výkonu a obavě ze selhání. Kromě těchto kontextových proměnných je učební činnost aktivována komplexnějšími osobnostními charakteristikami, především smyslem pro povinnost a perspektivním zaměřením žáka (Deci; Ryan 1985, Heckhausen 1963, Kuhl 2001, Lehmann 1973, Mietzel PEDAGOGIKA roč. LX, 2010
2007, Rheinberg 1996, Rudolph 2003, Schneider; Schmalt 2000). Výzkum uvedených motivačních zdrojů učební činnosti žáků má u nás své teoretické kořeny v pracích Hrabal; Man; Pavelková (1989), Pavelková (1996, 2002), Hrabal; Pavelková (2010). Uvedené výzkumné práce opakovaně potvrdily, že nejčastější zastoupení v motivační struktuře žáků, vztahující se k jejich učební činnosti, má perspektivní motivace (zde se jedná především o instrumentální význam učení pro budoucí cíle – dostat se na určitou školu, mít dobré povolání), výkonově-seberozvojová motivace žáků (radost, že se něco dobře naučím – získání nových zdatností) a poznávací motivace (radost z poznávání nových věcí). V oblasti sociální motivace výzkumy ukázaly, že je nutné rozlišovat sociální potřeby jednak ve smyslu afiliace – potřeby pozitivního vztahu k rodičům a k učitelům, která je u některých
97
žáků významným motivačním zdrojem učební činnosti, a jednak jako potřebu prestiže – být lepší než ostatní žáci. Ta je při motivaci učební činnosti méně významná. Také obava ze selhání jako motivační pohnutka pro učební činnost je žáky uváděna řídčeji. Interindividuální rozdíly jsou však u obavy ze selhání značné (Pavelková 2002). Kromě výzkumů, zjišťujících výpovědi žáků o významnosti uvedených motivačních zdrojů pro jejich učební činnost, byly také zkoumány názory učitelů. Bylo zjištěno, že učitelé mají na žákovskou učební motivaci odlišný a méně diferencovaný pohled. Výkonovou motivaci považují žáci za silnější motivační zdroj učení než učitelé, obavu ze selhání a prestižní motivaci považují učitelé u žáků za častější, než žáci sami. Shodu mezi výsledky různých výzkumných sond lze vysledovat i u poznávací motivace. Žáci považují pohnutky vážící se na potřebu smysluplného receptivního poznávání za daleko silnější motivační zdroj než učitelé, učitelé zase u žáků předpokládají silnější potřebu vyhledávání a řešení problémů než žáci. Motivaci k učení, vyplývající z perspektivních cílů (instrumentální motivace), připisují žáci na rozdíl od učitelů největší roli. Zajímavé je, že se tyto rozdíly v průběhu posledních dvaceti let v České republice v podstatě nezměnily (Pavelková 2002). Specifičnost učitelské percepce žákovské motivace má pravděpodobně trvalejší a hlubší důvody. Učitelé vidí motivaci žáků méně strukturovaně než žáci sami a mají tendenci připisovat větší roli těm pohnutkám, o kterých se domnívají, že je mohou ovlivnit, jako jsou například zajímavost vyučování, sociální motivace, plynoucí ze vztahu k učiteli a ostatním žákům, a obava před selháním (Pavelková; Frencl 1997, Pavelková 2002, Hrabal; Pavelková 2010). Také vztah mezi intenzitou motivačních zdrojů učební činnosti žáků a jejich školním výkonem je dlouhodobým předmě-
98
tem výzkumných prací autorů stati. Již ve výzkumech z osmdesátých let minulého století bylo potvrzeno, že potřeba úspěšného výkonu a perspektivní orientace jsou silnými motivačními zdroji školního výkonu žáků. Komplikovanější vztah ke školnímu výkonu byl nalezen u potřeby vyhnutí se neúspěchu (Hrabal; Krykorková; Pavelková 1981). Pozdější výzkumy potvrdily, že školní výkon pozitivně ovlivňují především určité konstelace motivačních proměnných, a to zvláště rozvinutá výkonová motivace, poznávací motivace, perspektivní motivace a orientace na seberozvoj. Zároveň bylo potvrzeno, že existuje rozdílné motivačně postojové klima v jednotlivých třídách, které se váže nejen na výkony žáků, ale i na jejich profesionální sebeurčení. Pozitivní motivační konstelace se však nacházely jak ve třídách intelektově zdatnějších (zjišťováno pomocí Váňova inteligenčního testu), tak ve třídách schopnostně slabších. Nepotvrdil se předpoklad mnohých učitelů, že ve třídách schopnostně zdatnějších se kumulují lepší postojově motivační charakteristiky k učební činnosti a ve třídách schopnostně slabších horší postojově motivační charakteristiky žáků s výjimkou poznávací motivace, která byla více rozvinuta u žáků tříd intelektově zdatnějších (Pavelková 1996). Informace o tom, jak žáci vidí své motivační zdroje učební činnosti, je podstatná ze dvou hledisek. Jednak pro efektivní práci se stávající strukturou motivačních zdrojů žáků na základě jejich vědomé aktivace, jednak jako podklad pro cílený rozvoj motivačních zdrojů žáků v případě zjištěných deficitů.
