Metodika zavádění mentoringu a peer learnigu mezi žáky

Metodika zavádění mentoringu a peer learnigu mezi žáky

Zpracovala: Mgr. Beata Kynclová

Peer mentoring Mentoring je pojem, který se stále častěji objevuje v školním prostředí. Ať už v souvislosti s rozvojem pedagogů ( práce s kompetenčními rámci kvalitního pedagoga) nebo v souvislosti se zaváděním prvků mentoringu do vrstevnického učení – tzv. peer mentoring. „Mentoring j individuální vztah mezi starším a zkušenějším mentorem a mladším, méně zkušeným chráněncem mentora (menteem), který prostřednictvím vztahu s mentorem získává rozvoj vlastních osobnostních, kognitivních a sociálních dovedností.“ (Brumovská, Seidlová Málková, s.7)

Mentor je člověk, který nás podporuje a posouvá, rozvíjí naše osobnostní, kognitivní či sociální dovednosti. Peer mentor je žák dobrovolník, který je odborně veden k tomu, aby rozvíjel jiného žáka a dosáhli tak společně požadovaných cílů. Zodpovědnost za výsledek učení má vždy žák, který službu přijímá, „mentee“, zodpovědnost za proces, kterým se cíle dosáhne má peer mentor ve spolupráci s odborníkem (učitelem). Mentoring je: - jedinečným vztahem mezi dvěma osobami -

partnerstvím

-

doprovázením na cestě učení

-

recipročním vztahem

Mentoring přirozený: - proces učení probíhá od dětství po celý život. Přirozené spojení dvou lidí v jakékoliv fázi života. Mentoring formální: - je vytvořen mentoringovým programem, nahrazuje nedostatek přirozených mentorských vztahů Dobrovolný mentor: - není odborníkem mentoringu, program využívá jeho přirozeného potenciálu (peer mentoři, žáci, dobrovolníci v různých programech). Formální mentor: - je školen a profesionálně veden, funguje v rámci určitého programu. Klient (mentee): - partner mentora v mentorském vztahu (žák) Profesionál mentoringového proegramu (koordinátor na škole): - je si vědom principů mentoringu a jeho rizik. Školí a vede dobrovolné mentory z řad žáků, stará se o chod programu, provádí supervizi mentorů. V publikaci Brumovská, T, Málková Seidlová, G. Mentoring. Výchova k profesionálnímu dobrovolnictví. Praha:Portál, 2010 – s. 13 – 27, s. 64 - 70. ISBN 978-80-7367-772-5 (brož.) najdeme příklady mentoringových programů, které proběhly nebo probíhají v českém prostředí:

Mentoringové programy Podle formy vytvářených vztahů: Klasický mentoring Zkušenější mentor podporuje mladého, méně zkušeného menteeho, povzbuzuje ho a má zájem na jeho osobnostním, kognitivním a sociálním rozvoji. ČR: Home - Start (pomoc mladým rodičům s dětmi). LATA – Ve dvou se to lépe táhne (pro mladé a dospívající v krizové situaci), Pět P, LOM a Múzy dětem – Projekt Patron Vrstevnický mentoring (peer mentoring) V rámci jedné generace dětí a dospívajících. Nejsou sice stejně staří, ale jejich věkový rozdíl není výrazný. Je přínosný pro menteeho i pro mentora (rozvíjí např. své psychosociální dovednosti, občanskou angažovanost, prosociálnost). Náročnější po stránce organizační. Cíl = zlepšení integrace dětí, jejiich postojů ke škole, prospěchu, prevence vyloučení z kolektivu. Mezigenerační mentoring Dítě či adolescent a dospělý ve věku nad 55 let ( své děti už odchovali, ještě nemají vnoučata – velký potenciál), např. Adopce seniorů. Skupinový mentoring – skupina 6 – 10 dětí s jedním mentorem. Školní, komunitní prostředí. Rozvoj komunikačních, sociálních dovedností, školní prospěch. Volnočasové kroužky, Skaut, starší studenti vedou mladší děti, např. KOMPAS. E - mentoring – schůzky prostřednictvím elektronických médii (chat, skype, email…). Mentoring pro děti a dospívající má také schopnost ovlivnit postoje žáků ke škole. Byl prokázán významný vliv mentoringu na rozvoj altruismu a pozitivních postojů pro pomoc druhým. Oblasti přínosu mentoringu •

Psychosociální (mezilidské vztahy)

•

Osobnostně – emocionální (zdravé fungování a vývoj)

•

Kognitivní (nové poznávání, rozvoj sociálních a kognitivních dovedností a kompetencí)

Rozvoj sociální a emoční oblasti: Dochází k němu, pokud mentor dává svěřenci pozitivní zpětnou vazbu. Zpětná vazba slouží jako povzbuzující a korektivní mechanismus. Mentor nastavuje zrcadlo svému menteemu. Jeli jeho přístup kvalitní, mentee se začne vidět jeho očima, kladně. Mentorovo povzbuzování má vliv na zlepšení sebepojetí, sebedůvěry a sebeúcty svěřenců. • V období dospívání hledají děti svou roli ve společnosti. Mentor se tak může stát jejich vzorem. •

Mentor může menteemu pomoci vypořádat se se stresovými situacemi, ukáže mu strategie vyrovnání se se stresem.

•

Může také sloužit jako vzor nebo cíl toho, kam by se mentee chtěl posunout, dostat.

•

Jeho role proto bývá i motivační.

Rozvoj dovedností a kompetencí: Pro menteeho je mentoringový program příležitostí získávat zkušenosti a rozvíjet dovednosti v oblastech nebo situacích, které dosud neměl příležitost zažít či vyzkoušet. Vzdělávání a výuka by neměly být zaměřené jen na předávání znalostí a vědomostí, ale také na postupy a dovednosti nezbytné pro vyhledávání informací, jejich zpracování a zařazení do zažitého systému poznání. • Od „vědět co“ se posouváme k obsahu „vědět jak“. •

Rozvíjení kompetence k učení je důležité pro jedincovo celoživotní učení.

•

Žáci si osvojují nejen informace a znalosti, ale efektivní postupy, strategie a návody, jak se k informacím dostat, jak s nimi pracovat, jak je uchovávat, jak se efektivně učit, jak prezentovat.

•

Mentor může menteemu předat svoje know-how (co se mu osvědčilo, jak sám postupoval).

