METODE PENGAJARAN YANG DIGUNAKAN GURU DI SEKOLAH DASAR INKLUSI SE-KABUPATEN SLEMAN SKRIPSI

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

METODE PENGAJARAN YANG DIGUNAKAN GURU DI SEKOLAH DASAR INKLUSI SE-KABUPATEN SLEMAN

SKRIPSI

Diajukan Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh : Elisabet Lisara Musita Sari NIM : 1211342017

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR JURUSAN ILMU PENDIDIKAN FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SANATA DHARMA YOGYAKARTA 2016


METODE PENGAJARAN YANG DIGUNAKAN GURU DI SEKOLAH DASAR INKLUSI SE-KABUPATEN SLEMAN

SKRIPSI

Diajukan Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh : Elisabet Lisara Musita Sari NIM : 1211342017

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR JURUSAN ILMU PENDIDIKAN FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SANATA DHARMA YOGYAKARTA 2016 i


ii


iii


MOTTO

“Kegagalan dalam satu hal adalah tanda ada keberhasilan dalam hal berikutnya” - Mario Teguh -

“Cara tercepat untuk mengubah hidup sangat sederhana. Anda mulai ketika yang lain menunda dan tetap berjalan ketika yang lain lelah melangkah” - Lisara -

iv


HALAMAN PERSEMBAHAN Karya ini saya persembahkan untuk: 1) Tuhan Yang Maha Esa yang selalu memberikan rahmat dan perlindunganNya. 2) Antonius Mujiran (Bapak), Mariana Yatinem (Ibu), Chistyawan Putra Nur Fajar (Suami), Agatha Dea Silviana (Adik), Marcellinus Fadli Firstky Putra dan Nicollaus Alberga Aksa Putra (Anak) yang telah memberikan perhatian, kasih sayang, dukungan materi dan doa. 3) Teman-teman payung Lusia Eka Ristanti, Veronica Mayang Sari, Tri Wahyu Setyaningsih, dan Laurentius Beny Widiardika yang selalu memberi dukungan dan semangat. 4) Keluarga besar SD Negeri 2 Dompyongan yang telah memberikan dukungannya. 5) Sahabat di PGSD maupun di luar PGSD yang selalu menemani dan memberikan dukungan. 6) Universitas Sanata Dharma.

v


PERNYATAAN KEASLIAN KARYA Saya menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang saya tulis ini tidak memuat karya atau bagian karya orang lain, kecuali yang telah disebutkan dalam kutipan dan daftar pustaka, sebagaimana layaknya karya ilmiah.

Yogyakarta, 12 Agustus 2016 Peneliti

Elisabet Lisara Musita Sari

vi


LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS Yang bertandatangan di bawah ini, saya mahasiswa Universitas Sanata Dharma : Nama

: Elisabet Lisara Musita Sari

Nomor Mahasiswa

: 121134017

Demi pengembangan ilmu pengetahuan, saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata Dharma karya ilmiah saya yang berjudul : “METODE PENGAJARAN YANG DIGUNAKAN GURU DI SEKOLAH DASAR INKLUSI SE-KABUPATEN SLEMAN” beserta perangkat yang diperlukan (bila ada). Dengan demikian saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata Dharma hak untuk menyimpan, mengalihkan dalam bentuk media lain, mengelolanya dalam bentuk pangkalan data, mendistribusikannya di internet atau media lain untuk kepentingan akademis tanpa perlu meminta izin dari saya maupun memberikan royalty kepada saya selama tetap mencantumkan nama saya sebagai penulis. Demikian Pernyataan ini saya buat dengan sebenar-benarnya Dibuat di Yogyakarta Pada tanggal: 12 Agustus 2016 Yang menyatakan,


vii


ABSTRAK Metode Pengajaran yang Digunakan Guru Di Sekolah Dasar Inklusi SeKabupaten Sleman Elisabet Lisara Musita Sari Universitas Sanata Dharma 2016 Pemerintah memberikan perhatian pada sekolah inklusi. Sekolah inklusi adalah lembaga pendidikan yang mendidik siswa berkebutuhan khusus dengan siswa tidak berkebutuhan secara khusus untuk mengembangkan potensi yang dimiliki siswa. Ada empat metode pengajaran ialah metode pengajaran langsung, metode pengajaran tidak langsung, latihan mandiri, dan scaffolding; yang digunakan guru untuk mengembangkan kemampuan siswa. Skripsi ini bertujuan mendiskripsikan dan memetakan metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi seKabupaten Sleman yang berjumlah 33 sekolah. Penelitian ini merupakan penelitian kuantitatif. Data dikumpulkan dengan membagikan kuesioner. Kuesioner divalidasi oleh dua validator, dan mendapat nilai rata-rata 4 sehingga layak dibagikan kepada 30 guru sekolah dasar inklusi seKabupaten Sleman. Dari hasil olah data 30 kuesioner, peneliti mendapatkan data: metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman adalah 25% guru menggunakan metode pengajaran langsung, 24.5% guru menggunakan metode pengajaran tidak langsung, 24.8% guru menggunakan metode latihan mandiri, dan 25.3% guru menggunakan metode scaffolding. Dari hasil kuesioner tersebut dapat dilihat bahwa scaffolding memiliki presentase paling tinggi. Scaffolding adalah bentuk dukungan yang diberikan oleh guru untuk membatu siswa mengembangkan potensinya, bentuk dukungan lain ialah dari siswa yang tidak berkebutuhan secara khusus untuk menjembatani antara kemampuan yang dimiliki sekarang dengan target yang dituju. Kata kunci: Metode Pengajara, Sekolah Dasar Inklusi

viii


ABSTRACT TEACHING METHOD USED BY TEACHERS IN INCLUSIVE SCHOOLS IN THE SLEMAN DISTRICT Elisabet Lisara Musita Sari Sanata Dharma University 2016 Nowadays the government give the good attention for inclusive school. Inclusive school is a school who has the specific educational of law, there education divided into two are with special needs disabled athletes and not disabled. In there divided to four educational teaches method, the first method is direct and indirect learning, third is independence learning then scaffolding. Goals of this thesis are describe and divide into some of the educational method for teacher in thirty three school in a Sleman district. Teacing method used by teachers in inclusive schools in the Sleman district, after processed data it can be inferred : 25% teacher use direct learning, 24.5% teacher use indirect learning then 24.8% teacher use independence learning and the last is 25.3% teacher use scaffolding method. If we see in this data, scaffolding method have the high result that used in more thirty schools in Sleman region. Scaffolding is a support from teacher that given to their student for help their student to fostering their potential and also teachers as the media who always maintain their student potential at this time until the goals target from the teacher. Keywords: Teaching Method, Inclusive Elementary School

ix


KATA PENGANTAR Puji syukur peneliti panjatkan kepada TuhanYang Maha Esa atas limpahan berkat dan rahmatNya sehingga peneliti dapat menyelesaikan skripsi dengan judul “Metode Pengajaran yang Digunakan Guru di Sekolah Dasar Inklusi se-Kabupaten Sleman”. Penyusunan skripsi ini bertujuan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar sarjana Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Universitas Sanata Dharma Yogyakarta. Peneliti menyadari penulisan skripsi ini tidak akan terwujud tanpa bantuajn berbagai pihak. Oleh karena itu, pada kesempatan ini dengan hati yang tulus peneliti mengucapkan terimakasih kepada: 1. Drs. Rohandi, Ph.D., Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sanata Dharma Yogyakarta. 2. Christiyanti Aprinastuti, S.Si., M.Pd., Ketua Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogyakarta. 3. Dra. Ig. Esti Sumarah, M. Hum, dosen pembimbing I yang telah bersedia meluangkan waktu, tenaga dan pikiran untuk memberikan bimbingan, arahan semangat,

dorongan

serta

masukan

yang peneliti

butuhkan

dalam

penyelesaian skripsi ini. 4. Brigitta Erlita Tri Anggadewi, S.Psi., M.Psi, Dosen pembimbing II yang telah memberikan motivasi, semangat, dorongan, kritik dan saran dalam menyelesaikan skripsi ini.

x


5. Para validator yang telah melakukan validasi instrumen yang dibutuhkan dalam penelitian ini sehingga penelitian dapat berjalan dengan lancar. 6. Dinas Pemerintahan Kabupaten Sleman yang telah memberikan ijin untuk melaksanakan peneltian di Kabupaten Sleman. 7. Kepala Sekolah dan Guru-guru yang telah memberikan kesempatan bagi peneliti untuk menyebarkan kuesioner di sekolah yang Bapak/Ibu pimpin. 8. Antonius Mujiaran dan Mariana Yatinem serta segenap keluarga yang telah memberikan dukungan, semangat dan doa. 9. Teman-teman kelompok penelitian Veronica Mayang Sari, Lusia Eka Ristanti, Tri Wahyu Setyaningsih, Laurentius Beny Widya Ardika yang saling memberikan semangat, motivasi dan dukungan dalam menyelesaikan skripsi ini. 10. Sahabat di PGSD maupun di luar PGSD yang telah mendukung penelitian. 11. Semua pihak yang telah membantu dalam penulisan skripsi ini dan tidak dapat disebutkan satu persatu.

xi


Peneliti menyadari bahwa skripsi ini masih jauh dari kesempurnaan. Peneliti berharap skripsi ini dapat memberikan inspirasi bagi peneliti lain untuk melakukan penelitian sejenis dengan lebih baik lagi. Yogyakarta,12 Agustus 2015 Peneliti


xii


DAFTAR ISI HALAMAN JUDUL ............................................................................................... i HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ................................................... ii HALAMAN PENGESAHAN ................................................................................. iii HALAMAN PERSEMBAHAN.............................................................................. iv MOTTO ................................................................................................................... v PERNYATAAN KEASLIAN HASIL KARYA .................................................... vi LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI ............................... vii ABSTRAK ............................................................................................................... viii ABSTRACT ............................................................................................................. ix KATA PENGANTAR ............................................................................................. x DAFTAR ISI ............................................................................................................ xiii DAFTAR TABEL.................................................................................................... xv DAFTAR LAMPIRAN .......................................................................................... xvi DAFTAR GAMBAR ............................................................................................. xvii BAB I PENDAHULUAN ........................................................................................ 1 1.1 Latar Belakang Masalah ................................................................................ 1 1.2 Identifikasi Masalah ...................................................................................... 4 1.3 Rumusan Masalah ......................................................................................... 4 1.4 Tujuan Penelitian .......................................................................................... 5 1.5 Manfaat Penelitian ........................................................................................ 5 1.6 Definisi Operasional...................................................................................... 6 BAB II KAJIAN TEORI ........................................................................................ 7 2.1 Landasan Teori .............................................................................................. 7 2.1.1 Pendidikan Inklusi ................................................................................... 7 2.1.1.1 Pengertian Pendidikan Inklusi........................................................... 7 2.1.1.2 Tujuan Pendidikan Inklusi ................................................................ 14 2.1.1.3 Karakteristik Pendidikan Inklusi ....................................................... 15 2.1.1.4 Prinsip Dasar Pendidikan Inklusi ...................................................... 15 2.1.1.5 Fungsi Pendidikan Inklusi ................................................................. 16 2.1.2 Sekolah Dasar Inklusi ............................................................................. 17 2.1.3 Metode Pengajaran .................................................................................. 20 2.1.4 Sekolah Dasar Inklusi di Sleman ............................................................ 29 2.1.5 Anak Berkebutuhan yang Sukses ........................................................... 31 2.1.6 Kecerdasan Ganda ................................................................................... 34 2.2 Hasil Penelitian yang Relevan ...................................................................... 36 2.3 Kerangka Berpikir ......................................................................................... 40 2.4 Hipotesis Penelitian....................................................................................... 41

xiii


BAB III METODE PENELITIAN ........................................................................ 42 3.1 Jenis Penelitian .............................................................................................. 42 3.2 Setting Penelitian .......................................................................................... 43 3.3 Variabel Penelitian ........................................................................................ 43 3.4 Populasi dan Sampel ..................................................................................... 44 3.5 Teknik Pengumpulan Data ............................................................................ 46 3.6 Instrumen Penelitian...................................................................................... 47 3.7 Teknik Pengujian Instrumen ......................................................................... 50 3.8 Teknik Analisis Data ..................................................................................... 57 3.9 Jadwal Penelitian........................................................................................... 58 BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN .................................................................. 59 4.1 Deskripsi Penelitian ........................................................................................ 59 4.2 Analisis Hasil Kuesioner ................................................................................ 60 4.3 Hasil Penelitian .............................................................................................. 60 4.3.1 Bentuk Metode Pengajaran yang Digunakan ............................................. 64 4.3.2 Pemetaan Metode Pengajaran ................................................................... 65 4.4 Pembahasan .................................................................................................... 66 BAB V PENUTUP ................................................................................................... 71 5.1 Kesimpulan ................................................................................................... 71 5.2 Keterbatasan Penelitian ................................................................................. 71 5.3 Saran.............................................................................................................. 72 DAFTAR PUSTAKA .............................................................................................. 73

xiv


DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Daftar Jumlah ABK dan Karakterisiknya ................................................................ 30 Tabel 3.1 Kisi-Kisi Lembar Kuesioner Bentuk Metode Pengajaran di Sekolah Dasar Inklusi se- Kabupaten Sleman................................................................................. 47 Tabel 3.2 Kuesioner Bentuk Metode Pengajaran yang Digunakan Guru di Sekolah Dasar Inklusi se-Kabupaten Sleman .......................................................... 48 Tabel 3.3 Hasil Validasi Konstruk ........................................................................................... 56 Tabel 3.4 Koefisien Reliabilitas ............................................................................................... 56 Tabel 3.5 Hasil Reliabilitas ...................................................................................................... 57 Tabel 3.6 Jadwal Penelitian...................................................................................................... 58 Tabel 4.2 Presentase Penggunaan Bentuk Metode Pengajaran ................................................ 65

xv


DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1

Surat Ijin Penelitian ...................................................................................... 1

Lampiran 2

Ekspert Judgement ........................................................................................ 6

Lampiran 3

Daftar SD Inklusi .......................................................................................... 10

Lampiran 4

Analisis Data Penelitian ................................................................................ 12

Lampiran 5

kuesioner yang diisi....................................................................................... 17

Lampiran 6

Kuesioner yang Diisi .................................................................................... 18

xvi


DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Gambar Bagan Hasil Penelitian yang Relevan ................................................ 39 Gambar 3.1 Gambar Alpha Croncbach................................................................................ 56 Gambar 4.1 Grafik penggunaan metode pengajaran ............................................................ 66

xvii


BAB I PENDAHULUAN

Pada bab ini terdapat delapan poin yang akan dibahas anatara lain tentang latar belakang, identifikasi masalah, pembatasan masalah, rumusan masalah, tujuan penelitian, manfaat penelitian, definisi operasional, dan sistematika penulisan. 1.1 Latar Belakang Masalah Pendidikan inklusi menurut Subini (2014:50) adalah kebersamaan untuk memperoleh pelayanan pendidikan dalam satu kelompok secara utuh bagi seluruh siswa berkebutuhan khusus usia sekolah, mulai dari tingkat TK, SD, SMP atau SLTP, hingga SMA/SMK sederajat. Pendidikan inklusi merupakan konsep pendidikan yang tidak membeda-bedakan latar belakang kehidupan siswakarena keterbatasan fisik maupun mental (Ilahi, 2013: 23). Maka dapat disimpulkan bahwa pendidikan inklusi adalah pendidikan yang diberikan

untuk

siswa

yang

berkebutuhan

khusus

dan

siswatidak

berkebutuhan secara khusus untuk mendapatkan pendidikan bersama. Wiyani (2014:17)

berpendapat bahwa siswa berkebutuhan khusus disebut juga

heward adalah siswadengan kepemilikan karakteristik khusus yang berbeda dengan siswalainnya pada umumnya menunjukan pada ketidakmampuan mental, emosi, atau fisik. Selain itu Cahya (2013:5) juga mengemukakan siswa berkebutuhan khusus ialah siswa yang dalam proses pendidikannya memerlukan pelayanan yang spesifik, berbeda dengan siswa pada umumnya.