Cíl pilotní studie
Cílem předkládané pilotní studie bylo orientační zmapování intenzity motivačních pohnutek učební činnosti žáků u českého, anglického, japonského, německého, novozélandského a skotského
vzorku a její srovnání s výsledky PISA studie 2006.
Metoda
Použitou metodou byl „Dotazník motivačních zdrojů učební činnosti“ (Hrabal; Pavelková v tisku). Dotazník zjišťuje
motivační zdroje vycházející ze sociálních potřeb (potřeby afiliace, potřeby prestiže), potřeby úspěšného školního výkonu, obavy před selháním, perspektivní motivace a smyslu pro povinnost. Žáci odpovídali na pětistupňové škále, srovnatelné se školní klasifikační škálou.
DOTAZNÍK MOTIVAČNÍCH ZDROJŮ UČEBNÍ ČINNOSTI Věk…………………
Třída…………………
Jméno…………………
1 = zcela nesouhlasí 2 = spíše nesouhlasí 3 = někdy souhlasí 4 = spíše souhlasí 5 = souhlasí
Když se ve škole snažím, je to proto, že… 1
2
3
4
5
1. chci, aby mě učitelé měli rádi 2. chci být lepší než ostatní žáci 3. to, co se učím, mě zajímá 4. vím, že učení je má povinnost 5. mám dobrý pocit, když se něčemu dobře naučím 6. obávám se, že nic nebudu umět 7. chci mít později dobrou práci (povolání) 8. moji rodiče chtějí, abych byl ve škole dobrý
Vzorek
Celý vzorek se skládal ze 13 středních škol (41 tříd) šesti zemí. Jednalo se o Českou republiku, Anglii, Japonsko, Německo, Nový Zéland a Skotsko. Výběr škol a tříd byl podmíněn kontakty druhé autorky studie s těmito zeměmi a učiteli vyučujícími na daných školách. Jediným kritériem sběru dat bylo, že se musí jednat o střední školy.