Kvalita sociální opory: •

blízkost

•

trvalost a spolehlivost

•

reciprocita

•

přiměřenost sociální opory

Jak tedy začít ve škole s peer mentoringem? Pokud se rozhodneme využívat prvky peer mentoringu ve škole, měli bychom začínat malými krůčky. Od kooperace v rámci vyučování v jedné třídě, přes spolupráci dvojic dětí mimo vyučování (třídní mentoring). Pokud bude tato spolupráce fungovat, můžeme začít uvažovat o peer mentoringu v rámci většího celku (školy). Vše je ale podmíněno klimatem školy. V nedemokratickém prostředí s restrikcí bude i peer mentoring vnímán jako způsob kontroly. Je to ale nástroj učení a rozvoje menteeho i mentora. V nedemokratické škole nebude mentoring fungovat. Dáváme dětem větší svobodu a důvěru, zároveň tím zmenšujeme zavedené kontrolní mechanismy. Mentoringu se nepovede dobře v nedemokratickém prostředí. Pokud např. školní paralment nemá příslušné pravomoci a funguje jen naoko, nebo se děti mají samy ohodnotit, ale výsledná známka je stejně na učiteli, musíme nejdřív zapracovat na demokratizaci školy, později přemýšlet o mentoringu. Mentoring funguje jedině jako učení a rozvoj (emoce - radost, chuť, respekt), ne jako pomoc a podpora (emoce - strach, nezájem, neúcta). Pokud jako učitel předávám moc dětem, vzdávám se vlastního vlivu, ale nestávám se bezmocný. Pokud děti dodržují pravidla, není to proto, že musí, ale že to pro ně je prospěšné. Žáci se zároveň musí učit unést svobodu. Je to proces a neděje se to ze dne na den. Vědomé dodržování pravidel je totiž mnohem náročnější než striktní podvolení se vyšší moci. Peer mentoring si tedy žádá atmosféru důvěry, posílení kooperace, efektivní práci s chybou, vytvoření učící se komunity – žáci by měli vidět, že i učitelé na sobě pracují a učí se novým věcem. Podmínky pro mentoring ve škole: a) Je nutné přijmout pravdu, že chyba je součástí učení. Nestavíme na deficitním modelu, chyby nás posouvají dál. b) Čas a prostor (nejdříve budeme muset děti instruovat, jak a kdy se mají scházet, později si tyto organizační záležitosti budou zařizovat sami – cesta k větší svobodě a odpovědnosti za vlastní rozhodnutí) c) Zdroje, informace, vyškolení lidé (jako učitel a koordinátor peer mentoringu na škole si musím nejdřív ujasnit, zda chci děti zdokonalovat ve znalostech předmětu, nebo ve studijních dovednostech – nauč mě matematiku, nebo nauč mě dělat prezentace) d) Individualizace v učení. Vytváříme na škole podmínky pro individualizaci? e) Propojení mentoringu a ŠVP. f) Interní pedagogický, pak interní žákovský (žáci vidí, že učitelé se taky něco učí, že mají svoje mentory.). g) Ocenění úspěchů (atributů. Je to pro žáky smysluplné Můžeme začít tím, že pokud má žák dva klienty (mentee), nemusí psát písemky z daného předmětu. Čím víc bude škola demokratičtější, budou si žáci víc cenit diplomu, ocenění, ale třeba i dárku, který je posune v jejich vlastním učení – hodnotná kniha, mikroskop…).

Účastníci našeho kursu o peer mentoringu (učitelé základních a středních škol) se shodli na tom, že pro ně bylo klíčové začít využívat kooperaci ve vlastních hodinách, teprve v druhé fázi začít přemýšlet o peer mentoringu na škole. Pro mnohé z nich bylo zavedení kooperativních prvků do výuky obohacující. K tématu kooperace je možné se inspirovat např. v publikacích a webových stránkách: - KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997, 2009. - KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum, 2001, 2009. - KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, o. s., 2005, 2009. - KASÍKOVÁ, H. (Ed.) Učíme (se) kooperaci kooperací. Náměty – výukové materiály. Kladno: AISIS, o. s., 2007. - SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál, 2009. - http://www.ceskaskola.cz/2011/10/hana-kasikova-vyuka-v-kooperativnich.html

Jak vybírat peer mentory? Peer mentoring by měl být dobrovolný. Děti se mentorováním učí dobrovolnictví. Přesto by minimálně na začátku měli mít představu, co z toho budou mít oni jako mentoři. Je na uvážení koordinátora, jaké odměny budou pro mentory motivující (např. peer mentor má na starosti dva mentee a nemusí psát písemky, peer mentor má automaticky na vysvědčení jedničku, protože je tak dobrý, že učí druhé…) Pro začátek je určitě lepší začít pracovat jen s malou skupinkou peer mentorů. Mějme na mysli, že: H = P-N (hodnota = přínos mínus náklady. Když se rozhodnu, že začnu s 30 dětmi = vysoké náklady a malá hodnota. Začnu tedy se třemi.) Zavedení peer mentoringu bude trvat alespoň dva roky. Je jedno, ve které třídě začneme. Jedním z modelů práce peer mentorů na školách může být následující postup: 1) Zmapování potřeb žáků (Bude o peer mentoring zájem? Chci rozvíjet znalosti nebo studijní dovednosti?). 2) Oslovení budoucích peer mentorů (osobní kontakt, vývěska na nástěnce, úvodní schůzka). 3) Dopis rodičům metorů i mentee, případně osobní schůzka s rodiči. 4) Společný výcvik mentorů (pátek odpoledne, sobota – budování společné sounáležitosti, seznámení s práci mentora, etickým kodexem, plánování a cíle, mentorské nástroje) 5) První schůzka mentror- mentee – koordinátor (učitel). Máme tak větší přehled o plánování cílů spolupráce menteeho a mentora. 6) Následné pravidelné supervize mentorů, konzultace a společné výcviky, na začátku minimálně jednou měsíčně – je to také důležité pro mentory jako dobití baterek. 7) Schůzky s mentee (společné s mentorem či bez) Pokud si např. mentor neví rady s odborností, může jednou z aktivit menteeho být to, že půjde na konzultaci za učitelem (mentor mu to naplánuje, doporučí). Zodpovědnost za výsledek učení má mentee, peer mentor provádí procesem. Peer mentoři pracují s různými nástroji (seznámí se s nimi v rámci výcviku). Vycházejí z vlastní zkušenosti, ale nepřemýšlí za menteeho, jen se ho snaží nasměrovat správným směrem. Ať už například pomocí GROW modelu nebo modelu OSKAR: Outcomes – společný výsledek Scale – jak jsme na tom, kvalitativní škála – co umíš, co ti jde Know – how – co potřebujeme, máme – zdroje (dovednost a znalost) Affirm – realizovatelnost, další okolnosti Action – plánování akcí Review – reflexe