1

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI 2

Maka dapat disimpulkan bahwa siswa berkebutuhan khusus merujuk pada siswa yang memiliki kesulitan belajar yang membuatnya lebih sulit untuk belajar atau mengakses pendidikan dibanding kebanyakan siswaseusianya. Di Kabupaten Sleman terdapat 33 sekolah dasar inklusi yang terdapat di 14 kecamatan. Hal tersebut menunjukan bahwa pemerintah Kabupaten Sleman juga memperhatikan tentang pendidikan inklusi. Sekolah dasar inklusi tersebut melayani siswa yang berkebutuhan khusus dan siswa yang tidak berkebutuhan secara khusus. Siswa berkebutuhan khusus yang dilayani antar lain siswa dengan slow learner, autis, hiperaktif, dan tunarungu. Guru

perlu

menguasai

metode

pengajaran

supaya

dapat

mengembangkan potensi yang dimiliki dari masing-masing anak. Menurut Ahmadi (2005:52), metode pengajaran adalah teknik penyajian yang dikuasai oleh seorang guru untuk menyajikan materi pelajaran kepada murid di dalam kelas baik secara individual atau secara kelompok agar materi pelajaran dapat diserap, dipahami dan dimanfaatkan oleh murid dengan baik. Di sekolah inklusi, guru perlu menguasai empat metode pengajaran yaitu metode pengajaran langsung, metode pengajaran tidak langsung, metode pengajaran saffolding, dan metode pengajaran latihan mandiri. Menurut Majid (2013: 11), metode pengajaran lansung merupakan strategi yang kadar berpusat pada gurunya paling tinggi, dan paling sering digunakan. Pada metode ini guru perlu memberikan latihan dengan bimbingan, guru menyampaikan materi, dan guru memberikan umpan balik pada siswa. Sedangkan menurut Majid (2013:11), pengajaran tidak langsung memperlihatkan bentuk keterlibatan


siswa yang tinggi dalam melakukan observasi, penyelidikan, penggambaran inferensi berdasarkan data, atau pembentukan hipotesis. Dalam metode ini peran guru berubah menjadi fasilitator. Dan pembelajaran berpusat pada siswa. Menurut Rosenshine & Stevens (1992: 2), scaffolding merupakan bentuk dukungan yang disediakan oleh guru (atau siswa lain) untuk membantu siswa menjembatani jarak antara kemampuan mereka yang sekarang dengan target yang dituju. Pada metode ini guru perlu mengatur tingkat kesulitan materi pelajaran, guru juga perlu memanfaatkan model pembelajaran yang beragam, dan guru perlu melatih tanggung jawab siswa. Sedangkan dalam buku Sani (2013:25), memaparkan bahwa latihan mandiri merupakan strategi untuk mengembangkan inisiatif siswa secara individual, rasa percaya diri, dan pengmbangan diri siswa. Pada latihan mandiri ini guru perlu dalam memfasilitasi siswa untuk dapat bekerja mandiri, guru juga perlu melatih sejumlah kecil keterampilan, dan guru sebaiknya memberikan latihan agar siswa dapat memperkembangkan kemampuan. Dari penjabaran di atas maka peneliti tertarik untuk menemukan data yang berkaitan tentang metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi. Dalam penelitian ini akan menggunakan kuesioner dengan 15 pertanyaan tertutup. Pertanyaan yang telah diberikan pada responden disusun berdasarkan kisi-kisi indikator metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi. Kuesioner kemudian dibagikan pada 30 guru yang ada di sekolah dasar inklusi se kabupaten Sleman yang telah ditunjuk sebagai sampel dalam penelitian ini, yang bertujuan untuk memetakan bentuk metode


pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi. Untuk itu peneliti tertarik melakukan penelitian yang berjudul “Metode Pengajaran yang Digunakan Guru di Sekolah Dasar Inklusi se-Kabupaten Sleman”.

1.2 Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang di atas maka dapat ditarik masalahmasalah yang ada antara lain, adalah: 1. Menemukan sekolah dasar tempat penelitian sesuai dengan ciri-ciri sekolah inklusi. 2. Memetaka metode pengajaran yang digunakan di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman.

1.3 Rumusan Masalah Berdasarkan latar belakang yang telah dijabarkan di atas maka rumusan masalah yangdiperoleh sebagai berikut: 1. Seperti apakah metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman? 2. Bagaimana hasil pemetaan metode pembelajaran dari setiap sekolah di SD inklusi se-Kabupaten Sleman?


1.5 Tujuan Penelitian Berdasarkan rumusan masalah yang telah dijabarkan di atas, penelitian ini memiliki tujuan sebagai berikut: 1. Mendiskripsikan metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman. 2. Memetaan metode pengajaran dari setiap sekolah di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman. 1.4 Manfaat Penelitian A. Manfaat Teoritis Hasil penelitian ini diharapkan dapat dijadikan referensi bagi guru di sekolah dasar inklusi di Kabupaten Sleman tentang metode pengajaran yang sesuai.

B. Manfaat Praktis 1. Bagi Sekolah Dasar Inklusi Hasil penelitian ini dapat menjadi bahan masukan tentang metode pengajaran yang sebaiknya lebih banyak digunakan untuk sekolah dasar inklusi. 2. Bagi Guru Guru mendapatkan informasi tentang metode pengajaran yang sesuai dengan sekolah dasar inklusi.


3. Bagi Peneliti Peneliti mampu memetakan tentang metode pengajaran yang digunakan guru sekolah dasr inklusi dari data yang diperoleh setelah melakukan penelitian kuantitatif.

1.5 Definisi Operasional Rumusan definisi operasional pada penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Pendidikan inklusi adalah pendidikan yang diberikan kepada siswa tanpa memandang keterbatasan yang dimilikinya. 2. Sekolah dasar inklusi adalah sekolah dasar yang diperuntukan siswaberkebutuhan khusus dengan siswanormal untuk belajar bersama dalam satu ruangan. 3. Metode pengajaran adalah tehnik dalam menyajikan materi pelajaran yang digunakan oleh guru.


BAB II KAJIAN TEORI Pada bab ini peneliti akan membahas empat poin antara lain landasan teori, hasil penelitian yang relevan, kerangka berpikir, dan hipotesis. 2.1 Landasan Teori 2.1.1 Pendidikan Inklusi 2.1.2.1 Pengertian Pendidikan Inklusi Pendidikan inklusi menurut Subini (2014:50) adalah kebersamaan untuk memperoleh pelayanan pendidikan dalam satu kelompok secara utuh bagi seluruh anak berkebutuhan khusus usia sekolah, mulai dari tingkat TK, SD, SMP atau SLTP, hingga SMA/SMK sederajat. Pendidikan inklusif merupakan konsep pendidikan yang tidak membeda-bedakan latar belakang kehidupan anak karena keterbatasan fisik maupun mental Ilahi (2013: 23). Sementara itu, O’ Neil ( dalam Ilahi, 2013: 27) berpendapat bahwa pendidikan inklusi sebagai sistem layanan pendidikan mempersyaratkan agar semua anak berkelainan dilayani di sekolah-sekolah terdekat, di kelas reguler bersama-sama dengan teman seusianya. Dari ketiga pendapat para ahli di atas dapat disimpulkan bahwa pendidikan inklusi merupakan pendidikan yang diperuntukan untuk anakanak tanpa memandang latar belakang anak tersebut, baik latar belakang mental maupun fisik. Dan anak yang memiliki kebutuhan khusus nantinya

7


akan dilayani di kelas-kelas reguler dengan anak-anak sesusianya tanpa membeda-bedakan antara satu dengan yang lain. Dari penjabaran di atas maka yang perlu dilayani dalam sekolah inklusi ialah anak dengan kebutuhan tidak khusus dan anak yang berkebutuhan khusus. Menurut Alwi (2002:2) anak berkebutuhan khusus diartikan tidak sesuai dengan keadaan yang biasa, mempunyai kelainan dan tidak normal. Sedangakan dalam bukunya Wiyani (2014:17) berpendapat bahwa anak berkebutuhan khusus disebut juga heward adalah anak dengan kepemilikan karakteristik khusus yang berbeda dengan anak lainnya pada umumnya menunjukan pada ketidakmampuan mental, emosi, atau fisik. Penyandang tunanetra, tunarungu, tunagrahita, tunadaksa, tunalaras, kesulitan belajar, gangguan perilaku, anak berbakat, dan anak dengan gangguan kesehatan masuk dalam kategori anak berkebutuhan khusus. Sedangkan Thompson (2010:2) menyatakan bahwa istilah ABK merujuk pada anak yang memiliki kesulitan belajar yang membuatnya lebih sulit untuk belajar atau mengakses pendidikan dibanding kebanyakan anak seusianya. Selain itu Cahya (2013:5) juga mengemukakan anak berkebutuhan khusus ialah anak yang dalam proses pendidikannya memerlukan pelayanan yang spesifik, berbeda dengan anak pada umumnya. Anak berkebutuhan khusus ini mengalami hambatan dalam belajar dan perkembangannya atau dengan kata lain anak dengan masalah belajar. Dari penjelasan diatas anak berkebutuhan khusus ialah mereka yang dalam proses belajar atau pendidikan memerlukan pendampingan dari orang


lain atau tenaga pendidikan khusus. Adapun beberapa jenis dari anak berkebutuhan khusus antar lain anak dengan gangguan penglihatan (tunanetra), anak dengan gangguan pendengaran (tuna rungu), anak dengan gangguan intelektual (tuna grahita), anak dengan gangguan gerak anggota tubuh (tuna daksa), anak dengan gangguan perilaku atau emosi (tuna laras), anak berbakat istimewa (gifted), anak lamban belajar ( slow learner), anak berkesulitan belajar spesifik (disleksia, disgrafia, diskalkulia), anak autis, dan anak ADHD. Berikut ini merupakan jenis-Jenis Anak Berkebutuhan Khusus menurut Cahya (2013:11): a) Anak dengan gangguan penglihatan (tunanetra), ialah anak yang mengalami gangguan daya penglihatan sedemikian rupa, sehingga membutuhkan layanan khusus baik dalam pendidikan maupun kehidupan sehari-hari. Karakteristik dari anak tunanetra ialah mereka tidak bisa melihat sering meraba bahkan tersandung saat berjalan. b) Anak dengan gangguan pendengaran (tuna rungu) adalah anak kehilangan seluruh atau sebagian daya pendengarannya sehingga mengalami

gangguan

dalam

berkomunikasi

secara

verbal.

Karakteristik dari anak tuna rungu mereka tidak bisa mendengar, mereka terhambat dalam perkembangan bahasa, mereka juga tidak memiliki reaksi terhadap bunyi, saat berbicara sering menggunakan isyarat, kurang tanggap saat diajak berkomunikasi, dan uacapak kata tidak jelas.


c) Anak dengan gangguan intelektual (tuna grahita) merupakan anak yang secara nyata mengalami hambatan dan keterbelakangan perkembangan mental intelektual di bawah rata-rata sehingga mengalami

kesulitan dalam

penyelesaian tugas-tugas

yang

diberikan padanya. Anak dengan tunagrahita memiliki karakteristik antara lain keterhambatan fungsi kecerdasan secara umum atau dibawah rata-rata, ketidak mampuan dalam berperilaku sosial/ adaptif, hambatan perilaku sosial/adaptif yang terjadi sampai usia 18 tahun. d) Anak dengan gangguan gerak anggota tubuh (tuna daksa) adalah anak yang mengalami kelainan atau cacat yang menetap pada anggota gerak (tulang, sendi, otot). Mereka mengalami gangguan gerak karena kelayuan otot, atau gangguan fungsi syaraf otak atau disebut Cerebral Palsy/CP. Anak dengan gangguan gerak anggota tubuh atau sering disebut tuna daksa biasanya memiliki karakteristik

seperti

jari

tangan

kaku

atau

tidak

dapat

menggenggam terdapat anggota gerak yang tidak lengkap ataupun ukurannya lebih kecil dari biasanya, serta anggota gerak layu, kaku, lemah/ lumpuh. e) Anak dengan gangguan perilaku dan emosi (tuna laras) bisa dikatakan sebagai anak yang berperilaku menyimpang baik pada taraf sedang, berat, dan sangat berat. Gangguan perilaku ini terjadi pada anak dan remaja, sebagai akibat terganggunya perkembangan


emosi dan sosial atau keduanya sehingga dapat merugikan dirinya sendiri maupun orang-orang yang ada di sekitarnya. Gangguan perilaku ini biasanya terjadi pada usia anak dan remaja. Anak dengan tuna laras ini baiasanya membangkang, mudah tersulut emosinya(emosional), sering melakukan tidakan yang merusak, sering bertindak melanggar norma sosial, persati belajar dan motivasi belajar rendah, serta sering membolos atau jarang masuk sekolah. f) Anak dengan bakat istimewa (gifted) ialah anak yang memiliki potensi kecerdasan, kreativitas, dan tanggung jawab pada tugas di atas

anak-anak

seusianya

sehingga

untuk

mengoptimalkan

potensinya diperlukan pelayanan pendidikan ynag khusus. Anak dengan bakat istimewa biasanya memiliki karakteristik seperti memiliki perbendaharaan kata yang sangat luas, memiliki rasa ingin tahu yang tinggi, senang mengutarakan pendapatnya, mampu memberi alasan yang logis dan kritis, serta mampu berkonsentrasi dalam waktu yang panjang atau lama. g) Anak lamban belajar (slow learner) adalah anak yang memiliki potensi kecerdasan sedikit di bawah anak normal. Namun mereka tidak termasuk dalam anak tuna grahita. Anak dapat dikategorikan sebagai anak slow learner ini biasanya rata-rata prestasinya rendah, saat menyelesaikan tugas-tugas akademik yang diberikan sering