Popis jednotlivých škol a tříd
V dalším textu jsou země uvedeny vždy v abecedním pořadí. V závorkách PEDAGOGIKA roč. LX, 2010
jsou uvedeny počty tříd, které se v dané škole šetření zúčastnily. Anglie Anglický vzorek se skládal z jedné privátní a jedné státní školy, obě byly z Londýna: – V případě privátní školy se jedná o jednu z nejstarších londýnských škol, žáci pocházejí většinou ze střední a vyšší socioekonomické vrstvy. Část žáků je podporována stipendiem. Jedná se o vybrané nadané žáky. (3 třídy) – Druhá londýnská škola leží ve čtvrti, která je charakteristická velkou etnickou rozmanitostí. (3 třídy)
99
Česká republika V České republice byli dotazováni žáci ze čtyř gymnázií: – První gymnázium se nachází v okrajové čtvrti Prahy a navštěvují je i žáci z okolních lokalit. Jedná se o malé gymnázium s 260 žáky. (2 třídy) – Druhá škola je menší gymnázium ve městě s 12 000 obyvateli. (3 třídy) – Třetí škola leží v jedné pražské čtvrti. Jedná se o gymnázium s 240 žáky, v každém ročníku dvě třídy. (4 třídy) – Čtvrté gymnázium se nachází také v Praze a navštěvuje je 900 žáků. (4 třídy) Japonsko Japonští žáci navštěvují jedno, podle údajů učitele standardní maloměstské gymnázium. Žáci pocházejí převážně ze zemědělských rodin. (5 tříd) Německo V Německu byl sběr dat proveden ve dvou gymnáziích. Jednalo se o: – Gymnázium v menším městě o 12 000 obyvatelích s 1000 žáky, z nichž přibližně polovina bydlí ve městě samém, druhá polovina dojíždí z okolních vesnic. (4 třídy) – Gymnázium ve městě s 150 000 obyvateli, přičemž žáci pocházejí většinou z centra města. (4 třídy) Nový Zéland Na Novém Zélandu se výzkumu zúčastnili žáci ze čtyř škol jednoho města o 400 000 obyvatel: – První škola je tradiční chlapecké gymnázium zaměřené na všeobecné vzdělání a sport. Nachází se v jedné ze socioekonomicky silnějších čtvrtí. (1 třída) – Druhá škola je sesterské dívčí gymnázium ve stejné čtvrti, se stejným konceptem, pod stejným vedením. (2 třídy) – Třetí gymnázium je koedukované v socioekonomicky slabší čtvrti, se žáky z více kulturních prostředí. Škola má na Novém Zélandu dobrou pověst. (1 třída)
100
– Čtvrté gymnázium je také koedukované a nachází se ve čtvrti socioekonomicky silnější. Velký důraz je zde kladen na všeobecné vzdělávání. (2 třídy) Skotsko Ve Skotsku byli dotazováni žáci jedné školy, která je ve městě s 15 000 obyvateli. Má 900 žáků. Většina žáků pochází z dělnických rodin. (3 třídy) Velká rozmanitost zúčastněných škol, jak z hlediska socioekonomické síly rodin jejich žáků, tak i z hlediska sociokulturních charakteristik, poskytuje možnost zaměřit se v dané pilotní studii nejen na rozdíly mezi zeměmi, ale také na rozdíly uvnitř jednotlivých vzorků. To dává možnost orientačního zjištění vlivu třídy a učitelů v dané zemi na motivační zdroje žáků a je obohacením pro další generování hypotéz.
Rozložení pohlaví ve zkoumaných třídách jednotlivých zemí
Následující tabulka (tab. 1) ukazuje podíl dívek a chlapců ve vzorcích jednotlivých zemí. Z tabulky je zřejmé, že kromě anglického vzorku je rozložení pohlaví poměrně rovnoměrné. Tab. 1: Složení vzorku z hlediska pohlaví Země Čechy Německo Nový Zéland Anglie Skotsko Japonsko celkem
d 191 131 146 51 29 78 626
ch 169 121 150 109 25 56 630
d = dívky; ch = chlapci; N = počet žáků
N 360 252 296 160 54 134 1256
Věkové rozložení vzorku
vzorku podle věku žáků je – kromě vzorku Nového Zélandu – velmi podobné.
Věkové rozložení vzorku ukazuje tab. 2. Také zde se ukazuje, že rozložení Tab. 2: Věkové rozložení vzorku Věk Čechy Německo Nový Zéland Anglie Skotsko Japonsko Celkem
11-12 r. 147 63 0 39 25 22 296
13-14 r. 179 149 230 106 20 76 760
15-16 r. 37 42 66 19 11 36 211
N 363 254 296 164 56 134 1267
N = počet žáků
Popisná statistika
V prvním kroku byly vyhodnoceny průměry a směrodatné odchylky
u jednotlivých motivačních zdrojů u celého vzorku (tab. 3).
