UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI DEPARTAMENTUL DE PEDAGOGIE ŞI DIDACTICĂ APLICATĂ SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (ÎN LIMBA MAGHIARĂ, LA SATU MARE) EXTENSIA UNIVERSITARĂ: SATU MARE ANUL UNIVERSITAR: 2015/2016 SEMESTRUL: I.
METODICA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI, METODICA PREDĂRII LIMBII MAGHIARE Îndrumător de studiu Codul disciplinei: PLM3311
Titularul cursului: Conf. univ. Dr. Veg Adalbert Elaboratorul îndrumătorului: Dr. Lovas Ioan
„BABEŞ-BOLYAI”TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR PEDAGÓGIA ÉS ALKALMAZOTT DIDAKTIKA INTÉZET ÓVODAI ÉS ELEMI OKTATÁS PEDAGÓGIÁJA SZAK SZATMÁRI KIHELYEZETT TAGOZAT 2015-2016-OS EGYETEMI TANÉV I. FÉLÉV
Magyar nyelv tanításának módszertana Tanulmányi útmutató Tantárgy kódja: PLM3311 Tantárgyfelelős: Dr. Végh Balázs Béla egyetemi docens Útmutató kidolgozója: Dr. Lovas János
A TANTÁRGY ADATLAPJA 1. A képzési program adatai 1.1 Felsőoktatási Babes-Bolyai Tudományegyetem Kolozsvár-Szatmárnémeti intézmény Tagozat 1.2 Kar Pszichológia és Neveléstudományok 1.3 Intézet Alkalmazott Pedagógia és Pedagógus Továbbképzés 1.4 Szakterület Óvoda és Iskolapedagógia 1.5 Képzési szint Licensz 1.6 Szak / Képesítés Óvoda és iskolapedagógus 2. A tantárgy adatai 2.1 A tantárgy neve A magyar nyelv és irodalom oktatásának módszertana 2.2 Az előadásért felelős tanár neve Dr. Végh Balázs Béla 2.3 A szemináriumért felelős tanár neve 2.4 Tanulmányi év II. 2.5 Félév I. 2.6. Értékelés módja Vizsga 2.7 Tantárgy típusa Alaptárgy 3. Teljes becsült idő (az oktatási tevékenység féléves óraszáma) 3.1 Heti óraszám 4 melyből: 3.2 előadás 2 3.3 szeminárium/labor 3.4 Tantervben szereplő össz-óraszám 56 melyből: 3.5 előadás 28 3.6 szeminárium/labor A tanulmányi idő elosztása: A tankönyv, a jegyzet, a szakirodalom vagy saját jegyzetek tanulmányozása Könyvtárban, elektronikus adatbázisokban vagy terepen való további tájékozódás Szemináriumok / laborok, házi feladatok, portofóliók, referátumok, esszék kidolgozása Egyéni készségfejlesztés (tutorálás) Vizsgák Más tevékenységek: .................. 3.7 Egyéni munka össz-óraszáma 250 3.8 A félév össz-óraszáma 56 3.9 Kreditszám 4. Előfeltételek (ha vannak) 4.1 Tantervi 4.2 Kompetenciabeli
Magyar nyelv – Magyar gyeremekirodalom Szóbeli és írásbeli kifejezéskészség
5. Feltételek (ha vannak) 5.1 Az előadás készülékek lebonyolításának feltételei 5.2 A szeminárium / labor készülékek, oktatási segédanyagok lebonyolításának feltételei 6. Elsajátítandó jellemző kompetenciák
2 28 óra 97 57 32 27 10 27
Szakmai kompetenciák Transzverzális kompetenciák
1. A magyar nyelv és irodalom oktatásának képessége. 2. Helyes és szabatos szóbeli és írásbeli megnyilvánulás 3. Az alapvető nyelvi és irodalmi kategóriák megtanjtása 4. Az óvodás és kisiskoláskorú gyerekek nyelvi kompetenciáinak fejlesztése 5. A módszerek kreatív használata a magyar nyelv és irodalom oktatásában. 1. A nyelvészeti, irodalmi és a pedagógiai tudományok közötti átjárhatóság felismerése és alkalmazása 2. Az óvodás és kisiskolás gyerekek nyelvhasználatának pedagógiai nyelvpedagógiai módszerekkel történő javítása 3. A kisgyermekek jellemének alakítása az anyanyelvi nevelésben
7. A tantárgy célkitűzései (az elsajátítandó jellemző kompetenciák alapján) 7.1 A tantárgy általános célkitűzése
1. A fontosabb oktatási módszerek megismerése és alkalmazása 2. Az alapvető nyelv- és irodalomoktatási módszerek használata
7.2 A tantárgy sajátos célkitűzései
1. Az óvodás és kisiskoláskorú gyerekek nyelvi és irodalomértési kompetenciájának kialakítása 2. Az oktatásban alkalmazható módszerek és eljárások megismertetése 3. Az óvodai és iskolai oktatásban felmerülő módszertani problémák kreatív kezelése
8. A tantárgy tartalma 8.1 Előadás
Didaktikai módszerek 1. a. Az anyanyelvi tantárgy-pedagógia ismeretközlés, fogalma. Az óvodai anyanyelvi nevelés beszélgetés, vetítés alapelvei, céljai, feladatai. b. Az anyanyelvi tantárgy-pedagógia fogalma. Az iskolai anyanyelvi nevelés alapelvei, céljai, feladatai. 2. a. Az anyanyelvi nevelés Óvodai Tantervben ismeretközlés, megfogalmazott fejlesztési követelményei, beszélgetés, vetítés részletes követelményei és viselkedéspéldái. b. Az anyanyelvi nevelés I-IV osztályos
Megjegyzések 2 óra-e 2óra-sz
2 óra-e 2 óra-sz
Tantervben megfogalmazott fejlesztési követelményei, részletes követelményei és viselkedéspéldái. 3. a. A kommunikációs képességek fejlesztése: ismeretközlés, az óvodáskorú gyermek beszédének jellemzői; beszélgetés, vetítés beszédfejlesztés a szókincs, a mondat és a szöveg szintjén; beszédművelés (beszédlégzés, helyes hangejtés, artikuláció, hangsúly, beszéddallam, metakommunikációs eszközök); a kommunikációs képességeket fejlesztő anyanyelvi játékok. b. A kommunikációs képességek fejlesztése: a 610 éves gyermek beszédének jellemzői; beszédfejlesztés a szókincs, a mondat és a szöveg szintjén; beszédművelés (beszédlégzés, helyes hangejtés, artikuláció, hangsúly, beszéddallam, metakommunikációs eszközök); a kommunikációs képességeket fejlesztő anyanyelvi játékok. 4. a. Az óvodai irodalmi nevelés: a gyermek és irodalom kapcsolata, az életkori sajátosságoknak megfelelő irodalmi alkotások kiválasztása; mesehallgatás, mesetanulás körülményeinek megteremtése, módszerei, elvárásai, eszközei; vershallgatás, verstanulás körülményeinek megteremtése, módszerei, eljárásai, eszközei. b. Olvasás- és írástanítás: az olvasástanulás pszichikai alapjai, az olvasástanulás előkészítése; a nyomtatott betű tanítása; az olvasástechnika fejlesztése, olvasási gyakorlatok, az írástanulás előkészítése, az írott betű tanítása, az írástechnika fejlesztése, írásgyakorlatok. 5.a.Tervezés, szervezés, értékelés a különböző óvodai csoportok (kis-, közép-, nagy- és előkészítő csoport) anyanyelvi tevékenységein. Kalendarisztikus tervek, tematikus tervek, tevékenységi tervezetek; kötött és szabad foglalkozások, játékok; az értékelés formái, szerepe és funkciója. b. A szövegértelmezés képességének fejlesztése, a lírai szövegek értelmezése, lírai alkotások feldolgozása; epikai szövegek értelmezése, epikai alkotások feldolgozása; ismerettartalmú
4 óra-e 4 óra-sz
ismeretközlés, beszélgetés, vetítés
4 óra- e 4 óra- sz
ismeretközlés, beszélgetés, vetítés
4 óra- e 4 óra -sz
szövegek értelmezése, feldolgozása. 6.a.Követelmény-módszer-szemléltető eszköz kapcsolata az anyanyelvi tevékenységeken, az anyanyelvi nevelés hagyományos módszerei; az alternatív pedagógiák (step by step, Waldorf, drámapedagógia, projektoktatás) módszereinek összekapcsolása a hagyományos módszerekkel; a szemléltető eszközök megválasztásának szempontjai , szerepe. b. Az írásbeli szövegalkotás képességének fejlesztése: az írásbeli szövegalkotás előkészítése, a fogalmazás megírása, gyakorlása; a tantervi előírásoknak megfelelő szövegtípusok, szövegműfajok (leírás, elbeszélés, levél) alkotása;. 7. a. Az előkészítő csoport anyanyelvi fejlesztési követelményei és feladatai: az olvasás-és írástanítás előkészítése; hangelválasztás, hangösszevonás képességének fejlesztése; grafikus jelek, betűelemek formálására szolgáló képességek fejlesztése. b. A nyelvi ismeretek és a helyesírás tanítása: a nyelvtani fogalomalkotás, az anyanyelvi ismeretek tanítása, a helyesírás tanítása. 8. a. Az interdiszciplinaritás és integrált nevelés elve az óvodai anyanyelvi nevelésben. Komplex óvodai tevékenységek tervezése és szervezése. b. A tervezés szerepe az anyanyelvi nevelésben: kalendarisztikus tervezés, tanulási egységek tervezése, óratervezetek.
ismeretközlés, beszélgetés, vetítés
4 óra-e 4 óra- sz
ismeretközlés, beszélgetés, vetítés
4 óra- e 4 óra- sz
ismeretközlés, beszélgetés, vetítés
4 óra- e 4 óra -sz
Könyvészet 1. Dankó Ervinné dr. (2004) Irodalmi nevelés az óvodában. OKKER, Budapest. 2. Dankó Ervinné: /é. n./ Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. OKKER, Budapest. 3. Kernya Róza (szerk.) (2006): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola14. osztály. Trezor Kiadó, Budapest.
8.2 Szeminárium / Labor
9 . Értékelés Tevékenység típusa
10.1 Értékelési kritériumok 10.4 Előadás Tárgyismeret Kulcsfogalmak, kifejezések ismerete 10.5 Szeminárium / A választott téma Labor kidolgozása és bemutatása A bemutatás tudományos szintje 10.6 A teljesítmény minimumkövetelményei 1. Kötelező részvétel a szemináriumokon 2. Egy választott szemináriumi téma bemutatása 3. Egy házi dolgozat elkészítése 4. A kötelező könyvészet ismerete
10.2 Értékelési módszerek Teszt Teszt
10.3 Aránya a végső jegyben 75% 75%
dolgozatkészítés, témabemutatás
25%
25%
Az anyanyelv tanításának módszertana ( Anyanyelv tantárgypedagógia) 1. Az anyanyelvi tantárgypedagógia fogalma A módszertan a didaktikának ( az oktatás általános elméletének) alkalmazása egy szaktantárgy oktatására, tehát tulajdonképpen alkalmazott didaktika. A mi esetünkben az oktatási folyamat irányításának elveit, törvényszerűségeit, módszereit tartalmazza olyan módon, ahogyan ezek a magyar nyelv elemi fokú tanításának gyakorlatában érvényesülnek. Az oktatásnak van általános elmélete, de nincs minden részletre kidolgozott általános gyakorlata, mivel ez nem is lehetséges, ugyanis nincs két egyforma gyermek sem, s a személyiségük, egyéniségük kibontakoztatása sem lehetséges általánosan érvényes módszerek gépies alkalmazásával. Így az oktatási módszer nem mindenható, nem recept, de nem is elhanyagolható. Minden kornak voltak jellegzetes nevelési és tanítási módszerei, amelyekkel a nevelés és oktatás céljait igyekeztek megvalósítani. Ugyanazt a célt el lehet érni többféleképpen is: sok vagy kevés időráfordítással, a tanulók számára unalmas és utált cselekvésekkel vagy élvezetes, játékos, felszabadult munkalégkörben is. Elvileg feltételezzük, hogy létezik a célok gyakorlati megvalósításának egy optimális módja, amellyel a leghatékonyabban, a legrövidebb idő alatt a legnagyobb eredményt lehet elérni. A cél ezt a csak elméletileg létező legjobb módszeregyüttest a gyakorlatban is minél jobban megközelíteni. Tisztában kell lennünk azzal is, hogy tanulás közben a tanuló személyisége nemcsak a tartalom hatására változik, alakul, hanem annak következtében is, hogy mindenfajta értelmi és fizikai tevékenységet végez. Márpedig e műveleteket a módszer és ennek elemei az eljárások foglalják magukba. Hazánkban az oktatás és nevelés metodológiáját elsődlegesen az oktatás demokratikus jellege határozza meg, tehát az a tény, hogy minden gyermeknek megkülönböztetés nélkül el kell sajátítania az iskolában az alapvető ismereteket, ki kell mindenkiben alakítani azokat a készségeket és képességeket, amelyek a modern társadalomba való beilleszkedéshez szükségesek. A módszertan ma már nemcsak a tanítási tevékenységre terjed ki, hanem a tanulási tevékenység megszervezésére, irányítására és értékelésére is. Az oktatás hatásfokának növelésében a korszerű módszertani felfogásban különösen két didaktikai elv kap hangsúlyt: a tanulói aktivitás és a differenciált foglalkozás elve.
Összegezésként megállapíthatjuk, hogy a modern didaktika nem kényszerít rá az oktatásra merev módszerrendszert, hanem tág teret enged az újításoknak, az ésszerűsítéseknek, a kísérletezéseknek azért, hogy a kitűzött célok és feladatok minél optimálisabb módon valósuljanak meg. 2. Az anyanyelv az iskolai tantárgyak rendszerében A magyar nyelv mint anyanyelv alaptantárgy a magyar tannyelvű iskolákban az első osztálytól az érettségiig, mivel: - az anyanyelv a legerősebb kötelék az ember és a társadalom között; - a személyiség fejlesztésének, kiművelésének eszköze; - az ismeretszerzésnek és a gondolatközlésnek az eszköze; - valamennyi tantárgy tanulásának alapja, feltétele; - az általános műveltség alapja és megnyilvánulási formája; Ezért átfogó anyanyelvi nevelés nem csupán az anyanyelv tantárgy oktatásának feladata, hanem ehhez hatékonyan hozzájárul mindenik anyanyelven oktatott tantárgy is, sőt az iskolán kívüli tevékenységek és hatások is. 3. Az anyanyelvi nevelés feladatai A korszerű iskola elsődleges feladata az, hogy alapozó ismereteket biztosítson, és a képességek fejlesztésével állandó önművelésre, önálló gondolkodásra készítse fel a tanulókat. Az általános iskolában fejlesztendő alapképességeknek három csoportját különböztetik meg: a) kommunikációs képességek (beszéd, beszédértés, olvasás, írás stb.) b) megismerési képességek (az információk felfogása, megértése, megőrzése, feldolgozása illetve az ezekhez szükséges gondolkodási műveletek) c) a cselekvéshez tartozó ún. mozgásképességek vagy idegen szóval pszichomotoros képességek (amelyek a fizikai mozgást és a munkafolyamatok végzését teszik lehetővé) A képességfejlesztésben a kommunikációs képességeknek megkülönböztetett szerepük van. Az iskolában ezek fejlesztésének legfőbb színtere az anyanyelvi nevelés. Ebből a szempontból az anyanyelvi nevelés feladata kettős: - egyrészt képessé kell tennie a tanulókat a szóban és írásban feléjük áradó információk megértésére és befogadására; - másrészt arra is, hogy saját gondolataikat, érzelmeiket pontosan és hatásosan kifejezhessék mind szóban mind írásban úgy, hogy a közléshelyzethez és a kommunikációs partnerhez is alkalmazkodni tudjanak.
A kommunikációs képességfejlesztés tehát a beszélt és az írott nyelvhasználat fejlesztése, tökéletesítése, gazdagítása közben valósul meg. Az 1 – 4. osztályban folyó anyanyelvi nevelés feladatait a következőkben foglalhatjuk össze: 1. Az anyanyelvi tudás különbségeinek csökkentése, kiegyenlítése (a gyermekek az anyanyelvet a családban sajátítják el, ezért az iskolába lépő gyermekek anyanyelvi fejlettsége pontosan tükrözi a családok színvonalát). 2. A nyelvi ismeretek elsajátítása. Ez egyfelől jelenti az olvasás és az írás jelrendszerének és technikájának megtanítását – megtanulását, másfelől jelenti a nyelvre vonatkozó ismeretek megtanulását, mivel az anyanyelvi ismeretek szélesebb körének megszerzése nélkül elképzelhetetlen a nyelvhasználat tudatosítása és továbbfejlesztése. Így a nyelvre vonatkozó ismereteknek nem cél hanem eszköz jellegük van. 3. A nyelvhasználati készségek, képességek fejlesztése. Ez kifejezetten készségfejlesztési feladat. Ide tartoznak: - a helyes beszédlégzés kialakítása; - a tiszta hangképzés - ’’ - az olvasás- és írástechnika - ’’ - a hangos és néma szövegértő olvasás - ’’ - az íráskészségen alapuló íráshasználat, helyesírás és az írásbeli szövegalkotás elsajátíttatása; - a beszélt nyelvhasználat szintjén pedig a beszédmegértés, az összefüggő beszéd, a monológ és a párbeszéd valamint a kommunikációs szerepváltás (mely nélkülözhetetlen a párbeszédnél). 4. A tanulók személyiségének fejlesztése nyelvi és irodalmi eszközökkel. Az anyanyelvi nevelés személyiségformáló szerepe a következő területeken érvényesül: - az értelemfejlesztésben - a szemléletformálásban - az érzelmi nevelésben - ízlésformálásban - akarat- és jellemformálásban Az anyanyelvi tevékenységek a tanulók akarati- és jellemtulajdonságait kétféle módon formálhatják: 1. Tartalmi oldalról személyiségmintákat kapnak a megismert embertípusok révén; 2. Másrészt viselkedésmintákat kapnak, ami serdülő korban a példaképválasztás alapja. Ennek a
korosztálynak az olvasási vágyát az önismeret és az önfejlesztés igénye táplálja. 4.
Az anyanyelvi nevelés elvei
Az anyanyelvi nevelés igen bonyolult folyamat. Sikerességét nagymértékben meghatározza az, hogy a pedagógus milyen szemlélettel közeledik az anyanyelvi nevelés feladatainak megoldásához. Ezt a szemléletmódot az anyanyelv öntörvényeiből adódó nevelési alapelvek fejezik ki: 1. Az anyanyelv a személyiségfejlesztés általános eszköze. A fejlődéslélektan a nyelv szerepét a) az interiorizációban, b) az exteriorizációban, c) az integrációban és a d) szocializációban tekinti alapvetőnek. a) Az interiorizáció (elsajátítás, befogadás) azt jelenti, hogy a személyiségre gyakorolt külső hatások a nyelv segítségével épülnek be a személyiségbe. A gyermek felfogja, megérti a mások által szóban vagy írásban közölt információkat, kiemeli a lényeget, megtanulja és saját ismeretei közé sorolja azokat. b) Az exteriorizáció a személyiség belső tartalmainak, folyamatainak külsővé tétele. Bármit teszünk, a cselekvés mindig gondolati tervezéssel indul, és cselekvés közben is a nyelv segítségével ellenőrizzük magunkat. Ha egy gyermek nem tudja elmondani, hogy egy cselekvést miként kell végrehajtani, akkor valószínűleg nem tudja azt helyesen végrehajtani a gyakorlatban sem, és ha hibás vagy bizonytalan valamely cselekvése, akkor azt rendszerint nyelvi síkon sem tudja elvégezni. c) A személyiség egysége (integrált volta) attól függ, hogy az illető személy nyelvi tudása, nyelvhasználata mennyire fejlett. A különböző hatásokat a gyermek a nyelv segítségével fogadja be. Tehát nyelvi tudása, nyelvhasználatának fejlettsége dönti el, hogy mit tud beépíteni saját személyiségébe, illetve mit hárít el. Ha a nyelvhasználata nagyon fejletlen, akkor a hatások többségét nem tudja befogadni, így a nyelv a maga szimbólumaival nem képes a gyermek tapasztalatainak, elképzeléseinek, érzéseinek, ismereteinek egységét megteremteni (integrálni). d) A szocializációnak is a nyelv a legtermészetesebb eszköze. A gyermek a beszéd révén tanul meg alkalmazkodni környezetéhez, ugyanakkor nyelvi eszköztárának szegénysége is jelzi, ha szociális – közösségi magatartásában valami probléma van. Azok a gyermekek, akik folyton nyafognak, parancsolgatnak, nem tudnak társaikkal együttműködve feladatokat megoldani, nem tudnak társalogni, kérdezni stb. valamilyen szocializációs fejlődési problémával küszködnek. Tehát amikor azt tanítjuk, hogy köszönjenek,
érdeklődjenek, fejezzék ki jókívánságaikat stb., akkor nemcsak nyelvi illemszabályokat tanítunk, hanem arra nevelünk, hogy tanítványaink a társas viszonyokban magabiztosak, felszabadultak, gátlásoktól mentesek legyenek, mivel a nyelvhasználat fejlődése a személyiség szociális fejlődését is segíti. 2. Az anyanyelvi nevelés valamennyi tantárgy feladata. Az iskolának képessé kell tennie a tanulókat az önálló művelődésre. Az önművelési szokások alakítása nem korlátozódhat az anyanyelvi órákra, mivel a gyermekek érdeklődése szerteágazóbb, mint amennyit az olvasási tevékenység ki tud elégíteni. Így az alsó tagozatos szaktárgyaknak óriási szerepe van az ún. szakirányú érdeklődés felkeltésében, ébren tartásában és kibontakoztatásában. El kell sajátíttatni a többi tantárgy szókincsét, figyelni kell a nyelvi igényességre és a helyesírásra. 3. Az anyanyelvi nevelés nyitottsága és folytonossága. Az anyanyelvi nevelés alulról nyitott. Ismerni kell tehát az óvodai és a családi anyanyelvi nevelés hatásait. Csak ezeket figyelembe véve, ezekre építve tudunk gondoskodni a hiányok pótlásáról. Nyitott olyan értelemben is, hogy számolnunk kell a tanulókat érő iskolán kívüli nyelvi hatásokkal is: rádió, televízió, színház, Internet, tágabb társadalmi környezet, olvasmányok stb. Elő kell segítenünk, hogy ezekből a hatásokból elsősorban a pozitív példákat raktározzák el a gyerekek. A negatív hatásokat nem tudjuk kizárni, de a pedagógusok feladata ezek ellensúlyozása és a hozzájuk való helyes viszonyulás megtanítása. A nyitottság harmadik oldala az, hogy az alsó tagozatos nyelvi nevelésnek kell megalapoznia a magasabb iskolafokozatokon folyó munkát. Ezért a tanítónak ismernie kell a felső fokozatos tantervi anyagot is, hogy megfelelően fel tudja készíteni a gyerekeket azokra. Az anyanyelvi nevelés nyitottságából következik a folytonosság. Az, hogy a nyelvhasználat fejlődése soha sem fejeződik be. Az iskolai anyanyelvi nevelés teszi lehetővé, hogy tanítványaink egész életükben önállóan is folytassák az ismeretszerzést a nyelv segítségével. 4. Az anyanyelvi nevelés egységének (integráltságának) elve. A nyelvi tevékenység strukturáltsága ellenére is oszthatatlan egész. Az oktatás – nevelés folyamatában azonban szükség van arra, hogy egy – egy elemére, részterületére összpontosítsunk. E nélkül például nem tudnánk megfelelően elsajátíttatni az olvasás, az írás vagy a szövegalkotás alapvető készségeit. Ám a tervszerű és tudatos nyelvhasználat – fejlesztés megköveteli, hogy a tanító pontosan lássa, hogy az anyanyelvi tantárgyi ágazatok (olvasás, írás, nyelvtan, fogalmazás) ugyanazt a nyelvi jelenséget más – más szempontból közelíti meg. Az anyanyelvi nevelés egysége tehát úgy teremthető meg, ha felfogó – befogadó és a közlő – kifejező tevékenységeket az ún. komplex órák keretében együtt fejlesztjük.
Természetesen ez nem zárja ki azt, hogy valamelyik nyelvhasználati komponens uralkodó legyen az órán, hanem éppen arról van szó, hogy e köré szervezzük a többi, ennek alárendelt nyelvi tevékenységet, s lehetőleg úgy, hogy a tanítási anyag által nyújtott lehetőségeket maximálisan kihasználva, természetes módon váltogathassák a tanulók a különböző nyelvi tevékenységeket. Az anyanyelvi nevelés egységességének elve azt is jelenti, hogy a nyelvi képzést az óvodától kezdve a középiskola befejezéséig tervszerű egymásra épülő folyamatnak tekintjük. Ebből a szempontból az alsó tagozatnak igen nagy a felelőssége. A szociolingvisztikai kutatások egyértelműen bizonyították, hogy az ún. hátrányos helyzet mindig nyelvi hátrányt, nyelvhasználati lemaradást takar. Az ingerszegény családban nevelkedő gyermekek egy ún. „korlátozott nyelvi kódot” sajátítanak el. Ha az iskola segítségével nem térnek át idejében az ún. „kidolgozott nyelvi kódra” akkor ismeretszerzési lehetőségeik erősen leszűkülnek. Nyelvi korlátaik miatt nem értik a tanító magyarázatait, nem vagy csak részben fogják fel az olvasott információkat, és igen nehezen vagy hiányosan sajátítják el a különböző tantárgyak sajátos fogalmait. A helyzet felső tagozaton csak súlyosbodik, amikor megszaporodnak a szaktantárgyi kódrendszerek, és az egyébként értelmes, de nyelvi hátrányokkal küszködő gyerekek menthetetlenül lemaradnak. Az alsó tagozat felelőssége tehát egyrészt abban áll, hogy a nyelvileg hátrányos helyzetű tanulók kiegyenlítő beszédfejlesztését, felzárkóztatását hogyan tudja megoldani, másrészt ezzel párhuzamosan itt kell megalapozni az írott nyelvhasználatot, mégpedig úgy, hogy arra a felső tagozatban építeni lehessen. Arról sem szabad megfeledkeznünk, hogy az alsó tagozatos anyanyelvi nevelés eredményességétől nagy mértékben függ az elvont gondolkodás fejlődése. Az anyanyelvi nevelés integráltságának, a tantárgyi ágazatok egységben szemlélésének van még egy aspektusa, s ez az alsó tagozatos tanító számára igencsak fontos. Ez pedig a funkcionális nyelvszemlélet. A funkció fogalma szűkebben értelmezve a nyelvi eszközök „mirevalóságát” jelenti. Tágabb értelemben a beépítettséget, az egymástól való függést jelenti. Tehát minden új nyelvtani jelenséget a kommunikációs szabályok figyelembe vételével tudatosítunk. A szóbeli és írásbeli szövegek alkotásának gyakorlása közben tudatosítjuk, hogy a szövegben a mondatok kölcsönösen függnek egymástól, vagyis a mondatot a szövegbe be kell szerkeszteni, s ez rendszerint úgy történik, hogy minden új mondat megismétel valamit az előzőkből, vagy valamilyen nyelvi eszközzel utal arra, annak tartalmára, és hozzá is tesz valami újat annak tartalmához. Tehát minden nyelvi megnyilatkozással arra szoktatjuk a gyermekeket, hogy a rendelkezésükre álló nyelvi eszközökből válogassanak a kifejezendő gondolattartalmakhoz, a közléshelyzethez és a kommunikációs partnerhez alkalmazkodva. 5.A kedvező szociális háttér biztosításának elve.