terlambat bila dibandingkan dengan teman seusianya, dan daya tangkap terhadap materi pelajara yang diberikan lambat. h) Anak autis ialah anak yang memiliki dunianya sendiri atau anak yang hidup dalam dunianya. Anak autis cenderung mengalami hambatan dalam interaksi, komunikasi, dan perilaku sosial. Anak autis dapat dilihat dari perilaku mereka yang sering berkata tanpa arti, sering menirukan perkataan orang lai secara spontan, ketertarikan dengan benda mati lebih tinggi dibanding orang, serta minat terhadap objek tertentu sangat luar biasa atau tidak lazim. i) Anak berkesulitan belajar spesifik Anak berkesulitan belajar ialah individu yang mengalami gangguan dalam proses psikologi dasar, kurang berfungsinya sitem saraf pusat, atau gangguan dalam kegagalan-kegagalan nyata dalam: pemahaman, gangguan mendengar, berbicara, membaca, mengeja, berpikir, menulis, berhitung, atau keterampilan sosial. Anak dengan kesulitan belajar spesifik dapat berupa kesulitan belajar membaca (disleksia), kesulitan belajar menulis (disgrafia), atau kesulitan belajar berhitung (diskalkulia). Anak dengan esulitan belajar membaca atu sering disebut disleksia memiliki karakteristik seperti kesulitan

dalam

membedakan

bentuk,

kemampuan

dalam

memahami isi sebuah bacaan sangat rendah, sering melakukan kesalahan saat membaca. Sedangakan anak yang mengalami kesulitan

menulis

atau

sering

disebut

disgrafia

memiliki


karakteristik sangat lamban dalam menyalin tulisan yang tersedia, sering salah menulis huruf (b dengan p, b dengan q, v dengan u, 2 enga 5, 6 dengan 9, dan sebagainya), tulisan yang dihasilkan jelek dan cenderung tidak terbaca, dan sering nenulis huruf dengan posisi terbalik, serta sulit nenulis lurus pada kertas tak bergaris. Sedangakan anak dengan kesulitan belajar berhitung mereka memiliki karakteristik sulit membedakan tanda-tanda (+, -, x, :, >, <,=), sulit mengoperasikan hitungan/ bilangan, sering salah dalam membilang berurutan, sering salah membedakan angka, dan sulit membedakan bangun geometri. j) Anak ADHD ( Attention Defisit Hyperactivity Disorders) adalah anak yang mengalami gangguan perkembangan yang ditandai dengan sekumpulan masalah berupa gangguan pengendalian diri, masalah

perhatian,

hiperaktivitas

dan

implusivitas,

yang

menyebabkan kesulitan berperilaku, berpikir, dan mengendalikan emosi. Anak dengan ADHD biasaya serinng menggeliat jika duduk, sulit berkonsentrasi dan duduk untuk waktu yang cukup lama, sering lari-lari dimana hal tersebut tidak pantas dilakukan saat itu, sering berbicara berlebihan, serta perhatiannya mudah terganggu jika ada suara atau cahaya dari tempat lain. Dari penjelasan diatas anak berkebutuhan khusus ialah mereka yang dalam proses belajar atau pendidikan memerlukan pendampingan dari orang lain atau tenaga pendidikan khusus.


Adapun beberapa jenis dari anak berkebutuhan khusus antar lain anak dengan gangguan penglihatan (tunanetra), anak dengan gangguan pendengaran (tuna rungu), anak dengan gangguan intelektual (tuna grahita), anak dengan gangguan gerak anggota tubuh (tuna daksa), anak dengan gangguan perilaku atau emosi (tuna laras), anak berbakat istimewa (gifted), anak lamban belajar ( slow learner), anak berkesulitan belajar spesifik (disleksia, disgrafia, diskalkulia), anak autis, dan anak ADHD 2.1.2.2 Tujuan Pendidikan Inklusi Menurut Ilahi (2013: 38) menyatakan bahwa tujuan dari pendidikan inklusi ialah: 1)

Memberikan kesempatan yang seluas-luasnya bagi peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki bakat istimewa untuk memperoleh pendidikan yang bermutu sessuai dengan tingkat kebutuhan dari masing-masing anak.

2)

Menyelenggarakan pendidikan yang menghargai keanekaragaman dan tidak mendiskriminasikan anak satu sama lain.

3)

Memastikan bahwa semua anak memiliki akses terhadap pendidikan yang terjangkau, efektif, relevan dan tepat dalam wilayah tempat tinggalnya

4)

Memastikan semua pihak untuk menciptakan lingkungan belajar yang kondusif agar seluruh anak terlibat dalam proses pembelajaran.


2.1.2.3 Karakteristik Pendidikan Inklusi Pendidikan inklusi memiliki empat karakteristik makna yang dikemukakan oleh Direktorat Pendidikan Luar Biasa dalam Ilahi (2013:44) antara lain: 1) Proses yang berjalan terus dalam usahanya menemukan cara-cara merespon keragaman individu. 2) Mempedulikan cara-cara untuk menghilangkan hambatanhambatan anak dalam belajar. 3) Peserta didik di sekolah, berpartisipasi dan mendapatkan hasil yang bermakna bagi hidupnya. 4) Diperuntukan terutama bagi anak yang tergolong marginal, eksklusif dan membutuhkan layanan pendidikan khusus dalam belajarnya.

2.1.2.4 Prinsip Pendidikan Inklusi Pendidikan inklusi menurut Ilahi (2013:48) memiliki tujuh prinsip utama yang dikemukakan antara lain: 1) Terbuka, adil, tanpa diskriminasi 2) Peka terhadap setiap perbedaan 3) Relevan dan akomodatif terhadap cara belajar 4) Berpusat pada kebutuhan dan keunikan setiap individu peserta didik


5) Inovatif dan fleksibel 6) Kerja sama dan saling mengupayakan bantuan 7) Kecakapan hidup yang mengefektifkan potensi individu peserta didik dengan potensi lingkungan

2.1.2.5 Fungsi Pendidikan Inklusi Alimin (dalam Kustawan & Meimulyani, 2013: 20) menjelaskan bahwa sesuai dengan disiplin ilmu fungsi pendidikan khusus dibagi menjadi 3 yaitu: 1. Fungsi Preventif Melalui

pendidikan

inklusi

guru

melakukan

upaya

pencegahan agar tidak muncul hambatan-hambatan yang lainnya pada anak berkebutuhan khusus. 2. Fungsi Intervensi Pendidikan inklusi menangani anak berkebutuhan khusus agar dapat mengembangkan potensi yang dimilikinya. 3. Fungsi kompensasi Pendidikan inklusi membantu anka dengan kebutuhan khusus untuk menangani kekurangan yang ada pada dirinya dengan menggantikan dengan fungsi lainnya.


2.1.2

Sekolah Dasar Inklusi Sekolah dasar inklusi adalah sekolah dasar reguler yang

mengakomodasi dan mengintegrasikan siswa reguler dan siswa penyandang cacat dalam program yang sama Ilahi (2013: 87). Salah satu karakteristik penting dalam sekolah inklusi adalah satu komunitas yang kohesif, menerima, dan resoinsif terhadap kebutuhan individual siswa. Untuk itu, Sapon- Shevin (dalam Sunardi, 2002) mengemukakan lima profil pembelajaran di sekolah inklusi. 1. Pendidikan inklusi berarti menciptakan dan menjaga komunitas kelas yang menerima keanekaragaman, dan menghargai perbedaan. Dengan adanya pendidikan inklusi, tidak

hanya

meingkatkan

potensi

melainkan

juga

menciptakan keterbukaan dan meghargau tanpa ada diskriminasi terhadap anak berkebutuhan khusus. Guru mempunyai tanggung jawab dalam menciptakan suasana kelas yang menampung semua anak secara penuh dengan menekankan suasana dan perilaku sosial yang menghargai perbedaan yang menyangkut kemampuan, kondisi fisik, sosial ekonomi dan sebagainya. 2. Mengajar di kelas memerlukan perubahan dalam penerapan kurikulum. Berbeda dengan mengajar di kelas reguler, karena dalam sekolah inklusi membutuhkan penanganan


yang serius untuk memberikan pelayanan terbaik, karena siswa memiliki latar belakang kehidupan yang berbeda dengan anak normal. Pendekatan pengajaran membutuhkan kerjasama antara guru dan peserta didik. Dalam sekolah inklusi mengguakan pendekatan kooperatif yang melibatkan kerjasama

antar

siwa

dan

bahan

belajar

tematik.

Penggunaan pembelajaran ini juga pada kondisi peserta didik, apakah mereka sanggup menerima materi pelajaran. 3. Mendorong guru untuk mengajar pendidikan inklusi berarti berupaya menyiapkan pembelajaran secara interaktif. Seorang guru secara sendirian di dalam kelas harus bisa berjuang memenuhi kebutuhan semua anak di kelas. Karena semua anak di dalam kelas ketika belajar bukan saling berkompetisi melainkan belajar bersama dan saling mengajar satu sama lain. 4. Pendidikan inklusi berbarti penyediaan dorongan bagi guru dan kelasnya untuk menghapus segala hambatan dalam proses pembelajaran. Kerjasama antar guru sangatlah penting, selain itu guru juga bisa bekerjasama dengan para professional, ahli bina bicara, petugas bimbingan, guru pembimbing khusus. Maka perlu pelatihan dna dorongan secara terus menerus.


5. Pendidikan inklusif berarti

melibatkan peran orangtua

secara bermakna dalam proses perencanaan. Keberhasilan pendidikan sangat bergantung pada pertisipasi aktif orangtua pada pendidikan anaknya, misal keterlibatan mereka dala penyususnan Program Pengajaran Individual (PPI) dan bantuan dalam belajar di rumah.

2.1.3

Metode Pengajaran Metode pengajaran menurut Samana (1992: 123) ialah kesatuan

langkah kerja yang dikembangkan berdasarkan pertimbangan rasional tertentu, masing-masing jenisnya bercorak khas, dan semuanya berguna untuk mencapai tujuan pengajaran tertentu. Sedangkan menurut Ahmadi (2005:52) metode pengajaran adalah teknik penyajian yang dikuasai oleh seorang guru untuk menyajikan materi pelajaran kepada murid di dalam kelas baik secara individual atau secara kelompok agar materi pelajaran dapat diserap, dipahami dan dimanfaatkan oleh murid dengan baik. Dengan demikian metode dalam rangkaian sistem pengajaran memegang peran yang sangat penting, karena keberhasilan pengajaran sangat tergantung pada cara guru dalam menggunakan metode pengajaran. Metode pengajaran yang digunakan guru di kelas, meliputi

pengajaran langsung, metode pengajaran tidak langsung, scaffolding, latihan mandiri dan evaluasi kemampuan siswa. Setiap metode yang


digunakan harus sesuai dengan kebutuhan siswa dan apa yang diperlukan. 2.1.4.1 Bentuk Metode Pengajaran Terdapat

beberapa

metode

pengajaran

yang

biasanya

digunakan guru untuk mengajar. Metode dalam rangkaian sistem pengajaran memegang peran yang sangat penting, karena keberhasilan pengajaran sangat tergantung pada cara guru dalam menggunakan metode pengajaran. Namun guru juga harus menyesuaikan antar

metode pengajaran dengan kebutuhan siswa. Metode pengajaran juga merupakan jembatan untuk siswa meraih sukses dan mengembangkan bakat dan talentanya. Metode pengajaran yang biasa digunakan guru ialah: 2.1.4.1.1

Metode Pengajaran Langsung Menurut Majid (2013: 11) Strategi pengajaran lansung merupakan strategi yang kadar berpusat pada gurunya paling tinggi, dan paling sering digunakan. Pada strategi ini termasuk dalamnya metode ceramah, pertanyaan dikdatik, pengajaran eksplisit, praktek dan latihan, serta demonstrasi. Strategi pembelajaran langsung efektif digunakan untuk memperluas informasi atau mengembangkan ketrampilan langkah demi langkah. Dalam buku yang berbeda pengajaran langsung adalah model pembelajaran yang berpusat pada guru, yang mempunyai 5 langkah dalam pelaksanaannya, yaitu menyiapkan siswa menerima


pelajaran, demontrasi, pelatihan terbimbing, umpan balik, dan pelatihan lanjut (mandiri) Nur (2000:7). Pengajaran langsung ini memiliki ciri-ciri antara lain: 1. Adanya tujuan pembelajaran dan pengaruh model pada siswa termasuk prosedur hasil belajar 2. Sintaks

atau

pola

keseluruhan

dan

alur

kegiatan

pembelajaran 3. Sistem pengolahan dan lingkungan belajar model yang diperlukan agar kegiatan pembelajaran tertentu dapat berlangsung dengan berhasil Nur (2000 : 3). Dalam

pengajaran

langsung

terdapat

lima

langkah

pembelajaran langsung, yaitu: 1. Mengkondisikan 2. Penjelasan/demontrasi 3. Latihan terbimbing 4. Umpan balik, dan 5. Latihan lanjutan yang diperluas (penerapannya). Terdapat pula beberapa elemen kunci yang ada dalam pembelajran langsung menurut (Rosenshine & Stevens, 1986) yaitu: a. Mengulas dan memeriksa

kembali hasil

pekerjaan

kemarin.Aspek dari pengajaran langsung ini termasuk


menetapkan kegiatan rutinitas untuk memeriksa pekerjaan rumah serta mengulas kembali keterampilan prasayarat dan pengajaran yang dulu. b. Menampilkan muatan atau keterampilan baru. Para guru memulai pelajaran dengan pernyataan pendek mengenai gambaran ringkas mengenai apa yang akan dipelajari. Pendidikan keterampilan yang diberikan kepada anak berkebutuhan khusus selain berfungsi selektif, edukatif, rekreatif dan terapi juga dapat dijadikan bekal dalam kehidupan kelak. Selektif yaitu untuk mengarahkan minat, bakat serta anak

untuk

keterampilan. Edukatif berarti membimbing berpikir

logis,

berperasaan

halus

dan

kemampuan untuk bekerja. Rekreatif adalah kegiatan yang dipergagakan

sangat

menyenangkan

bagi

anak

berkebutuhan khusus. Terapi yaitu aktivitas keterampilan yang diberikan dapat menjadi salah satu sarana habilitasi akibat kelainan atau ketunaan yang disandangnya. c. Menyediakan latihan dengan bimbingan (dan memeriksa pemahaman siswa). Cara guru membimbing yaitu dengan mengajukan beberapa pertanyaan kepada siswa mengenai materi yang berkaitan dengan keterampilan baru. Respon siswa tidak hanya memberikan kesempatan bagi siswa


untuk berlatih namun juga memungkinkan kita untuk memantau sejauh mana pengetahuan siswa. d. Memberikan umpan balik dan koreksi serta mengajari ulang. Ketika siswa menjawab dengan percaya diri dan jawaban benar, maka guru wajib memberikan pengakuan singkat dari jawaban siswa. e. Menyediakan latihan mandiri. Siswa-siswi diberikan tugas latihan

mandiri

yang

berkaitan

langsung

dengan

keterampilan yang diajarkan sampai siswa bisa menjawab dengan benar. f. Sering-sering mengulas kembali. Memberikan ulasan mengenai materi yang telah dipelajari sebelumnya termasuk ke dalam pekerjaan rumah dan ulangan. Materi yang terlewatkan dalam pekerjaan rumah atau ulangan bisa diajarkan kembali.

2.1.4.1.2

Metode Pengajaran Tidak Langsung Menurut Majid (2013:11) pengajaran tidak langsung

memperlihatkan bentuk keterlibatan siswa yang tinggi dalam melakukan observasi, penyelidikan, penggambaran inferensi berdasarkan data, atau pembentukan hipotesis. Dalam metode ini peran guru berubah menjadi fasilitator, pendukung, dan sumber personal.