Tab. 3: Průměry a směrodatné odchylky jednotlivých motivačních zdrojů u celého vzorku Motivační zdroj 1. chci, aby mě učitelé měli rádi 2. chci být lepší než ostatní žáci 3. to, co se učím, mě zajímá 4. vím, že učení je má povinnost 5. mám dobrý pocit, když se něčemu dobře naučím 6. obávám se, že nic nebudu umět 7. chci mít později dobrou práci (povolání) 8. moji rodiče chtějí, abych byl ve škole dobrý
N 1266 1263 1267 1253 1261 1263 1266 1267
M 2,58 2,60 3,39 3,42 3,79 2,86 4,52 3,70
SD 1,26 1,19 1,10 1,26 1,20 1,31 0,95 1,33
N = počet žáků; M = průměr; SD = směrodatná odchylka
V dalším kroku pak byly vypočítány průměry a směrodatné odchylky v motivačních zdrojích u jednotlivých zemí (tab. 4).
PEDAGOGIKA roč. LX, 2010
101
Tab. 4: Průměry a směrodatné odchylky motivačních zdrojů – jednotlivé země země
motivační zdroj učitel žáci Anglie M 2,36 SD 1,08 N 164 Čechy M 3,23 SD 1,16 N 363 Japonsko M 1,17 SD ,54 N 134 Německo M 2,31 SD 1,11 N 254 Nový M 2,76 Zéland SD 1,26 N 295 Skotsko M 2,55 SD 1,09 N 56
zájem 2,54 1,25 164 2,88 1,07 362 1,95 1,05 133 2,46 1,14 253 2,81
povinnost 3,45 1,03 164 3,48 ,91 363 2,31 1,30 134 3,27 1,00 254 3,73
výkon 2,94 1,23 162 4,16 1,01 360 2,50 1,30 133 3,30 1,19 254 3,41
obava 3,60 1,10 164 4,30 ,89 361 2,40 1,28 134 3,87 1,16 254 3,88
práce 2,75 1,33 164 2,73 1,21 361 2,86 1,47 134 2,82 1,28 253 3,12
rodiče 4,40 1,03 163 4,85 ,43 363 3,19 1,52 134 4,65 ,77 254 4,64
3,70 1,09 164 4,42 ,89 363 1,61 ,93 134 3,36 1,24 254 4,05
1,27 295 2,14 1,15 56
1,04 296 3,86 1,14 56
1,15 288 2,82 1,15 56
1,16 292 3,61 ,99 56
1,33 295 2,77 1,47 56
,69 296 4,59 ,78 56
1,07 296 3,79 1,38 56
M = průměr; SD = směrodatná odchylka; N = počet žáků
Pro lepší názornost je v následujícím grafu (obr. 1) uveden rozsah hodnot jednotlivých motivačních zdrojů pomocí průměrné hodnoty, minima a maxima. Obr. 1: Rozsah hodnot intenzity pohnutek v šesti zemích – průměr, minimum, maximum 5 4 3 2 1
n bu ob do av uc a no st -p rá ce
vý ko
no st
m zá je
po vin
os ta t
ní žá c
i
0
- - - = maximum (nejvyšší průměr šesti zemí); --- = minimum (nejnižší průměr šesti zemí); ___ = průměr (průměr průměrů šesti zemí)
102
Explorativní část studie
Explorativni statistická analýza získaných dat byla vedena čtyřmi základními otázkami: A) Existují statisticky významné rozdíly mezi šesti zkoumanými zeměmi v intenzitě motivačních pohnutek z hlediska výpovědi žáků? B) Existují statisticky významné rozdíly mezi zkoumanými třídami uvnitř jednotlivých zemí?
C) Odlišují se žáci České republiky statisticky významně od žáků ostatních zemí? D) Existuje shoda mezi intenzitou motivačních zdrojů a výsledky PISA studie 2006?