Učitelé ve své práci často skáčou z výsledku na action. Peer mentor provádí spolužáka procesem učení. Není to doučování,ale společné plánování kroků. Zodpovědnost za výsledek učení má mentee, peer mentor provádí procesem učení. Peer mentor má k dispozici písemky, sešity, společně s menteem popisují realitu, nemusí hned znát cíl. Ve spolupráci mentor – mentee může také dojít k neúspěchu zapřičiněném různými faktory: a) Rozdíl mezi očekáváním a realitou Někteří mentoři musí budování vztahu věnovat víc úsilí, než očekávali, což vede k nespokojenosti. b) Tlak na schopnosti mentora Některé komunikační dovednosti u dětských mentorů je třeba ještě rozvíjet a podporovat. Pozor na nadměrné požadavky na mentory! c) Očekávání mentora a svěřence Je důležité, abychom znali očekávání obou stran a průběžně je naplňovali d) Komunikační dovednosti mentorů Jsou důležité zejména pro práci s dítětem s rozdílného kulturního a sociálního zázemí. e) Nevhodně vytvořená dvojice a vzájemná antipatie Důležitý je pečlivý výběr, první dojem. Předčasně ukončené vztahy mají negativní dopad na již existující problémy menteeho. f) Angažovanost mentora a menteeho Mentoři by měli také dostávat zpětnou vazbu, potřebují vědět, že o ně má někdo zájem, že jsou užiteční. g) Důvěrnost Mentor neloudí z menteeho důvěrné informace, ale vytváří prostředí, buduje důvěru. Mentee se potřebuje déle adaptovat – nemá za sebou přípravná školení. h) Obavy ze selhání Důležitou roli zde hraje supervize a koordinátor programu. i) Nedostatek času a vzdálenost bydliště j) Přístup rodiny a profesionálů mentoringového programu (Brumovská, Seidlová Málková, s.106 - 109) Pokud se rozhodneme pro peer mentoring na škole, doporučuje se úvodní výcvik peer mentorů (pátek – sobota).

Návrh programu pro první výcvik peer mentorů: 1) Po zmapování potřeb a promyšlení oblasti, kterou chceme rozvíjet (znalosti nebo dovednost učit se), úvodní informativní schůzce dostanou potencionální peer mentoři přihlášku (viz PŔÍLOHA 1), přiloží souhlas rodičů a souhlas třídního učitele. 2) Doporučuje se uskutečnit informativní schůzku pro rodiče vybraných žáků. 3) První dvoudenní společný trénink by se mohl konat buď v prostorách školy, nebo výjezdově (žáci to mají za odměnu, podpoříme jejich důležitost a odhodlanost pro věc). 4) Návrh společného programu (pro skupinu minimálně 8 peer mentorů): Pátek 16:00 – 17.00 - Kdo jsem? Aktivita : Lovci lidí (předpokládáme, že ve skupině peer mentorů se sejdou děti z různých tříd, které se mezi sebou neznají. Tato aktivita jim může pomoci k rychlejšímu seznámení. Žáci mají na pracovním listu čtvercovou tabulku, ve které je např 16 polí (4x4). V každém poli je otázka, např.: • Najdi ve skupině někoho, kdo má víc než jednoho sourozence. • Zapiš jméno toho, kdo hraje na hudební nástroj. • Jméno toho, kdo se nejčastěji učí ráno před písemkou. • Zapiš jméno toho, kdo má rád matematiku…. Apod. Žáci dostanou tyto pracovní listy do ruky (všichni mají stejná zadání) a ve skupině dotazováním zjišťují správné odpovědi. Když má první vše vyplněno, dá to hlasitým signálem najevo a hra končí. Následuje reflexe v kolečku – říkáme si odpovědi, můžeme klást doplňující otázky… (můžeme také hrát tak dlouho, dokud nemají všichni všechna pole vyplněná) Můj štít (viz PŘÍLOHA 3) Společné sdílení a reflexe

17:15 – 18:30 - Proč jsem tady, co je to mentoring a peer mentoring, co má a nemá dělat peer mentor (viz PŘÍLOHA 4) 18:45 – 20:00 - Test školních úspěchů: • • •

Proč se učím Chci se učit/musím se učit (vše viz PŘÍLOHA 5) Společná reflexe

Sobota 8:00 – 9.30 - Individuální barinstorming: Vzpomeň si na situaci, kdy ses něco učil a šlo ti to… Co jsi u toho dělal, potřeboval… Sdílení ve skupině V-A-K Test učebních stylů + analýza (vizuální, auditivní kinestetický – viz PŘÍLOHA Proč je dobré vědět, jaký jsem typ, jak mi to může pomoci v mém učení? 9:45 – 11:00 - Jak získat a udržet motivaci ke studiu Např. využití e-learningu http://lcms.scio.cz/project/course/lesson/objects/objectecoaching.aspx?project=51&course=492&lesson=1733&object=6389 Jak se nenechat množstvím úkolů převálcovat http://lcms.scio.cz/project/course/lesson/objects/objectecoaching.aspx?project=51&course=492&lesson=1765&object=6490 Skupinové zpracování dvou témat pomocí myšlenkové mapy + společné sdílení 11:15 – 12:45 - Jak se efektivně učit: Co nám funguje, další techniky k zapamatování – přednáška. Metody RWCT (Myšlenkové mapy, Dvojitý zápisník, INSERT , T-Graf, Vennův diagram – žáci si vyzkouší práci s textem a metodou)