Dalam

pengajaran

tidak

langsung

mensyaratkan


digunakannya bahan-bahan cetah, non-cetak, dan sumber-sumber belajar lainnya. Sedangkan dalam buku Sani (2013:24) menyatakan bahwa pengajaran tidak langsung ini berpusat pada peserta didik, di mana siswa aktif membangun pemahaman dan guru hanya berperan sebagai fasilitator saja. Startegi ini memungkinkan peserta didik untuk terlibat secara mental dalam mengamati, menyelidiki, membuat penjelasan berdasarkan data, membuat hipotesis dan sebagainya.

2.1.4.1.3

Scaffolding Scaffolding merupakan suatu istilah yang dikemukakan oleh seorang ahli psikologi perkembangan kognitif masa kini, Jerome Bruner, yakni proses yang digunakan orang dewasa untuk menuntun anak-anak melalui zona perkembangan proksimalnya. Metode scaffolding didasarkan pada teori Vygotsky. Menurut Vygotsky (dalam Trianto, 2007: 76) bahwa pembelajaran terjadi apabila anak bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas tersebut berada dalam Zone of Proximal Development (ZPD) yaitu perkembangan sedikit di atas perkembangan seseorang saat ini. Vygotsky yakin bahwa fungsi mental yang lebih tinggi pada umumnya muncul dalam percakapan atau kerjasama antar individu, sebelum fungsi mental yang lebih tinggi itu terserap ke dalam individu tersebut. Individual juga


mempunyai mendefinisikan

tingkat

perkembangan,

sebagai

tingkat

dimana

seorang

Vygotsky

individu

dapat

memfungsikan atau mencapai tingkat itu dengan bantuan orang lain

seperti

guru,

orang

tua

atau

teman

sejawat

yang

kemampuannya lebih tinggi (Dina, 13 November 2007). Scaffolding merupakan bantuan kepada siswa secara terstruktur pada awal pembelajaran dan kemudian secara bertahap mengaktifkan siswa untuk belajar mandiri (Hari, 2004: 35). Scaffolding merupakan “bentuk dukungan yang disediakan oleh guru (atau siswa lain) untuk membantu siswa menjembatani jarak antara kemampuan mereka yang sekarang dengan target yang dituju” ((Rosenshine & Stevens,1992: 2). Scaffolding (mediated learning) yaitu siswa

seharusnya diberi tugas-tugas kompleks,

sulit tetapi sistematik dan selanjutnya siswa diberi bantuan untuk menyelesaikannya.

Bukan

sebaliknya

yaitu

sistem

belajar

sebagian-sebagian, sedikit demi sedikit atau komponen demi komponen dari suatu tugas kompleks. Nur Asia (2006:7). Sunarsono, (Mappaita, 2002) mendefenisikan, Scaffolding sebagai bantuan atau support kepada seorang anak dari seseorang yang lebih dewasa atau lebih kompeten dengan maksud agar siswa mampu mengerjakan tugas-tugas atau soal-soal yang lebih tinggi tingkat kerumitannya daripada tingkat perkembangan kognitif yang aktual dari anak yang bersangkutan. Sebelum menggunakan


metode Scaffolding guru harus mencari tahu pengetahuan awal yang dimiliki siswa mengenai materi yang akan disampaika. a. Memberikan strategi kognitif yang baru. Guru memperkenalkan strategi yang konkret. Pertama-tama guru memperkenalkan strategi pemecahan masalah dengan mendefinisikan masalah, mengajukan hipotesis untuk menjelaskan masalah, mengumpulkan data untuk mengevaluasi

hipotesis,

mengevaluasi

bukti,

dan

membuat

kesimpulan. b. Mengatur tingkat kesulitan selama latihan terbimbing. Pada tahap ini, siswa mulai melatih strategi baru dengan materi pelajaran yang sudah disederhanakan sehingga mudah untuk mempelajarinya. c. Menyediakan konteks yang beraneka ragam untuk latihan siswa. Proses pembelajaran tidak hanya berlangsung di dalam kelas, melainkan bisa di luar kelas sehingga suasana menjadi lebih menyenangkan. d. Menyediakan

umpan

balik.

Guru

membuat

daftar

evaluasi

berdasarkan pada pemecahan masalah. e. Mengingkatkan tanggung jawab siswa. Siswa diberikan tugas mandiri, namun dengan meminimalisir bantuan dari guru atau teman lain. f. Menyediakan latihan mandiri. Guru memberikan tugas individu kepada siswa untuk membantu mereka dalam menerapkan hal yang telah mereka pahami terhadap situasi baru secara mandiri.


Jadi dapat disimpulkan bahwa Scaffolding ialah bentuk dukungan yang diberikan guru kepada peserta didiknya agar siswa dapat

mengerjakan

soal-soal

yang

memiliki

tingkat

atau

kompetensi yang lebih tinggi.

2.1.4.1.4

Latihan Mandiri Latihan mandiri merupakan strategi pembelajaran yang bertujuan membangaun inisiatif individu, kemandirian, dan peningkatan diri. Fokusnya adalah pada perencanaan pengajaran mandiri yang dilakuakan oleh peserta didik dengan bantuan guru menurut Majid (2013: 12). Sedangkan dalam buku Sani (2013:25) memaparkan bahwa latihan mandiri merupakan strategi untuk mengembangkan inisiatif peserta didik secara individual, rasa percaya diri, dan pengmbangan diri peserta didik. Latihan mandiri dapat dimulai dari peserta didik atau dengan bantuan guru, dimana guru memantau dan meantau perkembangan belajar peserta didik yang dilakukan secara mandiri. Dalam bukunya Sani juga mengemukakan bila dalam latihan mandiri tidak melulu dilakukan secra individual namun, latihan mandiri dapat dilakukan dalam kelompok-kelompok kecil, di mana peserta didik saling membantu satu sama lain untuk memecahkan masalah dalam belajarnya.


2.1.4 Sekolah Dasar Inklusi di Sleman Di Kabupaten Sleman terdapat 33 sekolah dasar inklusi yang tersebar di 14 kecamatan se-Kabupaten Sleman. Adapun 14 kecamatan tersebut ialah Kecamatan Moyudan, Kecamatan Godean, Kecamatan Sayegan, Kecamtan Gampig, Kecamatan Mlati, Kecamatan Tempel, Kecamatan Ngaglik, Kecamatan Depok, Kecamatan Ngemplak, Kecamatan Turi, Kecamatan Pakem, Kecamatan Cangkringan, Kecamatan Kalasan dan yang terakhit Kecamatan Prambanan. Di Kecamatan Moyudan terdapat 2 sekolah dasar inklusi yaitu SD N pendulan dan SD N Ngijon 2. Sedangakan di Kecamatan Godean terdapat 2 sekolah dasar inklusi yaitu SD N Semarangan 5 dan SD N Tinom. Kemudian di Kecamatan Sayegan terdapat 2 sekolah dasar inklusi juga yaitu SD Muh Gendol dan SD Muh Kasuran. Kemudian di Kecamatan Gamping juga terdapat 2 sekolah dasar inklusi juga ialah SD N Balecatur 1 dan SD N Demakijo 2. Di Kecamatan Mlati terdapat 6 sekolah dasar inklusi yaitu SD N Sendangadi 2, SD Budi Utama, SD N Plaosan 1, SD N Bedelan, SD N Bakalan dan SD N Pojok. Kemudian di Kecamatan Tempel terdapat 3 sekolah dasar inklusi yaitu SD Muh Gendol III, SD Muh Gondanglegi dan SD N Kapukanda. Sedangkan di Kecamatan Ngaglik terdapat 2 sekolah dasar inklusi yaitu SD N Sokomulyo dan SD N Brengosan 1. Kemudian di Kecamatan


Depok terdapat 6 sekolah dasar inklusi antara lain SD N Gejayan, SD Budi Mulia Dua, SD N Mustokorejo, SD N Puren, SD N Teruna Bangsa, dan SD Budi Mulia Dua Pandeansari. Sedangakan di Kecamatan ngemplak ada satu sekolah dasar inklusi yaitu SD N Sempu. Selanjutnya di Kecamatan Turi terdapat SD Muh Dadapan. Di Kecamatan Pakem terdapat SD N Purworejo 1. Di Kecamatan Cangkringan terdapa 2 sekolah dasar negeri yaitu SD N Cancangan dan SD N Bronggang. Di Kecamatan Kalasan terdapat 1 sekolah dasar inklusi yaitu SD Muh Bayen. Selanjutnya yangterakhir di Kecamatan Prambanan ada 2 sekolah dasar inklusi yaitu SD N Bendungan dan SDIT Baitussalam Prambanan. Berikut ini pada tabel 2.1 akan di jabarkan jumlah anak berkebutuhan khusus yang ada dimasing-masing sekolah dasa yang ada di Kabupaten Sleman: Tabel 2.1 Daftar Sekolah Inklusi dan Jumlah Siswa ABK di Kabupaten Sleman No 1.

Sekolah Dasar SD Negeri Ngijon 2

2. 3.

SD Negeri Semarangan 5 SD Negeri Demak ijo 2

4. 5. 6. 7.

SD Negeri Sendangadi 2 SD Negeri Plaosan 1 SD Negeri Bedelan SD Negeri gejayan

8.

SD Negeri Mustokorejo

9. 10.

SD Negeri Puren SD Negeri Bendungan

Kecamatan Jumlah Keterangan Moyudan 4 siswa 3 siswa slow learner 1 siswa autis Godean 3 siswa 3 siswa slow learner Gamping 5 siswa 3 siswa slow learner 2 siswa hiperaktif Mlati 4 siswa 4 siswa hiperaktif Mlati 3 siswa 3 siswa slow learner Mlati 5 siswa 5 siswa slow learner Depok 7 siswa 2 siswa hiperaktif 4 siswa slow learner 1 siswa tunarungu Depok 4 siswa 3 siswa hiperaktif 1 siswa slow learner Depok 4 siswa 4 siswa slow learner Prambanan 3 siswa 3 siswa hiperaktif


Dari 33 sekolah dasar inklusi yang ada di Kabupaten Sleman, peneliti menggunakan 10 sekolah dasar inklusi sebagai sapel. Dari 10 sekolah dasar inklusi tersebut peneliti mendapatkan data tentang karakteristik anak yang ada di 10 sekolah dasar inklusi tersebut. Karateristik anak berkebutuhan khusus yang ada udi 10 sekolah dasar yang menjadi sampel penelitian tersebut antara lain ialah anak dengan lamban belajar (slow learner), hiperaktifitas, tuna rungu, dan autis.

2.1.5 Thomas Alva Edison: ABK yang Sukses Tidak

selamanya

anak

berkebutuhan khusus

selalu

terbelakang dan tertinggal dibanding oang-orang kebanyakan. Tidak selamanya anak berkebutuhan khusus gagal dalam hidupnya, ada pula anak berkebutuhan khusus yang berhasil dan sukses. Mereka mampu mengembangakan talenta dan kelebihan yang telah Tuhan berikan pada mereka. Anak berkebutuhan khusus yang mampu mengoptimalkan kecerdasannya ataupun bakat yang dimiliki dalam dirinya merupakan orang yang hebat dan sanggat tangguh. Salah satu tokoh yang mampu sukses dan berhasil walau memiliki kebutuhan khusus ialah seseorang yang menemukan lampu dan mampu membebaskan kita dari kegelapan. Siapa yang tidak mengenal Thomas Alva Edison, yang telah membebaskan kita dari kegelapan berkat penemuannya?


Tomas Alva Edison adalah seorang penemu lampu pijar pada 1879. Thomas Alva Edison lahir pada 11 Febuari 1947 di Milan, Ohio, Amerika Serikat. Siapa yang menyangka bahwa Thomas hanya mengenyam pendidikan selama 3 bulan saja, namun penemuanya sangat mebrei arti yang besar dalam hidup kita. Saat usia 4 tahun ia tergolong anak yang bodoh dan tuli. Di sekolah ia menjadi bahan ejekan teman-temannya, bahkan gurunya pernah memberikan surat untuk orang Thomas yang berisi, orang Thomas harus segera mengeluarkanya dari sekolah tersebut. Setelah membaca surat tersebut sang Ibu bertekat untuk mendidik Thomas sendiri. Thomas termasuk orang yang sangat gemar membaca. Orang tuanya selalu memberikannya buku-buku pelajaran, terutama yang berhubungan dengan fisika dan kimia. Kebiasaan membaca membuat dirinya banyak melakukan percobaan. Dengan kondisinya yang tidak dapat mendengar orang berbicara Thomas sangat senang karena itu mampu membuatnya lebih fokus. Dalam satu biografinya tertulis Thomas melakukan 999 percobaan dan barulah pada percobaan yang ke 1000 ia berhasil. Menurut sekelumit cerita di atas tentang Thomas Alfa Edison tersebut, Thomas mempunyai beberapa kecerdasan ganda yang dapat dianalisis, antara lain kecerdasan interpersonal, ruang visual,

matematis,

dan

kecerdasan

kinestetik.

Kecerdasan

interpersonal ditunjukan pada kemampuan Thomas yang mampu


mencerna dan merespon secara tepat suasana hatinya yang sering dicemooh oleh orang. Thomas juga mampu memotivasi dirinya sendiri untuk tidak pernah menyerah dan selalu mencoba, walaupun sampai 999 kali dan baru pada percobaan ke 1000 berhasil menemukanlampu. Kemudian Thomas juga memiliki kecerdasan ruang visual, ditunjukan dengan Thomas mampu mengambarkan

pemikirannya

tentang

bentuk

lampu

dan

menuangkannya dengan membuat bentuk lampu seperti apa yang dipikirkannya. Thomas juga memiliki kecerdasan matematis ditandai dengan Thomas mampu menghitung dan menganalisis rumus-rumus fisika yang kemudian ia kembangkan. Berkembang dan berkembnag kemudian ia mampu menemuka lampu yang mampu menerangi dunia ini. Kecerdasan yang selanjutnya dimiliki Thomas ialah kecerdasan kinestetik ditandai dengan bahasa tubuh yang dilakukan, karena Thomas merupakan seorang dengan tuna rungu maka ia berkomunikasi dengan orang menggunakan bahasa isarat atau juga dengan bahasa tubuh. Ia juga mudah belajar engan langsung praktek atau langsung melakukan ditengarai dengan Thomas yang selalu belajar dan mencoba sendiri dalam menemukan lampu, ini juga termasuk kecerdasan kinestetik. Pada

kisah

ini

Thomas

sangat

beruntung

karena

mendapatkan dukungan penuh (Scaffolding) dari orang tuanya. Orang tua Thomas sangat optimis dengan kemampuan atau potensi


yang dimiliki anaknya. Ibunya mengajari Thomas dengan sangat sabar dan tak jarang memberikan buku-buku. Walaupun guru sekolah Thomas meragukan kemampuannya, namun ibunya tetap optimis dengan kemampuan yang dimiliki anaknya. Ibunda Thomas mampu melihat potensi dari anaknya dan mampu mengembangkannya. Itulah sekelumit cerita tentang tokoh yang sangat berpengaruh pada cahaya dunia. Kegigihan dan semangat, serta keuletan Thomas Alva Edison itulah yang perlu kita contoh. Meskipun ia idiot dan tuli namun penemuanya membuat ia dikenal di seluruh dunia. Sungguh-sungguh hal yang luar biasa.