Az előbbi elvek csak kedvező szociális körülmények közt válhatnak hatékonnyá. - A tanító példája igen fontos. Azáltal, hogy milyen nyelvi mintát nyújt közömbösítheti a negatív nyelvi hatásokat, vagy felerősítheti a pozitívakat. - Fontos a megfelelő munkalégkör megteremtése: a tanulók ne féljenek a megnyilatkozástól, legyen joguk tévedni is. Persze ez nem jelenti azt, hogy a hibákat nem javítjuk következetesen, ám a javítás legyen mindig konstruktív, hogy ne féljenek a kudarctól, a megszégyenüléstől. Ne legyen az osztályban egyetlen tanuló sem, akit nem szólítunk fel csak azért, mert félünk, hogy megnyilatkozásával veszélyezteti az óra sikerességét. Ne engedjük, hogy a hibásan teljesítő gyereket társai csúfolják! Ne legyenek az osztályban ún. „ügyeletes zsenik”. Szoktassuk tanítványainkat arra, hogy egymást türelmesen, közbekiabálás vagy közbeszólások nélkül hallgassák meg türelmesen. A szóbeli értékelés és az azt kísérő metakommunikációs jelzések (gesztusok, mimika stb.) legyenek összhangban! Törekedjünk az értékelésben differenciált frazeológiára! (Ne csak az „ügyes vagy” legyen az elismerő formula. Bírálat esetén, negatív értékeléskor ne kezdjük így: „Már megint….”, „Még mindig……”) A kedvező szociális feltételek biztosítása nemcsak tanítási órán fontos. A tanítónak tudnia kell arról, hogyan beszélnek egymás közt tanulói, és ha azt tapasztalja, hogy ordítoznak, durva kifejezéseket használnak, belevágnak egymás szavába stb. kellő tapintattal meg kell próbálni változtatni ezen. Tájékozódni kell a család nyelvhasználatáról is. Lássuk el tanácsokkal a családokat, hogyan segítsék elő otthon a gyermek nyelvi fejlődését: - engedjék a gyermeket beszélni; - figyeljenek rá, ha mond valamit, és folytassanak vele értelmes párbeszédet; - igényeljék beszámolóit; - dicsérjék, értékeljék, jutalmazzák a szép beszédet, olvasást, írást, fogalmazást; - engedjék kérdezni bármiről; - reagáljanak kérdéseire biztatóan, adjanak valós válaszokat a feltett kérdésekre életkoruknak megfelelő szinten; A nyelvileg igénytelen, alacsonyabb műveltségű családokban azt kell elérni legalább, hogy ne akadályozzák a gyermek fejlődését, vagyis hagyják, hogy a gyerek a tanító utasításait követve beszéljen, írjon, olvasson stb. A tömegkommunikációs eszközök, a számítógép, az internet hatását sem hagyhatjuk figyelmen kívül. Hívjuk fel a figyelmet a gyerekeknek szóló
műsorokra, filmekre és a családdal együtt igyekezzünk megakadályozni a nem nekik való, káros hatásokat. A szülő és a tanító igényelje a gyermektől a rendszeres olvasást. Jó lenne, ha minden osztálynak lenne kis könyvtára, ahonnan megkaphatnák a legfontosabb, nekik való könyveket, kiadványokat. 5. -
A tantárgy felépítése az 1 – 4.osztályban olvasás írás beszédkészségfejlesztés fogalmazás nyelvtan
6. Tanterv, oktatási terv Mint láttuk az előzőekben, az iskolai oktatásban az anyanyelv tanításának egységes jellege van, a nyelvi képzés egységes rendszerben folyik.Ez azt jelenti, hogy első osztálytól érettségiig a tantárgy részterületei szerves egységet alkotnak, az anyanyelvi képzés egységes rendszerben folyik. A tantárgyi ágazatok meghatározott feladatköröknek felelnek meg. A nevelési és oktatási – képzési feladatokat a tanterv tartalmazza. Meghatározza az elérendő tanulási teljesítmények jellemzőit, azaz azokat a viselkedésformákat, amelyekhez egy tanulmányi év végéig el kell jutni. E viselkedésformák leírását nevezzük követelményeknek. A tantervek rendszerbe foglalva közlik a magyar nyelv tantárgyi ágazataiba elosztott ismereteket. Az 1 – 4. osztályos tananyag elrendezésében, struktúrájában a koncentrikus felépítés elve érvényesül. Ez azt jelenti, hogy az ismeretkörök fokozatosan, évről évre bővülnek, mélyülnek, gazdagodnak. Az egész iskolai oktatói – nevelői munkát szabályozó oktatási terv (plan de învățământ) írja elő, hogy mindenik osztályban mely tantárgyat hány órában kell tanítani. A tantervi előírások a tankönyvekben telítődnek konkrét tartalommal. Ezek a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő szinten tárgyalják az olvasmányokat és a nyelvi anyagot. Az olvasmányok tematikus elrendezése motivációs alapot jelent a tanítás és a tanulás számára. Irányító jellegű kérdések, gyakorlatok, feladatok segítik a tanítót és a tanulót. Ezeken kívül a különféle munkafüzetek gyakorlatrendszerei is igen hasznosak, lehetőseget adnak az intenzív tanulói tevékenységre.
7. A tanító felkészülése az anyanyelvi nevelésre A tanító fontos teendője tanév elején az oktatási folyamat megtervezése a tanév egész időtartamára. Ez azt jelenti, hogy tanmenetet készít az osztály anyanyelvi tantárgyainak, tehát az olvasás, írás, fogalmazás, nyelvtan tanításához. A tanmenetet a tanterv és a tankönyv figyelmes tanulmányozása alapján kell összeállítani. A tantervi követelmények a tanuló év végi teljesítményeit írják elő. A követelmények komplex jellegűek. Ezért a tervezés során a követelményeket elemekre kell bontani, és ennek megfelelően lépésekben megvalósítanunk. Külön rovat tartalmazza a módszereket, eljárásokat valamint a megvalósításhoz szükséges didaktikai és szemléltető eszközöket. Ezeket mindig a követelményeknek, a tartalomnak és az osztály adottságainak megfelelően választjuk meg. A tanulói teljesítmény értékelésének oly módon kell helyet kapnia a tanmenetben, hogy bizonyos időközönként ellenőrizzük a tanulóknak az ismeretelsajátításban, a készségek és képességek megszerzésében tett előrehaladását, tehát a tantervi követelmények megvalósulását. Ma már a feleltetés mellett az iskolai munka szerves részét alkotják a különféle felmérők íratása. Ajánlott tanév elején is felmérni az ismereteket és a készségszinteket, majd a nagyobb fejezetek összefoglalása után vagy félévek végén. Ezek eredményei alapján a tanító menet közben szembesül tanítása sikerességével, és még idejében pótolhatja a mutatkozó hiányosságokat. Mindezekből következik, hogy a tanmenetnek rugalmasnak és nyitottnak kell lennie. Ez formailag úgy oldható meg, hogy a tanmenetben hagyunk egy üres rovatot a megjegyzéseknek, és ide jegyezzük be a pontosításokat a menet közbeni korrekciókat. Az olvasás és az írás tanítása A sokféle ábécétanítási eljárás közül nálunk a hangoztató – elemző – összetevő módszert használják szóképes előprogrammal. Az olvasás – írás tanításának három szakasza van: 1) előkészítő időszak, 2) a betűtanítás időszaka, 3) a betűtanítás utáni időszak. 1) Az előkészítő időszak mind az olvasást mind az írást előkészíti. Körülbelül hat hét az időtartama. Az előkészítés a részkészségek kialakítását és állandó gyakorlását jelenti. Nem szabad sajnálnunk tőle az időt, mivel később sokszorosan megtérül. Tulajdonképpen az előkészítés hivatott megelőzni a későbbi nehézségeket. A különböző készségek egymásra épülnek, hierarchikus rendszert alkotnak, amelyben a következő mindig feltételezi az előzőt. Ennek a rendszernek a logikáját kell jól látni, mivel a problémák jelentkezésekor mindig vissza kell térni az alacsonyabb szintre. A részkészségeknek két csoportját különböztetjük meg:
a) általános részkészségek, amelyek távolról alapoznak, és nagy részük a többi tantárgyat is alapozza. Ilyen pl. - a beszéd általános fejlettsége (a beszéd és a beszédértés) - az emlékezet - a logikus gondolkodás - a figyelem - a munkatempó - a ritmusérzék - az érzelemvilág - a képzelet fejlettsége b) a speciális részkészségek már közvetlenül az olvasás – írás tanítását készítik elő: - a kommunikációs magatartás kialakítása - az olvasás céljának ismerete - a nyelvi tudatosság kialakítása - szótagolás - a vizuális kommunikáció szokásainak ismerete - a betűelemek ismerete - az önellenőrzés kialakítása Már az előkészítő időszakban szóképekkel egybekötött gyakorlatokat iktatunk be, és 28 - 3o szókép „olvasását” sajátítják el a tanulók, megteremtve a további munkához szükséges motivációs bázist. Szóképtanulással kezdődik. Egy szókép megtanítása a nyomtatottan leírt szó (az ún. szókép) és az általa jelölt dolog grafikusan ábrázolt képe (az ún. tárgykép) közötti asszociációs kapcsolat kialakítását jelenti. Ez a kapcsolat a tárgykép elvonásával a szó optikai képe és a jelentése közötti kapcsolattá válik, tehát a szóképek tárgyképek nélkül való felismerésének képessége alakul ki. A szóképtanulás lépései: Az új szóképek először a képekkel együtt kerülnek a tanulók elé. Pl. valamely jármű képét tűzzük fel a táblára. A képek bemutatkoznak, minden kép mellé szókártya kerül. A szókártyák bemutatásakor mutatóujjunkat illetve a pálcát balról jobbra elhúzzuk a szókép alatt. Ezzel rögzítjük az olvasás (felismerés) irányát. A képről a szóképeket a következő módon választjuk le: 1.Közösen „elolvassuk” a képek nevét, a tanulók a képet figyelik; 2. Rámutatunk a szóképekre, a tanulók kimondják a képek nevét, de figyelmüket már a szavakra irányítjuk; 3. A tanulók a padra hajtják fejüket, miközben egy – egy tárgy képét levesszük a tábláról. Megkérdezzük: „Találd ki, mi hiányzik?” A szóképre mutatva elolvassuk, kitaláljuk a hiányzó tárgy nevét.
4. Csak a szóképek maradnak a táblán, a tanulók elolvassák. A szóképek változatlan sorrendje emlékeztet a képekre. 5. Összekeverjük a szóképeket, és így olvassuk a szavakat. 6. A szóképeket levesszük a tábláról, ismeretlen szóképek közé keverjük, és így mutatjuk fel a tanulóknak. Ha valamelyik szóképet még bizonytalanul ismerik fel a gyerekek, ismét elővesszük a képet. 2. A hang – és betűtanítás Ez az olvasástanítás legfontosabb szakasza. A hangtanítás mindig megelőzi a betűtanítást az óra menetében. Így kap értelmet a meghatározásunk, hogy a hang leírt képe a betű. A hangot az élő beszédből, a betűt az írott beszédből, a szóképből vezetjük le. A tanító az élő beszéd elemzése során tudatosítja, hogy a hangok nyelvünk legkisebb építőkövei. Ekkorra már a tanulóknak tudniuk kell a szavakat hangokra bontani, valamint a hangokat szavakká összefűzni. Ez a nyelvi tudatosság azonban ekkor még nem elég erős, továbbra is következetesen fejleszteni kell. Beszélgetéssel indítjuk az órát. Legegyszerűbb eszköze a képolvasás. Menete: hagyjuk, hogy a gyerekek nézegessék a képet. Meghallgatjuk első reakciójukat, kérdéseket teszünk fel, melyek lényeglátásra szoktatnak. A legjobb mondatokat elismételtetjük (memóriafejlesztés), címet adunk a képnek, de ügyelni kell, hogy elhangozzék egy olyan mondat is, melyben megvan a tanított betűt tartalmazó szó. Pl. ha az a – t tanítjuk: „Balázsnak szép piros autója van”. Az ábécéskönyvben az eseménykép után ott van a tárgykép és alatta vagy mellette a szókép. A leválasztandó hang (betű) valamilyen színnel ki van emelve. Hallás után dolgozunk, leválasztjuk a szó elejéről a tanítandó hangot, tisztán hangoztatjuk az osztállyal, egyénileg is csoportosan is. A mássalhangzókat a mellékhang nélkül mondjuk, ugyanis a mellékhang zavart okoz az összeolvasásban. Ezután hangfelismerési gyakorlat következik: a tanító olyan szavakat mond, amelyben a hang a szó elején, majd a szó végén, illetve a szó belsejében fordul elő. Ha megy a hangfelismerés, mondatunk példákat a tanulókkal a meghatározott hangtani helyzetekben (szó elején, a belsejében, a végén). Hangösszevonási gyakorlatot is végeztethetünk. A b e t ű t a n í t á s a hangtanításra épül. A tanult új hangot az írásban betű jelöli. Mindig a nyomtatott kisbetűvel kezdjük a betűk szemléltetését, utána következik a nyomtatott nagybetű. Elmagyarázzuk a betű alakját, lehet ötletes hasonlatokat is használni. Ezután betűfelismerési gyakorlatokat végzünk, különféle szavakban kerestetjük meg a tanított betűt. A betűt mindig elolvastatjuk, azaz kiejtetjük azt a hangot, amelyet a betű jelöl. Végül összeolvastatunk szótagokat, szavakat, mondatokat. Itt a kör bezárul: visszahelyeztük a betűt az értelmes egészbe, a szóba és a modatba. A kiolvasott egységeket mindig értelmeztetjük vagy értelmezzük is. Ne feledjük, hogy a betű bemutatása még nem jelenti azt, hogy meg
is tanítottuk. Sok felismerési és összeolvasási gyakorlatot kell végeztetni még ezután. Azt kell elérni, hogy a hang kiejtése azonnal felidézze a betű képzetét és fordítva, a betű látása azonnal idézze fel a hangot. A hang – és betűtanításban az általános didaktika szabályait követjük, megtartva a készségfejlesztés fokozatait: 1. a dolgok megértése, 2. gyakoroltatása, 3. automatizálása. Ha valami nem megy az összeolvasáskor, nézzük meg a betűfelismerés minőségét és gyorsaságát. Összefoglalva, a hang – és betűtanítás lépései a következők: I. Beszélgetés (képolvasás) II. Hangtanítás: analizis: mondat, szó, hang kiválasztása - hangoztatás - hangfelismerési gyakorlatok - szintézis, összevonás III. Betűtanítás 1. Analízis: az ismeretlen betű kiválasztása az alapszóból 2. A nyomtatott kisbetű majd a nyomtatott nagybetű alakjának elmagyarázása és szemléltetése 3. A betű felismertetése, hangoztatása 4. Szintézis, a betű kapcsolata, hangos összeolvasás IV. Összeolvasás Összeolvasáson azt a technikát értjük, mellyel a szótagban egymás mellé írt betűjeleket nem egyenként, szünetekkel olvassuk, hanem összefüggően. Az összeolvasás során két optikai jel alapján egy összefüggő artikulációs folyamattal kell megalkotni a szótagot. Ez két okból is nehéz. Először is a betűk megtanulásakor a gyerekekkel mindig csak önmagukban álló hangokat ejtetünk ki. Ilyenkor a beszélőszervek működése három fázisban zajlik le: - kimozdulnak nyugalmi állapotukból - elvégzik a hang képzését - ismét visszatérnek nyugalmi helyzetükbe. Összeolvasáskor viszont két vagy több hang folyamatos képzését kívánjuk meg. Ekkor a beszédszervek az első hang képzése után azonnal áttérnek a másik képzésére. Az összeolvasás tanítása tehát annak megtanítása, hogy a gyermek beszélőszervei az első hang képzése után ne térjenek vissza nyugalmi helyzetükbe, hanem az első hang képzésének fázisáról azonnal a második hang képzésére térjenek át. Nehézséget jelent az is, hogy a gyermeknek egyszerre kell foglalkoznia két betű felismerésével és az összeolvasás műveletével. A betűk számukra még külön egységek, és egy – egy betű felismerése is teljesen leköti a figyelmét. Az összeolvasásnak pedig időbeli összetevője is van: hogy egy artikulációs egységként lehessen kiejteni a két hangot. Ám ehhez a betűket szimultán (egyszerre) kell felismerni. A megoldás az, hogy a közös struktúrával fogjuk össze a két betű
felismeréséből származó feladatokat. Ez a közös struktúra a szótag. A szótag olvasásakor jelentkezik az irány problémája is. Írásrendszerünkben balról jobb felé sorakoznak a betűk, és így jelöljük a szó betűit. Olvasás közben is meg kell tartani ezt az irányt. A probléma okozója sok esetben maga a pedagógus, aki a betűsor előtt tanácstalanul álló gyereket arra szólítja fel, hogy a szó betűit először külön – külön olvassa el. A hangok egyenkénti képzésével azonban éppen a beszédszervek nyugalmi helyzete áll elő. A gyermeknek tehát olyan utasítást kell adnunk, mely nyomán a hang bennfoglalási, hangátalakítási műveleteket előmondás nélkül is el tudja végezni. Először a mássalhangzókat a magánhangzó elé helyezzük, és felszólítjuk a tanulót, hogy a magánhangzókat „fújják ki”, „tolják ki”, „zizegjék ki”. Ezután a betűk sorrendjét megfordítjuk, és úgy gyakoroltatjuk a kapcsolást. A tapasztalatok szerint különösen a szavak elemzésében szerzett jártasság hat kedvezően az összeolvasás technikájának mielőbbi elsajátítására. Ha a gyermek megfelelő jártasságot szerzett a szavak betűsorának felbontásában, akkor könnyebben fogják az ismeretlen betűsort visszaalakítani szavakká. A betűolvasás, betűkapcsolás automatizmusának kialakítása tervszerű és következetes gyakorlást kíván. Az írás tanítása Az előkészítő időszakban kell megalapozni a betűelemek írásával. Az előkészítő időszak feladatai: - Rendszeresen lazítani kell a kar, a kéz, a csukló és az ujj izomzatait; - Sokszori vonalvezetéssel el kell érni, hogy a betűelemeket bátran, határozottan írja a gyermek, ne féljen a papírtól; - Be kell idegződnie a sorkialakítás és a balról jobbra haladás irányának; - El kell jutni arra a fokra, hogy a tanulók az írásfüzet vonalrendszerében jól tájékozódjanak. Mindezeket úgy kell megvalósítania a tanítónak, hogy a gyerekek szívesen járjanak iskolába, ne unatkozzanak és rendszeresen legyenek sikerélményeik. Az előkészítő időszakban végzett eredményes tevékenység megteremti a motivációs alapot az írástanítás feladatainak valóra váltására. A cél, hogy sajátítsák el az előírt betűformákat, a betűkapcsolásokat, a szavak, mondatok írását, s tudjanak tetszetősen, helyesen, gazdaságosan, megfelelő lendülettel írni. Az írás tanulása rendkívül összetett látási, hallási, mozgási folyamat, hiszen kellő hanganalizist, kialakult mozgáskoordinációt, a hang és a grafikai jelének, az írott betűnek a kapcsolatát feltételezi. E nehézségeket úgy próbálták feloldani, hogy előbb mindig olvasni tanítjuk meg a betűt, s csak azután írni. Tehát az írás elsajátítása során nagymértékben támaszkodunk az olvasásra. Olvasástanuláskor jön rá a gyermek arra, hogy a beszédhangokat betűjelekkel helyettesítjük,
írástanuláskor pedig azt tanulja meg, hogy a hangokat kétféleképpen is jelölhetjük: nyomtatott és írott betűvel is. Az olvasástanításkor idegkapcsolat jön létre a vizuális, az akkusztikus és a beszédmotorikus képzetek között. Az írástanításban ezt a kapcsolatrendszert bővítjük kézmozgásos, író – rajzoló mozzanattal. Többszöri ismétlés után a folyamat automatizálódik, és dinamikus sztereotípiává alakul úgy, mint az olvasás. A betűtanítás az írott betű képének és alakításának ismertetésével kezdődik oly módon, hogy ezt a hang felelevenítésével a hanghoz, a nyomtatott betű felelevenítésével a nyomtatott betűhöz asszociáljuk. Rendkívül fontos, hogy már az első észlelés alkalmával észrevétessük a tanulókkal a betű karakterét, jellegzetességeit, különleges megkülönböztető jegyeit. A betűalakítás tanításának lépései: 1. Az írott betű levezetése a nyomtatott betűből; 2. Az írott betű alakjának az elemzése; 3. Az írott betű alakításának bemutatása és az írásmozgás megfigyeltetése; 4. A tanulók a levegőbe írják az írott betűt, előbb nagyban, majd fokozatosan mind kisebbre; 5. A tanulók íráslapra rajzolják a betűt ceruzával; 6. Ceruzával írják a füzetbe; 7. Kapcsolják más betűkkel, szavak írása, majd mondatok írása. Minden szót úgy kell leírni, hogy az íróeszközt csak a szó végén emelheti fel a papírról, az áthúzásokat (t) és ékezeteket utólag tegye ki. 8. A tanító végig ellenőrzi a munkát. A tanulók a betűk írásakor mindig mondják magukban a megfelelő hangokat, amelyeket éppen írnak. Így megerősödik a kapcsolat a hang, a betűkép és az írásmozgás között. Írásfoglalkozás előtt és alatt időnként alkalmazzuk az izomlazító és izomerősítő gyakorlatokat, játékokat. A fény vagy előlről vagy bal oldalról jöjjön, hogy a kéz és az íróeszköz ne vessen árnyékot az írásra. A tanulók testtartására is figyelni kell. A szem és a füzet közti helyes távolságot úgy állapítjuk meg, hogy a gyerekek leteszik mindkét könyöküket az asztal (pad) szélére, kezüket fent összekulcsolják úgy, hogy kb. egy egyenlőoldalú háromszöget alkosson a két alsó kar. Most megérintik állukkal az összekulcsolt kezeket, és ez lesz az optimális távolság a füzet (könyv) és a szem között mind íráskor, mind olvasáskor. Az a helyes ülésmagasság, ha teljes talpukkal a padlót érik, a láb pedig kb kilencven fokos szögben áll térdben behajlítva. Az írástanítás nehézségei A betűtanulás kezdeti időszakában a betűkhöz homályos jelentésárnyalatok tartoznak. Nem merül fel okvetlenül a gyermek tudatában a grafikus jel hatására a hang emlékképe, esetleg csak az ismerősség érzése jelentkezik. Amíg az olvasás tanulásakor a gyerek felismeri a betűket, íráskor már az emlékkép felidézése
szükséges, márpedig ez jóval nehezebb, mint a felismerés. Sokkal több gyakorlás kell hozzá. A gyerekeknek nincs gyakorlatuk a grafikus jelek hang – megfelelőjének emlékezetbe vésésében. A grafikus jelek emlékezetbe vésésén kívül nehézséget okoz azok kimondása, hangoztatása is. A hangok kiejtéséhez a hangmozgató izmok differenciált teljesítménye szükséges, tehát igen bonyolult ingeregyüttes emlékképét kell felidézniük az íráshoz, ugyanis a grafikus jel emlékképe beszéd közvetítésével kerül papírra. Az írásgyakorlási módok, íráskészségfejlesztés M á s o l á s alkalmával a tanuló a betűt mint optikus összképet érzékeli, ezért a vonalvezetésre figyel. Másoláson olyan írástevékenységet értünk, amelynél a másolandó szövegrész az írástevékenység befejezéséig az író személy előtt van. A legegyszerűbb foka a másolásnak az, amikor a kézírásos szöveget változatlan formában újrakódoljuk. Nyomtatott szövegből való másolás már átkódolást jelent. A feladat megoldásának az a feltétele, hogy a tanuló ismerje és reprodukálni tudja a nyomtatott betűnek megfelelő írott betűket. A válogató másolás már nem csak egyszerű reprodukálást igényel, hanem olvasáson alapuló műveleti gondolkodást is. Ha az írandó szöveg végig a tanulók előtt van, akkor a gyerekek egy része betűnként, betűelemenként másol. A szavankénti másolás feltételeit akkor teremtjük meg, ha a leírandó szöveget csak meghatározott ideig láthatják a tanulók. A látó – halló tollbamondás esetében a táblára felírt egy – egy szó vagy rövid mondat elolvasása és megbeszélése, elemzése után a tanító eltakarja, majd lediktálja az eltakart szót vagy mondatot, amelyet a leírás után ismét láthatóvá tesz, hogy a tanulók összehasonlíthassák saját írásukat a táblán lévővel. A látó – emlékezetből írásás lényegében ugyanezt jelenti azzal a különbséggel, hogy a tanulók a táblára írt szó vagy mondat szemlélése és hangoztatása , elemzése után, nem diktálás után, hanem emlékezetből írják le az eltakart szavakat, mondatokat. E két utóbbi gyakorlási változat értékét az is növeli, hogy az önálló leírás csak a látott szavak elolvasása után válik lehetővé. Természetesen a leírás után itt is újból láthatóvá tesszük a táblára írt szavakat, hogy a tanulók összehasonlíthassák az írásukat a táblán lévő helyes írásképpel. Első osztályban csak olyan helyesírási problémát nem tartalmazó szavakat írassunk le a tanulókkal, melynek írásképét módjukban állt megfigyelni előzőleg. Az írástanulás egyben helyesírástanulás is, ezért az előzetes olvasáson és elemzésen alapuló gyakorlási formákat az első osztályos helyesírástanulás leghatékonyabb eljárásainak tartjuk. Az írástechnika fejlesztésének alapvető eljárása a tollbamondás és az emlékezet utáni írás. Közös vonásuk az, hogy a tanulóknak látási segítség nélkül, önállóan kell felidézniük a szavak hangsorának megfelelő betűsorokat. Első