Výsledky explorativní analýzy
ad A) Rozdíly mezi intenzitou motivačních pohnutek byly vyhodnoceny analýzou variance, metodou ONE WAY. Výsledky přináší následující tabulka (tab. 5)
Tab. 5: Jednofaktorová analýza variance – významnost rozdílu intenzity motivačních zdrojů učební činnosti žáků Anglie, České republiky, Japonska, Nového Zélandu, Německa a Skotska Motivační zdroj 1. chci, aby mě učitelé měli rádi 2. chci být lepší než ostatní žáci 3. to, co se učím, mě zajímá 4. vím, že učení je má povinnost 5. mám dobrý pocit, když se něčemu dobře naučím 6. obávám se, že nic nebudu umět 7. chci mít později dobrou práci (povolání) 8. moji rodiče chtějí, abych byl ve škole dobrý
F 73,63 16,88 39,93 56,51 61,64 3,40 84,35 148,92
p ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,01 ,00 ,00
F = hodnota F-Testu; p = statistická významnost
Výsledky analýzy variance ukazují, že mezi zúčastněnými zeměmi existují statisticky vysoce významné rozdíly v intenzitě jednotlivých motivačních zdrojů učební činnosti žáků, jak je uvádějí sami žáci. ad B) Metoda jednofaktorové analýzy variance byla použita i pro zjišťování rozdílu intenzity motivačních pohnutek učení mezi třídami jednotlivých zemí. (Protože
PEDAGOGIKA roč. LX, 2010
se jedná o pilotní studii, uvádíme pro přehlednost pouze výši významnosti rozdílu – kompletní údaje jsou k nahlédnutí u autorů stati.)
103
Tab. 6: Výsledky jednofaktorové analýzy variance – rozdily mezi třídami uvnitř šesti sledovaných zemí co do intenzity jednotlivých motivačních zdrojů žáků. Motivační zdroj
Anglie
1. chci, aby mě učitelé měli rádi 2. chci být lepší než ostatní žáci 3. to, co se učím, mě zajímá 4. vím, že učení je má povinnost 5. mám dobrý pocit, když se něčemu dobře naučím 6. obávám se, že nic nebudu umět 7. chci mít později dobrou práci (povolání) 8. moji rodiče chtějí, abych byl ve škole dobrý
Česká Japonsko Německo republika ** **
Nový Zéland
Skotsko
* **
*
**
*
**
** **
**
**
*
Výsledky ukazují, že v rámci jednotlivých zemí existují, kromě u japonského a z části u českého vzorku, jenom minimální rozdíly mezi zkoumanými třídami v motivačních zdrojích učební činnosti žáků, s výjimkou zdroje rodiče a obavy před selháním. ad C) Pro vyhodnocení rozdílů mezi českými žáky a žáky ostatních zemí byl
použit t-test pro dva nezávislé vzorky (tab.7).
Tab. 7: Srovnání českých žáků s žáky ostatních zemí – t- test pro nezávislé skupiny Motivační zdroj 1. chci, aby mě učitelé měli rádi 2. chci být lepší než ostatní žáci 3. to, co se učím, mě zajímá 4. vím, že učení je má povinnost 5. mám dobrý pocit, když se něčemu dobře naučím 6. obávám se, že nic nebudu umět 7. chci mít později dobrou práci (povolání) 8. moji rodiče chtějí, abych byl ve škole dobrý
zeme Český vzorek ostatní země Český vzorek ostatní země Český vzorek ostatní země Český vzorek ostatní země Český vzorek ostatní země Český vzorek Ostatní země Český vzorek ostatní země Český vzorek ostatní země
N 363 903 362 901 363 904 360 893 361 900 361 902 363 903 363 904
M 3,23 2,31 2,88 2,49 3,48 3,35 4,16 3,12 4,30 3,59 2,73 2,91 4,85 4,38 4,42 3,41
T 12,6
df 695
p ,00
5,5
752
,00
2,2
859
,03
15,4
804
,00
11,3
937
,00
-2,3
734
,02
11,2
1264
,00
15,4
1020
,00
N = počet žáků; M = průměr; df = stupně volnosti; p = statistická výtnamnost
Výsledky ukazují, že žáci českého vzorku se ve všech případech významně odlišují od žáků ostatních zemí.
104
Pro větší názornost ukazujeme srovnání českého vzorku s celým vzorkem ostatních zemí v grafické podobě (obr. 2). Obr. 2: Srovnání České republiky s průměrem ostatních zemí v motivačních pohnutkách 6 5 4 3 2 1
ác e
a
st -p r
ob av bu do
uc no
n vý ko
no st
je m zá
po vin
os ta
tn íž
ác i
0
= český vzorek;
= ostatní země
ad D Rozdíly mezi motivačními zdroji žáků jednotlivých zemí a výsledky PISA studie 2006 (Holzapfel 2009) byly sledovány orientačně na základě srovnání pořadí umístění sledovaných zemí v intenzitě jednotlivých motivačních zdrojů a průměrného výkonu těchto zemí v PISA studii 2006. Průměrný výkon v PISA studii byl vypočítán jako průměr umístění sledovaných zemí ve třech zjišťovaných oblastech – přírodní vědy, čtení (čtenářská gramotnost) a matematika. Výsledky pilotní studie Anglie a Skotska byly pro tyto účely sloučeny (vypočítán průměr), protože výsledky PISA studie pro Anglii a Skotsko jsou zahrnuty společně ve vzorku Velká Británie.