2.1.6

Kecerdasan Ganda

Seorang anak merupakan titipan dari Tuhan. Tuhan menitipkannya pastilah dibekali dengan berbagai macam talenta. Talenta yang dimiliki dari setiap anak tidak sama dan beragam bentuknya. Salah satu talenta yang diberikan tuhan ialah kecerdasan. Kecerdasan yang dimiliki anak sangat beragam. Keberagaman tersebut merupakan identitas antara anak yang satu dengan yang lain. Karena semua manusia memiliki keberagaman dan keistimewaan masing-masing, tidak terkecuali anak dengan kebutuhan khusus. Mereka juga memiliki keistimewaan yang Tuhan berikan. Dibalik kekurangan yang mereka miliki pastilah mereka juga memiliki


keistimewaan dan kelebihan. Karena naka memiliki kecerdasan dan keistimewaan yang diberikan oleh Tuhan maka setiap anak pastilah memiliki kecerdasan ganda.

Kecerdasan menurut

(Gardner dalam Suparno, 2004:15) diartikan sebagai suatu kemampuan, dengan proses kelengkapannya, yang sanggup menangani kandungan masalah yang spesifik di dunia. Meskipun demikian, tidak berarti bahwa orang yang memiliki jenis kecerdasan

tertentu,

kecerdasan

musikal

misalnya,

akan

menunjukkan kemampuan tersebut dalam setiap aspek hidupnya. Dikatakan lebih lanjut bahwa setiap orang memiliki delapan jenis kecerdasan dalam tingkat yang berbeda-beda. Howard Gardner menunjukkan bahwa tiap-tiap kecerdasan memiliki ciri-ciri yang dapat dikategorikan ke dalam satu jenis kecerdasan tertentu. Apabila dikaitkan dengan komponen inti adalah sebagai berikut. Dari penjelasan-penjelasan diatas telah dijabarkan berbagai macam kecerdasan ganda, dari uraian yang ada di atas dapat dipermudah dalam memahami dengan tabel 2.2 di bawah ini.

2.2 Hasil Penelitian yang Relevan Gunawan (2013), dengan penelitiannya yang berjudul “Survei Pelaksanaan Pembelajaran Pendidikan Jasmani Adaftif Sekolah Dasar Luar Biasa se-Kabupaten Gunung Kidul”.

Penelitian ini merupakan

penelitian survey dengan menggunakan kuesioner tertutup. Hasil dari


penelitian ini yaitu pelaksanaan pembelajaran yang baik dipengaruhi oleh tiga indikator, yakni perencanaan pembelajaran yang baik, proses pelaksanaan yang baik dan evaluasi pembelajaran yang baik. Salah satu faktor penentu pelaksanaan pembelajaran yang baik adalah dari pendidik (guru) dalam memilih metode yang sesuai untuk mengajar siswanya. Dari hasil penelitian yang Gunawan lakukan bahwa di Kabupaten Gunung Kidul

proses

menggunakan

pelaksanaan pembelajaran

pembelajaran adaptif.

berjalan

Pembelajaran

baik

dengan

adaptif

adalah

pembelajaran yang menyesuaikan kondisi siswa. Metode yang digunakan di sekolah luar biasa se-Kabupaten Gunung Kidul yang paling sesuai adalah metode langsung, yaitu berupa ceramah, tanya jawab, demonstrasi dan penugasan. Penelitian tersebut memberikan infomasi yaitu proses pembelajaran berjalan baik dengan menggunakan pembelajaran adaptif yaitu

pembelajaran

yang

menyesuaikan

kondisi

siswa,

artinya

menyesuaikan antara bahan ajar, metode, media pembelajaran dan lingkungan sekitar. Dari hasil penelitian didapatkan bahwa di Kabupaten Gunung Kidul, metode yang sesuai adalah metode langsung. Karim (2011), dengan penelitiannya yang berjudul “Penerapan Metode Penemuan Dalam Pembelajaran Untuk Meningkatkan Konsep dan Kemampuan Siswa Berkebutuhan Khusus”. Dilatarbelakangi karena rendahnya pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kritis siswa serta kemampuan siswa yang beragam dalam pelajaran matematika, maka perlu adanya suatu metode pengajaran yang sesuai dan dapat dilaksanakan baik


di sekolah umum mamupun sekolah inklusi. Dari penelitian yang dilakukan, menunjukkan bahwa dengan menggunakan metode penemuan dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan siswa dapat mengikuti pembelajaran. Penelitian tersebut memberikan informasi yaitu dengan metode penemuan membuat siswa menjadi lebih berpikir kreatif, maka dari itu sebagai seorang guru bisa menggunakan metode penemuan ketika melakukan pembelajaran. Aisyah (2015), dengan judul penelitiannya yaitu “Dampak Pola Pembelajaran Sekolah Inklusi Terhadap Anak Berkebutuhan Khusus”. Dilatarbelakangi karena jumlah anak berkebutuhan khusus di SD Sada Ibu Cirebon yang lebih banyak dibandingkan jumlah anak normal, maka peneliti memiliki ketertarikan untuk meneliti mengenai sejauh mana dampak pola pembelajaran di sekolah tesebut terhadap anak berkebutuhan khusus. Metode penelitian dalam penelitian ini adalah metode kualitatif dengan

teknik

pengumpulan data

berupa

observasi,

wawancara,

dokumentasi dan angket. Berdasarkan penelitian yang sudah peneliti lakukan, dapat diambil kesimpulan bahwa dengan menggunakan pola pembelajaran adaptif membuat siswa menjadi lebih kreatif. Selain itu hasil akademik serta sosial dari siwa berkebutuhan khusus mengalami perkembangan dan menimbulkan dampak positif dari segi afektif, kognitif dan psikomotornya. Pembelajaran adaptif adalah pembelajaran yang menyesuaikan dengan kondisi siswa, artinya menyesuaikan antara bahan ajar, metode, alat/ media pembelajaran dan lingkungan sekitar. Penelitian


tesebut

memberikan

informasi

bahwa

guru

bisa

menggunakan

pembelajaran adaptif untuk membuat siswa menjadi lebih kreatif sehingga bisa memberikan dampak positif kepada siswa berkebutuhan khusus. Relevansi dari ketiga penelitian tersebut adalah, bahwa berhasil tidaknya suatu sistem pembelajaran bergantung pada berbagai faktor, diantaranya adalah proses pembelajaran, yaitu metode pembelajaran yang digunakan oleh guru ketika mengajar peserta didiknya. Pola pembelajaran dan metode pengajaran yang digunakan guru ketika mengajar siswanya di dalam kelas diharapkan mampu mengembangkan konsep mengenai pemahaman pembelajaran serta meningkatkan potensi yang dimiliki siswa. Selain untuk memgembangkan potensi, juga bisa membuat siswa lebih kreatif untuk semakin berkembang baik dalam kognitif, afektif, maupun psikomotor. Hal ini sesuai dengan penelitian yang peneliti lakukan, yaitu mengenai metode pengajaran di sekolah inklusi.


Gunawan (2013) Survei Pelaksanaan Pembelajaran Pendidikan Jasmani Adaptif Sekolah Luar Biasa seKabupaten Gunung Kidul

Proses pembelajaran adaptif baik dilakukan di sekolah luar biasa karena pembelajaran yang menyesuaikan kondisi siswa untuk mengembangkan potensi.

Karim (2011) Penerapan Metode Penemuan Dalam Pembelajaran Untuk Meningkatkan Konsep dan Kemampuan Siswa Berkebutuhan Khusus Aisyah (2015) Dampak Pola Pembelajaran Sekolah Inklusi Terhadap Anak Berkebutuhan Khusus

Metode penemuan meningkatkan pola pikir siswa menjadi lebih kreatif.

Pembelajaran adaptif membuat siswa menjadi lebih kreatif dan memberikan dampak positif pada siswa anak berkebutuhan khusus.

Gambar 2.1 Bagan Hasil Penelitian yang Relevan

Lusia (2016) METODE PENGAJARAN YANG DIGUNAKAN GURU DI SEKOLAH DASAR INKLUSI SEKABUPATEN BANTUL


2.3 Kerangka Berpikir Pendidikan merupakan hak semua orang tanpa terkecuali. Berangkat dari hal tersebut maka pemerintah sedang mengalakan sistem pendidikan inklusi. Pendidikan inklusi adalah pendidikan yang diberikan pada anak berkebutuhan khusus dengan anak tidak berkebutuhan secara khusus untuk belajar bersama dalam satu ruangan dan mengembangkan potensi yang dimiliki dari masing-masing anak. Karena tercetusnya tentang pendidikan inklusi maka terselengaralah sekolah inklusi. Karena dalam sekolah inklusi nantinya akan melayani anak berkebutuhan khusus maka metode pengajaran yang digunakan harus khusus pula. Dalam sekolah inklusi terdapat empat metode pengajaran yang digunakan yaitu metode pengajaran langsung, metode pengajaran tidak langsung, metode pengajaran latihan mandiri dan metode pengajaran scaffolding. Jika guru menggunakan metode pengajaran yang sesuai dengan latar belakang dan karakteristik dari anak berkebutuhan khusus dan anak tidak berkebutuhan secara khusus maka guru akan mampu mengembangkan potensi dari masing-masing siswanya secara optimal. Penelitian yang digunakan merupakan penelitian kuantitatif. Untuk itu peneliti telah membagikan kuesioner kepada guru sebagai responden. Kuesioner dibagikan pada 30 guru yang ada di Kabupaten Sleman. Dari kuesioner yang dibagikan tersebut di dapatkan data mengenai kekhasan dalam penggunaan metode pengajaran di sekolah dasar inklusi. Denga data


yang telah diperoleh peneliti mampu memetakan metode pengajaran di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman.

2.4 Hipotesis Penelitian Berdasarkan penjabaran yang ada di atas, maka dapat ditarik hipotesis yang dapat diajukan pada penelitian yang dilakukan ini, yaitu: Metode pengajaran yang digunakan guru di Kabupaten Sleman adalah metode pengajaran langsung, metode pengajaran tidak langsung, latihan maniri, dan scaffolding


BAB III METODE PENELITIAN Bab III ini terdapat delapan poin yang akan dibahas, antara lain adalah jenis penelitian, waktu penelitian, dan tempat penelitian, variabel penelitian, populasi dan sampel, teknik pengumpulan data, instrumen penelitian, validitas instrumen dan reliabilitas instrumen, serta teknik analisis data. 3.1 Jenis Penelitian dan Desain Penelitian Penelitian ini termasuk dalam jenis penelitian non experimental cross sectional, dan menggunakan metode survei. Penelitian survei adalah penelitian yang mengambil sampel dari sebuah populasi dan menggunakan kuisioner menjadi alat yang digunakan untk mengumpulkan data (Singarimbun, 1989). Sedangakan Tukiran (2012:3) mengungkapkan bahwa penelitian survey adalah penelitian yang mengambil sampel dari satu populasi dan menggunakan kuesioner sebagai alat pengumpulan data yang pokok. Jadi dapat disimpulkan penelitian dengan metode survei ialah penelitian dengan menggunakan kuesioner untuk mengambil data untuk kemudian diolah. Penelitian ini bertujuan untuk melihat bentuk metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman.

41


3.2 Waktu dan Tempat Penelitian 3.2.1

Tempat Penelitian Penelitian ini mengambil tempat di Sekolah Dasar negeri di Kabupaten Sleman yang berstatus sebagai sekolah dasar inklusi. Di Kabupaten Sleman

terdapat 33 Sekolah Dasar Inklusi, namun

peneliti hanya mengambil 10 sampel sekolah. Sekolah tersebut antara lain: SD N Bendungan, SD N Mustokorejo, SD N Gejayan, SD N Demakijo 2, SD N Plaosan 1, SD Sendangadi 2, SD N Semarangan 5, SD N Ngijon 2, dan SD N Bedelan. 3.2.2

Waktu Penelitian Penelitian ini dilakukan pada bulan Agustus 2015 hingga bulan Juli 2016 dengan beberapa agenda pokok yang telah dirancang.

3.3 Variabel Penelitian (Sugiyono, 2012:16) berpendapat bahwa variabel penelitian adalah sifat dari individu, kegiatan yang mempunyai variasi tertentu yang ditetapkan oleh seseorang yang ingin meneliti untuk mempelajari suatu hal yang kemudian akan ditarik sebuah kesimpulan. Variabel yang akan diteliti pada penelitian ini ada dua variabel, dua variable menurut (Creswell: 2013:45) antara lain:


3.3.1

Variabel Independen (bebas) Variabel bebas merupakan variabel yang menjadi sebab atau yang menjadi sebab perubahannya atau timbulnya variabel dependen. Variabel independen dalam penelitian ini adalah sekolah dasar inkulsi se-Kabupaten Sleman.

3.3.2

Variabel Dependen (terikat) Variabel terikat ialah variabel yang dipengaruhi atau variabel yang menjadi akibat dari adanya variabel bebas. Variabel dependen dalam penelitian ini ialah

bentuk Metode pengajaran yang

digunakan guru.

3.4 Populasi dan Sampel 3.4.1 Populasi Populasi adalah keseluruhan objek atau subjek yang berada pada suatu wilayah dan memenuhi syarat-syarat tertentu berkaitan dengan masalah penelitian, atau keseluruhan unit atau individu dalam ruang lingkup yang akan diteliti (Martono, 2012:74). Menurut Arifin (2011: 89) Populasi adalah keseluruhan objek yang diteliti, baik berupa orang, benda, kejadian, nilai, amupun hal-hal yang terjadi. Menurut Sugiyono (2012:117) bahwa populasi adalah wilayah keseluruhan yang terdiri atas objek/subjek yang memiliki kualitas dan karakteristik tertentu yang telah ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari kemudian diambil kesimpulannya. Dari pengertian tersebut, maka penelitian ini mengambil populasi dari


seluruh guru kelas di Sekolah Dasar Inklusi di Kabupaten Sleman yang berjumlah 185 guru yang terdiri dari guru kelas 1, 2, 3, 4, 5, dan 6. Penelitian ini menggunakan seluruhnya SD Negeri karena terdapat beberapa pertimbangan dari peneliti. Salah satunya ialah sebagian banyak sekolah dasar inklusi swasta yang belum mendapatkan SK Inklusi dari dinas dan sekolah swasta cenderung tertutup dalam pengambilan data untuk penelitian. Sampel adalah sebagian dari populasi yang akan diselidiki atau dapat juga dikatakan bahwa sampel adalah populasi dalam bentuk mini/ miniatur population (Arifin: 2011:93).

Sampel pada penelitian ini

berjumlah 30 guru kelas di 10 sekolah dasar inklusi negeri di Kabupaten Sleman. 3.4.2 Sampel Sampel merupakan anggota dari populasi, yang dipilih dengan menggunakan prosedur tertentu sehingga diharapkan dapat mewakili populasi

(Martono

2012:74).

Sedangkan

Sugiyono

(2011:215)

menjelaskan bahwa sampel penelitian adalah sebagian dari populasi itu. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sampel penelitian adalah sebagian yang diambil dari populasi yang diteliti. Teknik pengmbilan sampel dalam penelitian ini menggunakan teknik Purposive random sampling. Menurut Margono (2003:45) Purposive sampling adalah teknik penentuan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu. Sampel yang


digunakan dalam penelitian ini berjumlah 30 guru pengampu kelas di sekolah dasar inklusi di Kabupaten Sleman. Dalam penelitian ini sampel yang digunakan ditentukan berdasarkan pertimbangan tertentu yaitu guru kelas sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman.