13:30 – 14:30 - Model OSKAR (seznámení se a společný nácvik ve dvojicích, reflexe) Co nás čeká? Společné plánování, vize (jak bude probíhat další spolupráce, plánování první schůzky s menteem, supervize, podpora koordinátora) 14:45 – 16:00 - Rozhovor ve dvojicích, ve skupinách: Co si odnáším, jak budou vypadat moje činnosti spojené s peer mentoringem, event. Pětilístek na téma PEER VÝCVIK. Závěrečná zpětná vazba (Co si odnáším, co jsem se dozvěděl – o sobě, o ostatních… . např. aktivita Pavučina (žáci sedí v kruhu, mají k dispozici klubíčko provázku. Ten, kdo mluví, má klubíčko u sebe, pak je pošle dál (naproti) a drží si svůj konec, mluví ten, co má klubíčko u sebe – celý proces se opakuje, až ml

Zkušenosti účastníků peer mentoringového výcviku Po prvním výcviku učitelů – koordinátorů peer mentoringu na školách, jsme zjistili, že je pro mnohé zásadní zavedení kooperativních činností v hodinách. Žáci, kteří nejsou zvyklí pracovat v hodinách kooperativně, neuspějí ani v peer mentoringu. Veškeré změny je třeba zavádět po malůých krůčcích. Několik postřehů ´častníků výcviku: 1) PEER MENTORING – Adam Svojkasa, OA Uherské Hradiště Prvky této aktivity byly na naší škole implementovány ve skupině žáků, kteří se věnují Středoškolské odborné činnosti1. SOČ je na úrovni středního ale i vysokého školství velmi uznávanou soutěží, která má mnohaletou tradicí a její úspěšné absolvování ukazuje, že žák dosáhl vysokých kvalit co do znalostí i praktických dovedností. Každoročně se na naší škole do této soutěže zapojuje kolem dvou desítek žáků a to, což je pozoruhodné, všech ročníků.2 Žáci soutěží v mnoha soutěžních oborech, a to i když jsme odborná škola zaměřená výhradně na odvětví ekonomiky a informačních technologií. Žáci v rámci soutěže SOČ pracují individuálně, ale i ve skupinách. Při konzultacích se svými vedoucími a zejména se školním koordinátorem SOČ se potkávají, vyměňují si poznatky a zkušenosti, ale jen ve velmi omezené míře. Proto se školní koordinátor rozhodl, také na základě absolvování školení v oblasti peer mentoringu a dosavadních manažerských zkušeností3 zavést vzájemnou spolupráci žáků při tvorbě odborných vědeckých prací. Je třeba přesněji definovat, jakým způsobem byl na naší škole peer mentoring realizován. Postup: 1) Vymezení cílové skupiny: 2) Seznámení žáků s pro ně novým pojmem „peer mentoring“ 3) Vysvětlení starším a zkušenějším žákům, proč chceme tuto metodu v dané skupině implementovat 4) Vyzkoušení (ze začátku jenom u několika nejschopnějších žáků4) 5) Implementace na celou skupinu „sočkařů“ 6) Zachycení žáků přímo při peer mentoringu 7) Vyhodnocení přínosů metody

1

Středoškolská odborná činnost – známá pod zkratkou SOČ Na SŠ je typická účast žáků až 3. a 4. ročníků 3 Často vystupuje v roli kouče. 4 Vhodnější se zdály být dívky. 2

Obrázek 1: Skupina žáků „sočkařů“ pod vedením Magdy Cíchové, žákyně 4. ročníku

Na výše uvedené fotografii jsou zachyceni naši současní „sočkaři“, jak pracují pod vedením žákyně Magdy a její spolužačky Aleny. Holky pomáhaly soutěžícím formou rad, poukazovaly na chyby a vedly je k postupnému samostatnému úsudku. 2) Výsledky mého snažení vnímám pro mou práci jako pozitivní - méně vysvětluji, méně mluvím. 1. V hodinách informatiky, kdy si děti neví rady, co a jak v daném programu udělat, kam kliknout apod. se téměř přestaly hlásit. Ví, že se mohou zeptat kamaráda, který jim pomůže, poradí. Odpadlo mi nekonečné vysvětlování stále dokola a děti si na to zvykly a už většinou ví, kdo jim poradí. 2. V hodinách informatiky se zaměřujeme i na hodnocení zadaných úkolů. Výsledné práce hodnotím společně se žáky, respektive žáci se dle zadaných kriterií učí hodnotit práci svých spolužáků. Jsou schopni poukázat na to, co se kterému žákovi v zadaném úkolu zdařilo nebo naopak kde nesplnil stanovená kritéria. 3. V hodinách přírodopisu se zaměřujeme i na párové čtení. Po rušných hodinách, kdy se děti stále dokola ptaly na již vysvětlené, se nám daří touto metodou naučit se nové učivo, aniž bychom musely pokaždé vysvětlovat. Žáci znají svůj úkol a svou roli. Přeji pěkný zbytek dne a děkuji. Martina Bábíčková, ZŠ Mariánské náměstí, Uherský Brod

3) Pravopis ve 2.A Obchodní Akademie Zlín – Olga Šilová Výchozí stav: 2. A mám jako třídní učitelka a učím tam češtinu. Mají poměrně slabé výsledky a nejhorší je vždycky pravopis, proto jsem se rozhodla provést „pokus“ s novými metodami právě u nich a na tomto tématu. Průběh: 1. Napsali jsme diktát – jako obvykle dopadl velmi špatně (mnoho žáků bylo hodnoceno dostatečně i nedostatečně, což znamená více vež 6 chyb). 2. Zeptala jsem se žáků, jestli jsou spokojeni s výsledky (nebyli). Pak jsem se ptala, co s tím tedy chtějí dělat. Padaly různé návrhy, nakonec jsme se shodli na tom, že je třeba se to znovu naučit a hodně procvičovat. Akci jsem nazvala „2. A umí pravopis“ – což byl náš cíl. 3. Společně jsme vybrali 4 pravopisné jevy, které žákům ve 2. A dělají největší problémy. Shodli jsme se na „s/z, mě/mně, čárce ve větě jednoduché a čárce v souvětí“. 4. Žáky jsem rozdělila do 4 skupin po 6 osobách tak, aby v každé byl alespoň 1 silnější (náhodou to vyšlo víceméně podle abecedy). Každá skupina dostala za domácí úkol zjistit co nejvíc pravidel k danému jevu (např. kdy se píše předpona s-, kdy z-) a přinést i příklady. 5. V následující hodině pracovali žáci na zdokonalení a sjednocení pravidel, která přinesli. Věděli, že jsou „experti“ a zanedlouho budou své poznatky dál šířit. 6. V druhé části hodiny byli studenti přerozděleni do 6 skupin po 4 osobách tak, aby v každé byl zástupce jednoho pravopisného jevu. Postupně každý vysvětlil pravidla a dal připravené příklady zbylým žákům ve skupině. 7. Na začátku následující hodiny jsme byli v počítačové učebně. Každá skupina vytvořila soubor cvičení na všechny 4 jevy, zapsala ho do PC a poslala mi ho e-mailem. Já jsem všechny soubory dala do jednoho, upravila (písmo, mezery), odstranila opakující se příklady a uložila studentům na disk, k němuž mají všichni ve škole přístup. 8. Domácí úkol na další hodinu byl cvičení doma udělat, vytisknout a přinést. Ve škole jsme vše zkontrolovali. Na následující hodinu jsem nahlásila diktát, v němž jsem použila podobné a i některé stejné příklady, co jsme probírali. 9. Diktáty nebyly bez chyb, ale všichni žáci (s jednou výjimkou) se zlepšili minimálně o jeden stupeň, častěji však o dva.