osztályban csak a helyesírási nehézségeket nem tartalmazó szavakat, szószerkezeteket, rövid mondatokat írassuk tollbamondás vagy emlékezet után. Írástechnikai hibáknak számítanak a következők: - írott betű helyett nyomtatott betűt ír; - betűkihagyás; - betűbetoldás; - betűtévesztés; - betűcsere. E felsorolásból is látható, hogy írástechnikán nem az írott betű alakításának és kapcsolásának minőségét, hanem a szavak hangsorának pontosan megfelelő írott betűsor reprodukálását értjük. Azok a tanulók, akik a betűtanulási időszak végére 4 – 6 hangból álló, helyesírási problémát nem tartalmazó szavakat tollbamondás után, írástechnikai hibák nélkül képesek leírni, az írást már eszközként is tudják használni. A tollbamondás és emlékezetből írás gyakorisága a tanulóktól függ, habár ha a munkafüzetekben a tárgyképek alá vagy mellé kell írni a képen látható dolog vagy cselekvés nevét, ezt az emlékezetből írás egyik változatának tekinthetjük. Az olvasástanítás a II – IV. osztályban Az olvasás minden tantárgy tanulásának alapja. Az olvasás és az írás technikájának elsajátítása nélkülözhetetlen a gyermek további tanulási tevékenységéhez. Az olvasás tantárgy az elemi fokú oktatás fontos nevelési, oktatási és képzési feladatait oldja meg. 1. Nevelési feladatok Az olvasás alapozó jellegű ismereteket nyújt a természeti és társadalmi valóságról: az olvasmányok felvillantják a történelmünk kiemelkedő eseményeit, foglalkoznak a szülőföld és a természet szépségeivel, bemutatják az alapvető helyes erkölcsi tulajdonságokat, magatartást, a munka fontosságát és szépségét. Tehát arra nevelik a tanulókat, hogy igényeljék és értékeljék a társadalmi, erkölcsi szépet, s a nyelvi megformáltságon keresztül a művészi szépet is. Az olvasástanítás a testi nevelés feladatainak megvalósításához is hozzájárul. A tanulók megismerik az egészséges civilizált életmód feltételeit. E nevelési feladatokkal együtt jár az értelmi képességek kibontakoztatásának feladata is: a szövegek nevelő hatása csak úgy érvényesül, ha tudatos megfigyelő – elemző munkával gondolkodási tevékenységekkel párosul: nevelni kell a tanulók emlékezetét és képzeletét. Az olvasmányok lehetőséget adnak arra, hogy az értelmi neveléssel szerves egységben az érzelmi – akarati nevelés feladatainak is eleget tegyünk: ébren kell tartani állandóan a tanulók intellektuális érzelmeit:
- a kíváncsiságot - a csodálkozást - a kételyt - a biztonságérzést - a feladatmegoldás örömét mert ezek az értelmi nevelés motiváló tényezői. 2. Oktatási feladatok A tanulók megértik, emlékezetbe vésik az olvasmányokban található ismereteket , felidézik azokat, összefüggéseket állapítanak meg közöttük, reprodukálják az olvasmányok cselekményét, közben használják szóanyagát, elemzik (azaz részekre bontják és magyarázzák) a szereplők tetteit, értékelik magatartásukat, összehasonlítják tetteiket, alkalmazzák az elemi fogalmazási ismereteket. Ezekkel a műveletekkel szoros összefüggésben a tanulóknak fokozatosan el kell sajátítaniuk a tankönyvből való tanulás módszerét. 3. Képzési feladatok Az olvasás eredményes tanításában elkülönítjük az olvasástechnikát és az olvasást, mint receptív tevékenységet, vagyis a szövegmegértés aspektusát. Az olvasástechnikát megtanítani, a tanulóknak elsajátítani a tantárgy tanításának elsődleges feladata. A megkívánt szint a IV. osztály végére: a helyes, folyékony, értelmes és kifejező olvasás készsége. Helyes olvasás azt jelenti, hogy: - a tanuló hangképzése pontos - a beszédhangokat tisztán, érthetően ejti - hiba nélkül azonosítja a látott betűsorokat a hangsorokkal - megfelelő időben és helyen vesz lélegzetet. Folyékony olvasás azt jelenti, hogy: - nem szótagolva olvas, hanem tekintetével egyből át tudja fogni a szóképet. - az összefüggő mondatszakaszok fokozatosan több szót foglalnak magukba, míg a IV. osztályban már a központozás jelei határolják a folyékonyan olvasott mondatszakaszokat. A folyékony olvasás tehát úgy alakul ki, hogy a tanuló az előtte lévő szöveg egy sorának gyors áttekintése közben fokozatosan egyre kevesebb számú szón állapodik meg. Ezeket a pontokat fixásiós pontoknak nevezzük. A folyékony olvasás tehát az olvasási látómező állandó fejlesztésével fokozatosan alakul ki, következetes gyakorlással. Értelmes olvasás azt jelenti, hogy a tanuló érti is azt, amit olvas. Kifejező olvasás feltételezi az előbbieket. Ez az olvasástechnika legmagasabb fejlettségi szintje. Olyannak kell lennie ennek az olvasási módnak,
hogy a hallgatóban fölébressze ugyanazt a gondolatot, hangulatot, érzést, amelyet a szöveg írójának szándékában állt eljuttatni hozzá. A szövegmegértés az olvasási készség szerves összetevője. Jelenti: - a szavak, kifejezések értését - a fogalmak megértését - az összefüggések megértését - az olvasott mű mondanivalójának, üzenetének értését. Az összefüggéseket látó értelmes olvasás az önképzés alapja, az olvasásra épül a szellemi munka technikája. Az olvasástechnika fejlesztése Az olvasástechnika fejlesztésének eszköze a gyakorlás. Fejleszteni kell a hangos és a néma olvasást egyaránt. A gyakorlásnak folyamatosnak kell lennie, és ki kell terjednie a felsőbb ciklusokra is, még a líceumban is. Ez olyasféle tevékenység, mint a zongoristáknál a skálázás, még a legnagyobb művészek is végzik naponta, hogyne kéne gyakorolni akkor az átlagos gyermeknek. Csak megértett szöveget szabad gyakorolni, tehát mind a hangos, mind a néma olvasás előtt tisztáznunk kell a szöveg tartalmát, értelmét. A gyermeknek tisztában kell lennie a gyakorlás céljával, tudnia kell, hogy milyen hibákat kell kiküszöbölnie, mire kell ügyelnie. A hangos olvasás gyakorlását össze kell kötni helyesejtési gyakorlattal és a kiejtés fejlesztésével. A gyakorásnak játékosnak, változatosnak és ötletesnek kell lennie. A hangos olvasás A hangos olvasás lehet: egyéni, páros vagy kórusban történő. 1. Egyéni hangos olvasás. Legegyszerűbb változata, ha a tanító felszólít egy tanulót, aki addig olvas, amíg a tanító kívánja. A hibás részt újraolvastatással lehet javítani. Ha egy – két próbálkozás után sem tudja hibátlanul elolvasni, akkor szótagoltassuk a javítandó részt. Az első két évben minden hibát azonnal javítani kell, később már megtehetjük azt, hogy hagyjunk végigolvasni egy bekezdésnyi szöveget, s csak utána térünk vissza az esetleges hibákra. 2. Stafétaolvasás. A tanító felszólít egy tanulót, aki miután befejezte az olvasást, kijelöli a következő olvasót, és így tovább. Itt mindenkinek figyelnie kell, és együtt kell olvasni néma olvasással a hangosan olvasóval, mert nem tudhatják, kit szólítanak fel folytatni a hangos olvasást. 3. Láncolvasás. Megadott terjedelmű szövegrészt (1 – 3 mondat) olvasnak a tanulók egymás után. Előnye az, hogy mozgalmas, élénk gyakorlási mód, és rövid idő alatt sok tanulót lehet olvastatni, ellenőrizni. Ha ülés szerint olvastatunk, előfordulhat, hogy a tanulók nem figyelnek, mert kiszámítják, mikor kerül rájuk a
sor. Ezt el lehet kerülni, ha nem az ülés sorrendjében követik egymást az olvasó tanulók. 4. Hibajelölő olvasás. A tanuló hangosan olvas, az osztály pedig tapssal vagy koppantással jelzi, ha olvasási hibát észlel. Hátránya, hogy a gyengén olvasó tanulókat folyamatosan megszakítják, s ez destruktív lehet. 5. Illusztráló olvasás. Az olvasmány tartalmának elmondása közben a mesélő tanuló egyes részleteket felolvas a szövegből bizonyításként. Pl. idézheti szó szerint a szereplők szavait, felolvashat szép leírást, esetleg egy – egy találó írói jellemzést stb. Előnye, hogy értelmes olvasásra, a szöveggel való figyelmes munkára serkent, megkönnyíti a lényegkiemelést, gazdagítja és aktivizálja a szókincset. 6. Újságolvasás. A tankönyv kiegészítéseként ismeretlen szövegrészleteket olvastatunk, amelyeket vagy iskolai folyóiratokban jelölünk ki, vagy fénymásoljuk számukra. Azért is hasznos ez a fajta olvastatás, mert szokják a más betűkaraktereket, és ezek a szövegek érdekesek, humorosak, szórakoztatók. Nem ismétlődnek, mert minden tanuló más – más érdekes szöveget kap felolvasni. 7. Együttolvasás a tanítóval. A gyengén olvasó gyermekek gyakoroltatására alkalmas. 8. Páros olvasás. Azonos képességű vagy egy jól olvasó és egy gyengén olvasó tanuló olvas együtt. Hártánya, hogy az egyik hibája zavarhatja a másikat. Két gyengén olvasó tanulót ne olvastassunk párban! 9. Karban olvasás. Előnye, hogy fegyelmez, aktivizál, az osztály minden tanulója egyszerre gyakorol, de hamar modoros hanghordozás alakulhat ki, és ha sokáig alkalmazzuk unalmas lehet. 1o. Csillagolvasás. Az a tanuló, amelyik kezd olvasni, egy mondat elolvasása után felszólít egy másik tanulót folytatni. Miután ez olvasott egy mondatot, az első tanuló ismét olvas egy mondatot, és egy másik gyermeket jelöl ki, és így tovább. Tehát az olvasást kezdő a páratlan mondatokat olvassa (1., 3., 5., ...), a párosakat pedig mindig más és más, akiket kijelöl. 11. Dramatizált olvasás. A szereplők szavait a szerepekre kijelölt tanulók olvassák. Rendszerint szükség van egy narrátorra is, aki az összekötő szövegrészeket és az írói kommentárokat olvassa. 12. Duzzasztó és apasztó olvasás. Az olvasást egy tanuló kezdi, de minden mondat után, előre meghatározott rend szerint, újabb tanuló kapcsolódik be az olvasásba, míg végül már az egész osztály olvas. Az apasztó olvasás ennek a fordítottja. 13. Csaliolvasás. A tanító szándékosan hibásan olvassa a szöveget, a tanulók jelzik vagy jegyzik a hibákat. Lehet versenyszerűen is végezni, az a csoport győz, amelyik a legtöbb hibát észreveszi. 14. Ellenőrző olvasás. A tanító kijelöl 2 – 3 ellenőrt, akik pontozzák társaik olvasását (az olvasási hibákért pontokat adnak).
15. Váltakozó olvasás. Az olvasó tanuló egy mondatot hangosan, egyet némán olvas. Jól lehet gyakorolni a szöveg mondatokra tagolását, és hogy figyeljenek a mondatvégi írásjelekre. 16. Késleltetett olvasás. Az olvasó tanuló minden mondatot elolvas előbb némán, majd hangosan is. 17. Rádiózás. A folyamatosan olvasó tanuló a tanító megbeszélt jelére egy fokozattal halkabban olvas, újabb jelre még jobban halkít, míg csak suttogás lesz az olvasás. Ekkor újabb jelre hangosítani kezdjük, míg szinte kiabálás erősségű nem lesz. Kombinálhatjuk karban olvasással is. 18. Búvópatak (alagút) olvasás. Ekkor az olvasó tanuló hangosan kezd olvasni, majd egy jelre elnémul, és néma olvasásal folytatja. Újabb jelre ismét hangosan folytatja, és így tovább. 19. Aranyszalag. A szép olvasási teljesítményeket magnetofonon rögzítjük, és tanév végéig megőrizzük. Így jutalomnak számít felkerülni a szalagra, törlése pedig büntetésnek. Lehet fekete szalagot indítani büntetésből, ha valaki nem tanulta meg szépen olvasni a feladott leckét. Ezt akkor töröljük, ha a tanuló bebizonyította, hogy megtanulta szépen olvasni a leckét. 2o. Hangos üzenet. Első – második osztályban használható. A tanulók szülői értekezletre elküldik olvasásukat. Erős motiváló ereje van. A szövegértés ellenőrzésére kérdéseket alkalmazunk, de kedvelt mód a feleletválasztásos teszt is, amikor több feleletvariáns közül kell kiválasztani a helyeset. A folyékony olvasás technikájának kialakítása után rá kell térni a szólamokban történő olvasás gyakorlására. Ennek során a tanulók megtanulják, hogy a szólamban egy uralkodó hangsúly van, s az egyes szavak hangsúlya elvész, sőt bizonyos szavakat egybeejtünk, noha külön vannak írva. Nagy szerepe van a folyékony olvasás kialakításában a szövegelemzésnek és a tanító bemutató olvasásának. Mindenek előtt az olvasástechnikai hibák okát kell feltárni. Ilyenkor rendszerint egy alacsonyabb szintű készség nincs kellően begyakorolva, de vannak olyan hibák is, amelyeknek pszichológiai okai vannak. Ilyen pl. a perszeverációnak vagy letapadásnak nevezett jelenség: a gyermek lapát helyett következetesen lapatot vagy lápátot olvas. Ez főleg a lassan olvasók hibája. Az olvasási készségek és részkészségek hierarchikus rendszert alkotnak. Ha valamelyik szinten nem működik a rendszer, valószínűleg egy alacsonyabb szintű készségben van a hiba. Ha a gyermek nem tudja a szót elolvasni, akkor szótagoltatni kell, ha nem tud betűket összeolvasni, akkor valószínűleg a hang – betű kapcsolatokat nem tudja elég gyorsan felidézni, de az is lehet, hogy gyenge a memóriája, s nem tudja észben tartani több hangnak megfelelő betűt. Az is lehet, hogy az irányokkal van a baj.
A következő olvasástechnikai hibák szoktak előfordulni: 1. Hang- illetve betűtévesztés esetében nem azt olvassa, ami le van írva, hanem valami mást (pl. bukta helyett kukta). Ilyenkor a tanuló nem érti a szót, és értelmesíti magának. Olyan jelenség ez, mint a szóalkotási módok közt a népetimológia. Ez a hiba a jelentés megbeszélésével könnyen javítható. A másik javítási mód az, hogy megkérjük az olvasó gyereket, hogy nézze meg újra figyelmesebben a szót vagy szótagolja. 2. Betű- vagy szótagcsere esetében felcseréli az összetéveszthető betűket: pl. a b-t a d- vel, az a – t az á – val , az s – et a z – vel , az sz –et a zs – vel stb. Pl. bohóc helyett dohócot olvas, vagy alom helyett álomot. 3.Betűkihagyás vagy betűbetoldás (szótagkihagyás / szótagbetoldás).Ennek sokszor oka a figyelmetlenség, vagy a szóanalizis gyengesége húzódik meg mögötte. Az értelmes gyermek hibája a kihagyás, mert sietnek. Ezért elég őket figyelmességre inteni, lassítani a tempót. 4. Többszöri újrakezdés. Hasonlít a dadogáshoz, a régi tanítók vakogásnak hívták. 5. Az első szótag rossz kiegészítése vagy mást olvasás. A magyar hangtanulásra épülő betűtanításban nem betűztetünk, hanem a szótagolás az elsődleges a javítási stratégiában. A szövegértő olvasás fejlesztése Az olvasás olyan készségszintű tevékenység, melynek lényege a szövegmegértés. Ne feledkezzünk meg arról, hogy a szövegértés a legerősebb motiváló tényező, s végső célunk az érdeklődés felkeltése az olvasás iránt. Éppen ezért mindig érdekes szövegeket kell a tanulókkal olvastatni, hogy érdekelje őket. A megértés feltétele a szavak gyors és pontos dekódolása. Csak azzal agyerekkel tudunk hatékonyan foglalkozni, akinek már nincsenek olvasástechnikai problémái. A megértés összetett gondolkodási folyamat. Feltétele az olvasó már meglévő tudása, sémarendszere. A séma a hosszútávú memóriában tárolt tudásstruktúrát jelenti. A megértés során az agy egyezteti az új információkat a tárolt információkkal, miközben következtetések egész sorát működteti. Ha az információ új ismeret, akkor beépíti a megfelelő rendszerbe, azaz a séma üres helyeire. Tehát a megértés rendszerépítés. A tanítónak ezt kell elősegítenie, ezért kell az új információ előkészítéseként felidéznie a sémában már meglévő környezetet, a háttérismereteket, hogy az új ismeret zökkenőmentesen illeszkedjék a renszerbe. Pl. ha a komondor szót magyarázzuk, fel kell idéznie a már ismert kutyafajtákat, s rá kell mutatni azokra a jegyekre, amelyek megkülönböztetik a komondort a többi kutyafajtától. Ezért nagyon fontos a tanítási órákon az előkészítés mozzanata, mert ekkor előhívjuk az új ismeret megértéséhez szükséges tudást.
A megértésnek több minőségi fokozata van, a szövegeket olykor különböző mélységekben kell megértetni. A legegyszerűbb az olvasottak szó szerinti megértése. Magasabb szintet képvisel az olvasmány értelmező (integráló) megértése. A bíráló (kritikai) olvasás még igényesebb, de a legigényesebb az alkotó (kreatív) olvasás, mivel ez képes a szöveg továbbfejlesztésére is. Az alsó tagozaton az első két szinttel foglalkozunk. A szövegegységek megértésének tanítása I. A s z a v a k m e g é r t é s é n e k t a n í t á s a Akkor szorul egy szó magyarázatra, ha a gyerek nem ismeri a szót, vagy pontatlanul tudja a jelentését. A legegyszerűbb megoldás, ha rákérdezünk a szó jelentésére, s ha a gyerek nem tudja, rá kell vezetni. A szómagyarázatnak többféle módja van: 1. Ha lehet, bemutatjuk magát a tárgyat, dolgot, élőlényt vagy cselekvést. Ez a legmeggyőzőbb szemléltetési mód. Alkalmazásának azonban korlátai vannak. Könnyű belátni, hogy pl. a jegesmedvét nem tudjuk szemléltetni magával a valósággal. 2. Bemutatjuk a tárgy, dolog, élőlény vagy cselekvés képét, ábrázolását, modelljét. 3. Néha tudunk a szövegből következtetni a szó jelentésére. Pl. a ragályos szónak a magyarázatánál ilyen szövegbe helyezhetjük: „A kanyaró ragályos betegség. Csabi kanyarós lett, Tóni vele játszott, s ő is megkapta a betegséget. Tehát a ragályos olyan tulajdonsága a betegségnek, amit el lehet kapni, azaz fertőző, járványos, ragad egyik emberről a másikra.” Az ilyen magyarázatokkal azonban vigyázni kell. Pl. a megjuhászkodik szónak semmi köze sincs a juhász ’pásztor’ szóhoz. Egy régen nyelvünkből kiveszett jonh=’belső rész’ szó van benne. Ezért kell a szómagyarázatokra felkészülni, értelmező szótárat használni. 4. Mondatba helyezéssel is magyarázhatjuk a szót. Pl. a palást szó megmagyarázásához ilyenszerű mondatba helyezhetjük: „A király földig érő palástot viselt, amelyet a vállára borított.” Tehát egy köpenyszerű ruhadarab, ujjak nélkül, amelyet vállra véve viseltek. 5. Rokon értelmű szóval is megvilágíthatjuk a szó jelentését: pl. henye =’lusta, naplopó, semmittevő’, kusza = ’rendezetlen, összevissza, zavaros’ 6. Néha ellentétes értelmű szó világítja meg jól a szó jelentését: lusta = ’nem serény’, ’nem szorgalmas’, sekély = ’nem mély’stb. 7. Klasszikus jelentésmeghatározással is megadhatjuk a szó jelentését. Ilyenkor meg kell adni a fogalom fölérendelt fogalmát és a megkülönböztető jegyeket.
Pl. a füge olyan gyümölcs (fölérendelt fogalom), mely körte alakú, apró magvas, édes ízű déli gyümölcs (megkülönböztető jegyek). 8. Szómagyarázatkor kiindulhatunk néha a szóalak szerkezetének vizsgálatából is. Pl. a lakályos szó magyarázatánál a szót kapcsolatba hozhatjuk a lakik szóval. A tanulók észreveszik, hogy a lakályos olyan hely, ahol kényelmesen, jól lehet lakni. Vagy a hontalan szó magyarázatához analógiás szósort állítunk fel: íztelen = ’nincs íze’, szagtalan = ’nincs szaga’, hontalan = ’nincs hona’ azaz hazája, tehát ’hazátlan’. 9. Elvont szót vagy kifejezést konkrét szemléleti alap felidézésével lehet megvilágítani. Pl. a földereng szó jelentése ’homályosan emlékszik valamire, féligmeddig eszébe jut valami’. Ahogy hajnalban az égen fölhatol a fény, nem egyszerre, csak fokozatosan, úgy hatol fel agyunkban is az emlék, nem egészen, csak részben. 10. Szólások esetében a mai átvitt jelentésüket kell megtanítani, másodlagos, hogy honnan erednek, mi a magyarázatuk. Pl. Se pénz, se posztó = ’két remélt dolog közül egyik sem valósul meg’, Olajra lép = ’elszökik, hirtelen eltűnik’. 11. Grafikus ábrákkal is szemléltethetjuk a szó jelentését. Ilyen pl. a jelentéstérkép. Lakhely, település --------------------------------------------------------------------------------------↑ ↑ ↑ ↑ ↑ ↑ Tanya → falu → község → város → nagyváros → mertopolis (világváros) Innen látszik, hogy a tanya a legkisebb emberi település, azaz gazdasági épületetekkel rendelkező magányos lakóház. 12. Jelentésháló Veszedelmes emberre is veszélyes Tengerben él ragadozó Mindent felfaló evőgép hal cápa filmeket is készítettek róla több fajtája is van hegyes uszonya kiáll a vízből
13. Komponenses elemzés ________________________________________________________________ 2 kerekű 4 kerekű motor hajtja pedál hajta Autó Bicikli Tricikli Motorbicikli Robogó
+ + +
+ -
+ + +
+ + +
A szövegfeldolgozás általános kérdései Az olvasás – írás megtanulásával párhuzamosan az anyanyelvi nevelés rendszerében fontos szerep jut a szövegelemzés tanulásának, gyakorlásának. A szövegelemzés alapvető feltétele a szövegértő olvasás. Ez az olvasni tudásnak egy sajátos minősége. Ennek során a befogadó közvetlen és intuitív módon rendel értelmet (jelentést) egy adott szöveghez. Az olvasás és a szövegértés együttes fejlesztésének megvalósítása több részfeladatot foglal magában. Mindenek előtt annak a szokásnak a kialakítását, hogy a gyerek szüntelenül keresse az olvasottak értelmét. Fontos a szöveg elsődleges megértésén túl a szövegelemző tevékenység egyre magasabb szintre jutása is. Ez azt jelenti, hogy az olvasott szövegek mélyebb jelentésrétegeibe hatolunk az értelmező – elemző munka során. Olyan összefüggéseket tárunk fel, melyek az elsődleges megértéskor még rejtve maradnak a gyerekek előtt. Pl. feltárjuk bizonyos események okait, következményeit, a tettek mozgató rugóit, cselekedetekből következtetünk a szereplő jellemére stb. A szépirodalmi szövegek esetében ebbe az elemző munkába szervesen be kell épülnie a művészi eszközök megismertetésének és felismertetésének. A felsorolt mélyrehatóan elemző – értelmező műveletek nélkülözhetetlen eszközül szolgálnak ahhoz, hogy a tanulók megtanuljanak gondolkodva olvasni, értelmezzék az olvasott szövegek tartalmi rétegeit, hogy a művek üzenete eljusson hozzájuk. A szövegfeldolgozás összetettségéből adódóan integrálja a különböző anyanyelvhasználati módokat, és hat az egész személyiségre: - alakítja a tanuló beszédét, a szó és kifejezéskincs bővítése, fejlesztése, tudatosan és szervezetten valósulhat meg a szövegek feldolgozásakor. - fejleszti a tanulók értelmi képességeit (pl. az analógiás gondolkodás, az ok – okozati összefüggések felfogását, a rész – egész viszonyának meglátását, fejleszti a képzeletet, a figyelmet és működteti az emlékezetet). Ezek a szöveggel való találkozás kapcsán mind – mind a személyiség alakulásának indítói lehetnek.
