Azonosító szám: Támop-4.1.2.B.2-13/1-2013-0005
MÉRÉS-ÉRTÉKELÉS A PEDAGÓGIÁBAN OKTATÁSI SEGÉDANYAG INTEGRÁCIÓS SZAKMAI FELADATOKRA ÉS PEDAGÓGUS-SZAKVIZSGÁRA FELKÉSZÍTŐ SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉSI SZAK PROGRAMHOZ
A TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0005. PROJEKT 2. MODUL – 16. 7. RÉSZTEVÉKENYSÉG KERETÉBEN KIDOLGOZVA
SZERZŐ: SZÉKELY JÓZSEFNÉ
JÓVÁHAGYTA: DR. ESTEFÁNNÉ DR. VARGA MAGDOLNA A 2. MODUL VEZETŐJE 2014. DECEMBER 31.
A TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0005. PROJEKT
2. MODUL – 16. 7. RÉSZTEVÉKENYSÉG KERETÉBEN
A 2. MODUL 16. RÉSZTEVÉKENYSÉG VEZETŐJE: SZÉKELY JÓZSEFNÉ
SZERZŐ:
SZÉKELY JÓZSEFNÉ
SZAKMAI LEKTOR: DR. LUDÁNYI ÁGNES
NYELVI LEKTOR: DR. VERÓK ATTILA 2
TARTALOM Tartalom 1. Bevezetés ........................................................................................................................5 2.
A pedagógiai értékelés hazai történetének áttekintése ......................................................5
3.
A tudás fogalma és a tudásfogalom változásai .................................................................8
4.
A pedagógiai értékelés fogalma .......................................................................................9
5.
A pedagógiai értékeléssel szemben támasztott követelmények ....................................... 11 5.1 Az objektivitás (tárgyszerűség) ................................................................................ 11 5.2 A reliabilitás (megbízhatóság) ................................................................................. 12 5.3 A validitás (érvényesség) ......................................................................................... 12
6. Az értékelés funkciói...................................................................................................... 13 6.1 Motiváló funkció ..................................................................................................... 13 6.2 Visszacsatolási-informáló funkció ........................................................................... 14 6.3 Megerősítő funkció .................................................................................................. 14 6.4 Szelekciós funkció ................................................................................................... 15 7. Az értékelés csoportosítása a tanítás-tanulás folyamatában ............................................. 16 7.1 Diagnosztikus értékelés ........................................................................................... 16 7.2 Formatív értékelés ................................................................................................... 16 7.3 Szummatív értékelés ................................................................................................ 16 8. Az értékelés és a mérés viszonyítási alapja ..................................................................... 17 8.1 Kritériumorientált értékelés ..................................................................................... 17 8.2 Normaorientált értékelés .......................................................................................... 17 9. Az értékelés folyamata ................................................................................................... 17 10.
A pedagógiai értékelés szintjei ................................................................................... 19
11.
Országos szintű mérések ............................................................................................ 20 11.1 Országos kompetenciamérés ............................................................................... 20
11.2 A 4. évfolyamos országos készség- és képességmérés ................................................... 23 11.2.1 A felmérés során vizsgált készségek, képességek ................................................ 23 12.
Értékelés az iskolában ................................................................................................ 24 12.1 Az osztályzatokkal szemben támasztható követelmények....................................... 26
13.
Tudásmérés ................................................................................................................ 28 13.1 A teszt fogalma ...................................................................................................... 28 13.2 A mérés folyamatának lépései ................................................................................ 29
14.
Képességmérés .......................................................................................................... 37 3
14.1 Képességvizsgáló tesztek ....................................................................................... 37 14.2 A tanulási képesség vizsgálata ............................................................................... 38 15.FELHASZNÁLT IRODALOM ....................................................................................... 42
4
„Ha valakit olyannak látsz, amilyen épp most, ezzel visszatartod őt a fejlődésben. De, ha olyannak látod, amilyenné lehetne, ezzel elősegíted őt életútján.”(Goethe)
1.