Hodnocení: Přesvědčila jsem se, že kooperativní učení je mnohonásobně časově náročnější než běžné vyučování. Pozitivní ale bylo, že moje třída hned pochopila pravidla práce ve skupinách a pracovala soustředěně a kupodivu potichu. A hlavně: zlepšili se v pravopise! 4) Výuka slovní zásoby„Parts of body – humans, cats, birds“ 6. ročník Na konci předcházející hodiny se žáci seznámili s novými slovíčky k popisu těla – oko, nos, krk, ruka, noha, ocas, křídlo, srst, zobák, vousy a pod (výslovnost, český překlad), za domácí úkol si měli připravit jednoduché obrázky těla člověka, kočky a ptáka. V další hodině žáci pracovali ve skupinkách po třech, každý z nich byl „expertem na jedno tělo“(nápověda byla na učitelském stole). Nejdříve měli doplnit vynechaná písmena na kartičkách s novými slovíčky. Následně dostali žáci pracovní list, na kterém měli k jednotlivým částem těla člověka, kočky a ptáka kartičky s novými slovíčky přiřazovat. Dále si žáci do sešitů doplnili nová slovíčka k předem nakresleným obrázkům a tvořili ve skupinách otázky se slovesem „have got“, které následně zodpověděli - metoda jeden se ptá, druhý odpovídá, třetí kontroluje a v rolích se postupně střídali Na konci hodiny jsme pokračovali metodou „turnaje týmů“, kdy zástupci týmu dostali na první lavici slova s přeházenými písmeny, které muselisprávně složit, slova s vynechanými písmeny, které museli doplnit, vybírali správná slova/správné věty pro dané „tělo“, správná odpověď byla bodována. V úplném závěru hodiny si zástupci týmů připravili hádanky pro ostatní, kteří se zjišťovacími otázkami:„Has it got a beak/ two legs/…?“ měli dopracovat ke správnému zvířátku. Jitka Ocelková 5) Početní operace s mocninami s celým exponentem Použila jsem metodu „skládankového učení“. Výuka proběhla v 8. ročníku. Žáci byli rozděleni do čtyř „mateřských“ skupin tak, aby ve skupině byl vždy „zdatný“ počtář, „slabý“ počtář a tato dvojice byla doplněna „běžnými“ žáky. Každá skupina vyvozovala pravidlo pro danou početní operaci. Po vyvození pravidla, jeho ověření na přiložených příkladech, předávali žáci získanou dovednost v nově vzniklých skupinách. Hodnocení: Žáci pracovali velmi hezky, nikdo práci nebojkotoval, o pochopení pravidla v mateřské skupině se snažili i slabí žáci. Ti si většinou ale nevěřili při předávání získané dovednosti v nové skupině a potřebovali podporu učitele.

Práce zabrala celou vyučovací hodinu, shrnutí a zápis do sešitu následoval až v další hodině, kdy jsme ještě společně vyvodili pravidla pro počítání mocnin se záporným mocnitelem a mocnitelem rovným nule. To šlo žákům velmi dobře, protože jsme navázali na pravidlo pro dělení a žáci si obě zbývající pravidla odvodili sami (nemohlo být zařazeno jako práce pro mateřskou skupinu, protože k tomuto učivu je třeba znát pravidlo pro dělení mocnin). Popis práce v jednotlivých skupinách: 1. „mateřská“ skupina vyvozovala pravidlo pro sčítání a odčítání mocnin. Žáci vycházeli ze zápisu: 2 + 3 = 5 9 - 5 = 4 6 + 3 = ? 2 +  +  + 3= 3 + 4 převedeno do mocnin: x2 + x2 + x2 + x2 = 4x2 2u6 + 3u6 = u6 + u6 + u6 + u6 + u6 = 5u6 5x2 + 2x + 7x + 3x2 = 8x2 + 9x 10y9 - 3y9 = 7y9 5s2 + 3s - 4s2 = s2 + 3s vyvodili pravidlo: Sčítat/odčítat můžeme jen mocniny se stejným základem a stejným mocnitelem. Následně procvičili na několika příkladech, ověřili pochopení. 2. „mateřská“ skupina vyvozovala pravidlo pro násobení mocnin. Žáci vycházeli ze zápisu: x2 . x3 = (x . x). (x . x . x) = x . x . x . x . x = x5 m5. m4 = (m.m.m.m.m).(m.m.m.m) = m5+4 = m9 tedy: k3 . k2 = k3+2 = k5 obecně: am . an = am+n vyvodili pravidlo: Mocniny se stejným základem násobíme tak, že základ opíšeme a mocnitele sečteme. Následně procvičili na několika příkladech, ověřili pochopení.