- a szépirodalmi szöveg feldolgozásának fő célja, hogy az esztétikum, a művészi szépség befogadására nyitottá tegye az embereket már kisgyermek koruktól. Tehát szövegelemzéskor hozzásegítjük a tanulókat az esztétikum befogadásához. - felkészíti a tanulókat a szaktárgyi tanulásra és a majdani önművelésre. A szövegekből (tankönyvekből, tudományos művekből) ki kell tudni emelni a lényeget, az információk közötti összefüggéseket fel kell ismerni, és az új ismereteket hozzá kell építeni az addigi tudásuk rendszeréhez. Fel kell tenni a továbbgondolás kérdéseit; feltevéseket kell kialakítani. - alakítja, fejleszti a tanulók írásbeli szövegalkotó képességét, ugyanis a szöveg befogadása és a szöveg alkotása szoros kölcsönhatásban áll egymással. Az iskolában tanulmányozott szövegek modellként szolgálnak a szövegalkotáshoz, és jó szövegelemzés elengedhetetlen feltétele a fogalmazás tanításának. Vigyázat! A hangsúlyt az olvasmánytárgyalásra kell helyezni. Ismeretterjesztő szöveg esetében a cél nem a szövegek nyújtotta ismeretek elsajátítása, hanem az olvasástechnika és a szövegértő olvasás együttes feljesztése, természeresen eközben ismereteket is sajátítanak el a tanulók. A szövegfeldolgozás alapelvei Az olvasókönyvi szövegek tartalmilag és műfajilag tekintve vagy szépirodalmiak vagy ismeretterjesztők. Míg az ismeretterjesztő szövegek feldolgozásával az önálló tanulás képességét fejlesztjük, addig a szépirodalmi szöveg elemzésével műélvezetre nevelünk. A feldolgozás során néhány alapvető elvet figyelembe kell venni. Ezek a következők: a) A szövegközpontúság. A feldolgozás során a szöveg a kiindulási pont, és mindig a szöveghez térünk vissza. Figyelni kell, hogy a tanulók a véleményüket a szöveghez kössék. A gyermeki fantáziát, a szabadabb asszociációkat nem kell elfojtani, de lehetőleg a szövegfeldolgozás maradjon szövegközelben. b) A komplexitás. A szöveg, különösen a szépirodalmi mindig komplex, sokréregű alkotás. A szövegfeldolgozás valamilyen lépéssorban közelít a komplexitáshoz. Eljut az elemi alkotórészek szintjéről az egyszerű összefüggések, végül a komplex összefüggések szintjéig. A komlexitás más tekintetben a tartalom, a forma, azaz a jelentés és a megjelenítés szétválaszthatatlanágát jelenti. Ezért kell törekedni a tartalom és a forma együttes elemzésére. c) A szövegtípus. A műfaji hovatartozás is meghatározó szempont. Másként dolgozunk fel egy prózai s másként egy lírai alkotást. d) A kreatív befogadás. Fontos, hogy a gyerekek a szöveggel alkotó kommunikációs kapcsolatba kerüljenek. Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát, s ugyanakkor a tévedés lehetőségét is. Buzdítani
kell őket arra, hogy kérdezzenek, vitatkozzanak. A kreatív befogadás további olvasmányélmények szerzésére inspirál. Mindennek feltétele a szövegfeldolgozó órák nyugodt, szabad, alkotó légköre, a tanító s a gyermek bizalomteli együttgondolkodása. e) Az életkor. A gyerek életkora meghatározza a szövegfeldolgozás menetét és mélységét. A gyerek életkorából következik a motiválás fontossága. Hangsúlyoznunk kell a szövegfeldolgozás kapcsán a gyermeki tevékenykedés központi szerepét, a kösd össze!, húzd alá!, rajzold le!, mutasd meg!, játszd el! stb. típusú feladatok ebben az életkorban. Megkülönböztetünk globális és részenkénti szövegfeldolgozást. A gyakorlatban a részenkénti szövegfeldolgozással találkozunk gyakrabban, a globális méltatlanul háttérbe szorult, pedig vannak olyan szövegek,amelyeket csak globális feldolgozással szabad megközelíteni. Előfordul az is, hogy ötvözni kell e két megközelítési módot: részekre bontva vizsgáljuk a szöveget, de a hangulat, a stílus vizsgálatakor a szövegegészt tartjuk szem előtt. A globális szövegfeldolgozás akkor indokolt, ha a szöveg egyetlen cselekménymozzanatból áll, melyben az élmény, a hangulat pillanatnyisága hat. Lényege a szöveg többszöri áttekintése megadott szempont mentén. A kulcsszerepet itt a feldolgozás választott szempontjai töltik be. Előnye, hogy a szöveg végig egészként hat. Ebben van a veszélye is, hisz csábít a felszínesebb megközelítésre. A részenkénti szövegfeldolgozásnál is az egész szövegből indulunk ki, és egész szöveggel is fejezzük be a munkát (óravégi szintézis), de közben a tanulók a feldolgozás során kisebb egységeket tekintenek át egyszerre, figyelmüket egy számukra jobban átfogható, rövidebb részre koncentrálják. M e n e t e: - előkészítés (célkitűzéssel) - ismerkedés a szöveggel - a spontán reakciók meghallgatása - az elsődleges megértés ellenőrzése - a szöveg részekre bontása: először makroszerkezeti egységekre (bevezetés, tárgyalás, befejezés), azután mikroszerkezeti egységekre (bekezdések, mondattömbök) - a szövegek elemzése: - részcélkitűzés - újraolvastatás - megbeszélés, ennek keretében: - szó- és kifejezésértelmezés - nyelvi – stilisztikai elemzés - lényegkiemelés
- vázlatpontban való rögzítés - részösszefoglalás - a szöveg szintetizálása. 1. A szövegfeldolgozás előkészítése A szöveg elmélyültebb tanulmányozását elő kell készíteni. Az előkészítésnek hármas fonkciója van: a) motiválja a szövegbefogadást; b) megteremti a közös előismeretet; c) kibontja azt a struktúrát, amelyhez az ismeretek köthetők. a) A motiváció A szövegfeldolgozás motiválása során két dolgot kell feltétlenül elérnünk: tudatosítanunk kell, hogy milyen típusú szöveget fogunk elolvasni (szépirodalmit vagy ismeretterjesztőt), illetve fel kell ébresztenünk a tanulókban a kíváncsiságot, a vágyat a szöveg elolvasására. b) A közös előismeret A tanulóknak más – más tudásuk, élményanyaguk, gondolkodásmódjuk, belső etikai – erkölcsi rendjük van. Hogy a gondolkodás közös és előrevivő legyen, meg kell teremteni a feldolgozáshoz szükséges közös ismeretek kiinduló szintjét. A szöveg tartalmától függően ez történhet beszélgetéssel, olvasással (pl. előre kiadott ismeretterjesztő szövegek a témával kapcsolatban), közös élményszerzéssel (séta, kirándulás, film, múzeum stb.), esetleg tanítói vagy tanulói kiselőadással. Fontos, hogy lehetőleg a minimális előismereti szintet teremtsük meg, azonban az előkészítés ne vonja el a figyelmet a tulajdonképpeni szövegfeldolgozásról. c) A meglévő sémák feltárása Szorosan kapcsolódik az előzőkhöz. Lényeges, hogy az agyban tárolt információknak azon körét mozgósítsuk az előkészítés során, amelyikhez az új ismeret kötődik majd. Előkészítéskor megoldhatunk bizonyos szó-, illetve kifejezésértelmezési feladatokat is. Ezek csak a szöveg elsődleges megértését akadályozó kulcsszavakértelmezései lehetnek. Az első és második osztályben olvasástechnikai előkészítés is szükségessé válhat (pl. a hosszú, nehezen olvasható szavak előzetes kiemelése. d) A cím értelmezése A cím a szövegtartalom sűrített előrevetítése. Ezért a cím értelmezése az alapos szövegértés jó előkészítője lehet. A szöveggel való ismerkedés előtt megkérdezhetjük, milyen szövegtartalom jósolható meg a címből, az olvasás után pedig azt, hogy mi a véleményük az olvasmány címéről. Az előkészítést a c é l k i t ű z é s didaktikai lépése zárja.
2)Ismerkedés a szöveggel Ez történhet néma és hangos olvasással. Ha a tanító végzi, bemutató olvasásról beszélünk. Az érzelmekre jobban ható szöveggel, illetve a néma olvasással nehezen befogadható szöveggel bemutató olvasás révén ismerkedjenek meg a tanulók, hiszen az olvasástechnikai nehézségek elvonják a figyelmet a szövegjelentésről. A bemutató olvasásnak minden tekintetben mintaértékűnek kell lennie, ezért erre alaposan fel kell készülni! Ám nem szabad túlzásokba esni. A túlságos eljátszás, megjátszás taszító is lehet. A tanulóknak első alkalommal az egész szöveggel meg kell ismerkedniük, tehát bármilyen hosszú is az olvasmány, végig kell olvasni. Mivel a tanulók olvasási tempója még igen különböző, a hosszabb szövegeket olvassa fel a tanító. A szöveg megismerése nem jelenti azonnal a megértést is. A teljes szövegmegértést a szövegelemzésnek kell biztosítania. Ha a szöveg lehetővé teszi, meg kell engedni a tanulóknak, hogy először némán elolvassák az egész szöveget. A néma olvasás figyelmet, elmélyülést, igen aktív értelmező tevékenységet jelent a tanulók számára. A gyerekeknek előbb – utóbb meg kell tanulniuk, hogy a szöveget néma olvasással minél alaposabban felfogják. A néma olvasás célja a megismerés, a megértés. A szöveggel való ismerkedés kérdésköréhez tartozik a megfigyelési szempont problémája. Régebb a módszertanok szorgalmaztak megfigyelési szempont adását a szöveg megismerése előtt. Újabban azonban azt mondják, hogy ez gátolja az elsődleges szövegbefogadást, az egészről valamilyen részletre irányítja a figyelmet. 3. A spontán reakciók meghallgatása Ha a szöveg megismerését kellően motiváltuk, elolvasása után a tanulók közölni szeretnék észrevételeiket. Ez a legtermészetesebb reagálás a szövegolvasásra. Belőle kiderül, hogy mit fogtak fel jól, mit értettek félre, mi ragadta meg őket, mi nem. Jól hasznosítható a beszédfejlesztésben is. A bemutató olvasás után várjunk néhány másodpercet, hogy a szöveg hasson, ne eröltessük azonnal a megnyilatkozást. Néha a megilletődött csend többet mond, mint a hosszú véleménynyilvánítás. 4. Az elsődleges megértés ellenőrzése Erre főképp a szöveg néma olvasással való megismerése után van szükség. Arra kell törekednünk, hogy a kérdéseinkkel információt szerezzünk arról, mindenki végigolvasta – e a szöveget; az első olvasat szintje kielégítő volt – e. Ne kérdezzünk részletekre, csakis globális megértést ellenőrizzünk. Ha azt várjuk, hogy tanulóink minden vonatkozásban megértsék a szöveget első olvasásra, akkor miért lenne szükség szövegfeldolgozásra?
5. A szöveg részekre bontása A szövegek makroszerkezeti és mikroszerkezeti egységekből épülnek fel. Makroszerkezeti egységek: a bevezetés, tárgyalás, befejezés. Mikroszerkezeti egységek: a bekezdések, mondattömbök, mondatok. A makroszerkezeti egységek megléte vagy hiánya fontos szövegsajátosság. Az ismeretterjesztő és publicisztikai szövegek gyakran bevezetés és befejezés nélküli szövegtípusok. Ilyen lehet még egy regényrészlet is. Az ismeretterjesztő szövegek egységeinek szervező elve lehet a közölt ismeretek algoritmikus rendje (pl. állatokról, növényekről: élőhely, testfelépítés, táplálkozás, szaporodás, hasznosság stb.). Az olvasókönyvekben gyakoriak a hiányos szövegek. Ilyenkor hiba bevezetést és befejezést elkülöníteni. A gyerekek a szöveg elolvasása után döntsék el, hogy hány részre tagolható a szöveg, s mi e tagolás oka. Első – második osztályban még többnyire a tanító javasolja a szövegtagolást, de harmadik osztálytól fokozatosan önállósítani kell e munkát. 6. A szövegrészek elemzése Ez a szövegfeldolgozás legfontosabb műveletcsoportja. Az ismeretterjesztő és publicisztikai szövegek esetében a szövegjelentés lényege általában feltárható az elsődleges szövegjelentés szintjén, ám a szépirodalmi szövegek (különösen a versek) jelentése összetett, bonyolult, sokrétű, ráadásul az írói üzenet sokszor a mélyebb rétegekben van elrejtve. A gyerekeknek az is nehézséget okoz, hogy a jelentés a szöveg egészéből, komplexitásából bontható csak ki, ezzel szemben az olvasás lineárisan halad, s így az adott pillanatban olvasott szöveg jelentését állandóan össze kell kapcsolni, viszonyítani kell a korábban olvasottakkal. A részenkénti feldolgozáshoz adjon a tanító jól megfogalmazott, tömör és megjegyezhető szempontot, hogy ne kelljen olvasás után megismételnie. Ez olyan legyen, hogy a lényegre irányítsa a figyelmet (pl. hely, idő, szereplő jellemzése, a leírás egységei, témakifejtés lépései stb.). A tagolás eredményeként kibontakozó részeket újraolvastatjuk a tanulókkal. A szövegrész tartalmát úgy kell kibontani, hogy az elsődleges szövegtartalom felől haladjunk a mélyebb, a szövegben szó szerint meg nem felenő jelentések, összefüggések felé. Része a szövegértelmező munkának a szó- és kifejezésértelmezés is. Ilyenkor nemcsak az ismeretlen szavak és kifejezések magyarázata valósul meg (szókincsbővítés), hanem jelentésük kiteljesítése is. A szövegértelmezés a szövegtartalom tárgyiasítását, tényszerűsítését, a szövegben lévő információk értékelését jelenti. Az irodalmi művek esetében a kifejtett tartalom mellett lépésről lépésre kell birtokba venni a gyermekekkel a nem nyilvánvaló, a szöveg mögötti rejtett üzenetet, azaz a sajátos irodalmi – esztétikai értékeket, a szöveg szekundér (másodlagos) jelentését.
7. A nyelvi, stilisztikai elemzés Az az egyik legvitatottabb kérdés, hogy ebben az életkorban mennyire tárgyaljuk a szövegfeldolgozás során a stilisztikai, műfaji kérdéseket. A legfontosabb, hogy megőrizzük az egy – egy kifejező fordulatra, érzékletes képre, meghökkentő asszociációra való rácsodálkozás örömét. Az életkornak megfelelő mértékben tudatosítani kell az írói alkotások e lényeges jellemzőit. A költői képeket ki kell bontani, értelmezni kell. Magyarázzuk meg a hasonlatokat, metaforákat, megszemélyesítéseket és más művészi eljárásokat! Értessük meg a tanulókkal, hogy így miért szebb, kifejezőbb, hangulatosabb, mint köznapi megfogalmazásban. A részfeldolgozás utolsó mozzanata az elemzés eredményeinek rövid, tömör összefoglalása. A szövegtagolás és a lényegkiemelés – tömörítés műveleteinek rendszeres tréningje teremt alapot a későbbiekben az önálló vázlatkészítéshez. A vázlatpontok egyre tömörebb formában való megfogalmazása pedig elvezet a jegyzetkészítés gyakorlatához, ami nélülözhetetlen az önálló tanulásban. 8. A szöveg szintetizálása Feladata kettős: a) a szöveg egységes ismétlő ujraolvastatása; b) a tartalmi szintézis. a) Az ismétlő újraolvasás Olvasásórákon többféle olvasási gyakorlási módot használhatunk (pl. néma, egyéni, lánc, szelektív, csillag, staféta, búvópatak, dramatizált stb.) Miután a szöveget az előző mozzanatokat szétszedtük részletekre, és úgy elemeztük, óra végén szükség van arra, hogy a tanulók ismét egységben lássák a szöveget, ez a szintetizáló újraolvastatás. Ilyenkor adjunk valamilyen átfogó szempontot, hogy motiváljuk a már áttanulmányozott szöveg újraolvastatását. b) A tartalmi szintézis Kétféle módon valósulhat meg: az órán elhangzott fő gondolatok összefoglalásával, illetve a szövegtartalom reprodukáltatásával (a szöveg összefüggő elmeséltetése). Az összefoglalás segítője lehet a vázlat. Ezt vagy folyamatosan alakítjuk ki a feldolgozás közben (szimultán vázlat), vagy a tartalmi összefoglalás eredményeként kerül a táblára. Szokás a vázlatpontokat papírcsíkokra felírni, majd összekeverve felrakni a táblára, s a tanulók bevonásával megállapítani a helyes sorrendet, miután a tanulók a füzetükbe írják. A tartalom elmondása nehéz feladat. Ezért ezt tanítani kell, gyakoroltatni szükséges. A szövegtömörítésnél arra kell felhívni a figyelmet, hogy vannak elhagyhatatlan, fontos részek, ezeket kell kiemelni, és úgy átalakítani, hogy egységes szöveg alakuljon belőle. A szövegtömörítés és a szövegrészletezés párhuzamosságának érvényesülnie kell. Szövegrészletezéskor bele lehet mesélni a szövegbe olyan részeket, amelyek az eredeti szövegben nincsenek ugyan benne, de benne lehetnének. (pl. bele lehet
szőni egy új szereplőt, részletezni lehet a helyszín leírását, a szereplők külső és belső tulajdonságait, párbeszédeket lehet beiktatni stb. Előfordul, hogy a tanítók szintézis gyanánt eljátszatják a történetet a tanulókkal. A szövegfeldolgozás sajátos szempontjai Ebben a fejezetben az egyes (fontosabb) szövegtípusok feldolgozásának sajátos szempontjait vizsgáljuk. A szépirodalmi művek feldolgozása Alapvető célja az esztétikum befogadása. A mű mint komplex egész hat. A kisiskolásoknál a befogadás összekapcsolódik a szövegértő olvasással. Az olvasástechnikai nehézségek azonban akadályozzák a mű megértését, befogadását. Ezért lényeges, hogy a tanító mutassa be felolvasással a szöveget. Ugyanakkor az olvasó ember szépirodalom – olvasása mindig néma olvasás! Így fontos szerepe van a tanulók néma olvastatásának is. A mű komplex befogadása, hatása csak egészként érvényesülhet. Ezért a feldolgozásnak elhagyhatatlan lépése a szintézis. A jelentésbeli (tartalmi) és a megjelenítésbeli (szerkezet, nyelvezet, stílus) szempontoknak együttesen kell hangsúlyt kapniuk a feldolgozás során. Külön kell választanunk az epikus és a lírai műfajokat, mivel más – más megközelítést igényelnek. Az epikus műnem legjellegzetesebb tulajdonsága a cselekmény. Ez térhez, időhöz és személyekhez van kötve. A gyermekművek cselekménye lineárisan vezetett. Közel állnak a gyermekekhez, mivel ezek azok a koordonáták, amelyek közt ők is élnek: egy órájuknak, napjuknak, hetüknek stb. van eleje, tartama, vége. Érzékelik, hogy cselekedeteikkel befolyásolhatnak folyamatokat, s megtanulnak lassan a cselekedeteik következményeivel számolni. Az epika szubjektívan ábrázolt objektivitás. A mese feldolgozása A mese eredetét tekintve szóbeli műfaj (orális). Közösségben közösségnek mesélték. Volt egy megjegyezhető, átadható gerince, voltak az emlékezést és az elmondást könnyítő visszatérő egységei és aktuális újításai. Világ egy sajátos valóságból és képzeletből összegyúrt világ. A mese oldja a gyermeki szorongást, és levezeti a bennük élő agresszivitást, hiszen a hős, akivel a gyermek lélekben azonosul, mindig győz, és a rossz kegyetlenül megbűnhődik. A mesének maga egészében kell hatnia, ezért komplex módon elemezzük. Beszélgetni róla annyit kell, amennyit a gyerekek szívesen mesélnek, beszélnek, s ami nem rontja a szöveg összhatását. Pl. „Mely tettekben nyilvánulnak meg a hős kiváló jellembeli tulajdonságai?” „Kik a hős segítői, és kik a hőst gátló szereplők?” „Mit tesznek?” „Te melyik szereplő szeretnél lenni?” „Mit csináltál volna x szereplő helyében?”
„Helyesen cselekedett – e x.y.?” „Találjunk ki még egy segítő és még egy akadályozó szereplőt, és meséljük bele a mesébe!” A leggyakrabban tanított mesefajták : a tündérmese, az állatmese és a csali mese. A tündérmese cselekményének kiinduló pontja egy hiányhelyzet , végcélja pedig a hiányhelyzet megszüntetése. A szerkezetet a következő fő elemek adják: - elindulás - próbatételek - győzelem - hazatérés - jutalom Közben a hőst segítségadók támogatják és károkozók hátráltatják. A mese nézőpontja a főszereplőé, a hősé, mégsem íródik egyes szám első személyben. Az előadásmód objektív, szemlélődő, nem pártos. A narrátori részek párbeszédekkel váltakoznak. A mesék stílusvizsgálatakor tudatosítani kell, hogy népmeséről van – e szó vagy műmeséről. Figyelmet fordítunk a mese állandó fordulataira, a tipikus mesei helyszínekre, a varázstárgyakra, az átváltozásokra, s a meseszámokra. A szintetizálást segítik a kördiagramok. Az állatmesénél nagy hangsúlyt kapnak a szereplőknek főleg a belső tulajdonságai, hiszen az állatok itt emberi tulajdonságokat képviselnek, és a meséből leszűrhető tanulság megfogalmazása nevelői szempontból. Az elbeszélések feldolgozása A cselekmény kibontása az előzmény, a kifejlődés, a következmény rendben építkezik. Ez áll a feldolgozás középpontjában. Ehhez kapcsoljuk az elemzés többi szempontját (szereplők, érzelem – hangulat, nyelv – stílus ). A gyermekregények feldolgozása A gyermekregények olvastatásának fontos szerepe van az olvasóvá nevelésben. Igen fontos az iskolában történő tartalmi és érzelmi előkészítés. Pl. a tanító mesélhet az íróról, a mű megszületésének történetéről, felelevenítheti saját gyermekkori élményeit, felolvashat egy érdekes részletet a műből. Kezdetben jó, ha a tanító ütemezi az olvasást. Az otthoni olvasási szakaszt iskolai feldolgozó óra követi, s ezek váltják egymást. Nem lehet csupán otthoni elolvasásra feladni a művet, és meghatározott időben ellenőrizni. A tanulók ne kényszerből vezessék az ún. olvasónaplót! Az olvasás a lényeg, nem az olvasónapló. Ha ennek vezetése elriasztja a gyereket az olvasástól, inkább ne vezesse, mintsem emiatt utálja a házi olvasmányok elolvasását. Különben ahol bevasalják az olvasónaplót, a gyerekek lemásolják egymásról, de nem szaporítja az olvasók számát.
A versfeldolgozás A lírai műfajokban a külső világ ábrázolása másodlagos. A lényeg az író, a költői én, akin a külvilág átszűrődik; a külső világ hatása a belsőben működik, és a belső világ átalakítja a külvilágot. A lírai műfajokban nincs epikus cselekmény. Tehát a líra objektíven (mert a műben tárgyiasult) ábrázolt szubjektivitás. Az iskolás korú gyermek még nem képes önmaga belső világát külső szemlélőként figyelni. Érzelmei, vágyai, félelmei, ösztönei nem elemezhetők önmaga számára. Ezért e korosztály számára a versek kizárólag intellektuális úton való megközelítése lehetetlen. Sokszor a gyerekek meghatódnak a verstől, tehát érzelmileg befogadják. Ezt a hatást nem szabad tönkretenni száraz, az értelemnek szóló feldolgozással. Versekkel, mondókákkal a gyermek egészen kis korától kezdve tatálkozik. Még nem érti a szöveg jelentését, de már elbűvöli a ritmusban, rímben megjelenő lüktetés, játékosság, zene. A gyermek számára a befogadás lényege az élmény átélése, az azonosulás. A jelentés – a mondanivaló, az üzenet azonban sokszor cselekménymozzanatokban tárgyiasul. Pl. József Attila Mama című versében ezek a cselekménymozzanatok követhetők a gyermek számára, a hozzájuk kapcsolódó képek értelmezhetők: a mama a padlásra megy a kimosott ruhát teregetni, nincs ideje a gyermekkel foglalkozni, a gyermek sértődötten lent ordít, mert őt nem viszi magával a padlásra, - a mama látszólag nem törődik a toporzékoló gyermekkel, némán teregeti a ruhákat. Az érzelmi azonosulás is elképzelhető: a folyton dolgozó, agyonhajszolt anya szeretetére sóvárgó kisfiú érzései. Az anya halála után ez a fájdalom még a felnőtt férfi életében is olyan erős, hogy odavarázsolja mint egy mesei csodahőst a mamát az égre. A lírai alany megjelenése. A lírai vers középpontjában mindig a költő belső világa a „költői én” áll. A külső világ is csak annyiban fontos, amennyiben ezt a belső tudati világot megvilágítani képes. Ezért a versről beszélve érdemes a gyerekekkel megkerestetni azt a vershelyet, ahol a költői én először jelenik meg egyes szám első személyben. Tisztázni kell, hogy nem mindig a költő a lírai én. Pl. József Attila Altató című versében az édesanya beszél a gyermekhez. Mivel a költő belső világára a gyermek képes rezonálni, lehetőséget kell adni arra, hogy a gyermek e belső élményekre szabadon asszociálhasson: a saját hangulatait, képeit, élményeit az olvasott vershez hozzáköthesse. A feldolgozás során a versértelmezés menetében felfigyeltetünk az uralkodó hangulatokra, a hangulatváltozásokra, kiemeljük és értelmezzük előbb a központi képet, majd a többi költői képet is. A versritmus érzékeltetése a szokásos kopogás, tapsolás lépegetés mellett történhet úgy is, hogy ismert dallamra énekeltetjük a szöveget. A versek rímeit a gyerekek szívesen keresgélik. Játékos gyakorlat lehet egy – egy rímszó elhagyása és megkerestetése, kitaláltatása. A gyerekek megadott rímpárokra maguk is
írhatnak versikéket. A rímelnevezések képszerű, találó volta következtében megnevezhetjük a páros - , bokor -, félrímet , és az ölelkező rímet. Nem javasoljuk a versszakok szerinti feldolgozást, inkább a gondolati – érzelmi – képi egységet láttassuk meg. Ellenkező esetben rendszerint elcsúszik a verselemzés a versszakok „tartalmának” rossz prózára fordításába. A formai jegyek feltárásának mindig a tartalmi elemzést kell erősítenie, soha sem lehet öncélú. Meg kell érezniük a gyerekeknek a tartalom és a forma szoros, elválaszthatatlan kölcsönhatását. A történélmi tárgyú olvasmányok feldolgozása Az olvasókönyvek egy sajátos szövegtípusa a történelmi olvasmány. Fontos szerepük van a magyarságtudat kialakításában, abban, hogy a felnövő nemzedék kötődjék ehhez a nemzethez, amely már tizenegy évszázada él mai lakóhelyén a Kárpát – medencében Európa közepén, s igen viharos hősi dicső történelme van. Formai szempontból ezek a szövegek lehetnek: elbeszélések, mesék, mondák, versek vagy ismeretterjesztő szövegek. Van mégis néhány közös vonás tanításukban. A feldolgozás célja nem történelemtanítás, hanem szemléletformálás, az érdeklődés felkeltése a történelmünk iránt. A feldolgozás sikere alapvetően függ az előkészítés sikerétől. A kort el kell helyezni az időszalagon, rá kell világítani a történelmi eseményekre, alakjaira, az okokra, a következményekre, persze csak azokkal foglalkozunk, amelyek kapcsolatban vannak az olvasmánnyal. Szemléltessünk minél gazdagabb képanyaggal. Minden történelmi olvasmány a mai kortól távol eső időről szól, amikor sok tekintetben másként éltek, gondolkodtak, viselkedtek az emberek, mint ma. A másság elfogadására, toleráns, empirikus gondolkodásra neveljük a tanulókat ezáltal. Szoktassuk rá őket, hogy a szöveggel való megismerkedés után bátran kérdezzenek. Ezek tisztázása folytán gazdagodik háttérismeretük. Az egyes korok lényegi jellemzőit kifejező szavakat sokszínűen és alaposan kell értelmeznünk. A szintetizálási lehetőségek közül legalkalmasabb a tartalomelmondatás.