Bevezetés Az értékelés fogalma sokat változott a pedagógia elméletében és gyakorlatában.
Segédanyagunkban meghatározzuk a pedagógiai értékelés fogalmát, formáit, az értékelés funkcióit, típusait, az értékelés folyamatát. Az értékelés arra hivatott, hogy a tanuló fejlődését elősegítse, motiválja őt a további tanulásban, ezzel szemben a gyakorlatban azt tapasztalhatjuk, hogy az értékelés leszűkül az osztályozásra, a társadalmi megmérettetésre. Szó lesz a pedagógiai értékeléssel szemben támasztott követelményekről, a viszonyítás problémáiról.
2.
A pedagógiai értékelés hazai történetének áttekintése Magyarországon a tanulók teljesítményének értékelését, minősítését először az 1777-
ben kiadott I. Ratio Educationis tartalmazta. Ekkor a minősítés egyik formája a magasabb osztályba lépés volt. A II. Ratio Educationis (1806) részletesen foglalkozott az értékeléssel. A minősítés alapjául az emlékezőképességet jelölte meg. Gimnáziumban négy fokozatot állapított meg (kitűnő, I., II., III. rendű), aki III. rendű lett, annak osztályt kellett ismételnie. 1851-ben szervezték meg az első érettségit, amely az 1849-ben Ausztriában kiadott "Organisationsentwurf" kiterjesztése volt hazánkra. Az érettségi elterjedésével közel azonos időben történtek törekvések az osztályozás egységesebbé tételére. A helytartótanács 1863-ban kiadott egyik rendelete tette az osztályozást egyértelműbbé, pontosabban: egységesen szabályozta az adható érdemjegyeket, és meghatározta azok követelményeit is. A tanulmányi munka értékelését kialakulásától fogva folyamatosan bírálatok érték. A századforduló után megjelentek az osztályozás eltörlésére vonatkozó nézetek, valamint az
5
értékelés
objektívabbá
tétele
érdekében a
tantárgytesztek,
tantárgyi
felmérőlapok
kidolgozását, alkalmazását szorgalmazó irányzatok is. Tantárgyteszteket az 1930-as évektől ismertetett a magyar pedagógiai sajtó (pl. Arató 1935-36, Kováts 1936, Pénzes 1934-35). Az értelmesség mérésére Éltes Mátyás már 1914ben használt intelligenciateszteket. A méréses módszerek tehát ismertek voltak, de a hivatalos oktatásirányítás nem tartotta szükségesnek a tanulók objektív eredménymérését. A folyamatos osztályozást részesítették előnyben, amely szubjektívebb, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy nem volt pontos követelményrendszer még a 40-es évek elején sem. 1945-1949 között a tantárgytesztekkel való mérés nem volt elképzelhetetlen a magyar pedagógusok számára. "A tanulók előmenetelének elbírálása, az osztályozás (ma) nem igazságos és nem tárgyilagos. Ezek a fogyatékosságok nagymértékben csökkenthetők mérésekkel… Ilyen mérésektől várható az igazságos és tárgyilagos osztályozás, következőleg a megbízható értékű bizonyítvány."3 Az 1950-es években az objektív értékelési módszereknek nem volt helyük a rendszerben. "Amikor pedig az '56 utáni konszolidáló légkörben tantervfejlesztő munkájuk során Kiss Árpád és Bayer István viszonylag nagyobb mintákon kezdtek tudásszint-méréseket végezni (Bayer 1957; Kiss 1960, 1961, 1962), tevékenységük nemcsak érdektelenségbe, de ellenállásba is ütközött (Veres 1961), és végül radikális elutasításban részesült (Szokolszky 1964)."4 A hatvanas évek második felétől a tanítás-tanulás folyamatában a mindenki számára azonos tudás megszerzése került előtérbe. Ehhez azonban tudni kellett, mit tudnak a tanulók. Meg kellett fogalmazni az elérendő tudásszinteket. Annak megállapításához, hogy elsajátította-e mindenki a meghatározott követelményeket, objektív tudásszintmérésre volt szükség. A méréses módszerek alkalmazása területén nagy előrelépésnek számított, amikor 1968-ban Kiss Árpád vezetésével az Országos Pedagógiai Intézet (OPI) belépett az IEA-hoz (International Association for the Evaluation of Educational Achievement's), az oktatási-
3 4
Lukács Péter: Színvonal és szelekció, Educatio Kiadó, Bp. 1991. 68. o. Lukács Péter: Színvonal és szelekció, Educatio Kiadó, Bp. 1991. 68. o.