3.5 Teknik Pengumpulan Data Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah dengan kuisioner. 3.5.1

Kuesioner Teknik pengumpulan data dengan kuisioner termasuk dalam teknik pengumpulan data non tes. Kuisioner adalah teknik pengumpulan data yang dilakukan dengan cara memberikan seperangkat pertanyaan lisan atau pertanyaan tertulis kepada responden yang nantinya akan dijawab (Sugiyono: 2012:308). Kuisioner ini disebarkan pada responden untuk mendapatkan data yang dibutuhkan peneliti. Tujuan dari penyebaran kuisioner ini adalah untuk mengetahui bentuk metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi di Kabupaten Sleman. Kuisioner ini akan diberikan pada semua guru yang mengampu di kelas ( kelas 1, 2, 3, 4, 5, dan 6) sekolah inklusi di kabupaten Sleman. Banyak aspek yang terdapat dalam kuisioner mengenai indikator-indikator dari bentuk metode pengajaran yang digunakan oleh guru kelas di sekolah dasar inklusi di kabupaten


Sleman. Dalam hal pengisian kuisioner ini guru akan diberikan jangka waktu untuk mengisinya sesuai kesepakatan dengan peneliti atau dengan kata lain kuisioner ini ditinggal untuk diisi dan diambil pada jangka waktu yang telah disepakati.

3.6

Instrumen Penelitian Penelitian ini menggunakan alat ukur yang berupa lembar kuisioner. Lembar kuisioner ini akan disebarkan atau diberikan pada guru kelas /responden untuk mendapatkan data yang dibutuhkan oleh peneliti. Tabel 3.1 Kisi-kisi lembar kuisioner

No. 1.

2.

3.

4.

Aspek Metode Pengajaran Langsung Metode Pengajaran Tak Langsung

Latihan Mandiri

Scaffolding

1. 2. 3. 1. 2.

Indikator Memberikan latihan dengan bimbingan Penyampaian materi Memberikan umpan balik Guru sebagai fasilitator Berpusat pada siswa

1. Memfasilitasi siswa untuk dapat bekerja mandiri 2. Melatih siswa untuk berlatih sejumlah kecil keterampilan 3. Memberikan latihan agar siswa dapat memperkembangkan kemampuan 1. Mengatur tingkat kesulitan materi pelajaran 2. Memenfaatkan model pembelajaran yang beragam 3. Melatih tanggung jawab

No. Item 1,2 3,4 5 6 7 8,9 10 11, 12 13 14 15

Dari tabel 3. 1 dapat dilihat bahwa metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi. Metode pengajaran tersebut berisi


4 aspek yaitu metode pengajaran langsung, tmetode pengajaran tidak langsung, Scaffolding,

latihan mandiri. Dalam metode pengajaran

langsung terdapat 3 indikator yaitu memberikan latihan dengan bimbingan, penyampaian materi, memberi umpan balik. Pada aspek metode pengajaran tidak langsung terdapat 2 indikator yaitu guru sebagai fasilitator dan berpusat pada siswa. Sedangkan pada aspek latihan mandiri terdapat 3 indikator yaitu memfasilitasi siswa untuk dapat bekerja mandiri, melatih siswa untuk berlatih sejumlah kecil keterampilan, dan memberi latihan agar siswa dapat memperkembangkan kemampuannya. Dan selanjutnya dalam aspek scaffolding terdapat 3 indikator yaitu mengatur tingkat kesulitan materi pelajaran, memanfaatkan model pembelajaran yang beragam, dan melatih tanggung jawab.

Tabel 3.2 Kuesioner Bentuk Metode Pengajaran No.

Aspek

Indikator 1. Memberikan latihan dengan bimbingan

1.

Metode Pengajaran Langsung

2. Penyampaian materi

3. Memberikan umpan balik

Pernyataan 1. Saya mengajukan pertanyaan untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa. 2. Saya mengkoreksi kesalahan konsep yang dipahami siswa. 3. Saya memberikan contoh konkret untuk menyoroti poinpoin penting dalam pembelajaran. 4. Saya menggunakan metode demonstrasi saat menyampaikan materi pembelajaran. 5. Saya memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya mengenai materi yang telah


2.

Metode Pengajaran Tak Langsung

1. Guru sebagai fasilitator 2. Berpusat pada siswa

1. Memfasilitasi siswa untuk dapat bekerja mandiri

3.

Latihan Mandiri

2. Melatih siswa untuk berlatih sejumlah kecil keterampilan 3. Memberikan latihan agar siswa dapat memperkembangka n kemampuan 1. Mengatur tingkat kesulitan materi pelajaran

4.

Scaffolding

2. Memenfaatkan model pembelajaran yang beragam 3. Melatih tanggung jawab

disampaikan. 6. Saya membimbing siswa memecahkan masalah yang ditemukan siswa dalam pembelajaran. 7. Saya mengajak siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran. 8. Saya memberikan latihan di setiap akhir pelajaran yang harus dikerjakan siswa secara mandiri. 9. Saya mendorong siswa untuk bersemangat mengerjakan tugas tanpa bantuan guru/ teman. 10. Saya memberikan latihan sederhana sesuai dengan keterampilan siswa. 11. Saya memberi tugas kepada siswa untuk memperkembangkan kemampuannya. 12. Saya memberikan latihan tambahan kepada siswa agar mereka dapat meningkatkan kemampuannya. 13. Saya menyusun materi pembelajaran sesuai dengan kemampuan siswa berkebutuhan khusus. 14. Saya menggunakan model pembelajaran yang cocok dengan kemampuan siswa. 15. Saya membantu siswa agara dapat mengumpulkan tugas tepat waktu.


3.7 Validitas Instrumen dan Reliabilitas Instrumen Semua instrumen yang terdapat dalam penelitian ini baik kuisioner akan diuji validitas dan reliabilitasnya sebagai berikut: 3.7.1

Uji Validitas Menurut Azwar (2012:43) berpendapat bahwa validitas adalah ketepatan dan kecermatan suatu instrumen pengukur tes dalam melakukan fungsinya. Menurut Cresswell (2012:79) terdapat tiga bentuk uji validitas yang harus dilakukan oleh peneliti, yaitu content validity, predictive validity, dan construck validity.

3.7.1.1 Validitas Isi (Content Validity) Menurut Margono (2009:188) dalam buku Darmadi (2014:85-86) mengungkapkan bahwa validitas isi (content validity) menunjukkan pada suatu instrumen yang memiliki kesesuaian isi dalam mengungkap/ mengukur yang akan diukur. Dalam menilai validitas ini suatu instrumen, perlu diperhatikan beberapa hal penting antara lain seberapa jauh instrumen itu mencerminkan seluruh isi yang diukur. Kuesioner penelitian ini mengukur metode pengajaran yang digunakan oleh guru di sekolah dasar inklusi se Kabupaten Sleman. Validitas isi dilakukan oleh orang yang ahli dalam mengukur konsep ini. Validitas isi dalam penelitian ini dilakukan oleh dosen, kepala sekolah dan guru dalam ahli dalam metode pengajaran. Kuesioner yang telah dikembalikan kemudian diolah untuk mengetahui perlu tidaknya revisi. Validitas isi diberikan oleh para ahli


yang bidang keahliannya berhubungan dengan penelitian ini. Dalam penelitian ini, instrumen yang divalidasi adalah angket yang akan diberikan kepada guru. Peneliti memilih 2 ahli untuk melakukan validasi, yakni dua dosen. Ahli memberikan penilaian pada lembar penilaian yang diberikan. Skala skor yang digunakan dalam lembar penilaian instrumen ini menggunakan skala penilaian terhadap metode pengajaran 5 (sudah baik), 4 (sudah baik, perlu perbaikan), 2 (tidak layak), dan 1 (sangat tidak layak). Validasi pertama merupakan validasi dari Dosen A. Beliau ialah dosen yang masih aktif mengajar di Universitas Sanata Dharma. Alasan memilih dosen tersebut ialah karena beliau meruakan dosen lulusan Psikologi dan juga ahli dalam hal siswaberkebutuhan khusus serta sekolah inklusi. Dosen A memberi nilai 4 sampai dengan 5. Hanya terdapat satu buah nilai 5, yaitu pada aspek pertanyaan disusun sesuai dengan kekhasan metode pengajaran di sekolah inklusi. Namun, dosen A tidak memberi komentar pada aspek tersebut. Kemudian untuk aspek yang lain beliau memberikan nilai 5, dan tidak diberikan komentar juga. Dari rata-rata nilai yang diberikan Dosen A ialah 4.8 dapat dibulatkan menjadi 5 yang berarti masuk dalam kategori sudah baik. Validasi kedua ialah validasi yang dilakukan oleh dosen B yang masih aktif mengajar di Universitas Sanata Dharma Yogyakarta. Alasan memilih Dosen B ini karena dianggap berkompeten dalam hal Metode pengajaran. dari 9 aspek yang dinilai beliau memberi nilai 4 pada setiap


nomer. Pada 5 aspek pertama dosen tersebut memberi nilai 4 tantapa memberikan komentar. Kemudian pada aspek 6 dan 7 beliau memberi skor 4 dan memberikan komentar indikator agar lebih dispesifikan lagi. Kemudian pada aspek selanjutnya beliau memberikan nilai 4 dan tidak memberikan komentar. Dari nilai-nilai yang telah diberikan oleh Dosen B ini dapat di rata-rata beliau memberikan nilai 4, yang artinya masuk dalam kategori sudah baik, perlu perbaikan. Dari komentar-komentar yang telah diberikan 2 dosen yang ahli tersebut peneliti mlakukan pembenahan sesuai dengan komentar yang telah diberikan oleh dosen-dosen tersebut. . Setelah divalidasi oleh dua ahli, peneliti memakai 15 pernyataan sebagai item kuesioner untuk diujikan pada 30 guru sebagai responden yang menjadi sampel dari sekolah dasar inklusi di Kabupaten Sleman. Kemudian hasil pengujian yang telah diujikan dan kemudian dianalisis dengan menggunakan SPSS.

3.7.1.2 Validasi Konstruk Validitas konstruk kadang-kadang disebut dengan logical validity.Validitas konstruk adalah validitas yang bertitik tolak dari konstruksi teoritik tentang faktorfaktor yang hendak diukur oleh suatu alat pengukur Hadi (2004:124). Secara sederhana dapat dikemukakan bahwa validitas konstruk merupakan adanya kesesuaian antara teori dengan instrumen yang digunakan. Sutrisno Hadi (dalam Sugiyono,


2010: 176) mengungkapkan bahwa jika bangunan teorinya sudah benar maka hasil pengukuran dengan alat ukur (instrumen) yang berbasis pada teori itu sudah dipandang sebagai hasil yang valid. Jika ada kecocokan yang logik antara item dengan definisi, items itu dipandang valid. Jika sebaliknya akan dipandang tidak valid Hadi (2004:125). Instrumen

kuesioner

strategi

pembelajaran

bagi

siswa

berprestasi rendah dalam penelitian ini memiliki 30 item dengan jumlah sampel sebanyak 44. Penentuan sampel dilakukan secara acak. Proses analisis data menggunakan product moment 30 dengan bantuan SPSS 21 mengingat keterbatasan waktu yang dimiliki oleh peneliti. Hasil uji validitas konstruk akan direkap menggunakan Microsoft Excel dan dihitung menggunakan SPSS versi 20 for windows. Hasil uji validitas yang dihitung menggunakan SPSS menunjukkan bahwa dari 15 pernyataan ada 5 pernyataan yang mendapat bintang satu (*) artinya 5 pernyataan tersebut valid. Sedangkan yang mendapat bintang dua (**) ada 4 pernyataan artinya pernyataan tersebut sangat valid. Pernyataan yang tidak mendapat bintang (*) (**) berarti pernyataan tersebut tidak valid. Dari 15 pernyataan yang telah divalidasi, maka peneliti menggunakan 9 pernyataan yang mendapat bintang satu dan bintang dua untuk selanjutnya dijadikan sebagai sampel penelitian.


Tabel 3.3. Hasil Validasi Pernyataan Kuesioner Aspek

Metode Pengajaran Langsung Metode Pengajaran Tak Langsung Latihan Mandiri

Scaffolding

No. Butir Soal

r tabel

r hitung Pearson Correlation

Sig. (2tailed)

Keputusan

1

0,361

.015

.939

Tidak Valid

2 3 4 5 6

0,361 0,361 0,361 0,361 0,361

.160 .545** .441* .375* .336

.397 .002 .015 .041 .070

Tidak Valid Valid Valid Valid Tidak Valid

7

0,361

.441*

.015

Valid

8 9 10 11 12 13 14 15

0,361 0,361 0,361 0,361 0,361 0,361 0,361 0,361

.375* .160 .231 .545** .545** .545** .015 .452*

.041 .397 .220 .002 .002 .002 .939 .012

Valid Tidak Valid TidakValid Valid Valid Valid Tidak Valid Valid

Dari data tabel 3.3 diatas dapat dilihat bahwa terdapat 9 item yang valid dan terdapat 6 item yang tidak valid. Item 1 dan 2 menunjukan hasil tidak valid. Sedangkan item 3,4,dan 5 menunjukan hasil valid. Kemudian item 6 menunjukan hasil tidak valid. Selanjutnya item 7 dan 8 menunjukan hasil valid. Dijelaskan selanjutnya pada item 9 dan 10 menunjukan hasil tidak valid. Kemudian pada item 11, 12, dan 13 menunjukan hasil valid. Sealnjutnya pada item 14 menunjukan hasil tidak valid. Dan yang terakhir item 15 menunjukan hasil valid. Item valid dan tidak valid diasalisis dengan membandingkan r hitung > rtabel (Sugiyono, 2011:631). Sebanyak 9 item yang valid memliki nilai rhitung > rtabel. Tabel 3.3 merupakan hasil perhitungan proses analisis data validasi konstruk menggunakan product moment dengan bantuan SPSS


21.0, taraf signifikansi dinyatakan tinggi apabila berada pada tingkat 0.01 yang dinyatakan dengan lambang ** (dua bintang), dan taraf signifikansi dinyatakan rendah apabila berada pada tingkat 0.05 yang dilambangkan dengan * (satu bintang).