A NYELVTAN ÉS A HELYESÍRÁS TAMÍTÁSA A nyelvtan tanításának célja, feladatai és követelményrendszere Célja: 1) 2) 3) 4)
Megmagyarázza, tudatossá teszi az ösztönös nyelvhasználatot. Megalapozza a helyesírás tanítását, tanulását. Megalapozza az idegen nyelvek tanulását. Fejleszti a logikus gondolkodást, s ezáltal megalapozza más tantárgyak tanulását. A nyelvtan elméleti alapozó tantárgy. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne lehetne gyakorlati úton, szemléletesen tanítani. Az alsó tagozaton nagyon leegyszerűsített, gyakorlati célokat szolgáló nyelvtant tanítunk. Az alsó tagozatos nyelvtani anyag kiválasztását általában a helyesírástanítás és a beszédfejlesztés szempontjai határozzák meg. 1. A nyelvtantanítás módszertani elvei A tananyag tartalmának és feldolgozásának elvi kérdései tartoznak ide. 1. A tananyag tartalmának elvi kérdései: a) A tudományosság elve azt jelenti, hogy a tanított tananyagnak összhangban kell lennie a nyelvtudomány mai eredményeivel, megállapításaival. Tehát nem taníthatunk olyan dolgokat, melyek tudományos szempontból nem igazak. Például vannak tankönyvek, amelyek szerint a tárgy és a határozó az állítmány, a jelző az alany bővítménye. Ez így nem igaz, mivel azt, hogy egy szó milyen mondatrésszel alkothat szintagmát, szófajiságától függ: tehát az igének lehet tárgya és határozója, s a főnévnek jelzője (ez a főnév lehet a mondat állítmánya is! Pl. Apám szorgalmas munkás.) Mivel az iskolai tanítában – különösen elemi fokon - a tananyagot gyakorlati céloknak rendeljük alá, nem törekedhetünk teljességre, hanem erősen egyszerűsíteni kell. Nagyon nehéz ezt úgy megoldani, hogy ne sérüljön a tudományosság elve, főleg a meghatározások, definicók megfogalmazásában. Tehát a tanítónak felkészülése során meg kell tanulnia a nyelvtant magas, tudományos szinten is, nem azért, hogy mindent megtanítson, amit tud, hanem azért, hogy ne vétsen a tudományosság elve ellen. A módszertani felkészüléshez hozzátartozik az alsó tagozatos tananyag sajátos felépítésének az ismerete. b) Az oktatás rendszerességének és érthetőségének az elve. A nyelvtantanítás rendszeressége a tananyag felépítésének a logikai rendjét jelenti. Ez nem jelenti a tudomány szigorú logikájának a követését, de feltétlenül jelenti a
tananyag egymásra épülő logikus elrendezését. Alsó tagozaton a helyesírástanítás szempontjából fontos hangtannak és szótannak kell a középpontban állnia. Az érthetőség elve azt jelenti, hogy a tanított ismeretek tartalmát és terjedelmét a tanulók életkori sajátosságaihoz kell igazítanunk. Ezért sok jelenséget a tankönyvek csak analógiás alapon tárgyalnak, s csak nagyobb osztályban tanítják a szabályt, amikor a gyerekek már érettebb gondolkozásúak. 2. A tananyag feldolgozásának elvi kérdései Itt azt kell vizsgálnunk, melyek azok a korszerű módszertani elvek, melyek a nyelvtan tanításában érvényesülnek. a) Első helyen a tanulói aktivitás elvét emeljük ki. A tanulókat rá kell vezetnünk az ismeretekre, felfedeztetni kell velük az új törvényszerűségeket, ismereteket. Ilyen értelemben minden jó tanítás heurisztikus, azaz felfedeztető. Ahhoz, hogy így dolgozzunk, két tényező szükséges: a tudatosság és a megtervezett, körültekintő nevelői vezetés. Ebből a szempontból fontos az órán a motiváló célkitűzés, valamint készülés során a kérdések megtervezése. Alsó fokon csakis az induktív tanításnak van helye. Ez szemléltetéssel kezd,s a felsorakoztatott adatokból vonja le a következtetéseket, állapítja meg a szabályt, utána pedig gyakorlatokat végeztet. b) A tanulók munkája csak figyelemmel végzett munka lehet. A nyelvtan különösképpen koncentrált figyelmet kíván. Ennek az az oka, hogy a nyelvtan kétszeresen is absztrakt tantárgy, mivel anyaga a nyelv már maga is absztrakció, második jelzőrendszeri képződmény, a grammatika pedig egy ezen alapuló absztrakt rendszer. Éppen ezért a nyelvtan tanításában, de különösen az új fogalmak, ismeretek bevezetésében nagy jelentősége van a szemléletességnek, vagyis az elvont dolgokat konkrét, képszerűvalósághű dolgokhoz, cselekvésekhez kell kötnünk. Az új ismeretek szemléltetését lehetőleg képszerűen, konkrétan kezdjük, s csak ezután nyelvi szemléltető anyaggal. Figyelemmel kell lennünk a tanulók fáradékonyságára is. Nagy jelentősége van az érdekesség és a változatosság elvének is. Ezeket főleg a didaktikai játékok, versenyek, változatos feladattípusok és megoldási módok alkalmazásával valósítjuk meg. A játékosság elvének alkalmazása akkor helyes, ha a játékosság kíséri az oktatást, s maga is elmemozdító, nem öncélú. c) Tanítványainkat teljesítményképes tudáshoz kell juttatnunk. Ez azt jelenti, hogy az elméleti ismereteket össze kell kapcsolnunk a gyakorlattal, vagyis az elméleti ismereteket a nyelvhasználat tökéletesítésére, igényessé tétele céljából tanítjuk. Ezt a célt csak egy módon tudjuk elérni: az ismeretek világos tanításával, alapos begyakorlásával és állandó felszínen tartásával. Nagyon egyszerűen, világosan, érthetően kell magyaráznunk, világos könnyen tanulható definiciókat kell adnunk, és sokoldalúan gyakorolnunk. A nyelvtantanítás sikertelensége nem a definiciók tanításában van, hanem a felejtésben. Folyamatos és következetes
ismétlés nélkül semmit sem ér a munkánk, mivel a gyermekek mindent hamar elfelejtenek. d) A nyelvtan és a helyesírás tanításában fontos tényező a nevelőtestület egységes eljárása. Minden pedagógusnak, nemcsak a tanítónak és a magyar szakosnak , meg kell követelnie a helyes beszédet és írást. Ezért minden tantárgynál kötelező a helyesírási hibák javítása. Az új nyelvtani ismeret tanítása L é p é s e i: 1. Az előkészítés során: a) elhelyezzük az új anyagrészt a tanítás folyamatában; b) felébresztjük az érdeklődést az új anyag iránt; c) kitűzzük az óra célját; 2. Az új anyag bemutatása (szemléltetése) 3. Az elemzés, általánosítás, nyelvtani fogalomalkotás 4. Az új ismeretek nyelvi – logikai megformálása (a szabály vagy definició megfogalmazása) 5. A nyelvtani ismeretek megszilárdítása(gyakorlása és alkalmazása) 1. a) Az új anyagrész elhelyezése a tanítás folyamatában. Fontos, hogy a tanulók lássák a tanítási folyamat egészét, és támaszkodjunk a már tudott dolgokra. Ezt többnyire biztosítja az óra eleji számonkérés. Ha ez elmarad, gondoskodnunk kell a háttérismeretek felidézéséről, amikhez az új anyag köthető. 1. b) Az érdeklődés felkeltése (motiváció). Ez annál fontosabb, minél kisebb a gyermek, akivel foglalkozunk. A kisgyermek ugyanis nemigen érzi szükségét annak, hogy a nyelvvel foglalkozzék, hiszen anélkül is tud beszélni. Ha azonban sikerült az érdeklődést felkeltenünk, akkor igen lelkesen fedezi fel a nyelv titkait. 1. c) A célkitűzés zárja le az előkészítést. Ekkor kijelöljük az óra anyagát: pl. „Ma a főnevek többes számát tanuljuk.” Ha az új terminust nem értik még a gyerekek, akkor nem nevezzük meg, és a cím helyét kihagyják a füzetben. Ezt mondjuk például: „Ma a határozók egy újabb fajtájával ismerkedünk meg. A nevét még nem írjuk fel, a címnek hagyjatok ki helyet a füzetben!” 2. Az új anyag bemutatása (szemléltetése). A nyelvtanban a szemléltető anyag maga a nyelv. Ám amikor csak lehet, kezdjük a szemléltetést első jelzőrendszeri anyaggal, azaz képpel, modellel, cselekvéssel, s ezeket fogalmazzuk nyelvi anyaggá. A bemutatott nyelvtani példaanyagot nevezzük indukciós anyagnak. a) Az indukciós anyag kritériumai:
- elégséges mennyiségben kell tartalmaznia a tanítandó nyelvi jelenséget; - legyen benne a kialakítandó általánosítás minden jegye (pl. ha a múlt idő jelét tanítjuk, akkor szerepeljen a szó végén is: írt, olvasott, és a szóalak belsejében is: írtam, futottak stb.), legyen előtte mássalhangzó is, magánhangzó is. - Az indukciós anyag mindig tiszta, tipikus eseteket tartalmazzon, ne keverjünk bele se eltérő dolgokat, se határeseteket, se kivételeket.(Pl. ha az ó / ő végű mellékneveket tanítjuk, akkor ne szerepeljen a példaanyagban folyamatos melléknévi igenév és főnév, mint: álló, mosakodó, mosdó, író, nyaraló stb. Vagy pl. ha a névszói állítmányt tanítjuk, ne legyen a példák közt azonosítás, mert ezt megfordíthatjuk az elemzésben: Kiss István a nevem. Itt a jó példamondat az, melyben a főnévi állítmány tágabb fogalmi körű az alanynál: A papagáj madár. Apám tanár. ). - Mindig a tanítási célnak megfelelően állítsuk össze a példaanyagot. Pl. a tárgy tanításakor adjunk példát az iránytárgyra is, az eredménytárgyra is: kenyeret árul – kenyeret süt. - A példaszövegnek vagy bármilyen indukciós anyagnak nyelvileg kifogástalannak kell lennie; - Az indukciós anyagot úgy kell megválasztanunk, hogy a gyerek figyelmét minél egyszerűbben és minél kevesebb elterelő mozzanattal az adott jelenségre irányítsuk. Mivel minden nyelvi egység eggyel magasabb szinten funkcionál, ezért nem szükséges mindig szöveggel szemléltetni: pl. hangtani jelenségekhez elegendőek a szavak. b) A példaanyag bemutatása többféleképpen történhet: - ha szükség van csoportalkotásra, legcélszerűbb előre szókártyákra írni a szavakat, s a tanulók rendezik őket csoportokba a kirakós táblán. - Ha sokat kell írni, felírhatjuk előre a táblára vagy kartonlapra, és eltakarjuk addig, amíg sor kerül rá. - Felírhatja az indukciós anyagot a tanító is órán a táblára, amikor pontos utasításokat ad, hangosan mondja azt, amit ír, a tanulók a tanítóval együtt írnak. 3. Az elemzés és általánosítás. Az egyes nyelvi tények elemzését azért végezzük el, hogy belőlök nyelvtani általánosításhoz jussunk el. Ez egyrészt valamely nyelvtani fogalom meghatározása, másrészt egy – egy nyelvtani ítélet, azaz a fogalmak közötti összefüggés megfogalmazása. a) A nyelvtani fogalomalkotás során eltekintünk a példaanyag egyedi jegyeitől, és kiemeljük a közös, lényeges jegyeket. Rendszerint több lépésben kell lebonyolítanunk. Pl. a főnév fogalmához előbb tisztázni kell az élőlény, az élettelen
dolog és a gondolati dolog fogalmát, s csak azután mondjuk meg, hogy ezeknek a neve főnév. Gyakran előfordul, hogy a fogalomalakítást két részre kell bontanunk: a) először megtanítjuk (tisztázzuk) a nyelvtani fogalmat magát, b) majd az alaki kifejezőjét a magyar nyelvben. Tehát előbb a múlt idő fogalma, utána a kifejezése a magyar nyelvben, azaz a jele, majd ezután a helyesírási szabály. b) A nyelvtani szabály (ítélet) tanításakor előbb megfigyeltetünk egy jelenséget, majd megalkotunk róla egy logikai ítéletet. Pl. kigyűjtjük a példamondatokból a múlt idejű igealakokat, és két oszlopot alkotunk aszerint, hogy –t vagy -tt a múlt idő jele: számolt szántott írt vetett szerepelt olvasott Színes krétával kiemeljük, hogy az első oszlopban mi áll az egy t előtt (mássalhangzó), más színűvel kiemeljük, hogy a második oszlopban mi áll a két -tt előtt (magánhangzó). A tanulók maguk állapítják meg, hogy az első csoportban mindig mássalhangzó, a másodikban mindig magánhangzó áll a múlt idő jele előtt. Ezután fogalmazzuk meg a szabályt. Azután olyan példákat veszünk, ahol a múlt idő jele a szóalak belsejében fordul elő. Ugyanúgy járunk el, mint az első esetben, s megfigyeltetjük, hogy a szabály itt is érvényes. 4. Az új ismeretek nyelvi – logikai megfogalmazása mindig a tanulók feladata. Gondos irányítással ez sikerül is. Kétféle általánosítással találkozunk: szabállyal és meghatározással. a) A szabálynak tartalmaznia kell az általános törvényszerűségeket, majd a kivételeket. Mindig adjunk példákat is, és követeljük meg a példák megtanulását is, a példa ugyanis segíti a megértést és a rögzítést, mert analógiás alapot ad. Mindig szabatos kijelentő mondatokban fogalmazzunk. Pl. „A szóvégi ó / ő mindig hosszú. Pl. ajtó, tanuló, mező, felhő stb. Kivétel: no, nono”. A példa mindig több legyen, mint a kivétel. Ha meg akarjuk tanítani az összes kivételt, soroljuk fel külön őket.Pl. az u, ü végű szók esetében. b) A meghatározásnak logikai felépítése a következő: meg kell adnunk a legközelebbi nemfogalmat (genus proximum), valamint a megkülönböztető jegyeket (differencia specifica). Tehát a meghatározásban potenciálisan bennefoglaltatik a fölé – és alárendelés, vagyis a felosztás, azaz a rendszer. Pl. Az ige olyan szófaj (fölérendelt fogalom), amely cselekvést, történést, létezést úgy fejez ki, hogy megjelöli a cselekvő személyét és számát (megkülönböztető jegyek). 4. A nyelvtani ismeretek megszilárdításának módjai Az általánosítás után szükség van arra, hogy ellenőrizzük a tanított dolog
megértését. Evégett felismerési gyakorlatokat szokás végeztetni. Ennek a legegyszerűbb módja, ha egyik tanult olvasmányban aláhúzatjuk a tanult nyelvi jelenséget. A felismerési gyakorlatnak két mozzanata van: 1) az indoklás ( a kutya szó főnév, mert élőlénynek a nev). Ezt logikai rögzítésnek is nevezik. 2) Ezután rákérdezünk a meghatározásra. Ezt nyelvi rögzítésnek is nevezik. Ezt a kettős mozzanatot sosem szabad kihagyni vagy elsietni. Elsődleges rögzítésnek nevezzük. Nemcsak a jó tanulókat kell bevonni, hanem a gyengéket is. Itt nem szabad őket leszakadni hagyni! 5. Összefoglalás. Célja a rögzítés, a tanultak ellenőrzése, valamint nagyobb összefüggésrendszerben való elhelyezése. Sose hagyjuk el az óra végéről, úgy tervezzük az órát, hogy legyen rá idő. Az összefoglalást egy általános kérdéssel kezdjük: Miről tanultunk a mai órán? Majd a részletekre kérdezünk rá. Több tanulóval is elmondatjuk a szabályokat, és mindegyiküktől példát is kérünk. 6. A házi feladat is a rögzítést szolgálja. Közös munkával meg kell oldanunk azokat a részeket, melyek nehézséget okozhatnak. Két – három gyengébb tanulóval el kell ismételtetni, hogy mi a feladat. A jobbaknak adhatunk szorgalmi feladatot, a gyengéknek pótló jellegűt. A nyelvtani gyakorlás és a gyakorlattípusok A megértett és elsődlegesen rögzített nyelvtani jelenségeket a tanulókkal sokoldalúan be kell gyakorolni. A l a p e l v e i: a) Csak megértett ismereteket szabad gyakoroltatni; b) Az ismereteket folyamatosan kell gyakoroltatni. A nyelvtantanítás akkor van csődben, ha megfeledkezünk a folyamatos gyakorlásról. c) A gyakorláskor tartsuk be a hozzáférhetőség(fokozatosság) elvét is. Tehát a könnyű gyakorlattípusoktól haladunk a fokozatosan nehezedők felé. d) Igen fontos szerepe van a változatosság elvének is. Ez azt jelenti, hogy a feladatok megoldási módján állandóan változtatni kell.Megfelelő arányban kell alkalmaznunk a szóbeli és az írásbeli, az egyéni és a közösen megoldott feladatokat, a játékos feladatokat, a versenyeket, a munkafüzet vagy a feladatlapos megoldásokat. A g y a k o r l a t o k t í p u s a i: 1. Mechanikus gyakorlat a felismerés. 2. Produktív gyakorlatok:
a) Kérdésre adott felelet; b) Kiegészítések; c) Helyettesítések; d) Átalakítások (transzformációk); e) Konstruktív (építő) gyakorlatok (pl. mondatalkotás megadott példával vagy megadott hangokból (betűkből) szavak létrehozása). f) Rendezés, csoportosítás; g) Válogatás (pl. feleletválasztásos feladatok); h) Gyűjtőmunka; i) Nyelvtani elemzés; j) Nyelvtani fogalmazás. Játékok A nyelvtantanításban használatos játékokat három csoportba oszthatjuk: a) D i d a k t i k a i j á t é k o k: pl. barkochba, ország – város, keverőgép, leltározás, totó, lottó, szóalkotó verseny (pl. egy megadott előtaggal ki tud több összetett szót alkotni bizonyos időn belül) tükröző (megadott szóhoz hasonló szerkezetűt kell alkotni). b) N y e l v i j á t é k o k: összetétellánc, szótaglánc, szópóker (egy szó utolsó betűjével kezdjük el a következőt), szótól szóig (adott szótól kell egy másikig úgy eljutni, hogy csak egy betűt változtassunk meg), egy adott alapszó továbbképzése, szóalkotás kiegészítéssel, szócsipke (megadott szó betűivel újabb szavakat kell alkotni, hogy egymással ne érintkezzenek), mozaik (adott szóban minél több szót kell felfedezni – pl. televízió → tele, víz, íz, te, le, ó, el, e ), oda és vissza, palindrom (sas, Géza kék az ég), helycserélő (olyan összetett szavak együttese, amelyeknek elő- és utótagja felcserélhető – szemüveg – üvegszem), anagramma (egy szó valamennyi betűjének felhasználásával új szó alkotása (tarka – rakta, takar, akart stb.) c) S z ó j á t é k o k: rímelés (por – bor – sátor ), szójátékon alapuló találós kérdések (Mikor fél a nyúl? – Ha kettévágják.), viccek, anekdoták, szórejtvények: intarzia (pl. milyen keresztnév van elrejtve a következő mondatban? Barátom órát vásárol?Mór.Szótagolás ( Hajólesz → ha jó lesz, hajó lesz), titkosírás megfejtése, táviratjáték, szószerkezetek, bűvös négyzetek, találós kérdések, amelyek nyelvi rejtvények. d) K é p r e j t v é n y e k. A nyelvtani ismeretek ellenőrzése és értékelése Az ellenőrzés végigkíséri az egész tanítást. Mindig a követelményekhez kell igazodnia, amelyet a tanterv tartalmaz.
1. A szóbeli ellenőrzés A szóbeli feleltetéskor a nyelvtani fogalmak és szabályok megértését, elsajátítását és alkalmazását vizsgáljuk. A legegyszerűbb módja az, hogy a tanulóval egy feladatot oldatunk meg, és indokoltatjuk vele eljárását. A tanító az effajta számonkérést kérdéssel irányíthatja. Alkalmat kell adnunk összefüggő feleletekre is, minél magasabb osztályban vagyunk, annál inkább. Az osztályt is be kell kapcsolni, figyeljenek, helyesbítsenek, értékeljenek. Párhuzamosan több tanulót is feleltethetünk: míg az egyik beszél, a másik a táblánál dolgozik (ha van az osztályban dadogó gyerek, feleltessük írásban, de akkor feleljenek többen is, hogy ne érezze a megkülönböztetést). 2. Az írásbeli ellenőrzés Az írásbeli házi feladatot mindig ellenőriznünk kell. Ha ezt elmúlasztjuk a tanulókat hanyagságra szoktatjuk. Ha tömegesen nem készítik el a tanulók házi feladataikat magunkban keressük a hibát, valószínűleg elmúlasztottuk huzamosabb ideig az ellenőrzést, vagy megoldhatatlanul nehéz feladatot adtunk, vagy nem készítettük fel a tanulókat a házi feladat megoldására, vagy olyan rosszul tanítottunk, hogy a tanulók nem értették meg a leckét. Minden írásbenli munkát javítanunk és javíttatnunk kell! Csak annyi feladatot adjunk, amennyit javítani is tudunk. A típushibákat jegyezzük fel, és gondoskodjunk a javításuk mellett a folyamatos gyakorlásról is. Itt differenciáltan és egyénileg is kell a tanulókkal foglalkozni: ha észrevesszük, hogy valamelyik anyagrészt elfelejtették, vagy nem értik, adjunk nekik külön feladatot. Az azonos megoldást kívánó feladatokat ellenőrizhetjük csoportosan is. A tanulókat úgy is be lehet vonni a munkába, hogy füzetcserével padtársukat ellenőrzik. Az eltérő megoldású feladatokat mindig külön – külön ellenőriznünk kell. Ajánlatos a kettős füzet vezetése: amíg a tanító az egyiket javításra beszedi, addig a gyerekek a másikban dolgoznak. Célszerű a füzet aljában egy vonallal elkülönített részt hagyni a javításoknak. Az írásbeli ellenőrzés további formája lehet feladatlap, a röpdolgozat(rögtönzés) és a témazáró feladatlap. Az év végi felmérés témazáró feladatlapokat tartalmaz, melyeket osztályozhatunk. Az év eleji felmérés a tanító tájékozódását szolgálja. Osztályozáskor ajánlatos három jegyet adnunk: egyet a tartalomra, egyet a helyesírásra, egyet a külalakra. A külalak, az írás gondossága, olvashatósága, elhelyezése fontos, mert a gondos írás mindig hatással van a tartalmi munkára.
A helyesírástanítás célja, feladata és követelményrendszere A helyesírás alapjait csakis az alsó tagozat rakhatja le. Vannak helyesírásunknak olyan részei, melynek ismerete minden kultúrembertől elvárható és megkövetelhető. A 19. században a helyesírás ismerete a szépírással együtt nemcsak a műveltség, hanem a jómodor és illem kérdése is volt. Jóérzésű ember, ki tisztelte embertársait, nem adott ki a kezéből rendetlen, hibáktól hemzsegő irományt. A 2o. században a formákkal való általános nemtörődés, sőt tudatos rombolása a formának, hozzájárult a helyesírás színvonalának a zuhanásához. Nem szabad elfelejteni, hogy az anyanyelvi nevelés egyik célja, hogy megtanítsuk tanítványainkat helyesen írni! Első osztályban a helyesírás tanítása összefonódik az olvasás és az írás tanításával. A következőket tanítjuk meg első osztályban: - a szavak pontos, betűhű leírása; - az időtartam betartása; - a szavak elválasztása szótaghatáron; - a mondatkezdő nagybetű; - a mondatvégi írásjelek; - a szavak különírása a mondatban; - néhány tulajdonnév nagybetűs írása; Felsőbb osztályokban foglalkozunk még a j hang kétféle jelölésével, közismert szavakban, a toldalékos szavak írásával, igekötők, névutók, névmások és gyakoribb határozószók írásával, a tagmondatok és a felsorolások közti vessző használatával. A helyesírástanítás módszertani elvei 1. A helyesírás alapelveinek ismerete és kezelése Helyesírásunknak négy alapelve van: a kiejtés, a szóelemzés, a hagyomány és az egyszerűsítés elve. Ezek közül az első kettő a fontosabb, melyek lefordítva a gyermekek nyelvére így hangzanak: ahogy halljuk, úgy írjuk, másképp halljuk, másképp írjuk. A szóelemzés íráselvét a tanulók számára úgy is megfogalazhatjuk, hogy a szóelemeket (tövet, toldalékokat) úgy írjuk le, ahogy elszigetelve, önmagukban kiejtjük őket. Itt igen fontos az állandó szótagoltatás, illetve a szóalakoknak szóelemekre való bontása. 2. Szilárd nyelvtani alap szükségességének az elve A helyesírás és a nyelvtan igen szorosan összefügg, elválaszthatatlan egymástól. A tanulók a helyesírási tudnivalókat szabályok formájában sajátítják el, ezeket pedig nyelvtani háttérismeret nélkül nem értik meg. 3. Az analógia és a szabálytanítás viszonya
Az analógia jelentése hasonlóság, illetve hasonlóságon alapuló egyezés.Pl. ha a gyereknek azt kell leírnia, hogy lassú , akkor legelőször azt fogja észrevenni, hogy ez hasonlít a savanyúhoz, és azért fogja helyesen írni, nem a szabály ismerete miatt. Természetesen van téves analógia is. A tanuló gondolkodik, csak félrevezetődik. Pl. a higgy szót higyjnek írja a hagyj analógiájára. A nyelvtan tudása véd meg a téves analógiától. Vannak olyan jelenségek, amelyeket bonyolult volna grammatikai alapon tanítani. Ilyen pl. a víz, tűz, úr, út, híd típusú szavak tövének rövidülése különböző toldalékok előtt. Legkönnyebb a kéz – kezek, nyár – nyarak analógiájával tanítani. Tehát, ha bizonyos toldalék előtt a kéz szóban megmarad az é ,a nyár szóban megmarad az á (kézbe, nyárba, kézre, nyárra, kéztől, nyártól stb.), akkor a fenti szavakban is megmarad a hosszú magánhangzó (vízbe,tűzbe, úrra, úttól stb.). De ha a kéz vagy nyár szóban átalakul az é e-vé, az á a-vá, akkor a fenti szavakban is megrövidül a magánhangzó: kezek, nyarak, kezem, nyaram, kezes, nyaras, kezünk, nyarunk stb. →vizek, tüzek, uram, utas, hidunk stb. 4.A gyakorlás és a rendszeres ellenőrzés elve Céltudatos és állandó gyakorlás, ellenőrzés, javítás és értékelés nélkül nincs eredményes helyesírás – tanítás . A jó tanítók minden anyanyelvi órán sort kerítenek egy kis tollbamondásra vagy más helyesírási gyakorlatra, amelyet ellenőriznek, javítanak, értékelnek. 5. A tudás és készség összetartozásának elve azt jelenti, hogy a megtanult ismereteket készség szintre kell emelni, mert a tudás önmagában nem biztosítja a jó helyesírást. A helyesírási készség az a teljesítményfok, amikor a megtanult ismeretet akkor is alkalmazzuk, ha nem rá koncentrálunk, hanem másra, például fogalmazunk. Csak nagyon sok gyakorlással érjük el, hogy a helyesírási készség automatikussá váljék. A helyesírási hibák jelentős részét nem a tudatlanság, hanem a hanyagság és a figyelmetlenség okozza. Ezért teljes csendet kell biztosítani az íráshoz. Ne szórjuk szét a gyermekek figyelmét, hagyjuk őket nyugodtan dolgozni! Az írásfegyelem az önellenőrzés szokásának kialakítását jelenti. Soha se csukják be addig a füzeteket a tanulók, amíg gondosan végig nem olvasták a leírtakat. 6. A nevelőtestület egységes eljárásának elve azt jelenti, hogy minden pedagógusnak, bármilyen tantárgyat tanít is, példát kell mutatnia a jó helyesírásból, és meg kell követelnie a helyesen írást úgy, hogy janítja a hibákat, és beszámítja az értékelésbe.