3. „mateřská“ skupina vyvozovala pravidlo pro dělení mocnin. Žáci vycházeli ze zápisu: x5 : x3 =

= x2

w7: w2 =

=

tedy: obecně:

= w5

x5 : x3 = x5-3 = x2 am : an = am-n

vyvodili pravidlo: Mocniny se stejným základem dělíme tak, že základ opíšeme a mocnitele odečteme. Následně procvičili na několika příkladech, ověřili pochopení. 4. „mateřská“ skupina vyvozovala pravidlo pro umocňování mocnin. Žáci vycházeli ze zápisu: (x5)2 = x5 . x5 = x5+5 = x10 (a3)4 = a3 . a3 . a3 . a3 = a3+3+3+3 = a12 tedy: (x5)2 = x 5.2 = x10 obecně: (am)n = am.n vyvodili pravidlo: Mocninu umocníme tak, že základ opíšeme a mocnitele vynásobíme. Následně procvičili na několika příkladech, ověřili pochopení. Společně na základě vyvozených pravidel o násobení a dělení mocnin žáci velmi jednoduše odvodili pravidlo pro mocninu a) se záporným mocnitelem b) s mocnitelem rovným nule a) Žáci vycházeli ze zápisu: a2 : a5 =

=

=

z dělení již znali: a2: a5 = a2-5= a-3 tedy:

= a-3

a-m =

b) Žáci vycházeli ze zápisu: a3 : a3 =

= = 1;

z dělení již znali: a3 : a3 = a3-3 = a0 tedy: Kája

;

a0 = 1

pro a

1 = a0 0

6) Drobné postřehy: A) - Daří se nám, že si žáci zvykli nejdříve se s dotazem obracet na své spolužáky a až nakonec na učitele. - Podařilo se rozběhnout Peer Mentoring mezi žáky 9. ročníku a žáky 2. ročníku v naší škole. - Žáci si zvykli na metodu pětilístku v úvodu hodiny a na předpísemkové odhazování strachu v pohybovkách (Já do lesa nepojedu ) - V JČ jsme začali využívat metodu skládankového učení. - Zkoušíme i další věci, ale to ještě u žáků není tak docela zaběhnuté, chce to více času. Těšíme se na další seminář. Věra a Marie. B) - Zkoušela jsem mimo jiné párové čtení v literární výchově. - Podařilo se. Žáci se naučili lépe spolupracovat, pomáhali si. Slabší žáci dávali více pozor a text s pomocí lepších žáků více pochopili. S pozdravem Olga Garzinova C) - Povedlo se nám probudit nejhorší třídu, která nic nedělala. sami si říkají o skupinkové práce, chtějí pracovat každý s každým, na konci hodiny nám povídají co se vzájemně naučili, takže super - O naše metody mají zájem i někteří kolegové, dokonce nám občas dají za pravdu, že to k něčemu bude - Slabá třída, která neměla studijní výsledky se naučila pracovat ve skupině, dělají bez problému projekty v zeměpisu, pomáhají si, když někdo z nich chybí, je zde vidět práce žák – žák. - Největší přínos to má pro nás, kdy si ověřujeme v praxi, že se žáci dají motivovat, když se víc zapojí sami a svými chybami a pokusy dojdou k žádanému výsledku. Je to jiný druh práce, ale už máme i zpětné vazby - pozitivní. - Na mentoring reagují i kolegové, dobře i špatně, ale hlavně - už se o tom na škole mluví! Pavlína a David

D) Ihned od prosince jsem zavedla stálý zasedací pořádek, který se odvíjel od přeskupení třídy do čtveřic či dvojic. Vytvoření čtveřic nebylo nahodilé, ale záměrné, aby skupiny byly heterogenní, co se týká tahounů, problémových žáků, slabších žáků,... 1. skupiny se osvědčily, mezi deváťáky se někteří žáci, kteří jsou problémoví kázeňsky, ale prospěchově výborní, stali tahouny skupiny 2. žáci oceňují skupinové aktivity proti frontální výuce, že si více zapamatují, hodina podle jejich názoru uplyne daleko rychleji 3. někteří si uvědomují a hlasitě sdělí všem, že úspěch skupiny je odvislý od nasazení jednotlivců a opačně úspěch jednotlivce je závislý na práci všech ve skupině 4. v přípravách vnímám, že se více zamýšlím nad cílem a kritérii, které žákům sdělím před samotnou prací ve skupině či v páru Z metod kooperativního vyučování jsem realizovala: obrať se na svého souseda, párové čtení, skládankové učení, souboj týmů, společné myšlenkové mapy, technika sněhové koule Blanka Kňazejová ZŠ Mariánské náměstí, Uherský Brod

PŘÍLOHY: 1) Přihláška peer mentora Děkujeme za tvůj zájem stát se peer mentorem. Přihláška se skládá ze tří kroků, které musíš přesně dodržet, abys byl vybrán na pohovor. I. Vyplň následující dotazník. Nic nevynechej. Jméno: Adresa: Třídní učitel:

Telefon: Datum narození: Třída:

I.a. Máš nějaké zkušenosti, které by z tebe dělaly dobrého peer mentora? (vyjmenuj zkušenosti, jako je hlídání dětí, pomáhání mladším sourozencům…apod.)

I.b. Jaké domácí práce vykonáváš?

I.c. Jmenuj jednu věc, kterou jsi udělali a na kterou jsi pyšný. Proč jsi na ni pyšný?

I.d. Když tě někdo naštve, co uděláš?

I.e. Co si myslíš, že dělá peer mentor?

I.f. Proč si myslíš, že z vás budeš dobrý peer mentor?

II. Pozorně si přečtěti následující závazky a podepiš se. Rozumím závazkům a časovým podmínkám programu Peer mentor v naší škole. Zavazuji se k: - Počátečnímu dvoudennímu tréninku v pátek, (datum), od 16:00 do 20:00 a sobotu (datum), od 09:00 do 16:00. - Strávení jedné nebo dvou vyučovacích hodin týdně (po škole) doučováním ostatních studentů. - Strávení dvaceti minut dvakrát týdně, pomáháním studentům se sociálními dovednostmi. - Navštěvování výcvikových schůzek dvakrát měsíčně po vyučování. Rozumím svému závazku respektovat druhé a zavazuji se k zachování mlčenlivosti Podpis uchazeče:

Datum:

III. K žádosti přilož Souhlas rodičů, vše dej do obálky a balíček odevzdej třídnímu učiteli, který doplní Doporučení třídního učitele.

POUZE PRO KOORDINÁTORA PEER MENTORŮ: Přihláška obdržena:

2) Můj erb Nakresli si vlastní erb a vyplni ho podle následujících pokynů: Vlevo nahoře: napiš 3 slova, která by lidé mohli použít k tvému popisu Vlevo dole: nakresli obrázek významné události ve tvém životě Vpravo nahoře: nakresli obrázek šťastného okamžiku ve tvém životě Vpravo dole: nakresli obrázek tvého největšího úspěchu

3) Co má a nemá dělat PEER mentor



Buď v interakci s mladšími studenty a vtáhni je do her a zábavných aktivit.