3.7.2

Uji Reabilitas

Suatu tes yang reliabel akan menunjukan ketepatan dan ketelitian hasil dalam satu atau berbagai pengukuran. Menurut (Sugiyono: 2012) reliabilitas merupakan konsistensi dan stabilitas data. Dengan kata lain reliabilitas adalah konsistensi dan stabilitas hasil pengukuran data suatu instrument. Reliabilitas adalah indikator tingkat keandalan atau kepercayaan terhadap suatu hasil pengukuran (Morrisan, 2012: 99). Selain menggunakan uji validitas untuk mengukur ketepatan instrumen digunakan juga uji reliabilitas yang berguna jika kuesioner tersebut diujikan pada subjek yang berbeda-beda menunjukkan suatu ketetapan. Suatu pengukuran disebut reliable atau memiliki keandalan jika konsisten memberikan jawaban yang sama. Uji reliabilitas dapat dilakukan dengan menggunakan rumus Alpha Cronbach. Berikut rumus koofisien Alpha Cronbach


Gambar 3.1 Rumus Alpha Cronbach

Hasil perhitungan dibandingkan dengan rtabel dengan taraf signifikan 0,05. Jika rtabel lebih besar maka tidak reliabel. Jika r tabel lebih kecil, maka dinyatakan reliabel. Taraf reliabilitas suatu tes dinyatakan dalam suatu koefisien yang disebut koefisien reliabilitas. Besar koefisien dapat dilihat pada tabel 3.4: Tabel 3.4. Koefisien Reliabilitas Koefisien Korelasi 0,91 – 1,00 0,71 – 0,90 0,41 – 0,70 0,21 – 0,40 Negative – 0,20 Sumber: Masidjo (2010:310)

Kualifikasi Sangat tinggi Tinggi Cukup Rendah Sangat rendah

Kemudian setelah mendapatkan item yang valid, kemudian dilakukan uji reliabilitasnya. Berikut ini merupakan hasil dari uji reliabilitas yang dapat dilihat pada tabel 3.5:


Tabel 3.5. Reabilitas Pernyataan Kuesioner Coronbach Alpha 0,624

Jumlah Item 15

Kategori Cukup

Keterangan Reliabel

Pada tabel 3.5 menunjukan hasil perhitungan untuk pernyataan pada kuesioner. Pada tabel tersebut dapat dilihat bahwa hasil reliabel dilihat dari hasiil koefisien reliabilitas sebesar 0.518. dari hasil tersebut dapat dilihat pada tabel 3.4 kuesioner tersebut dapat dikategorika reliabilitasnya cukup. Dari hasil tersebut dapat ditarik kesimpulan bahwa angket yang telah dibuat oleh peneliti layak untuk di sebarkan.

3.8 Teknik Analisis Data Penelitian ini merupakan jenis penelitian kuantitatif. Teknik analisis data pada penelitian ini menggunakan analisis deskriptif kuantitatif. Analisis deskriptif kuantitatif untuk mengetahui bentuk metode pengajaran yang digunakan di sekolah dasar inklusi se Kabupaten Sleman. Data dari hasil penelitian dianalisis kemudian dideskripsikan mengenai gambaran data sehingga mudah untuk dibaca dan dipahami. Penelitian ini menggunakan lembar kuesioner yang berjumlah 15 item pernyataan.

3.9 Jadwal Penelitian Penelitian ini berlangsung selama 6 bulan mulai dari bulan Juli sampai dengan bulan Desember 2015.


Tabel 3.6 Jadwal penelitian

1.

Observasi penelitian

2.

Penyusunan proposal Bimbingan dengan dosen pembimbing Permohonan ijin ke sekolah Permohonan ijin ke dinas Validasi Pengumpulan data Pengolahan Data Ujian Skripsi Revisi Pembuatan artikel

3.

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

pra

Agustus

Juli

Juni

Mei

April

Maret

Februari

Januari

Desember

November

Oktober

Kegiatan

Agustus

No.

september

Bulan


BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Bab IV dalam penelitian ini membahas tentang deskripsi penelitian, analisis hasil angket, hasil penelitian, dan pembahasan. 4.1 Deskripsi Penelitian Penelitian ini berjudul “ Bentuk Metode Pengajaran yang Digunakan di Sekolah Dasar Inklusi se- Kabupaten Sleman” penelitian ini termasuk dalam penelitian non-ekperimen. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Juni 2016 penelitian ini dilaksanakan bersama pasangan kelompok yang telah disepakati. Sebelum penelitian kami meminta surat pengantar dari kampus untuk mencari perijinan ke Kabupaten Sleman. Setelah mendapat surat dari kampus, peneliti membawa surat tersebut ke Dinas Kesatuan Bangsa Kabupaten Sleman. Setelah dari Dinas kesatuan Bangsa peneliti diberi surat pengantar untuk ke Bappeda Kabupaten Sleman. Setelah peneliti mendapat surat ijin dan surat tembusan, peneliti mengantarkan surat tembusan tersebut kepada pihak-pihak yang bersangkutan. Setelah surat-surat tembusan sudah diberikan, barulah peneliti membawa angket yang telah dibuat dan surat tembusan untuk kepala sekolah untuk menyerahkan angket. Angket diserahkan pada 30 Mei 2016 – 13 Juni 2016 pada 10 sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman yang berjumlah 30 responden. Teknis pembagian kuesioner kepada guru-guru di 10 sekolah dasar inklusi seKabupaten Sleman yang menjadi sampel penelitian. Guru yang mendapatkan kuesioner merupakan guru yang menjadi wali kelas, di mana di dalam kelas

58


yang diampu terdapat siswa yang ABK. Teknis pengumpulan kuesioner diterima oleh peneliti sesuai dengan tanggal dan hari yang telah disepakati oleh kedua belah pihak. Dari 10 sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman yang menjadi sampel dalam penelitian ini, ada sebanyak 30 guru yang diminta mengisi kuesioner. Semua guru yang di dalam kelasnya terdapat siswa ABK mengisi kuesioner yang telah diberikan oleh peneliti. Kuesioner yang dibagikan oleh peneliti sebanyak 30 buah kuesioner dan koesioner yang kembali sebanyak 30 buah kuesioner. Hal tersebut menunjukan bahwa kuesioner yang kembali sebanyak 100%.

4.2 Analisis Hasil Angket Dari angket yang telah diserahkan pada 30 responden yang digunakan sebagai sampel dalam penelitian ini maka didapat hasil sebagai berikut: Tabel 4.1 Hasil Kuesioner Bentuk Metode Pengajaran yang Digunakan Guru di Sekolah Dasar Inklusi se-Kabupaten Sleman

Aspek

Indikator

Tidak

Ya

1. Memberikan 1 latihan dengan 2 bimbingan

Tdk


Presentasae

Jml Ya

No Ite m

29

1

96,6%

3,3%

29

1

96,6%

3,3%



Latihan Mandiri

Scaffolding

2. Penyampaian materi 3. Memberikan umpan balik 1. Guru sebagai fasilitator 2. Berpusat pada siswa. 1. Memfasilitasi siswa untuk dapat bekerja mandiri. 2. Melatih siswa untuk berlatih sejumlah kecil keterampilan. 3. Memberi latihan agar siswa dapat memperkembang kan kemampuan. 1. Mengatur tingkat kesulitan materi pelajaran. 2. Memanfaatkan model pembelajaran yang beragam. 3. Melatih tanggung jawab.

3 4

28 28

2 2

93,3% 93,3%

6,6% 6,6%

5

27

3

90%

10%

6

28

2

93,3%

6,6%

7

28

2

93,3%

6,6%

8

27

3

90%

10%

9

29

1

96,6%

3,3%

10

28

2

93,3%

6,6%

11

28

2

93,3%

6,6%

12

28

2

93,3%

6,6%

13

28

2

93,3%

6,6%

14

29

1

96,6%

3,3%

15

29

1

96,6%

3,3%

Dari tabel 4.1 di atas maka dapat dijabarkan sebagai berikut. Pada item 1, dari 30 guru ada 29 guru (96,6%) yang menjawab “ya” dan 1 guru (3,3%) yang menjawab “tidak” untuk pernyataan mengajukan pernyataan untuk mengetahui tingkat pemahaman. Pada item 2, dari 30 guru ada 29 guru (96,6%) yang menjawab “ya” dan 1 guru (3,3%) menjawab “tidak” pada item pernyataan mengkoreksi kesalahan konsep pada siswa. Sangatlah perlu memberikan koreksi kepada siswa


apabila menjawab salah. Namun dari hasil angket, masih ada 1 guru (3,3%) yang menjawan “tidak”. Pada item 3, ada 28 guru (93,3%) yang menjawab “ya” dan 2 guru (6,6%) menjawab “tidak” pada pernyataan memberikan contoh konkret dalam menyoroti poin-poin penting dalam pembelajaran. Pada item 4, ada 28 guru (93.3%) yang menjawab “ya” dan 2 guru (6.6%) yang menjawab “tidak”

pada

pernyataan menggunakan metode

demonstrasi saat

penyampaian materi pembelajaran. Pada item 5, dari 30 guru ada 27 (90%) guru yang menjawab “ya” dan 3 guru (10%) yang menjawab “tidak” pada pernyataan memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya mengenai materi yang disampaikan. Pada item 6 ada 28 guru (93,3%) yang menjawab “ya” dan 2 guru (6,6%) yang menjawab “tidak” pada pernyataan membimbing siswa memecahkan masalah yang ditemukan dalam pembelajaran. Pada item 7, dari 30 guru ada 28 (93,3%)guru yang menjawab “ya” dan 2 (6,6%) guru yang menjawab “tidak” pada pernyataan mengajak siswa aktif dalam pembelajaran. Dalam

metode

pengajaran tidak langsung,

proses

pembelajaran berpusat pada siswa, jadi siswa menemukan dan berusaha memecahkan masalah yang ia temukan dalam pembelajaran sehingga siswa memang harus aktif, sedangkan guru sebagai fasilitator membantu siswa untuk terlibat aktif.

Pada item 8 ada 27 guru (90%) yang

menjawab “ya” dan 3 guru (10%) yang menjawab “tidak” pada pernyataan memberikan latihan di setiap akhir pelajaran yang harus dikerjakan secara


mandiri. Masih ada 3 guru (10%) yang tidak memberikan latihan bersifat mandiri, mungkin guru memberikan latihan bersifat kelompok. Pada item 9 ada 29 guru (96,6%) yang menjawab “ya” dan 1 guru (3,3%) yang menjawab “tidak” pada pernyataan mendorong siswa untuk bersemangat mengerjakan tugas tanpa bantuan guru/ teman. Dalam hal ini, guru memberikan dorongan kepada siswa untuk berlatih secara mandiri tanpa bantuan guru/ teman lain, tetapi masih ada 1 guru (3,3%) yang tidak memberikan dorongan kepada siswa untuk mengerjakan secara mandiri. Pada item 10, dari 30 guru ada 28 guru (93,3%) yang menjawab”ya” dan 2 guru (6,6%) yang menjawab “tidak” pada pernyataan memberikan latihan sederhana sesuai dengan keterampilan siswa. Masih ada 2 guru (6,6%) yang tidak memberikan latihan sederhana sesuai keterampilan siswa. Pada item 11, ada 28 guru (93,3%) yang menjawab “ya” dan 2 guru (6,6%) yang menjawab “tidak” pada pernyataan memberi tugas kepada siswa untuk memperkembangkan kemampuannya. Pada item 12, ada 28 guru (93,3%) yang menjawab “ya” dan 2 guru (6,6%) yang menjawab “tidak” pada pernyataan memberikan latihan tambahan agar siswa dapat meningkatkan kemampuannya. Dari hasil angket, masih ada 2 guru (6,6%) yang tidak memberikan latihan tambahan kepada siswa. Pada item 13, ada 28 guru (96.6%) yang menjawab “ya” dan 2 guru (6,6%) menjawab “tidak” pada pernyataan menyusun materi pembelajaran sesuai dengan kemampuan siswa berkebutuhan khusus. Namun ada 2 guru (6,6%) yang

menyusun materi tidak berdasarkan


kemampuan siswa berkebutuhan khusus. Pada item 14, ada 29 guru (96,6%) yang menjawab “ya” dan 1 guru (3,3%) menjawab “tidak” pada pernyataan menggunakan model pembelajaran yang cocok dengan kemampuan siswa. Pada item terakhir yaitu nomor 15, dari 30 guru, ada 29 guru (96,6%)

yang menjawab “ya” dan 1 guru (3,3%) menjawab

“tidak” pada pernyataan membantu siswa adar dapat mengumpulkan tugas tepat waktu. 4.3 Hasil Penelitian Dari penelitian ayng telah dilakukan oleh peneliti maka didapatkan hasil sebagai berikut: 4.3.1

Metode Pengajaran yang Digunakan Setelah didapat hasil tersebut maka dapat dikatakan bahwa semua

guru di sekolah dasar inklusi di Kabupaten Sleman yang digunakan sebagai sampel penelitian menggunakan 4 metode pengajaran untuk sekolah inklusi. Hampir semua guru di Sleman menggunakan metode pengajaran Langsung, metode pengajaran tidak langsung, latihan mandiri, dan scaffolding. Dari keempat metode pengajaran yang digunakan tersebut presentase penggunaan metode pengajaran Scaffolding yang paling tinggi presenyasenya. Metode pengajaran scaffolding memperoleh presentase sebesar 25,3%. Dari data tersebut maka metode pengajaran scaffoldinglah yang paling tinggi tingkat penggunaanya.


4.3.2

Pemetaan Bentuk Metode Pengajaran Dari data yang didapat setelah penyerahan kuesioner kepada guru-

guru sekolah dasar inklusi di Kabupaten Sleman yang menjadi sampel penelitian, maka didapatlah hasil sebagai berikut: Tabel 4.2 Resentase penggunaan bentuk metode pengajaran No Metode 1


2

Metode Pengajaran Tidak Langsung

3

Latihan Mandiri

4

Scaffolding

Presentase

Dari tabel 4.2 tersebut dapat dilihat presentase bentuk metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman. Dari tabel di atas dapat dilihat bahwa penggunaan metode pengajaran langsung mendapat presentase sebesar 25,0%. Sedangkap pada metode pengajaran tidak langsung diperoleh hasil 24,8% guru yang menggunakannya. Pada latihan mandiri diperoleh hasil presentase sebanyak 24,8% yang menggunakannya. Kemudian untuk metode pengajaran scaffolding sebanyak 25,5% guru yang menggunakannya.