Az új helyesírási ismeret tanítása A helyesírás tanításában is három didaktikai mozzanatot különítünk el. Ezek: - tudatosítás - gyakorlás - ellenőrzés Szoros kapcsolatot létesítünk a látási, az írásmozgási, a beszédmozgási és hallási képzetek között. Ezeket a megfigyeléseket állandóan összekapcsoljuk a szabályokkal, és indokoltatunk. Majd a helyesírási ismereteket összekapcsoljuk az írásos tevékenységgel, vagyis íratunk. A gyakorlás eszközei: - a másolás - a tollbamondás - az emlékezetből való írás Figyelem! A szabálytanítással még nem tanítottuk meg a helyesírást! Nagyon sok gyakorlásra van szükség ahhoz, hogy az ismeret készséggé váljék. A helyesírási ismereteket ugyanúgy tanítjuk, mint a nyelvtani ismereteket. Tehát a lépések a következők: 1. Előkészítés 2. Az új anyag bemutatása (szemléltetés) 3. Elemzés és általánosítás 4. Az új ismeret – azaz az új helyesírási szabály – nyelvi – logikai megfogalmazása 5. Megszilárdítás, rögzítés, begyakorlás. A helyesírási készségfejlesztés gyakorlattípusai Tervszerű, folyamatos, valamennyi képzetet megmozgató gyakorlást kell megszerveznünk. A tanulóknak mindig ismerniük kell a gyakorlás célját. 1) A helyesírási elemzés. Ez magyarázat a szabály alapján. Az új anyag tanítása után mindig végeztetni kell, hogy tudatosodjék a tanulókban a helyesírási szabály. Irányulhat egy jelenségre vagy minden tanult jelenségre. 2) A szóalak felbontása. Lehet: a) A betűkre bontást főleg első osztályban végezzük. Megbeszéljük a gyerekekkel a hangok / betűk sorrendjét a szóban a leírás előtt és ellenőrzéskor. b) A szótagokra bontás (szótagolás) elengedhetetlen az írás és a helyesírás tanításában. Rá kell szoktatni a tanulókat arra, hogy írás közben mondják magukban szótagolva azt, amit írnak: ját – szik, mond – ja, hegy – ség stb. A szótagolás segít a szóelemző írásmód alkalmazásában, és alkalmas a szóbelseji betűkettőzések érzékeltetésére is: vet – tem, ot – tan, ősz – szel stb.
Ha a gyerek nem érzékeli a szóvégi hosszú mássalhangzót, akkor toldalékot teszünk a szóhoz, és szótagolással tudatosítjuk: jobb → job – ban, több →töb – bet stb. c) A tő és a toldalékok megkerestetése akkor lép be a gyakorlási módok közé, amikor már a gyerekek tisztában vannak ezekkel a nyelvtani fogalmakkal. 3. A másolás. Másolásra olyan szöveg alkalmas, amely a gyakorlásra kijelölt helyesírási eseteket kellő számban és jellegzetesen tartalmazza. Elő kell készíteni! Felolvassuk, vagy felolvastatjuk a szöveget, és helyesírási szempontból megbeszéljük a tanulókkal. Hagyjunk kellő időt a másolásra, ne sürgessük a tanulókat! Ellenőrzéskor a tanulók összehasonlító tevékenységet végeznek. Hasznos változat az ún. kommentáló másolás. Ilyenkor a kijelölt tanuló mondja a vonatkozó szabályt. A másolás hamar mechanikussá válhat, amikor a gyerekek csak rajzolják egymás után a betűket, de a tartalomra nem ügyelnek. Ezt a veszélyt azzal tudjuk elhárítani, hogy kombináljuk a másolást más típusú feladatokkal. Pl. kiemeléses másolás. Ebben a kritikus helyeket kiemeltetjük (aláhúzatjuk, megvastagíttatjuk, szótagoltatjuk stb.) Kombinálhatjuk pl. átalakítással is a másolást. Pl. jelen idejű szöveget múlt idejűként kell lemásolni. Nehezebb a válogató másolás. Ilyenkor bizonyos előre maghatározott szempont szerint kell csak bizonyos típusú szavakat leírni, nem mindent. 4. A tollbamondás a leggyakrabban alkalmazott helyesírási gyakorlattípus. A tollbamondott szöveget jól meg kell választani: - legyen tartalmilag érthető minden szava; - megfelelő mennyiségben és eloszlásban tartalmazza a helyesírási problémákat; - a szöveget előbb elejétől végig felolvassuk, esetleg meg is beszéljük; - lassan, természetesen, köznyelvi kiejtéssel diktáljunk! Tilos mind a „beugratás”, mind a sugalmazó betűejtés, a szótagolásban való diktálás vagy a túlhangsúlyozás. Eleinte csak szavakat diktálunk, lassan, kivárva, amíg a tanulók leírnak egy – egy szót. Később belépnek a mondatok, majd a rövid szövegek. - Végezetül ismét összefüggően felolvassuk az egészet. A gyakorlás céljából íratott tollbamondásokat célszerű azonnal javítani. Ez mindig indokoltatással történik. A gyengébbek kedvéért a nehezebb eseteket felíratjuk a táblára is. A tollbamondásnak sokféle változata lehetséges: a) Válogató tollbamondás (csak a kérdéses, előre megbeszélt dolgokat írják le)
b) Toldalékoló tollbamondás ( a diktált szavakat ellátják előre megjelölt raggal, és ragos alakban írják le a szavakat.Pl. –val / - vel raggal kell ellátni a szavakat) c) Toldalékfosztó tollbamondás ( az előző fordítottja) d) Szóelemző tollbamondás (írás közben függőleges vonalakkal tagolják a szavakat szóelemekre) e) Szótagoltató tollbamondás ( a tanulók szótagolva írják le a diktált szöveget. f) A kommentáló tollbamondás ( a kijelölt tanuló írás közben a szabályokkal indokolja, hogy mit miért írt úgy, ahogy írt. Tehát ez a tudatosságot vonja be a gyakorlásba). A tollbamondás a hallási és a beszédmotoros képzeteket erősíti. Átmeneti fokozatként első osztályban a látó – halló tollbamondás szolgál. Ilyenkor a diktált szöveg a gyerekek előtt van a táblán, de miután megbeszéltük, eltakarjuk, s a tollbamondás után ismét láthatóvá tesszük ellenőrzés céljából. 5. Az emlékezetből való írást elég ritkán alkalmazzák a gyakorlatban, pedig igen hasznos gyakorlási mód: egy megtanult szöveget íratunk le a tanulókkal emlékezetből. Ilyenkor is felolvassuk előtte a szöveget és meg is beszéljük a tanulókkal. Kitűnő memóriafejlesztő, és hozzájárul a fogalmazástanítás előkészítéséhez is. 6. A helyesírási fogalmazás átvezet a készségszintű alkalmazáshoz. Ilyenkor irányított fogalmazást íratunk. Pl. megadunk egy eseménysort (képsort), és múlt időben íratjuk le az eseményeket (a múlt idő jelének gyakorlására). 7. Egyéb gyakorlási módok. Ide soroljuk a játékokat és a különféle mechanikus vagy produktív gyakorlatokat. Ilyenek: - pótlások - kiegészítések - átalakítások - helyettesítések - példagyűjtés - mondatalkotás - helyesírási totó, lottó - táviratjáték stb. A helyesírási tevékenység ellenőrzése és értékelése A tanuló elkövethet olyan hibát, amelynek írását még nem tanulta. Ilyenkor a szó fölé írjuk a helyes alakot. A tanított – tanult jelenségeket kétféleképpen ítéljük meg: kétszer húzzuk alá a súlyos, egyszer az enyhébb hibákat. Első osztályban még minden hiba enyhének minősül, súlyosnak az számít, amit már az előző évben
szabály szinten tanultak. A javított mondatokat következetesen javíttatni kell a tanulókkal. Ajánlatos a hibákat egyénenként is nyilvántartani, mert a tanító csak a hibák ismeretében tud hatékonyan gyakoroltatni. Legyen a tanulóknak is hibanaplójuk. Az osztályozás eléggé problematikus terület, mivel orzágosan érvényes helyesírási viszonyítási alap nincsen az alsó tagozaton. Ezért igen változó a tanítók által támasztott mérce is. Javítási órákon: - értékeljük a végleteket - foglalkozzunk a típushibákkal - végeztessük el az egyéni javításokat - adjunk fel a típushibákkal, esetleg az egyéni hibákkal kapcsolatos differenciált házi feladatot A tollbamondások nem mindig egyforma terjedelműek, ezért a hibák számának összehasonlítása félrevezető lehet. Hogy ezt kiküszöböljük, mindig elvégzünk egy számítást. Az eredmény azt mutatja meg, hogy ilyen hibázás mellett valószínűleg hány hiba lenne a tollbamondásban, ha az 1oo szóból állna. Hibák száma x 1oo X = ---------------------------------------A tollbamondás szavainak száma Pl. Ha egyik alkalommal egy 35 szavas tollbamondást diktáltunk, s egyik tanuló 8 hibát ejtett benne, akkor: 8 x 1oo = 8oo : 35 = 22, 8 . Tehát, ha a tollbamondás szövege nem 35 szóból állt volna, hanem 1oo – ból, akkor 22 – 23 hiba lett volna benne. Mindenik tollbamondásnál kiszámítva ezt az értéket, az eredmények összehasonlíthatókká válnak.
A fogalmazás tanítása az általános iskola alsó tagozatán Fogalmazásnak nevezzük azt a tevékenységet, amely során gondolatainkat nyelvi eszközökkel megformáljuk, kifejezzük. Nevezik e folyamatot még szövegalkotásnak, szövegformálásnak, kommunikációnak is. Helyesebb, ha megkülönböztetjük a folyamatot, a fogalmazó tevékenységet, és az ennek eredményeként létrejött produktumot. Az előbbit nevezzük fogalmazásnak, az utóbbit pedig fogalmazványnak. Amikor fogalmazásról beszélünk, mindig a mondanivaló írásos kifejezésére és rögzítésére gondolunk. Az ún. szóbeli fogalmazást beszédnek nevezzük, s fejlesztését a beszédfejlesztés feladatának tartjuk. A fogalmazástanítás célja és feladatai az 1 – 4. osztályban A fogalmazástanítás elsődleges célja felkészíteni a tanulókat a mindennapi kommunikációs igényeket kielégítő szövegalkotásra. Az ilyen szövegekben a gondolatok logikus elrendezésén és nyelvileg pontos megformálásán van a hangsúly. Ez nem jelenti azt, hogy ne foglalkoznánk irodalmi igényű kifejezésmóddal, de ezen a szinten ez még nem lehet cél. A mindennapi fogalmazások legfontosabb célja, hogy az olvasóval közöljön valamit, tájékoztassa őt valamiről. Tehát a mondanivalót nem összevissza, hanem logikusan, a gondolkodás sajátosságainak megfelelően kell kifejtenünk. Ezeket logikus vonásoknak nevezi a szakirodalom. A fogalmazvány fő részében, a tárgyalásban négy logikus vonás emelhető ki: a) a relevancia, b) a gondolatmenet egyenessége, c) a gondolatmenet megszakítatlansága, d) a gondolatmenet előremozgása. A bevezetés – tárgyalás – befejezés egymásutániságában pedig két logikus vonást különítünk el: a) a részek összefüggését és a b) a szélső részek konvergenciáját. Ezek tulajdonképpen a szövegszerkesztés alapkövetelményei. Vegyük sorra őket egy kicsit részletesebben! a) A relevancia (tématartás) azt jelenti, hogy az egész fogalmazvány a címben megjelölt témához simul, és résztémákat csak annyiban érint, amennyiben azok összefüggésben vannak a főtémával, annak a teljesebb megértését szolgálják. b) A gondolatmenet egyenessége azt jelenti, hogy a fogalmazó valamilyen alapelv (pl. időrend, térbeliség stb.) szerint következetesen meghatározott rendben adja elő mondanivalóját. c) A megszakítatlanság abból áll, hogy a gondolatok láncszem módjára kapcsolódnak egymáshoz, és nem hiányzik egyetlen lényeges elem sem a gondolatsorból.
d) A gondolatmenet előremozgása azt jelenti, hogy a résztartalmak mind közelebb visznek a téma teljes megismeréséhez. Mindezek a követelmények a szövegszerkesztés során valósíthatók meg, és a szövegfolytonosságot biztosítják. e) A részek összefüggése azt jelenti, hogy a bevezetésnek nyitottnak kell lennie a fő rész felé, tehát előkészíti a mondanivalót. f) A szélső részek konvergenciája a bevezetés és a befejezés keretező jellegében érvényesül. A keretbe foglalást az elbeszélő szövegekben tudják leginkább megvalósítani a gyermekek az előzmény - esemény – következmény logikai sorrend alapján. Ezeknek a tényezőknek az érvényesítése biztosítja, hogy a keletkezett szöveg az olvasóban a teljesség illetve a lezártság érzetét felkeltse. A fogalmazás folyamatában két tényező kapcsolódik össze: az egyik a szövegtervezés és szerkesztés, ami magában foglalja az anyaggyűjtést és a vázlatkészítést is; a másik a megszövegezés és rögzítés, amibe természetesen a stilizálás is beletartozik. A különböző témák megfogalmazása akkor lesz alkotás, ha a közlés tudatával készül. A közlés tudata arra indítja az írót, hogy mondanivalóját az olvasó számára alakítsa, tehát figyelembe vegye annak elvárásait. Ki kell tehát alakítani a tanulókban a közlés tudatát. Ez pedig a fogalmazási feladat előkészítése során a kommunikációs helyzet elemzésével kezdődik. Sőt az elkészült fogalmazványokat abból a szempontból is meg kell vizsgálni, értékelni kell, hogy mennyire sikerült az olvasói elvárást, igényt kielégíteni. A funkcionális szemléletű szövegtan a szöveg alaptermészetének az adekvátságot tartja. Adekvátnak akkor tekinti a szöveget, ha az tartalmában, szerkezetében, felépítésében, nyelvi kifejtettségében igazodik mind a kommunikációs szándékhoz (önkifejezés, ábrázolás, ráhatás), mind a műfajhoz, mind az olvasó igényeihez. Vagyis azt kell tudatosítanunk, hogy a szövegforma nem előre meghatározott szövegszabályok végrehajtásával keletkezik, hanem azért alkalmazzuk a szövegszabályokat, hogy mondanivalónkat minél pontosabban és hatásosabban fejezzük ki. Talán az eddigiekből is kitűnik, hogy az alsó tagozatos fogalmazástanítást főleg szerkesztéstanításnak tekinthetjük. Ennek előkészületi fázisát szövegtervezésnek nevezhetnénk. Ekkor formálódik a mondanivaló. A szerkesztéssel egyidőben folyik a mondanivaló elrendezése és nyelvi eszközökkel történő kifejtése, azaz a megszövegezés. S mindez úgy megy végbe, hogy közben állandóan tekintettel kell lenni a közlés céljára és a közlemény címzettjére, vagyis az olvasóra. Az írásbeli kifejezőképesség megalapozásához hozzájárul az anyanyelvi nevelés valamennyi ágazata, sőt az ún. interakciós képesség, mely mindenféle
együttműködéshez nélkülözhetetlen, valamint a gondolkodási képesség, az összes iskolai és iskolán kívüli tevékenység során formálódik. A fogalmazástanítás speciális feladatai. 1) A közlés tudatának kialakítása és fejlesztése. Ez tágabb értelemben a közléshelyzet kommunikációs szempontjainak tudatosítását jelenti. Tisztázni kell a szövegalkotás célját vagyis a kommunikációs szándékot, ugyanakkor fel kell keltenünk az olvasó elvárásai iránti figyelmesség igényét is. 2) A mondanivaló kommunikációs szempontok szerint történő tervezésének elsajátíttatása. Ennek érdekében tanítjuk a különböző anyaggyűjtési módokat, és gyakoroltatjuk, hogy ugyanarról a témáról különböző címzetteknek, más – más kommunikációs céllal másként fogalmazunk. 3) Az elbeszélés, a leírás és a levél szerkezeti felépítésének és szerkesztési alapkövetelményeinek megismertetése és gyakoroltatása fogalmazási feladatokban. Ennek érdekében tanítjuk a bevezetés, tárgyalás, befejezés funkcióját és a gondolatelrendezés alapelveit (pl. az időrend vagy leíró fogalmazások esetén a közelről távolra, illetve a fentről lefelé haladás elvét). 4) Stílusfejlesztés, stílusnevelés. Ez azt jelenti, hogy a témának, műfajnak és közlési szándéknak megfelelő szóhasználatot kell megtanítanunk. A nyelv gazdag szókészletéből való tudatos válogatás ezen a fokon még nem képzelhető el a tanulók szókincsének állandó bővítése nélkül. Ezért figyeltetjük meg az olvasmányok stíluseszközeit és fordulatait, tanítjuk meg az előforduló új szavakat. Sőt a fogalmazáselőkészítésben ún. nyelvi tréninggel biztosítjuk a minél adekvátabb szóhasználatot (rokon értelmű szavak gyűjtése, a szavak hangulatának, használhatósági körének tisztázása stb.) Már ezen a szinten is törekedhetünk a nyelvi leleményesség és az esztétikai igényeket is kielégítő egyéni közlésmód kialakítására, a tanulók munkáiban megmutatkozó egyéni stíluscsírák ápolására, de ezt ezen a szinten még nem szabad túlzásba vinni. A cél az érthető, pontos gondolatkifejtés, nem a „szép kifejezések” halmozása. 5) A szövegkorrigálás tanítása. A fogalmazástanításban igen fontos feladat, hogy rászoktassuk a tanulókat az önellenőrzésre. Ennek együtt kell járnia a felfedezett hibák, pontatlanságok javításának képességével. A szövegkorrigálás kiterjed az írástechnikai, helyesírási, nyelvhelyességi, szórendi, grammatikai, stilisztikai tévedésekre egyaránt, sőt arra is meg kell tanítani a gyermekeket, hogy a mondanivaló elrendezésében elkövetett hibákat is észrevegyék és javítsák. 6) A fogalmazástanításnak is feladata a figyelem tudatos megosztásának fejlesztése. Az írásbeli kifejezőképesség jórészt a tanulók íráskészségének a függvénye. Ám az írástechnikai biztonságon túl más készségek is szükségesek a fogalmazáshoz. Amíg a gyakorlás eredményeként ezek a készségek nem szilárdulnak meg, fogalmazás közben tudatosan meg kell osztanunk a figyelmet a
rögzítéstechnika (írás), a helyesírás, a nyelvhelyesség, a stilisztika normái és a kifejezendő tartalom között. A kommunikáció – központú fogalmazástanítás A fogalmazástanításban van egy régi, feloldhatatlannak látszó ellentmondás, mely a mintakövetés és az egyéni alkotó szabadság közt feszül. A legújabb fogalmazástanítási módszertan a kommunikáció – központú fogalmazástanítással feloldhatónak véli ezt az ellentmondást. Ez abból indul ki, hogy a fogalmazás kommunikációs problémamegoldás. Ennek sikere azon múlik, hogy mennyire tudjuk gondolatainkat az olvasó számára érthetően és pontosan rögzíteni. A szöveg megformálását kommunikációs szempontok vezérlik. Tehát a szerkesztési és stilisztikai követelményeket, amelyeket szövegszabályoknak is szoktunk nevezni, nem öncélúan alkalmazzuk, hanem azért, hogy az olvasó pontosan azt értse, amit mondani akartunk, és úgy értse, ahogy ki akartuk fejezni. Az ilyen módon végiggondolt fogalmazástanítást nevezzük kommunikáció – központúnak. Mi jellemzi ezt? 1. Ez a módszer lényegében a logikai – stilisztikai irányzat szintetizáló változatának továbbfejlesztése. Logikai abban az értelemben, hogy az írásmű, a szöveg legfontosabb tartalmi kvalitásának a közlés, a kifejezés értelmességét, a mondanivaló következetes előadását tartja. Stilisztikai annyiban, amennyiben nevelni kíván a gondolatok célszerű, árnyalt nyelvi eszközökkel történő kifejezésére. Szintetizálónak azért tekinthetjük, mert a fogalmazási feladat megoldásában tudatosan törekszik a tanulók tárgyi tudásának, olvasottságának, nyelvi, gondolkodási készségének, érzelmi – akarati tulajdonságainak mozgósítására. Tehát a pedagógusoknak tisztában kell lenniük azzal, hogy a fogalmazás többtényezős, sokféle ismeretet és készséget integráló feladathelyzet. 2. A fogalmazási feladat megoldása mindig a kommunikációs helyzet elemzésével indul, amikor számba vesszük, hogy a kommunikációs tényezők milyen szövegszabályok alkalmazását kívánják meg. Az elkészült munkákat is aszerint vizsgáljuk, hogy mennyire sikerült megvalósítani a kitűzött kommunikációs célt. 3. A gyakorlati szövegalkotást szolgáló szerkesztési és nyelvhasználati – stilisztikai ismeretek nem cél - , hanem eszközjellegűek. Ezeket az ismereteket szövegmodellek megfigyeltetésével és elemzésével az olvasmányok feldolgozása során szerzik meg a tanulók. Így a fogalmazás és az olvasás tanítása igen szorosan összekapcsolódik. Úgy is mondhatnánk, hogy a szövegismeret passzív formája a szövegértés, aktív formája pedig a szövegalkotás. 4. A fogalmazás alkotó tevékenység, tehát többféle jó megoldása lehet.
a) A tanulásszervezésben nem a frontális, hanem a differenciált egyéni munkát részesíti előnyben. b) Az egyes tanulók fejlettsége és fejlődése dönti el, hogy milyen mértékű irányításra van szükség. c) A fogalmazás sikerességét vagy sikertelenségét mindig a lehetséges (vagy meg is nevezett) olvasó, a címzett szemszögéből ítéljük meg. d) A fogalmazóképesség fejlődéséhez a tanulóknak szükségük van nemcsak sikerélményre, hanem kudarcélményekre is. De az egyiket sem állandósíthatjuk, mert ezzel a gyermeket is, magunkat is becsapjuk. A sorozatos sikertelenség következtében például az is előfordulhat, hogy a gyermek megutálja a fogalmazást, s aki nem szeret fogalmazni, nem is fogja jól megtanulni. e) A fogalmazványok értékelésekor nem a „szépséget”, hanem a gondolatközlés pontosságát kérjük számon. Adott esetben egy 6 – 8 mondatból álló egyszerű szerkezetű írásmű éppúgy „jó” lehet, mint egy másfél oldalas fantáziadús munka. Irodalmi igényű, az olvasó számára is élményt nyújtó fogalmazvány ezen a szinten még nem lehet követelmény. Azt viszont elvárhatjuk, hogy minden tíz – tizenegyéves gyermek pontosan, szabatosan, nyelvileg helyesen és egyértelműen fogalmazza meg gondolatait. A fogalmazás tanításának szakaszai A fogalmazástanítás előkészítése Az anyanyelvi nevelés komplex programján belül a fogalmazás a 2. osztálytól válik viszonylag önálló részterületté, de előzményei korábbra nyúlnak vissza. Az előkészítésnek (alapozásnak) két fajtáját különböztetjük meg: a) A közvetett alapozás során olyan ismeretek és készségek kialakítása illetve fejlesztése folyik, amelyek nemcsak a fogalmazási képesség alapozásának alkotórészei, de fontos szerepük van ebben is. Ebből a szempontból a tanulmányi kirándulás, múzeumlátogatás, színházlátogatás, egy film megtekintése, egy nyaralás élményei közvetett előkészítésnek foghatók fel. Különösen nagy jelentősége van az olvasásnak. Ez azon túl, hogy tárgyi ismereteket nyújt, a szókincs és a helyesírás fejlesztéséhez is hozzájárul. A közvetett előkészítés másik igen fontos területe a készségfejlesztés. A fogalmazás szempontjából a készségek négy csoportját különítjük el: 1. Az írás . Az írás jelrendszerének megtanításával a fogalmazáshoz nélkülözhetetlen rögzítési technikát adjuk a gyermek kezébe. 2. A nyelvi, nyelvhasználati készségek. Itt első helyen említjük a helyesírást. Más nyelvi készségek: a kommunikációs helyzetnek megfelelő szóhasználat, a helyes mondatszerkesztés és a mondatfűzés (beszerkesztés) készségei. E készségek fejlesztésének fő színterei az olvasás- és a nyelvtanórák.
3. A közvetett előkészítés harmadik készségcsoportját az együttműködési készségek alkotják. Itt a tanulók tapasztalatot szereznek a kommunikációs szerepek váltogatásában, megismerik a fontosabb nyelvi illemszabályokat, megtanulják, hogy a közlőnek érthető, kellő mértékben kifejtett, hiteles, lényegi, szabatos és egyértelmű közlemény megfogalmazására kell törekednie. 4. A készségek következő csoportját a verbális gondolkodás készségei alkotják. Ezek: a verbális emlékezet, megértés,ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, következtetés. Fejlesztésük a többi tantárgyhoz kapcsolódik. b) A közvetlen előkészítésnek két formáját különböztetjük meg: -1. A szövegismeretre nevelés az olvasmányok feldolgozásához kötődik. A tanulók az olvasmányok feldolgozása során szövegmodelleket ismernek meg, amelyek mintául szolgálnak a saját szövegek alkotásához. - Megállapítjuk az olvasmány témáját, azaz, hogy miről szól a szöveg. Megvizsgáljuk, hogy ez milyen összefüggésben van a címmel, ugyanis a címek többsége témamegjelölő. - Vázlatkészítéskor tulajdonképpen címet adunk az egyes szerkezeti részeknek. - A cselekmény az alsó tagozaton a legfontosabb struktúraalkotó tényező, mivel uralkodó műfaj az elbeszélés. A szöveg cselekményének elemzésével a cselekményalkotás mintáit ismertetjük meg a tanulókkal. Feltárjuk a cselekmény mozzanatait és ezek sorrendjét. - A szövegfeldolgozás tervezésekor a tanítónak gondosan meg kell vizsgálnia azt is, hogy az olvasmányok milyen szempontból alkalmasak a fogalmazástanítás előkészítésére. - 2. A szövegalkotás egy – egy műveletének előkészítése. A fogalmazástanítás alapozását már első osztályban el kell kezdeni változatos gyakorlással. A következő gyakorlattípusokat használhatjuk az első osztályban: - Mivel az írást csak most kezdik elsajátítani a tanulók, a fogalmazás előkészítése a beszédfejlesztés keretében valósulhat meg. - Gyakoroljuk a helyes mondatalkotást; - a mondatok összekapcsolását szöveggé (a mondatok beszerkesztését); - a gondolatok logikus elrendezését; - képolvasás (az ábécéskönyv képeit vagy más képeket megfigyeltetjük és elmondatjuk mit ábrázol a kép: ki, hol, mikor, mit csinál); - az anyaggyűjtést is gyakoroljuk. Úgy kell irányítani a megbeszélést, hogy a tanulók teljes mondatokat fogalmazzanak a képekről. Ezek a mondatok könnyen összefűzhetők szöveggé, ha a mondanivaló logikáját követjük. - hiányos mondatok kiegészítése; - kérdésekre egész mondatos válasz adása;
- történetalkotás képsor segítségével. A képek az eseményt cselekménymozzanatokra felbontva ábrázolják, tehát a tanulók valóban a mondatok szövegbe való beszerkesztését gyakorolják. - összekevert képsor rendezése és elmesélése; - helyes, ha megnevezett hallgató számára meséltetünk: pl. most mondd el a kistestvérednek, nagymamádnak, barátnődnek. Itt a kommunikációs partner igényéhez igazodást gyakoroltatjuk. - megkezdett történet folytatása (lehet az olvasmány alapján, ahogy elképzelik); - olvasott és feldolgozott szöveg tartalmának elmondatása; - mondatalkotás megadott szavakból úgy, hogy rövid történet kerekedjék ki belőle. Ezt írásgyakorlás céljából le is íratjuk velük. Azt is megtapasztalják, hogy az írás valóban gondolataink rögzítésére szolgál. - a táblára egybeírt kis szöveg kerül, amelyet közösen tagolnak a tanítóval, aki függőleges vonalakkal választja el a szavakat, kiteszi az írásjeleket, és átírja a nagy kezdőbetűket. A tanulók ezután másolják le a füzetbe. Második osztályban tovább folytatjuk az előző évben elkezdett alapozó munkát, és kiegészítjük új gyakorlattípusokkal: - párbeszéd alkotása (azt gyakoroljuk, hogy a kommunikációs partnerre figyelemmel kell lenni). Az olvasott szöveg dramatizálásával valósíthatjuk meg. Azt kell tudatosítani, hogy szóban segíti a kommunikációt a hangsúly, a hanglejtés, a mimika, a mozdulatok, ám írásban mindezeket szavakba kell foglalnunk. Meg kell figyeltetni az idéző mondatok tagoló szerepét, s azt, hogy ezekkel lehet a fenti mondatfonetikai eszközökre utalni. Gondolatjellel kell az idézethez kapcsolni, és kisbetűvel kezdeni még akkor is, ha kérdőjel vagy felkiáltójel áll előtt. - Vázlatkészítés – a tartalom leszűkítése a lényegre, a lényeg kiemelése. Ilyenkor a címadást is gyakoroltatjuk. A jó vázlatpontok a szövegtartalom reprodukálásakor a tématartást segítik. - Tartalmilag összefüggő mondatok szerkesztése. - Szövegbe nem illeszkedő mondatok aláhúzatása. - A képek alapján írják be a hiányzó mondatokat. - Pótolják a hiányzó mondatot úgy, hogy tartalmilag kapcsolódjanak a megadott mondatokhoz. Pl. Micimackó mézet lopott a vadméhektől ……………………………………………………………………………………… …Összecsípett feje nagyon sajgott, és megdagadt. - Húzd alá azt a mondatot, amely tartalmilag kapcsolódik az elsőhöz: Loránd tegnap volt nyolcéves, … nagyon szereti a sajtot. … most második osztályos. …vasárnap kirándulni volt.