Dotáhni do konce svůj závazek k lidem, kteří potřebují tvoji pomoc.



Udržuj své vlastní dobré známky a dobré vztahy.



Podej ruku a pomoz ostatním, aby byli úspěšní.



Přijímej lidi takové, jací jsou.



Poslouchej a buď pozorný.



Dávej najevo svoji podporu a zájem.



Uvědom si, že ne všechny problémy se mohou vyřešit a ne všichni lidé chtějí, aby se jim pomohlo.



Předej vážný problém profesionálům ve škole.



Buď k zastižení.



Poslouchej mezi řádky.



Buď opravdový a upřímný.



Respektuj právo druhých na soukromí.



Nesuď lidi.



Neponižuj lidi.



Nešiř dál to, co bylo řečeno na vašich sezeních.



Neočekávej rychlé a snadné řešení všech problémů.



Nehádej se.

4) Test školních úspěchů 1. Učitelé si stěžují, že se dostatečně nesnažím: a) když jsou unavení b) když se málo učím 2. V hodinách jsem pozorný/á: a) když je látka srozumitelně vyložená b) když mě dané téma zajímá 3. Rodiče jsou s mými výkony ve škole spokojeni: a) když se opravdu učím b) když domů nosím dobré známky 4. Při ústním zkoušení se mi daří: a) když o otázkách přemýšlím b) když je otázka jednoduchá 5. Učitelé mi říkají, že jsem dobrý/á: a) když mi chtějí dodat odvahy c) když se mi opravdu daří 6. Látku se učím snadno: a) když se na ni soustředím b) když je dobře vysvětlena 7. Rodiče si stěžují, že mi to ve škole moc nejde: a) když nejsou spokojeni s mými výsledky b) když se při učení moc nesnažím 8. Za písemku z matematiky dostanu dobrou známku: a) když se před jejím napsáním poctivě připravím b) když je jednoduchá 9. Pamatuji si to, o čem mluvili vyučující při hodině: a) když třída nehlučí b) když pozorně sleduji učitelův výklad

10. Ze slohu dostanu dobrou známku: a) když se na téma připravím b) když je dané téma jednoduché 11. Karel mi říká, že jsem dobrý: a) když mu dám opsat písemku z angličtiny b) když z písemky z angličtiny dostanu jedničku 12. Při zkoušení jsem úspěšný/á: a) když jsou ke mně učitelé shovívaví b) když se dobře připravím 13. Nevzpomínám si, o čem mluvil učitel při hodině: a) když je jeho výklad zmatený b) když na to, co říká, nedávám pozor 14. Rodiče se na mě zlobí: a) když odmlouvám b) když jsou nervózní 15. Při ústním zkoušení se mi nedaří: a) když musím odpovídat na těžké otázky b) když jsem příliš roztěkaný/á 16. Kamarádka se na mě zlobí: a) když má špatný den b) když mě viděl/a s dívkou/chlapcem, kterou/ého obdivuje

Za každou správnou odpověď si počítej jeden bod a nakonec je sečti: 1b 2b 3a 4a

5b 6a 7b 8a

9a 10a 11a 12b

13b 14a 15b 16b

Vysoký bodový zisk (14 – 16) ukazuje, že zásluhy na dobrém nebo špatném výkonu ve škole přičítáš sobě. Střední bodový zisk (10 – 14) napovídá, že si ne vždy uvědomuješ, že úspěch ve škole je téměř úplně závislý na tobě. Nízké bodové ohodnocení (0-10) říká, že máš tendenci svalovat odpovědnost za školní výkony na druhé a nechápeš, že příčinou úspěchu nebo neúspěchu ve škole jsi ty. Malé bodové ohodnocení navíc ukazuje, že máš snahu přisuzovat druhým odpovědnost za vlastní neúspěchy. Pokud ovšem za všechno to, co se ti přihodí, odpovídají druzí, znamená to: - že je správné druhým přičíst i zásluhy za vlastní úspěchy! - uvaž, o kolik osobního uspokojení takto přicházíš! Vzpomeň si na všechny správné věci, kterých jsi dosáhl/a díky vlastním schopnostem a píli, a vypiš si je:

5) Proč se učím? Pokud podle Tvého názoru odpovídají následující tvrzení pravdě, zaškrtni písmeno P (pravdivé). V opačném případě písmeno N (nepravdivé). 1. Musím se učit, abych měl/a dobré známky.

P

N

2. Musím se učit, abych nezklamala své učitele.

P

N

3. Musím se učit, abych se ukázal/a před ostatními.

P

N

4. Musím se učit, abych potěšil/a maminku.

P

N

5. Musím se učit, aby mi táta nevynadal.

P

N

6. Musím se učit, abych byl/a stejně dobrý/á jako můj bratr nebo sestra.

P

N

7. Musím se učit, protože mi naši slíbili dárek.

P

N

8. Musím se učit, abych se zalíbil dívce (chlapci), kterou (kterého) obdivuji. P

N

9. Musím se učit, aby mě druzí obdivovali.

P

N

10. Musím se učit, abych byl/a v životě úspěšný/á

P

N

11. Musím se učit, protože chci být se sebou spokojený/á.

P

N

Sečti si, kolik P a N máš zaškrtnuto:

6) Chci se učit Nyní si čti velmi pomalu: 1. Chci se učit kvůli dobrým známkám. 2. Chci se učit, protože nechci zklamat své učitele. 3. Chci se učit, protože se chci ukázat před kamarády. 4. Chci se učit, protože chci udělat radost mamince. 5. Chci se učit, aby mi táta nevynadal. 6. Chci se učit, abych byla stejně dobrá jako můj bratr nebo sestra. 7. Chci se učit, protože mi rodiče slíbili dárek. 8. Chci se učit, abych se zalíbil dívce (zalíbila chlapci), kterou (kterého) obdivuji. 9. Chci se učit, aby mi druzí tleskali. 10. Chci se učit, protože chci být v životě úspěšný/á. 11. Chci se učit, protože chci být se sebou spokojený/á. Změnilo se něco? Když říkáš MUSÍM, uvádíš do pohybu část své osobnosti, která se ztotožňuje s hodným nebo zlobivým dítětem, které příkazy buď poslouchá nebo ignoruje. To znamená, že se chováš podle něčeho, co jde mimo tebe. Když říkáš já chci, uvádíš do pohybu nejsamostatnější a nejdospělejší část své osobnosti, která je schopna uskutečnit vlastní rozhodnutí. Mají všechna CHCI stejnou váhu? Čti celý seznam znovu po dobu alespoň tří minut, potom najdi důvody pro tebe nejdůležitější a označ je křížkem. Body 1. – 9. vnější motivace (závislé na vnějším prostředí) 10. a 11. vnitřní motivace (vázány na potřebu seberealizace). Jediné, co můžeš opravdu změnit, jsi ty sám/sama. de Carli, M.I.: Nechce se mi učit (Portál, 1995)