Grafik Penggunaan Bentuk Metode Pengajaran Metode Pengajaran Langsung

25,0%

25.50%

Metode Pengajaran Tak Langsung Latihan Mandiri

24.80%

24.80%

Scaffolding

Gambar 4.1 Grafik Presentase Penggunaan Metode Pengajaran di Sekolah Inklusi

4.4 Pembahasan Dari hasil olah data 30 kuesioner, peneliti mendapatkan data: metode pengajaran yang digunakan guru di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman adalah 25% guru menggunakan metode pengajaran langsung, 24.5% guru menggunakan metode pengajaran tidak langsung, 24.8% guru menggunakan metode latihan mandiri, dan 25.3% guru menggunakan metode scaffolding. Dari hasil kuesioner tersebut dapat dilihat bahwa scaffolding memiliki presentase paling tinggi. Scaffolding adalah bentuk dukungan

yang

diberikan

oleh

guru

untuk

membatu

siswa

mengembangkan potensinya, bentuk dukungan lain ialah dari siswa yang tidak berkebutuhan secara khusus untuk menjembatani antara kemampuan yang dimiliki sekarang dengan target yang dituju. Bentuk dukungan yang diberikan harus sesuai dengan karakteristik dan latar belakang dari siswa,


karena setiap siswa memiliki karakteristik dan latar elakang yang berbedabeda. Dari data yang diperoleh peneliti metode pengajaran yang paling tinggi digunakan guru di Kabupaten Sleman adalah metode pengajaran scaffolding. scaffolding merupakan bentuk dukungan yang disediakan oleh guru (atau siswa lain) untuk membantu siswa menjembatani jarak antara kemampuan mereka yang sekarang dengan target yang dituju. Bentuk dukungan yang diberikan bertujuan supaya siswa mampu belajar secara mandiri. Pemberian dukungan tersebut dapat berupa bimbingan, teguran, dan nasihat yang menjadikan siswa dapat mandiri dan mampu mengembangkan potensinya secara optimal. Pada metode ini guru perlu mengatur tingkat kesulitan materi pelajaran, guru juga perlu memanfaatkan model pembelajaran yang beragam, dan guru perlu melatih tanggung jawab siswa. Di sekolah dasar inklusi yang dijadikan sampel penelitian rata-rata terdapat siswadengan tunarungu, hiperaktif, slow learner, dan autis. Dukungan yang diberikan guru juga berbeda-beda anatara siswa yang berkebutuhan khusus yang satu dengan siswa yang berkebutuhan khusus lainnya. Masing-masing anak memiliki keunikan yang berbeda beda antara satu dengan yang lainnya. Oleh karena itu, metode scaffolding yang bisa diberikan guru kepada siswa yang berkebutuhan khusus misalnya: a. Untuk siswa dengan tunarungu bentuk dukungan yang diberikan oleh guru berupa menuliskan instruksi yang harus dilakukan oleh siswa dan guru juga selalu menuliskan materi yang diajarkan di


papan tulis karena siswa dengan tunarungu sangat merasa terbantu dalam hal pemahaman materi melalui media tulisan. Guru juga perlu memeriksa catatan yang telah dibuat siswa agar guru mengetahui tingkat pemahaman siswa tentang materi yang telah disampaikan. Bentuk dukungan yang diberikan teman ialah teman yang lain memberikan penjelasan dengan berbicara dengan pelafalan yang lebih jelas serta berbicara dengan pelan seperti mengeja (me- nger- ja- kan- halaman- tiga- puluh) tak jarang pula siswa lain juga meminjamkan catatannya pada siswa dengan tunarungu. b. Untuk siswa dengan hiperaktif bentuk dukungan yang diberikan guru ialah pemberian tanggung jawab terhadap tugas yang harus dikerjakan. Dapat juga dengan menggunakan metode pembelajaran seperti games, karena siswa hiperaktif cenderung tidak bisa diam. Selain itu mengajak siswa untuk melakukan kegiatan yang mendukung proses pembelajarannya. Pendekatan siswa hiperaktif juga dapat menggunakan sentuhan dan kontak mata. Siswa hiperaktif juga sebaiknya ditempatkan yang jauh dari pintu dan jendela. c. Sedangkan untuk siswa slow learner bentuk dukungan yang diberikan oleh guru berupa dukunga, motivasi, tanggung jawab dan waktu yang sedikit lebih lama dalam pengerjaan tugas yang diberikan guru. pemberian waktu yang lebih lama tersebut dari hari


ke hari harus meningkat agar siswa tersebut mampu menyelesaikan tugas tepat waktu

seperti teman yang lain. Dukungan yang

diberikan oleh teman yaitu berupa kesadaran untuk tidak ramai saat menunggu teman yang belum selesai. Teman yang lain juga bisa membantu siswa dengan slow learner dalam mengerjakan tugas dengan membantu mengajari cara pengerjaannya mengalami kesulitan. d. Kemudian bentuk dukungan yang diberikan guru pada siswa autis ialah dengan pemberian motivasi untuk berbicara dan belajar dengan baik dan benar. Karena pada dasarnya siswa autis merupakan siswa yang lamban dalam hal bahasa atau bicaranya. Guru berbicara dengan baik dan benar agar menjadi contoh yang baik bagi siswaautis. Cara berkomunikasi dengan siswa autis juga harus menggunakan kontak mata. Bila siswa autis sudah terganggu konsentrasinya sebaiknya guru mendekatinya dan melakukan komunikasi dengan menggunakan kontak mata agar siswa tersebut kembali konsentrasi. Bentuk dukungan lain yang diberikan teman ialah berupa teman-teman yang lain berbicara dengan baik denga kata-kata yang jelas agar siswa autis mampu belajar berbicara dengan baik dan benar tanpa kurang dalam penyebutan kalimat. Siswa yang lain juga sebaiknya diberikan pengarahan untuk tidak mengejek karena pada dasarnya semua siswa itu sama.


Dengan demikian dapat disimpulakan bahwa penanganan dari karakteristik masing-masing siswa berbeda-beda. Karena kebutuhan antara siswa yang satu dengan siswa yang lain berbeda pula. Peran dari teman juga sangat penting pada metode scaffolding ini. Siswa berkebutuhan khusus diberikan dukungan oleh guru dan temannya. Sedangkan siswa tidak berkebutuhan secara khusus juga belajar menghargai dan empati dengan teman yang lain walaupun berbeda latar belakang.


BAB V PENUTUP Bab V dalam penelitian ini, peneliti menguraikan tiga hal. dua hal yang diuraikan dalam bagian penutup adalah kesimpulan, kertebatasn penelitian, dan saran. 5.1 Kesimpulan Berdasarkan penelitian yang dilakukan di sekolah dasar inklusi seKabupaten Sleman didapat kesimpulan bahwa bentuk metode pengajaran yang sering digunakan guru ialah sebagai berikut: a. Di sekolah dasar inklusi se-Kabupaten Sleman menggunakan semua metode pengajaran yaitu metode pengajaran langsung, metode pengajaran tidak langsung, latihan mandiri, dan scaffolding. b. Presentase penggunaan metode pengajaran langsung sebesar 25%, letode pengajaran tidak langsung sebesar 24,8%, sedangkan dengan menggunakan latihan mandiri sebanyak 24,8%, dan yang tertinggi presentasenya adalah scaffolding yaitu sebesar 25,3%.

5.2 Keterbatasan Penelitian a. Penelitian ini terbatas hanya pada bentuk metode pengajaran saja. Padahal dalam sekolah dasar inklusi masih banyak komponen yang meliputinya seperti kurikulumnya, sarana prasarana, evaluasi pengajaran, karakteristik siswanya, dan masih banyak yang dapat diulas di dalamnya.

70


b. Instrumen yang peneliti kembangkan ditujukan untuk mencari data awal, sehingga instrumen yang dikembangkan belum mencakup keseluruhan metode pengajaran secara maksimal. c. Peneliti hanya menggunakan kuesioner dengan pilihan jawaban tertutup, karena penelitian ini merupakan awal penelitian di PGSD dan belum pernah ada penelitian terdahulu yang mengulas tentang sekolah inklusi.

5.3 Saran Saran untuk penelitian yang dilakukan ini ialah: a. Untuk penelitian selanjutnya supaya lebih mengintegrasikan metode pengajaran dengan evaluasi pembelajaran. b. Peneliti lain perlu menyusun instrumen yang mencakup seluruh metode pengajaran untuk mendapat data yang lebih akurat. c. Bagi

peneliti

yang

ingin

melakukan

survei

juga

dapat

menggunakan pertanyaan terbuka agar data yang diperoleh lebih bervariasi.


DAFTAR PUSTAKA

Abu, Ahmadi. 2005. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV Pustaka Setia. Agus Taufiq, Hera Markisa dan Puji Prianto. 2010. Pendidikan anak di SD. jakarta: Hak Penerbitan pada Penerbit Universitas Terbuka Arifin,Mulyani.(2009).Ilmu pengetahuan alam dan lingkungan. Jakarta: Pusat Perbukuan, Departemen Pendidikan. Arikunto, Suharsimi. 2009. Dasar-dasar evaluasi pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Asia, Nur. 2006. Upaya peningkatan hasil belajar IPA fisika melalui pembelajaran scaffolding pada siswa kelas 1 SMP Negeri 24 Makassar. Skripsi. Universitas Negeri Makassar. Azwar, S. (2012). Tes prestasi fungsi dan pengemabangan pengukuran prestasi belajar. Yogyakarta: Pustaka pelajar Bidiyanto, dkk. 2010. Modul pelantikan pendidikan inklusi. Jakarta: Kementrian Pendidikan Nasional. Cahaya, laili S. 2013. Adakah abk di kelasku? bagaimana guru mengenali abk di sekolah. Yogyakarta: Familia. Cresswell, J. W. (2012). Research design pendekatan kualitatif, kuantitatif, dan mixed. Yogyakarta: Pustaka pelajar. Dariyo, agoes. 2007. Psikologi perkembangan anak tiga tahun pertama. Bandung: PT. Refika Aditama Gasong, Dina. Model pembelajaran konstruktivistik sebagai alternative mengatasi masalah pembelajaran. 13 November 2007. Hasan Alwi dkk. 2002. Kamus besar bahasa indonesia. Jakarta : Balai Pustaka. Ilahi, Mohammad Takdir. 2013. Pendidikan inklusif konsep dan aplikasinya. Yogyakarta: Ar-ruzz. Khodijah, Nyayu. 2011. Psikologi Pendidikan. Palembang: Grafika Telindo Press. Martono, nanang. 2010. Statistik sosial: teori dan aplikasi program spss. Yogyakarta: Gava Media. MIF. Baihaqi dan M. Sugiarmin. 2006. Memahami dan membantu anak ADHD Bandung: PT. Refika Aditama. Morrisan. 2012. Metode penelitian survei. Jakarta: PT. Kencana Prenadamedia. Muhkal, Mappaita. 2002. Strategi belajar mengajar matematika. Universitas Negeri Makassar.

72


Nur, M dan Kardi, S. 2000. Pengajaran langsung. Pusat Sains dan Matematika Sekolah: Program Pasca Sarjana. UNESA Purwanto, Ngalim. Rosdakarya.

1995. Psikologi

pendidikan.

Bandung:

PT.

Remaja

Sardiman AM. 2001. Interaksi & motivasi belajar mengajar. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada. Singarimbun, Sofian Effendi. 1989. Metode penelitian survei. Jakarta: LP3ES. Subini, Nini. 2014. Pengembangan pendidikan inklusi berbasis potensi. Yogyakarta: Maxima. Suderajat, Hari. 2004. Implementasi kurikulum berbasis kompetensi (pembaharuan pendidikan dalam undang-undang sistem pendidikan nasional 2003). CV Cipta Cekas Grafika. Bandung. Sugiyono. 2007. Metode penelitian kuantitatif, kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta. Sugiyono. (2012). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta. Smith, J. D. 2006. Inklusi : Sekolah ramah untuk semua. Bandung: Penerbit Nuansa Trianto.2007. Model-model pembelajaran inovatif berorientasi konstruktivisme. Jakarta: Prestasi Pustaka. Wiyani Novan Ardi. Buku ajar penanganan anak usia dini berkebutuhan khusus. Yogyakarta: Ar-ruzz media.


BIOGRAFI PENELITI

Elisabet Lisara Musita Sari merupakan nama dari penulis. Penulis merupakan anak dari pasangan suami istri Antonius Mujiran dan Mariana Yatinem. Peneliti lahir di Sleman pada 13 Juni 1993. Peneliti menempuh pendidikan mulai dari bangku SD Kanisius Totogan (lulus tahun 2005), kemudian melanjutkan ke jenjang SMP N 1 Prambanan (lulus tahun 2008). Kemudian peneliti melanjtkan sekolah di SMA N 1 Prambanan (lulus tahun 2011). Hingga akhirnya menempuh pendidikan di Universitas Sanata Dharma pada tahun 2012, pada Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan di Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar. Peneliti pernah mengikuti berbagai macam acara baik dalam lingkup universitas maupun prodi, yaitu: 1. Inisiasi Sanata Dharma 2. Inisiasiasi Fakultas 3. Inisiasi Prodi 4. Kursus Mahir Dasar (KMD) 5. Weekend Moral 6. PPKM I dan PPKM II 7. CO- Fasilitator PPKM II Selain itu, peneliti juga mengikuti seminar yang diadakan universitas maupun prodi, diantaranya Mental Healt in Children: Theory and Research dan seminar Diseminasi Hasil Magang Dosen: Curriculum Cambridge. Dengan motivasi dan usaha yang tinggi, penulis telah menyelesaikan penelitian ini. Semoga penelitian ini dapat menjadi referensi dan sumber belajar demi mengingkatkan pendidikan inklusi. Akhir kata, penulis mengucapkan rasa syukur atas terselesaikannya penelitian yang berjudul “Metode Pengajaran yang Digunakan Guru di Sekolah Dasar Inklusi di Kabupaten Sleman”.


LAMPIRAN


Lampiran 1: Surat Ijin Penelitian






Lampiran 2: Expert Judgement




Lampiran 3: Daftar SD Inklusi di Kabupaten Sleman




Lampiran 4: Analisis Data Penelitian Analisis data a. Pengolahan data mean 1. Metode pengajaran langsung Jumlah item 1 (X1)

=158

Jumlah item 5 (X5)

= 171

Jumlah item 6 (X6)

= 164

Jumlah item 7 (X7)

= 165

Jumlah item 8 (X8)

= 153 Jumlah item 2 (X2) = 168 Jumlah item 3 (X3) = 160 Jumlah item 4 (X4) = 149

( )

( )

(

(

)

2. Metode Pengajaran Tak Langsung Jumlah item 9 (X9)

= 168

)


Jumlah item 10 (X10)

= 159

Jumlah 11 (X11)

= 172

( )

( )

(

(

)

(

)

)

3. Latihan Mandiri Jumlah item 12 (X12)

= 146


= 156


= 160


= 155


= 137

Jumlah item 17(X17)

= 152 ( )

( )


(

)

4. Scaffolding Jumlah item 18 (X18) = 156

Jumlah item 25 (X25) = 129





Jumlah item 21 (X21) =130




Jumlah item 23 (X23) =165


Jumlah item 24 (X24) = 133 ( )

123.07 ( )

(

(

)

)


Hasil Analisis Data Mean Penggunaan Metode Pengajaran No

Metode

1


2


3

Latihan Mandiri

4

Scaffolding Jumlah

Presentase

349.64 %

Berdasarkan tabel di atas, maka diperoleh jumlah seluruh presentase penggunaan metode pengajarna sebesar 349.64%. hasil tersebut kemudian digunakan untuk menghitung tingkat penggunaan strategi pembelajaran yang digunakan untuk menghitung tingkat penggunaan metode pengajaran yang kemudian akan digambarkan dalam bentuk diagram, dengan rumus sebagai berikut :

b. Perhitungan Dalam Presentase 1. Metode Pengajaran Langsung

2. Metode Pengajaran Tak Langsung

3. Latihan Mandiri

4. Scaffolding


Tingkat Penggunaan Metode Pengajaran No

Metode

Presentase

1


26.77%

2


27.65%

3

Latihan Mandiri

25,10%

4

Scaffolding

20.46%

Grafik Penggunaan Bentuk Metode Pengajaran 25.50%

25,0%

Metode Pengajaran Langsung Metode Pengajaran Tak Langsung Latihan Mandiri

24.80%

24.80%

Scaffolding


Lampiran 6: kuesioner yang Telah Diisi Oleh Responden


METODE PENGAJARAN YANG DIGUNAKAN GURU DI SEKOLAH DASAR INKLUSI SE-KABUPATEN SLEMAN SKRIPSI

Recommend Documents