PEDAGOGIKA roč. LX, 2010
Interpretace výsledků a diskuse
První otázka, kterou jsme si v naší pilotní studii položili, zda existují statisticky významné rozdíly mezi šesti zkoumanými zeměmi v intenzitě motivačních pohnutek učební činnosti z hlediska výpovědí žáků, mohla být zodpovězena pozitivně, a to i v případě obavy před selháním, kde se rozsah rozdílu průměrů jednotlivých zemí liší nejméně. Toto zjištění nás opravňuje klást si další otázky o kulturních vlivech a vlivu rozdílných výchovně- vzdělávacích systémů na utváření motivace žáků k učení. Zajímavý je v této souvislosti také pohled na podobnosti mezi zeměmi, který dovoluje klást
105
Tab. 8: Pořadí sledovaných zemí v PISA studii a pořadí intenzity motivačních zdrojů učební činnosti žáků v jednotlivých zemích země/umístěni v PISA studii 2006 N. Zéland (5) Japonsko (7) Německo (12) Velká Británie (13,3) Česká rep. (13,7)
PISA
uč.
žáci
záj.
pov.
výk.
obava
bud.
rodi.
1 2 3 4 5
2 5 4 3 1
2 5 3 4 1
1,5 5 4 1,5 3
2 5 3 4 1
2 5 3 4 1
1 2 3 4 5
3 5 2 4 1
2 5 4 3 1
PISA = pořadí v PISA studii 2006; uč. = učitel; žáci = ostatní žáci; záj. = zájem; pov. = povinnost; výk. = výkon; obava = obava před selháním; bud. = budoucnost, povolání; rodi. = rodiče
si hypotézu o možnosti typologizace zemí z hlediska různých konstelací motivačních zdrojů učební činnosti žáků. Druhá otázka, zda existují statisticky významné rozdíly mezi zkoumanými třídami uvnitř jednotlivých zemí, mohla být zodpovězena pro různé motivační zdroje různě. Náš předpoklad, že především zdroje učitel a žáci budou ve větší míře ovlivněny klimatem školy a třídy, a tedy daná společnost a daný výchovně-vzdělávací systém má v těchto oblastech menší jednotící vliv než například v oblasti výkonové, se zcela nepotvrdil. Výsledky ukazují, že největší rozdíly uvnitř vzorku jednotlivých zemí jsou v motivačním zdroji rodiče, což by ukazovalo na silnější vliv rodiny na motivovanost žáků k učení, než má vliv kulturní. V případě obavy ze selhání se ukázal statisticky vysoce významný rozdíl ve dvou případech a významný rozdíl v jednom případě. U tří zemí jsou rozdíly mezi třídami nevýznamné. Oproti tomu jsou výkon a zájem (kromě Nového Zélandu, kde je rozdíl v zájmu pouze na 5% úrovni významnosti) jako motivační zdroje uvnitř jednotlivých zemí nezávislé. Pohled na výsledky vcelku však dovoluje hypotézu, že kulturní rozdíly ovlivňují rozvoj motivačních zdrojů více, než klima v jednotlivých školách v rámci jednotlivých zemí.