7) Styly učení Pečlivě si přečtěte každou z následujících vět a napište k ní číslo, které nejlépe vystihuje, jak se na Vás daná věta vztahuje. 5 - Skoro vždy 4 - Často 3 - Někdy 2 - Zřídka 1 - Skoro nikdy

1. Věci si lépe pamatuji, když si je poznamenám. 2. Když čtu, čtu si raději nahlas nebo si alespoň uvědomuji jednotlivá slova v mysli. 3. Abych věcem lépe porozuměl/a, potřebuji si o nich pohovořit. 4. Nerad/a čtu či poslouchám pokyny. Raději se rovnou pustím do práce. 5. Mám schopnost představit/vybavit si v hlavě obrazy. 6. Lépe se mi učí při hudbě. 7. Pomáhá mi, když si učení prokládám častými přestávkami. 8. Učení u pracovního stolu nebo vleže mi nevyhovuje. Lépe se mi přemýšlí, když se mohu pohybovat v místnosti. 9. Zapisuji si hodně poznámek o tom, co čtu a slyším. 10. Na obsah promluvy se lépe soustředím, když se na osobu, která mluví, dívám. 11. Když je v okolí hluk, je pro mne obtížné rozumět, co někdo říká. 12. Mám raději, když mi někdo vysvětlí, jak se co dělá. Než abych si sám/sama musel/a přečíst příslušný návod. 13. Raději si poslechnu přednášku či její zvukovou nahrávku, popř. si obsah nechám od někoho vysvětlit - než abych si to přečetl/a z učebnice. 14. Když si nemohu vybavit určité slovo, používám ruce a říkám např. „tentononc“… 15. I když mám sklopenou hlavu nebo se dívám z okna, bez problémů se na obsah přednášky či něčí promluvy soustředím. 16. Lépe se mi pracuje v tichém prostředí. 17. K porozumění mi pomáhají mapy, diagramy, popř. grafy.

5 - Skoro vždy

4 - Často

3 - Někdy

2 - Zřídka

1 - Skoro nikdy

18. Když začínám číst nějaký článek nebo knihu, rád/a se kouknu na konec. 19. Lépe si pamatuji, co lidé říkají, než jak vypadají. 20. Informace si lépe pamatuji, když se s někým učím nahlas. 21. Píšu si poznámky, ale nikdy se k nim nevracím a nečtu je. 22. Když se soustředím na čtení nebo psaní, rádio mě ruší. 23. Je pro mě někdy těžké vybavit si, jak věci vypadají. 24. Pomáhá mi, když si při domácích úlohách mluvím nahlas. 25. Možná, že moje sešity a pracovní stůl vypadají nepřehledně, ale já vím, kde věci hledat. 26. Při písemce se mi vybaví stránky z učebnice a kde je tam která informace. 27. Nejsem schopen/schopna si pamatovat vtip tak dlouho, abych jej mohl/a později vyprávět. 28. Když se učím něčemu novému, rád/a si o tom vyslechnu informaci, pak si o tom přečtu a pak to udělám. 29. Rád/a dokončím jednu věc, než začnu další. 30. Při počítání si pomáhám prsty na ruce, při čtení pohybuji rty. 31. Nerad/a si po sobě texty čtu a opravuji. 32. Když se snažím zapamatovat si něco nového, jako např. telefonní číslo, pomůže mi, když si pro to v hlavě vytvořím obrázek/schéma. 33. Raději si referát nahraji/namluvím, než bych si jej sepsal/a. 34. Při hodinách sním s otevřenýma očima. 35. Raději bych vytvořil/a nějaký projekt, než sepsal/a referát. 36. Když mám nějaký skvělý nápad, musím si to hned zapsat, nebo to zapomenu.

VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKU Pozorně převeďte jednotlivá čísla k patřičným číslům otázek: 1.

2.

4.

5.

3.

6.

9.

12.

7.

10.

13.

8.

11.

15.

14.

16.

19.

18.

17.

20.

21.

22.

23.

25.

26.

24.

30.

27.

28.

31.

32.

29.

34.

36.

33.

35.

Vizuální styl

Akustický styl

Kinestetický styl

Součet:

Součet:

Součet:

Součet všech tří kategorií: PŘEVEĎTE KAŽDOU KATEGORII NA PROCENTA: Součet vizuálního stylu

÷ součet všech tří kategorií × 100 =

Součet sluchového stylu

÷ součet všech tří kategorií × 100 = ___________ %

___________ %

Součet kinestetického stylu ÷ součet všech tří kategorií × 100 = ___________ % Zdroj: materiály NIDV , převzali D. Forýtková, F. Tomášek Upravil: Libor Kyncl

Literatura: [1] Brumovská, T, Málková Seidlová, G. Mentoring. Výchova k profesionálnímu dobrovolnictví. Praha:Portál, 2010 – 152 s.. ISBN 978-80-7367-772-5 (brož.) [2] ŠNEBERGER, Václav. Co je mentoring a jeho zavádění ve škole: příručka. Vyd. 1. Ostrava: Repronis, 2012, 18 s. ISBN 978-80-7329-331-4. [3] ŠNEBERGER, Václav. Výcvik interních mentorů: příručka. Vyd. 1. Ostrava: Repronis, 2012, 24 s. ISBN 978-80-7329-333-8. [4] Tutoring and Mentoring, 1993- 137 s., Resource Publications. [5] NAUTILUS - Projekt Nauč se učit se www.nautilus.scio.cz [6] Hana Kasíková, H, : Výuka v kooperativních strukturách http://www.ceskaskola.cz/2011/10/hana-kasikova-vyuka-v-kooperativnich.html [7] CARLI, M. I. Nechce se mi učit. Praha:, Portál, 1995 – 136 s., ISBN 80-7178-076-6