- Húzd alá a mondatokat összekapcsoló kötőszók közül azt, amelyik odaillik. Szeretem a kakaót, ( de, és, mert) most nem kérek. Úgy finom az alma, (mert, de, ha) édes. - Kapcsold össze az alábbi mondatokat a megfelelő kötőszóval! A tánc már régen megkezdődött. --------- Gyuri még mindig az ajtónál állt. Nem tudták bevenni a várat.------- Nem ismerték a titkos alagút bejáratát. - Hiányos mondatok kiegészítése a legmegfelelőbb szinonímákkal: Sanyi tegnap két……. fagyit evett meg (rész, adag, darab, porció, szelet, szál)… - Adhatunk hiányos szöveget, amelyet az előzőleg gyűjtött szinonímákkal kell kiegészíteni. - Olyan szöveget adunk, amelyet a szóismétlések tesznek egyhangúvá, s a megfelelő szinonímákkal kell javítani. - A jó cím adásának gyakorlására lássák el címmel a képeket. - A szövegben húzzák alá azokat a mondatokat, amelyek a címhez tartoznak. Szövegalkotási műhelygyakorlatok - Tárgyilagos külső szemlélőként vagy az esemény egyik szereplőjeként meséljék el a történetet. - Az olvasmány egyik részletéből kiindulva kell elgondolni és kitalálni a leírandó szöveg tartalmát. Pl. Egy nap a Szabó bástyán. - Szöveg mondatainak sorba rakása. - Képsorról fogalmaztatás. - Az eltérülés hibáját kell úgy javítani, hogy a tanulóknak kelljen befejezni a szöveget. - Egyszerű munkafolyamatok leíratása (ételkészítés, rántottasütés, virágültetés stb.) - A vázlatkészítést is gyakorolni kell műhelygyakorlatként. - Elbeszélés bővítése leíró részekkel, illetve leírás bővítése elbeszélő mozzanatokkal. - Hézagos fogalmazvány kiegészíttetése. - A visszanyúlás javítása, hogy a megfelelő helyre kerüljön a kifogásolt rész. - A felesleges ismétlések kihúzatása a szövegből. - Szöveg átalakítása egyenes beszédből függő beszéddé, és fordítva. - Az elbeszélés idejének megváltoztatása. - Műhelygyakorlatokat végeztethetünk a bevezetések írására (adott szöveghez más bevezétést kell írni, vagy hiányzó bevezetéssel pótoljuk a szöveget). Stilisztikai szempontból ezen a szinten (alsó tagozaton) a legfontosabb követelmény a stílus adekvátsága. Ez jelenti a közlés helyességét (magyarosság, világosság, tömörség, szabatosság). Ezek segítik az írásos kommunikáció
eredményességét. Nem mond ellent a szép stílus jellemzőinek (szemléletesség, hangulatosság, élénkség, választékosság, változatosság), de ezeket a jegyeket csak megfigyeltetjük az olvasmányokban, nem kívánjuk meg alkalmazásukat saját szövegekben. A gyakorlóórák felépítése Az alkalmazásra szánt órák szerkezetében az alábbi öt egységet különíti el a módszertani szakirodalom: 1) Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése. Többféleképpen lehet végezni: a) Leggyakrabban az előző órán készült fogalmazások értékelése közben végezzük. b) A gyakorláshoz szükséges ismeretek felidézésének másik módja az, amikor valamilyen olvasmányt vagy annak részletét használjuk (nem feltétlenül olvasókönyvi szöveg lehet, hanem házi olvasmány is). Akkor járunk így el, ha mintakövetéssel akarunk gyakoroltatni. Arra természetesen vigyáznunk kell, hogy a kiválasztott szöveg alkalmas legyen a mintakövetésre. Ha változtatunk a szövegen, azért az tartalmilag maradjon egységes. c) Az alkalmazandó ismeretek felidézésében igen hasznosak a feladatlapok is. 2) Az óra céljának megjelölése. Arra kell törekednünk, hogy ez a mozzanata az órának legyen egyszerű, pontos és érthető. Derüljön ki belőle egyértelműen mit, hogyan és miért fognak csinálni a gyerekek. Próbáljunk tömören fogalmazni, de ne így: “Ma az ibolyáról fogtok írni”. Ez rövid és érthető ugyan, de kevés. Inkább használjunk több mondatot, mint bonyolult szerkezetű bővített mondatot. Az is jó, ha a célkitűzésból bizalom árad a gyermekek felé. Pl. “Ma egyik osztálytársatokról fogtok fogalmazást írni. Eddig nagyon jól összegyűjtöttük a leírás tudnivalóit, biztosan jól sikerül mindenkinek megoldani a feladatot.” 3) A fogalmazás megírásának előkészítése. Ebben a mozzanatban célunk kettős: egyrészt arra törekszünk, hogy a tanulók világosan lássák a szöveg megszületésének műveletrendjét, másrészt igyekszünk e tevékenységsor elemeit olyan gyakran végeztetni, hogy a gyerekek minél nagyobb önállóságra tehessenek szert, vagyis az egyes műveletekben a segítségnyújtást fokozatosan csökkentjük. A tanítási órának ebben a részében a mondanivaló tervezését, a szöveg szerkesztését és nyelvi formába öntését segítjük úgy, hogy közben a
kommunikációs szabályokra (főleg az olvasó szempontjaira, elvárásaira) is felhívjuk a figyelmet. A) A mondanivaló tervezésének modellje. a) A témával kapcsolatos ismeretek, gondolatok, élmények összegyűjtése (anyaggyűjtés). Ennek eljárásait a téma jellegétől függően választjuk meg. Ezért át kell tekintenünk a témák főbb csoportjait. 1. Közvetlen szemléleten alapuló témák. - Képről, képsorról, diafilmről, videóról, CD-ről, DVD-ről bemutatott megfigyeltetett tárgyakról, növényekről, állatokról, ismert személyekről írnak a tanulók. - Más tantárgy óráin végzett kísérlet, munkadarab, játék készítésének megfigyeltetése. - Otthoni munkafolyamatoknak a megfigyelése (pl. tésztasütés, virágültetés, disznóvágás, nagytakarítás stb.) 2. Olvasmányokon alapuló témák. Rendszerint az olvasókönyv olvasmányaihoz kapcsolódnak, ritkábban más olvasmányokhoz. Ide tartozik a történet reprodukálása, amelynek sok változata lehetséges: - más – más szereplő szemszögéből; - egyes szám, első személyben (egyenes beszédben); - tárgyilagos, egyes szám 3. személyben (függő beszédben); - korabeli szemtanúként; - a történet kevésbé kifejtett részének bővebb megfogalmazása; - az irodalmi hős jellemzése; - a történet továbbmesélése stb. 3. Élménytémák. Átélt közösségi vagy egyéni élményekről számol be a tanuló, de fogalmaztathatunk már 4. osztályban intellektuális és esztétikai élményekről is, mint pl. színházelőadás, kiállításlátogatás, könyvélmény stb. 4. Fantáziatémák. A tanulók képzeletbeki eseményekről, tárgyakról, személyekről stb. írnak. Tipikusan ilyen a mesealkotás, az idő – vagy térutazás a jövőbe, a múltba, a tenger mélyére, a világűrbe, más bolygóra stb. Az előkészítésben még nem fogalmaztatunk, csak azt akarjuk elérni, hogy minél több mondanivalójuk legyen a tanulóknak. Ezért fő módszerünk a beszélgetés. b) A téma leszűkítése címadással és a mondanivaló tervezése a címhez igazodva,
A témát több szempontból is meg lehet közelíteni, de fogalmazás közben csak egyre van lehetőség. A címadással azt a nézőpontot választjuk ki, amelynek segítségével a szerteágazó gondolatokból, ismeretekből kiválogatjuk a szorosabban összetartozókat. Ezért mondjuk, hogy a címadással a témát szűkítjük le. Általában több címváltozattal dolgozunk, mivel a címötletek nem mindig jók, gyakran nyelvi formájukat csiszolni kell. A legtalálóbb címeket helyes a táblára felírni, hogy aztán onnan választhassanak a tanulók. A jó cím: - tartalomváró, tehát közöljön valamit előre a szövegtartalomból, utaljon a mondanivaló lényegére, esetleg a szereplőkre, a helyszínre vagy a történés idejére.Pl. Mackókaland, Három kívánság, Igaz történet, Vendégségben Mátyás királynál, Édesanyám, Egy napom 2o15-ben stb. Jó, ha megtanítjuk azt is, hogy a szövegkohézió megteremtésének nyelvtani eszközeivel pl. az előreutalásokkal (katafora) hogyan szerkeszthetnek tartalomváró címeket. Pl. Ilyen az én barátom, Milyen vagyok én? Ki a vétkes? Így is történhetett, Holnap utazunk! A tanulóknak meg kell tanulniuk, hogy az olvasó igényeinek és saját kommunikációs szándékának is csak akkor felel meg a fogalmazás, ha a cím és a tartalom szinkronban (összhangban) vannak. Vagyis a cím alapján fegyelmezetten végig kell gondolnia, mi kerüljön a szövegbe és mi nem oda való. Ezzel tulajdonképpen a fogalmazás közben megvalósuló tématartás követelményének megvalósítását készítjük elő. c) A témához, műfajhoz, olvasóhoz alkalmazkodó nyelvi – stilisztikai eszközök keresése. Ezzel a megszövegezést segítjük elő. Fő módszere a szó – és kifejezésgyűjtés. Célunk a szókincs aktivizálása, hogy lehetőséget teremtsünk a válogatásra. A gyűjtött szavakat, kifejezéseket a táblára írjuk áttekinthető, könnyen felhasználható formában. Nagyon fontos, hogy megértsék a tanulók, hogyan kell érvényesíteni az olvasó szempontját a szavak használatában. B) A szövegszerkesztés előkészítése. a) A szerkesztés elvének megválasztása a fogalmazás műfajától függ. b) A gondolatvezetéshez a legjobb segítség a vázlat. Sokféle változata lehetséges. Második és harmadik osztályban a vázlat szerepét betöltheti egy képsor,amiről fogalmaztatunk, s hogy jobban emlékeztessük a tanulókat a tartalomra, a képek alá ún. kulcsszavakat íratunk. A szerkesztés előkészítéséhez tartozik annak tisztázása, hogy hogyan tagoljuk a mondanivalót. Mindenekelőtt azt kell megbeszélnünk, hogy mi kerüljön a bevezétésbe, mi a befejezésbe. A legnehezebb a bevezetés megírása, mert ebben benne van a fogalmazás
előprogramja. Ezért a bevezetés írását külön is kell gyakorolni műhelygyakorlatokkal. A III. – IV. osztályban a vázlatírást is gyakoroljuk. Kezdetben közösen készített vázlat alapján fogalmaznak a tanulók. Eleinte a vázlatok bővebbek, később fokozatosan tömörebbé válnak. A fogalmazást nem készítjük el szóban, csak segítséget, támpontokat adunk az írásbeli szövegalkotáshoz. 4) A fogalmazás megírása. A tanulók önálló munkája alatt a tanító a tanulók közt járkálva bele – beleolvas a készülő munkákba, s ha szükséges segít, biztat, tanácsával továbblendíti a megakadt tanulót. Kinézi magának azokat a fogalmazványokat, amelyeket óra végén felolvas. 5) A feladatmegoldás értékelése (visszacsatolás). Első mozzanat az önértékelés, önellenőrzés. Egy – két fogalmazványt felolvastatunk. A tanulók fogalmazványait mindig Figyelmesen el kell olvasni és értékelni kell. Szóbeli értékeléskor úgy fogalmazzuk észrevételeinket, hogy abból az derüljön ki, mit kell tennie a tanulónak a fejlődés érdekében. Elemzési szempontok: 1. A szöveg a címben megjelölt témáról szól – e? (ha nem, melyek a felesleges, lényegtelen, oda nem tartozó részletek?) 2. Hogyan érvényesül a szerkesztés alapelve? (következik – e a műfajból, a témából választott alap? Kevert műfaj esetén megfelelő – e a leíró és elbeszélő részek aránya?) 3. Megtalálható – e minden fontos láncszem a gondolatsorban? (ha nem, mi hiányzik?) 4. A helyén van – e minden részlet a szövegben? 5. Jó – e a szerkezeti egységek aránya? (a bevezetés és a befejezés betölti – e funkcióját) 6. Hogyan alkalmazkodik a fogalmazás stílusa a témához, a közlési szándékhoz és a címzett igényéhez? 7. Milyen a szöveg helyesírása? 8. Az írás külső alakjának olvashatósága, áttekinthetősége (tud – e bánni az új bekezdés – új gondolatsor szabályával?)
A beszédtevékenység fejlesztése Módszertani szempontból abból kell kiindulni, hogy a beszéd tevékenység. Tehát a beszédnevelést beszéltetéssel, a beszédtevékenység gyakorlásával végezhetjük. A beszédtevékenységben két folyamat különíthető el: a beszédcselekvés (beszédprodukció) és a beszédmegértés. Ez a két folyamat a beszédtanulásban egymással összefonódva fejlődik, de pedagógiai eszközökkel elsősorban a beszédprodukciót tudjuk befolyásolni. Ennek technikai oldalát nevezzük kiejtéstanításnak vagy beszédművelésnek. A beszédprodukcióhoz szükséges szókincs, szóhasználat, nyelvi struktúraalkotás fejlesztésének kérdéseit a beszédfejlesztés fogalmával jelöljük. Az iskolai anyanyelvi nevelésben a gyerekek már meglévő nyelvi tudására építünk. Egyrészt ezért kell ismernünk, hogy milyen ez a nyelvi tudás, másrészt pedig ennek ismeretében tudjuk pontosan tervezni és megvalósítani a beszédtevékenység továbbfejlesztésének feladatait. A beszéd és gondolkodás összefüggésének jellemzői Háromféle beszédet különböztettek meg a kutatók: egocentrikus (önmagának szóló), kommunikatív (másoknak szóló) és belső beszédet (gondolkodás – beszédet). Az óvodáskor és az iskoláskor határán az egocentrikus beszéd fokozatosan elhalkul, esetleg el is némul, azaz belső beszéddé válik. Ennek szerepe a tevékenység nyelvi tervezése és szabályozása, ám ha a feladat nehéz, vagy a megoldásban akadályok lépnek fel, a gyerekek azonnal visszaváltanak az egocentrikus hangos beszédre. Az óvodáskor végén az egocentrikus beszéd funkciója a tevékenységgel kapcsolatos feladatok tudatosítása és a cselekvés irányítása. Ez a beszédfajta sokáig megtalálható az alsó tagozatos gyermek beszédében. Gondoljunk csak arra, hogy feladatmegoldás közben gyakran motyogva, félhangosan mondogatják a tanulók, hogy éppen mit csinálnak, mi a következő lépés. Olykor ezt halljuk: „ á, ezt nem így kell”, vagy ezt: „ na, ez így már jó”. Ilyenkor a gyermek önmagával beszélget, az egocentrikus beszédet használja. Mindez azzal függ össze, hogy a gyerekek esetében is fáziskülönbség van a gondolkodás és a beszéd között. Ez azt jelenti, hogy a gondolat megfogalmazódva alakul. Beszédcselekvésük nyelvtani formájának színvonala fejlettebb, mint a gondolkodásuk. Tehát ha az osztályban többre becsüljük a csendet, a „fegyelmezett, néma” munkát, és az egocentrikus beszéd elnémulását eröltetjük, könnyen lehet, hogy a tanulók gondolkodásának fejlődését is hátráltatjuk.
A kommunikatív beszéd jellemzői Ennek szerepköre az utolsó óvodai évben teljesedik ki. Két formáját különböztetik meg: a szituatív és a kontextusos beszédet. A szituatív beszéd erősen kötődik a beszédhelyzethez, és rendszerint csak az érti meg, aki ismeri a szituációt (vagy részese annak), amelyben a megnyilatkozás keletkezett. A kontextusos beszéd tartalmának megértéséhez nincs szükségünk a szituáció ismertetésére. A beszélő mindent nyelvi eszközökkel jelöl. Az iskolába lépéskor a szituatív beszéd túlsúlya jellemző – különösen akkor, ha saját életükből vett eseményeket mondanak el, illetve képolvasáskor. Amennyiben hallás után reprodukálnak szöveget, jobbára a kontextusos beszédformát alkalmazzák. A kontextusos – vagy összefüggő, monológikus – beszéd az anyanyelvi nevelés hatására bontakozik ki. Ebben szerepe van az írott beszéd elsajátításának is. Azonban az ún. spontán beszédet is meg kell őrizni, illetve tovább kell fejleszteni, mert a társalgásban ez funkcionál. Valamint azt is tudnunk kell, hogy a szituatív és a kontextusos beszéd között igen sok átmeneti forma létezik. Ez az, ami a gyerekek számára megkönnyíti a nyelvhasználatot, hiszen a valóságban a felnőttek beszédében is felváltva, olykor keveredve fordul elő a két beszédfajta. B. Bernstein szociológiai szempontból vizsgálta a kommunikatív beszédet, és két alapformát különböztetett meg: a korlátozott és a kidolgozott kódot. A korlátozott kód nagyjából a szituatív, a kidolgozott kód pedig a kontextusos beszédnek felel meg. A kétféle kódrendszer használata Bernstein szerint nem a beszélő életkorával, hanem társadalmi helyzetével, szociológiai körülményeivel függ össze. A beszéd nyelvtani jellemzői Az iskolába kerülő gyerekek szókincsének terjedelmére vonatkozóan nincsenek pontos adatok. Kutatók 24oo – 25oo szóra becsülik. A nyelvtani struktúrák alkotásához szükséges grammatikai ismereteket az iskolába kerülő gyerekek elsajátították. Megnyilatkozásaikban egyaránt használják az egyszerűbb és a bonyolultabb nyelvi szerkezeteket. Az óvodai foglalkozások hatására elég jó színvonalú a félreproduktív szövegalkotásuk. A hallott nyelvi mintákat, beszédfordulatokat beépítik a szövegbe. A teljesen önálló (produktív) szövegalkotás kissé nehezebb számukra. Beszéd közben gyakran tartanak szüneteket, mondataikat újra és újra elkezdik, átalakítják, míg meg nem találják a legmegfelelőbb nyelvi formát. A mondathalmozás és a mondatfonetikai
lezáratlanság következtében a mondanivaló tagolatlansága mellett a szövegkohézió is lazább, de ezek a beszédprodukciók többségükben a kontextusból jól érthetők. A beszédtevékenység fejlesztésének feladatkörei és eljárásai Az iskolába kerülő gyerekek beszédének jellemzőiből egyértelműen következnek a fejlesztés feladatkörei. Célunk kettős: egyrészt csökkentenünk kell a tanulók nyelvhasználati különbségeit, másrészt a felzárkóztatással illetve kiegyenlítéssel párhuzamosan a beszélt nyelvhasználat eszközeinek gyarapítására és kommunikációs szerepek tudatosítására kell törekednünk. Ez az anyanyelvi nevelés egységének elve értelmében megbonthatatlan folyamat, azonban az eljárások ismertetése megkívánja, hogy a feladatköröket egymástól elkülönítve vizsgáljuk. Ezek a következők: 1) A beszéd akusztikai összetevőinek fejlesztése – beszédművelés vagy kiejtéstanítás. Ebben a fő feladatot az jelenti, hogy a tanulókkal elsajátíttassuk az ún. köznyelvi kiejtés normáit, megtanítsuk őket a kódváltásra, valamint a szöveg – és mondatfonetikai eszközöknek a tartalomhoz és a beszédhelyzethez igazodó alkalmazására beszédben, felolvasásban, vers – és prózamondásban. 2) Beszédfejlesztés a lexémák és a mondat szintjén. Ez magában foglalja a szókincs gyarapítását, a szójelentés kommunikációban betöltött szerepének fölfedeztetését, a nyelvi szerkezetben (szintagma, mondat) változatos alkalmazását. 3) Beszédfejlesztés a szöveg szintjén. A kommunikációs funkciók, szerepek és műfajok gyakoroltatásával egyrészt a szituatív beszéd értékes elemeinek megőrzésére, másrészt a kontextusos beszéd fejlesztésére, valamint e két beszédforma váltogatására törekszünk. Hangsúlyoznunk kell azt is, hogy a beszédtevékenység alapegysége a szöveg. Tehát amikor a beszéd akusztikai elemeiről vagy a lexémák, szintagmák, mondatok szintjéről beszélünk, akkor csak arról van szó, hogy egy – egy óramozzanatban melyik résztényező kerül a fejlesztés előterébe. Beszédfejlesztés a lexémák és a mondatok szintjén A beszéd fejlesztésének a szó szintjén a tanulók szókincsének (mint nyelvi elemkészletének) bővítésével, gyarapításával és a szóhasználat helyességének tudatosításával járulhatunk hozzá. A) A szókincs gyarapítása és a meglévő szókincs aktivizálása az élőbeszéd legalapvetőbb feltételeit biztosítja. Mennyiségi fejlesztés elsősorban. A következőkben felsoroljuk a szóértelmezés néhány módját. Alapszabályunk: az ismeretlent csak ismert fogalmakkal lehet megvilágítani. Tehát: a) Szinoníma (szóegyenlet): eb = kutya; pánkó = fánk (tájszó).
b) Az idegen szó lefordítása: éra = időszak, korszak. c) Különbözőség (szembeállítás): óbor az, amelyik nem idei, nem újbor. d) Hasonlítás (a hasonló ismertebb, mint a hasonlított). Szereti, mint kutya a macskát = rosszban van vele, haragszik rá, ki nem állja, utálja. A túzok = pulykához hasonló mezei madár. e) Körülírás (más szavakkal): Egyik kutya, másik eb = egyformán rossz mind a kettő. Egyke = egyetlen gyermek a családban. f) Mondatba illesztés (szövegkörnyezettel): Ma kutyaoltás lesz. Ilyenkor beszedik az ebadót is. g) Meghatározás: A kutya a ragadozók közé tartozó, ház – és nyájörzésre, vadászatra használt vagy kedvtelésből tartott háziállat. h) Felosztás ( feltárjuk a fogalom terjedelmét): Sémája: A felosztandó fogalom: a kutya A felosztás alapja: milyen célra alkalmazzák (vadászat, házőrzés, állatterelés, kedvtelés) A felosztás tagjai: vizsla, komondor, puli, uszkár stb. A szó – és kifejezés-értelmezés szorosan kapcsolódik a szövegfeldolgozáshoz. Az olvasás közben végzett szó – és kifejezés-értelmezésnek nemcsak az a feladata, hogy a szövegmegértés akadályait elhárítsa, hanem épp itt van az egyik lehetőség arra, hogy a jelentés kiteljesítését elvégezzük. A jelentés kiteljesítése szorosan kapcsolódik a szókincs aktivizálásához. Fő módszer mindkét esetben a szó – és kifejezésgyűjtés. a) A gyűjtést vezérelhetik nyelvtani szempontok. - Szócsalád tagjainak összegyűjtése. (A szócsalád valamely szó összes képzett és összetett alakjait tartalmazza) Pl. szem – szemes, szemtelen, szemész, szemlél, szemez, ... szemüveg, szemfüles, szempár, szempilla, szembogár, szemorvos, ökörszem, pavaszem, pápaszem, tyúkszem ... stb. - Szótag – vagy szólánc alkotása valamely szabály alapján. Pl. Egytagú szavakban a magánhangzókat változtatjuk szóról szóra: kar – kár – kor – kór – kér stb. - Alkotó módon játszhatnak a gyerekek a szóösszetételekkel, képzett szavakkal.Pl: Hány szó bújt el benne? (Összetett szókban önálló szavak keresése: újságpapír – új, újság, papír, pap, ír,stb.) A szóképzési szabályjáték lehet „felelgetős” és „gépes” feladat. Én azt mondom: valami, te azt mondod: valaki – vad, cipő ... = vadász, cipész; Én azt mondom: valami, te aztmondod: valamilyen – só, kép ... = sós, képes; - Rokon értelmű szavak gyűjtése. Pl. megkezdett sor folytatása: szép, csodálatos,... nevet, kuncog .... stb.