106
Odpověď na třetí otázku, zda se odlišují žáci České republiky od žáků ostatních zemí, je jednoznačná. Žáci českého vzorku připisují všem motivačním zdrojům, kromě obavy před selháním, statisticky významně vyšší intenzitu, než většina žáků ostatních zemí. Čtvrtá otázka, zda existuje shoda mezi silou motivačních zdrojů a výsledky PISA studie 2006, mohla být překvapivě jenom v jednom bodě zodpovězena pozitivně, a to v případě obavy před selháním. Ačkoliv nebylo možno jednoznačně testovat statistickou významnost, jedná se o výsledek velice zajímavý, a přestože jde pouze o výsledek orientační a rozdíly průměrů zemí v obavě před selháním nejsou veliké, odpovídá naše zjištění obecným psychologickým mechanismům popsaným v rámci výzkumu výkonové motivace (Heckhausen 1963). Obava z neúspěchu do určité intenzity působí jako pozitivní motivační činitel, v silné podobě pak jedince ochromuje a výkon zeslabuje. Na tomto místě by bylo možno rozvést rozsáhlou diskusi o motivačním působení strachu ve škole, o jeho výkonových a etických aspektech především v souvislosti s různými koncepty výchovně-vzdělávacích systémů (jak v současnosti, tak i v historickém vývoji), o roli strachu v rozvoji osobnosti atd. Tato diskuse
by však nebyla přiměřená vzhledem k pilotnímu charakteru studie. Závěrem bychom chtěli připomenout, že se zde nejedná o výsledky, které by mohly být podkladem k dalekosáhlejším závěrům o působení českého výchovně-vzdělávacího systému ve srovnání se systémy zemí zahrnutých ve studii. Výsledkem této pilotní studie je, že dokázala smysluplnost zkoumání problematiky motivačních zdrojů v mezinárodním kontex-
tu, a to především z hlediska vlivu odlišností školského sytému a vlivu školního a třídního klimatu na intenzitu učební motivace ve škole. Podněty, které studie přinesla, budou využity pro vytváření hypotéz pro další výzkumnou práci v rámci mezinárodního srovnávacího výzkumu motivačních zdrojů učební činnosti žáků. V prvním kroku je plánován rozsáhlejší srovnávací výzkum školní výkonové motivace v České republice, Německu a Anglii.
Literatura: DECI, E.L.; RYAN, R.M. Intrinsic motivation and self- determination in human behavior. New York : Plenum, 1985. HECKHAUSEN, H. Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation. Meisenheim am Glan : Anton Hain, 1963. HOLZAPFEL, M. OECD – Studie PISA 2000, 2003, 2006. (Programme for International Assessment). 2009. <www.michael – holzapfel.de/fortbildung/pisa.html>. HRABAL, V.; KRYKORKOVÁ, H.; PAVELKOVÁ, I. Školní výkon žáka z hlediska motivačního a kognitivního. Pedagogika. 1981, roč. 31, č. 4, s. 443-462. HRABAL, V.; MAN, F.; PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha : SPN, 1989. HRABAL, V.; PAVELKOVÁ, I. Jaký jsem učitel. Praha : Portál, 2010 [v tisku]. KUHL, J. Motivation und Persönlichkeit – Interaktion psychischer Systeme. Göttingen : Hogrefe Verlag, 2001. LEHMANN, J.L. Grundlagen einer Technologie intrinsich motivierten Lernens. Band 1. Kiel : Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Christian- Albrechts- Universität Kiel, 1973. MIETZEL, G. Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 8. Auflage. Göttinen : Hogrefe Verlag, 2007. PAVELKOVÁ, I. Faktory podmiňující autodiagnostickou práci učitele. Výzkumná zpráva (interní materiál). Praha : VŠCHT, 1996. PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení; Perspektivíi orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2002. PAVELKOVÁ, I.; FRENCL, M. Motivace žáků k učení. Pedagogika. 1997, roč. 47 č. 4, s. 329345. RHEINBERG, F. Von der Lernmotivation zur Lernleistung: Was liegt dazwischen? Hrsg. MÖLLER, J.; KÖLLER, O. Weinheim : Psychologie Verlags Union, 1996. RUDOLPH, U. Motivationspsychologie. Berlin : Beltz Verlag, 2003. SCHNEIDER, K.; SCHMALT, H.-D. Motivation. Stuttgart : Kohlhammer, 2000. URHAHNE, D. Sieben Arten der Lernmotivation. Psychologische Rundschau. 2008, 59, (3), s. 150-166. WENTZEL, K. What is it, that I am trying to achieve? Classroom goals from a content perspective. Contamporary Educational Psychology. 2000, 25, s. 105-115. PEDAGOGIKA roč. LX, 2010
107