- Érdemes antoníma sorokat gyűjteni, s ezeket különböző ellentétes szempontok szerint rendeztetni, így a szavak értelmezését sem kerülhetjük el. Példánk a megy, halad köréből való. Tartalmi szembeállítás: egyén – tömeg (megy, lép, mozdul stb. – vonul, tódul, zúdul stb.); intenzitásbeli különbség: lassú – gyors: (sétál – rohan); fiatal – öreg (lépked – csoszog); határozott – céltalan (halad – ténfereg); stílusérték: közömbös – expresszív (sétál – andalog); stílusárnyalat:(hangulati tartalom); választékos (eltávozik) – közömbös (elmegy ) – gúnyos (elkotródik) stb. b) A szógyűjtés lehet tárgykörös vagy témakörös. - Szógyűjtés tematikus kép alapján; - Szógyűjtéssel tudatosíthatjuk azt is, hogy egy – egy tantárgynak, szakmának, tudományágnak, társadalmi rétegnek sajátos szókincse van. Pl.: nyelvtan – magánhangzó, mássalhangzó, szófaj, ige, főnév stb. c) A nyelvi elemkészlet aktivizálásában frazémákkal is dolgozhatunk. Erre az olvasókönyvek, az olvasási feladatlapok, de a nyelvtankönyvek is lehetőséget adnak. Szólások, szóláshasonlatok jelentését kifejezhetjük egy – egy szóval, illetve szinonímákkal. Pl.: két balkeze van = ügyetlen stb. - Egy – egy szó jelentésével egyenértékű szólásokat, szóláshasonlatokat gyűjthetünk. Pl.: Alszik = elnyomja a buzgóság, húzza a lóbőrt stb. B) A szó- és kifejezéskészlet aktivizálásának feltétlenül össze kell kapcsolódnia olyan gyakorlatokkal, amelyekben a kommunikációs helyzethez (téma, szándék, hallgató) igazodva és megfelelő stilisztikai értéken használhatjuk a megismert, az összegyűjtött nyelvi elemeket. A szóhasználat helyességének tudatosítása inkább minőségi összetevője a beszédfejlesztésnek. A helyes nyelvhasználat tudatosulását, a kommunikatív beszéd minőségének változását jól szolgálják a rendező gyakorlatok és kiegészítések, illetve a helytelen szóhasználat javítása. - Rokon értelmű szóhalmaz hozzárendelése képhez, pl. cammog, robog, bandukol, sétál, kocog, elinal, döcög, csoszog, fut – képek: öregember, vonat, gyerek. - A szinonímákból válogathatnak hiányos mondat kiegészítésében. Pl. a nevet, nevetés változatait alkalmazhatják a következő mondatokban: Jót ...... a viccen. Akkorát ....... , hogy zengett az egész ház. Óra alatt beszélgettek és .......Bori az ajtó mögött titokban ............ - A helyes szóhasználat fejlesztését elősegíthetjük a szószerkezetek tudatos alkotásával is. - Melyik szót használhatod, melyiket nem? Pl.:
ócska vén bútor rozoga ember öreg kopott idős Alábbi gyakorlataink a nyelvi elemek stílusértékét állítják a középpontba, tehát azt a kifejezőerőt, érzelmi – hangulati többletet, mely a kérdéses elemet (szót, szerkezetet, alak- és mondattani jelenséget) „közömbös” szinonímapárjától megkülönbözteti. Célunk a képszerű látásmód, a képi gondolkodás megértetése, a szavak varázsának feltárása, hogy ennek révén a tanuló könnyebben behatoljon az írói alkotás titkaiba, könnyebben megértse az író „rejtett” szándékát; de egyúttal őbenne is felkeltsük a találékony, képszerű kifejezés igényét. - Gyűjtse össze minden tanuló a számára legkedvesebb tíz magyar és tíz idegen szót! Keressenek tíz – tíz kellemetlen és közömbös hangulatú szót is! Vitassuk meg a gyűjtött anyagot! Érveljenek, ízlelgessék a szavak hangulatát, zenéjét! - A mindennapi beszéd szóképeit is érdemes szemügyre vennünk. Pl. Milyen dolgoknak van feje, szája, nyelve, foga, nyaka, szíve, torka, bordája stb.? - Gyűjtsenek olyan szóképeket, melyeket „ fülünkkel látunk”, „szemünkkel hallunk” (szinesztézia) ! Pl. meleg, hideg hang; édes, keserű illat stb. Beszédfejlesztés a mondatok szintjén A 6 – 1o éves gyerekeknek nem a „mondat” megalkotása okoz igazán gondot, hiszen iskolakezdésre felkészültek már végtelen számú mondat megalkotására. A mondat azonban mindig egy magasabb szintű nyelvi egység, a szöveg része. Így a mondat megszerkesztésekor egyik oldalról a szintagmatikus kapcsolatok nyelvtani értelemben helyes megoldása okozhat problémát a mondaton belül, másik oldalról viszont a mondat beszerkesztettsége. A beszéd mondatszintű fejlesztése az alábbi szempontok szerint történik: - a nyelvtani értelemben vett jó mondat alkotása, és a hibás mondatok javítása; - a mondatfajták kommunikációs szerepének tudatosítása; - a kommunikációs helyzetnek illetve célnak megfelelő mondatalkotás. 1. A nyelvtanilag helyes és helytelen mondatokkal végezhető gyakorlatok: - Tagolatlan szöveg mondatokra tagolása. - Helyes és helytelen mondatok kiválasztása. Melyik mondat helyes? Melyik mondat mit jelent? A tengerbe úszik egy hal. A tengerben úszik egy hal. - Egyeztetési hibák felismerése. Melyik mondat jó?
Rajzoltam almát. Rajzoltam a almát. Rajzoltam az almát. Rajzoltam egy almát. Orsiék elment a boltba. Orsiék a kutyával elment a boltba. - Hibás szórendű mondat javítása, illetve a mondat szórendjének megváltoztatása az új közléselem egyértelmű kiemelése érdekében. Pl. A kisfiú a szobában olvassa a könyvet. A szobában olvassa a kisfiú a könyvet. (nem a konyhában) A kisfiú olvassa a szobában a könyvet. (nem a kislány) A könyvet olvassa a kisfiú a szobában. (nem az újságot) stb. - Tagolatlan szöveg mondatokra tagolása. - Mondatalkotási gyakorlatok szóhalmazból. Több variációja is lehetséges: pl. fel kell használni minden megadott szót vagy csak meghatározott számút. 2. A mondatfajták kommunikációs szerepének tudatosítása. A mondat kommunikációs szerepe gyakran egybevág bizonyos mondatfajtákkal. A referenciális funkciót a kijelentő mondat tölti be, a felszólító mondatforma a felhívó szerepre a legalkalmasabb, érzelmeinket, vágyainkat a felkiáltó és óhajtó mondatforma tükrözi legjobban. Ezek gyakorlásának főbb módjai a következők: - Kijelentések, kérdések stb. képről, eseményről, személyekről, tárgyakról, időjárásról stb. Lehet igaz vagy hamis állításokat mondatni. Kérdő mondatok mondatása sokféle helyzetben, pl. kérdezzék ugyanazt más – más személytől. Érdeklődjenek az egészségi állapota felől a mese különböző szereplőinek: pl. királytól: „Hogy szolgál az egészsége felségednek?” sárkánytól: „Hát te bitang hétfejű, még nem vagy dögrováson?” boszorkánytól: „Te vén banya (szipirtyó) nem rúgtad még el az utolsót?” stb. A felszólító mondatokkal gyakoroltatjuk azt is, hogyan lehet a buzdítást, utasítást, parancsot, felszólítást megfogalmazni türelmetlenül, erélyesen, tréfásan, fenyegetően stb. Az is fontos, hogy a mondat formája és szerepe nem mindig esik egybe. Pl. kérdő mondattal kifejezhetünk felszólítást, óhajt, felkiáltást is: „Hát nem beteg lett megint?” (felkiáltás, méltatlankodás), „Nem hoznál egy kis vizet?” (óhaj), „Nem takarodsz innen?” (fenyegető parancs). Az üdvözlés, köszönés, bemutatkozás, megszólítás stb. tanításakor hívjuk fel a figyelmet arra, hogy ha változik a kommunikációs partner, hogyan igazodik a nyelvi forma az új kommunikációs helyzethez és a társas illem szabályaihoz is. - Hiányos szöveg szóbeli kiegészítése. Ki beszélt, kivel beszélt? - ................................................. - Sok barátom van. Együtt focizunk. - ................................................... - Kapus vagyok. 3. A kommunikációs célnak megfelelő tudatos mondatalkotás az eddig felsorolt mondatszerkesztési eljárások szintézisét jelenti. A tudatosság egyaránt vonatkozik a nyelvtani és kommunikációs normák felidézésére és betartására.
Amondat tudatos szerkesztése egyrészt az összefüggő beszéd alkotásával, másrészt az írásos mondat-, illetve szövegalkotással van szoros kapcsolatban, azokat alapozza. Transzformációs gyakorlatok Megadott mondatok átalakítása a hallgató szempontjainak figyelembe vételével. Pl. ha a hallgató is látta mi történt, tömöríteni kell, törölni a felesleges elemeket, illetve meg kell találni az utalás eszközeit. Ha a hallgató tájékozatlan, bővíteni kell, hogy megértse a közleményt. Ha a hallgató siet, türelmetlen, de mindenképp a tudomására kell hozni mi történt, tömöríteni kell, csak a lényegre törni. Ha a hallgatónak semmi előismerete sincs, ki kell egészíteni a mondatot a helyszín, időpont és más körülmény megjelölésével, esetleg szemléletessé kell tenni jelzős szerkezetekkel. - Az eseményt hírként kell egyetlen mondatban megfogalmazni. - Két egyszerű mondat összevonása egy összetett mondattá: „Katinak fájt a foga. A fogorvos betömte.” → „A fogorvos betömte Kati fájós fogát.” - Összetett mondat átalakítása egyszerű mondattá: „A róka éhes volt, ezért elindult zsákmányt keresni.” → „Az éhes róka elindult zsákmányt keresni.” - Annak eldöntése, hogy ki mondhatja kinek, illetve, hogy kinek nem mondhatja a megadott kifejezéseket. Pl. Menj! Lódulj! Kopj már le! Lelépni! Eredj a pokolba! Távozz, kérlek! Távozzon, kérem! Kívül tágasabb! stb. Beszédfejlesztés a szöveg szintjén A mondatok összefüggő láncolatával szöveget hozunk létre. A nyelvhasználat illetve a kommunikáció alapegysége tehát nem a mondat, hanem a szöveg. Az iskolába kerülő gyerekek a nyelvtani szabályrendszert tekintve kielégítő tudással rendelkeznek. Vagyis tudnak grammatikailag helyes mondatokat és szöveget is alkotni. A társadalmi érvényű beszédben azonban még járatlanok, nem tudják megfelelően érvényesíteni a beszéd kommunikációs szabályait. E szabályokat kommunikációs szempontoknak is szoktuk nevezni, és lényegük a következő: mit, hol, mikor, kinek, miért, hogyan mondjuk. A kommunikációs szabályokhoz igazodó, a kontextusnak megfelelő beszéd fejlesztése nem oldható meg a mondat szintjén, csak megalapozható. Ezért a szöveg szintjén is be kell avatkoznunk a tanulók nyelvhasználatának alakulásába. A spontán beszédbe a beavatkozás (társalgás, mindennapi társas érintkezés) szerepjátékokkal (más néven mimetikus vagy dramatikus játékokkal) történik.
A kontextusos beszéd fejlesztése érdekében a szövegalkotás két formáját alkalmazzuk: a) – a reproduktív beszédet (utánmondás); b) – a produktív vagy alkotó beszédet. a) A reproduktív beszéd a másoktól hallott vagy olvasott szöveg elismétlését jelenti. Két feladatot oldhatunk meg vele: - a szöveg nyelvi formáját mintaként gyakoroltatjuk, - a beszéd kommunikációs szerepeit gyakoroltatjuk reprodukálással. Az utánmondás lehet: - szó szerinti ismétlés - lényege szerinti ismétlés A szó szerinti ismétléshez tartozik: - vers- és prózamondás - a mindennapi beszédsémák (frazémák) utánmondása. Pl. segítségkérés, annak megköszönése, bocsánatkérés, jókívánság stb. A szó szerinti ismétlésre főleg azoknak a gyermekeknek van szükségük, akik csak a korlátozott kódot használják, illetve nem tudnak kódot váltani. Szerepe lehet még akkor is, ha egy újonnan megismert kommunikációs formát kell elsajátítani. Alkalmazásával vigyázni kell, mert könnyen súlykoláshoz vezet. A lényege szerinti utánmondás a szöveg – tartalom szempontjából fél – reproduktív beszédnek tekinthetjük, mivel a nyelvi megoldásokban is mindig vannak önálló, alkotó mozzanatok. Fontos, hogy a tanító megfelelő motivációval állandóan fokozza a gyerekek beszédkedvét, és ne állítsa őket megoldhatatlan vagy csak kudarccal járó feladatok elé, mert így beszédgátlás alakulhat ki. A reprodukálás főbb eljárásai a nyelvi minták gyakorlására: a) Mese vagy meserészlet elmondása a mesélő stílus gyakorlásaként. I – II. osztályban szívesen használnak a gyerekek ehhez a feladathoz bábokat. Tehát megoldhatjuk a mesemondást úgy is, hogy bábokkal játszatjuk el a tanulókkal. b) A tanító elbeszélésének vagy magyarázatának megismételtetése. Gyakran szoktuk kérni, hogy a tanult nyelvtani fogalmak meghatározását több tanuló is mondja el a tanító után. Így ugyanis a metanyelvi funkció egyik sajátos nyelvi mintáját kell követniük. c) A társaik beszámolóját, tartalommondását, képek alapján összeállított történeteit, szerepjátékait is megismételtetjük. d) Kedvvel és szívesen vállalkoznak a tanulók a rádió – vagy a tévébemondó szerepére. Így a megfigyelt nyelvi mintákat alkalmaztatjuk egy műsor tartalmának ismertetésében, a műsor konferálásában. e) Leggyakrabban az olvasott ( kidolgozott kódú) szövegek alapján reprodukáltatunk.
Ennek főbb változatai: - Az olvasott történet (mese) lényegét mondják el a vázlat kibővítésével. - A szöveget (vagy részletet) meghatározott szempont szerint reprodukáltatjuk (pl. mondd el azokat az eseményeket, amelyekből a szereplő tulajdonságait ismerjük meg) - Leíró szövegrészeket is elmondathatunk (pl. mondd el, hogy milyen volt az a ház, amelyben az adott szereplő lakott) - Készíthetünk a szövegből vagy szövegrészletből mozzanatsort (ezeket képekkel is lehet ábrázolni), s ennek követésével reprodukáltatjuk a szöveget. - Reprodukáltathatjuk a szöveg párbeszédes részeit is. Stb. Az ilyen és hasonló gyakorlatokkal az a célunk, hogy tanítványaink megtanulják utánozni azt a sokféle nyelvi mintát, amely a tágabb társadalmi környezetben körülveszi őket. Ugyanakkor tanulják a beszédhelyzethez való nyelvi alkalmazkodás különböző formáit is. A reprodukálás megoldásának főbb lehetőségei a beszéd kommunikációs szerepeinek gyakoroltatása érdekében Az olvasottakról való beszámolás több kommunikációs helyzetben történhet. Pl. lehet válaszadás a tanító vagy az osztálytársak kérdéseire; megváltoztathatjuk a beszámoló címzettjét vagy műfaját (számoljon be az eseményekről szemtanú riporterként), vagy más – más szereplő szemszögéből adják elő az eseményeket. Az önálló szóbeli szövegalkotás szintjén a beszédfejlesztésnek két feladata van: - itt kell biztosítani, hogy a me4gismert nyelvi – nyelvtani szabályokat tudatosan alkalmazzák a gyerekek; - a mondanivaló tervezésében, megszerkesztésében és nyelvi megformálásában a beszédhelyzethez minél rugalmasabban tudjanak alkalmazkodni. Az önálló összefüggő beszéd gyakoroltatásának főbb eljárásai: a) Kötetlen beszélgetés Témája sokféle lehet. A tanítónak úgy kell irányítania az ilyen beszélgetéseket, hogy egy – egy tanulónak alkalma legyen több mondatból álló szöveg alkotására. b) Történetalkotás képről vagy képsorról Ha a képet vagy a képsort csak a beszélő tanuló látja, a többiek nem, akkor a kifejezés részletezőbb voltára is ügyelni kell, ugyanis sokmindent, amit a kép ábrázol, a beszéd segítségével kell „láttatni”. c) Olvasott szöveg alapján elmondathatjuk az előzményeket, de félbehagyott szöveg továbbmeséltetése vagy befejeztetése is feladat lehet.
d) Különböző kommunikációs beszédműfajokat gyakoroltathatunk: - indoklás: Pl. Indokold meg, helyesen cselekedett – e x szereplő! - magyarázat: Pl. Magyarázd el társaidnak, mit jelent: „ne igyál előre a medve bőrére!” - tájékoztatás: Pl. Utcán tájékoztass gyereket vagy felnőttet valamiről (pl. merre találja a postát, a városházát, a főteret, az állomást stb.) - beszámoló: Valamilyen látott vagy átélt eseményről szólhat (intéztethetjük hasonló korú gyermekeknek de felnőtteknek is). Stílusa is lehet változatos (komoly, tárgyilagos vagy tréfás). - játékszabály ismertetése; - tudósítás (pl. valamilyen sporteseményről) - növények, állatok, tárgyak, eszközök stb. bemutatása az osztálytársaknak szemléletesen; - érvelés, vita. Érveljenek igazuk mellett osztálytárs vagy felnőtt véleményével szemben. Gyakoroltatni kell a cáfolást is. Ennek során bizonyítani kell a beszédpartner állításainak hamisságát, nem igaz voltát. Néhány fontos tanács: 1) Olyan témákról beszéltessünk, amelyekről a gyerekeknek van mondanivalójuk. 2) Ne javítsunk bele a megnyilatkozásokba, a hibákat utólag mondjuk meg. 3) Ne csak nyelvi szempontból értékeljük a teljesítményeket, hanem a kommunikációs szabályok megoldását is minősítsük. 4) Az értékelésbe vonjuk be a gyerekeket is. 5) Adjunk időt, hogy felkészüljenek a feladatra. A nem nyelvi kommunikációs eszközök tanítása Megkülönböztetünk nyelvi (verbális) és nem nyelvi kommunikációt. A nem nyelvi kommunikáció csatornái: a tekintet, a mimika (arckifejezés), a gesztus, a testtartás, a térközszabályozás és a kinézika. A tekintet sok mindent elmond az emberről, nem hiába szokták mondani, hogy „a szem a lélek tükre”, ugyanis kifejezi érzelmeinket, a személyiségben lezajló folyamatokat. A 6 – 1o éves gyermeknek meg kell tanulnia: - arra nézzen, akivel beszél. Ha mindvégig figyel a beszédpartnerre, tekintettartással a kapcsolat fenntartását fejezi ki. Az elkalandozó, máshol időző tekintet a beszélő számára jelezheti, hogy már nem figyel rá a hallgató, hogy unja a beszélgetést. De a hallgató tekintetéből a beszélő érdeklődést és udvarias figyelmet is kiolvashat. Jó játék lehet gyakorolni a tekintettartást és a tekintetváltást. Eleinte a játékmester a tanító, aki „szemmel” szólítja meg a tanulókat. Amelyik gyerek érzi,
hogy a játékmester szeme az ő szemébe kapcsolódott, az felemeli a kezét, vagy tapssal jelez. Később a játékmester lehet jelentkező tanuló is. - Más forma az, amikor a tanulók megpróbálnak tekintetükkel különböző érzelmeket kifejezni, és valaki megpróbálja szavakkal megfejteni. Nem könnyű feladat, de olvasmányok feldolgozása közben gyakran akad rá alkalom. A mimikának (arckifejezésnek)sokféle funkciója van. Önmagában is és a beszéd kísérőjeként is kifejezhet érzelmeket. Pl. ha nem értünk valamit, felhúzzuk a szemöldökünket, vagy ráncoljuk a homlokunkat. Tanítványainkat arra kell megtanítanunk, hogy szabályozzák arckifejezéseiket. Tanulják meg, melyek a nem illő, sértő kifejezések, és azt, hogy az arcjáték ne fejezzen ki mást, mint a szóban kifejezett tartalom, tehát a szó és a nem verbális jelzés összhangban legyen. Gyakorlatok: - Tükörjáték: a csoport tagjai a kijelölt vagy önként vállalkozó társ arckifejezését utánozzák. Tudatosulnak a saját arckifejezések. - A gyerekek egy – egy társ arcjátékát szavakkal értelmezik. Ilyenkor azt is meg kell beszélni, hogy mikor lehet, mikor nem használni az adott arckifejezést. - Előre szavakkal megadott kifejezést kell arccal eljátszani. Pl. Fejezd ki örömödet, meglepetésedet, érdeklődésedet stb. arcoddal! Milyen arcot vágsz, amikor közlik veled, hogy nem mehetsz kirándulni, ha nem szereted az ételt, amit eléd tettek, ha osztálytársad új cipőt kapott, de neked nem tetszik stb. - Helyzetek elemzése, megbeszélése. Pl. valaki viccet mesél, a hallgató ásít. Egy fiú széles mosollyal bejelenti, hogy húga megbetegedett. A gesztusokat mindenki használja vagy önállóan vagy a beszéd kísérőjeként. Pl. ha a kezünk függőleges irányban felülről lefelé mozog, akkor azzal a beszéd logikai tagolását jelezzük. Vagy testünk felé irányuló félköríves mozdulat = ’ gyere ide!’ Némelyik helyettesíti a beszédet. Pl. fejcsóválás, szemöldökfelrántás. Szakszóval ezeket kinémáknak vagy kinemorfémának nevezik, s a kinezika nevű tudományág foglalkozik velük. Az iskolának az a feladata, hogy az udvariasság és a figyelmesség keretei közt a szükséges és hatásos gesztusokat gyakoroltassa a gyerekekkel: - pl. figyelmeztetés: felemelt mutatóujj; - fenyegetés: felemelt mutatóujj mozgatásával, de ne engedjük használni az ökölbe szorult kéz mozgatását, mert ez durva, udvariatlan; - hívás: a mutatóujj test felé mozgatásával; - hellyel kínálás: nyújtott karral a székre mutatva; - a vendég előre engedése nyitott ajtóban - igenlés, tagadás, nemtetszés: a fej ingatásával;
- izgalom: a kéz tördelése; - kitörő öröm: a két kar magasba lendítésével; - bizonytalanság: vállvonogatással; - a győzelem jele: ujjal formált V betű. Nem szabad engedni, hogy a gyerekek túlzásba vigyék, vagy nem megfelelő helyen használják a gesztusnyelvet. A testtartás. Tulajdonképpen egész megjelenésünk kommunikál, akár akarjuk, akár nem, akár tudunk róla, akár nem. Vannak olyan szerephelyzetek, amelyekben meghatározott testtartás esetleg kötelező is, nemcsak illem kérdése (pl. jutalom, kitüntetés átvételekor). A gyerekeknek azt kell megtanítani, hogy lazán, de nem hanyagul, nyeglén, hanem egyenesen álljanak, kényelmesen üljenek beszéd közben. Egész testükkel forduljanak a beszédtárs felé, ha figyelmességüket akarják kifejezni. Térközszabályozás. A beszélő és hallgató egymáshoz való viszonyát jelzi, hogy milyen távolságban helyezkednek el a beszéd során. Valamennyiünknek van ún. személyes tere (15 – 45 cm) amelyen belül csak azokat engedjük, akik érzelmileg nagyon közel állnak hozzánk. Ha idegen túl közel jön, már bizalmaskodásnak tartjuk, s igyekszünk védekezni, önkéntelenül is hátrébb lépünk. Az iskolában azt kell megtanulni, hogy akihez bizalommal fordulunk, akinek segíteni akarunk, vagy akitől segítséget várunk, ahhoz közelebb kell mennünk. De ha az a valaki mással beszélget, akkor meg kell várnunk, míg közelebb hív. Illetlenség túl közel menni beszélgető emberekhez, hogy kihallgassuk, miről beszélnek. A dramatikus játék A gyerekek életében a játék az a tevékenységi forma, amelyben a cselekvés és a beszéd összekapcsolódik. A gyerekek szerepjátszó képessége egészen kicsi korban kezdődik. Körülbelül másfél éves koráig ismerkedő (explorációs) játékokat játszik. Ezután a szimbólikus játékok következnek, amelyek varázsszava a „mintha” és sok bennük az utánzás. A gyerek tudja, hogy ő nem mozdony, mégis úgy mozog, mintha az lenne. Eleinte a cselekvés a fontos: pl. takarítás, babafürdetés stb. Később a szerep lesz a domináns: a mama mellé papa is kell, az orvosnak betegek, a tanító néninek gyerekek. A gyerekek számára a játék olyan életforma az iskolába kerülés előtt, amelyben a felnőtt életre készül, bár még nem tudatosan. A dramatikus vagy szerepjáték igen alkalmas a spontán beszéd fejlesztésére. Mivel a gyerek számára ismerős és természetes közeg, segít leküzdeni a
gátlásokat, a félelmet, megmozgatja a fantáziát. Az együttjátszás örömöt ad, és fejleszti az együttműködési (interakciós) képességeket. Kommunikációs viselkedésminták gyakorlását teszi lehetővé. Nyelvi mintákat kapnak és gyakorolhatnak a gyerekek, így kiválóan használhatók a nyelvi hátrányokkal küszködők felzárkóztatására. Az iskolai beszédfejlesztésben háromféle játékot alkalmazunk: 1) Irodalmi műre épülőt 2) A társasérintkezéssel kapcsolatos szerepjátékok 3) Szabályjátékok Elsőosztályban bábozással oldjuk meg a párbeszédes részek eljátszását. Második osztálytól elhagyhatjuk a bábokat. Helyettük a jelmezt helyettesítő szimbólikus eszközöket használhatjuk (pl. a királynak kartonpapír korona kerül a fejére, a vándorlegénynek tarisznyát akasztunk a nyakába, a táltos bot végére erősített lófej rajza. Többször el kell olvastatni a szöveget ahhoz, hogy ki – ki tudja, hogy mit kell mondania. Nem kell szó szerint megtanulni a szöveget a tanulóknak, csak jól kell ismerniük, hogy saját szavaikkal fogalmazzák meg a lényeget. Az önként jelentkezők közt osztjuk ki a szerepeket. A bátortalanabbak játszhatnak „néma szerepeket” pl.: két gyerek szemben áll, és felemelt kezüket megfogják, ez lesz a kapu. De lehetnek fák, virágok, bokrok a néma szereplők. A nézők figyelmeztethetik a főhőst a leselkedő veszélyre. Társas érintkezéssel kapcsolatos szerepjátékok Kommunikációs helyzetgyakorlatoknak is nevezhetjük ezeket. Ilenszerű szituációkban szátsztjuk őket: orvos – beteg, eladó – vásárló, rendőr – közlekedő, telefonálás, könyvkölcsönzés. A valódi helyzet megfigyelését követően játékos körülmények közt utánzással gyakorolják a tanulók a nyelvi – kommunikációs szabályokat. Összefoglalásként megállapíthatjuk, hogy a beszédtevékenység fejlesztése igen szerteágazó, sokrétű feladat, amit nem könnyű eredményesen megoldani az iskolában. Megfelelően átgondolt, tudatos tervezéssel, a tantárgyi feladatok összefüggéseit felismerve megoldható, hogy többet beszéljenek a gyermekek. S eközben gyarapítsuk a szókincsüket, fejlesszük beszédtechnikájukat úgy, hogy a beszédtárgyhoz, a hallgatóhoz, a közléshelyzethez és a kommunikációs szándékhoz minél jobban megtanuljanak alkalmazkodni. A beszédfejlesztés nem ér véget életünk végéig, ám kommunikációs figyelmet, fegyelmet és felelősséget tíz – tizenegy éves korban is kialakíthatunk, hogy belső szükségletté váljék az igényes, pontos, érthető beszéd. Ha ezzel az igénnyel rendelkeznek, majd tesznek is azért a későbbiekben, hogy szépen, kifejezően tudjanak megszólalni.