6
nevelési eredmények nemzetközi értékelésének társaságához. 1969-ben, majd 1970-ben a nemzetközi IEA-felmérésekhez csatlakozva az OPI is végzett reprezentatív méréseket. A hatvanas évek végén két országos értékelési műhely alakult ki, az egyik az OPI-ban, a másik a mai Szegedi Tudományegyetem pedagógiai tanszékén. Mindkét központ munkája meghatározó a mai napig az értékelési és vizsgarendszerrel kapcsolatos elmélet elterjesztésében, gyakorlati meghonosításában. Több évtizedes hagyományai vannak a szegedi József Attila Tudományegyetem Pedagógiai Tanszékén kialakult szakmai műhelynek. A szegedi műhely hatása az értékelési kultúra terjesztésében jelentős. A diagnosztikus tesztek kidolgozása, kipróbálása és meghonosítása, az alapműveltségi követelmények és a követelmények alapján elkészült tesztek kidolgozása, a tanulók kognitív fejlődésének vizsgálata fűződik a nevükhöz.
A nemzetközi felmérések hatással voltak a hazai széles körű empirikus vizsgálatok fejlődésére. Az első országos hatáskörű vizsgálat lebonyolítására 1980-ban került sor, amit TOF 80nak neveztek. Ezt követően az Országos Értékelési Központban megtervezték a teljesítménykövető, monitor típusú felmérések rendszerét. A monitorvizsgálatok a kulturális eszköztudás mérésére törekednek, és több évfolyamra terjednek ki. 2000 tavaszán sor került a harmincegy országot, így hazánkat is érintő OECDprogramon belül a PISA (Programme for International Student Assesment) keretei között a tanulók első mérésére, mely a tanulói motiváció és attitűd elemeinek, a tantárgyközi kompetenciáknak, valamint az olvasási, matematikai és természettudományos műveltség megismerést tűzte ki célul. 2001 őszén kezdődött az évenként lebonyolított Országos kompetenciamérés, amely azt vizsgálja, hogy a diákok elsajátított ismereteiket hogy tudják alkalmazni a mindennapi életből vett feladatok megoldása során (OKM, 2011). A további fejezetekben foglalkozunk az osztályozással, a méréses módszerek elméletével és gyakorlatával.
7
3.
A tudás fogalma és a tudásfogalom változásai
A pedagógiai értékelés folyamatában a tudás értelmezése, meghatározása elengedhetetlen. Az oktatás elméletének egyik legősibb problémája az ismeretek és a képességek viszonyának értelmezése. A történelemben az ismeretek és képességek kapcsolatának meghatározására számos modellel találkozunk. (Csapó, 2003) A XX. század második felében a kognitív forradalom jelentős változásokat hozott a tudásfelfogásban, ezáltal az ismeretek és képességek viszonyának meghatározásában is. A tudás részei, elemei tekintetében számos álláspont alakult ki, azonban az ismeret jellegű („tudni,
hogy
mit”)
és
a
képesség
jellegű
tudás
(„tudni,
hogy
hogyan”)
megkülönböztetésében egységesek a különböző elgondolások. A kognitív pszichológia a tudás két fő formáját deklaratív tudásnak és procedurális tudásnak nevezi. (Csapó; 1999) Az ismeretek és képességek ilyen megkülönböztetése azonban nem azt jelenti, hogy az oktatásban is el kell egymástól különíteni a ténytudást, a tudás deklaratív részét és a képességeket, a procedurális részt, mivel azok szoros kölcsönhatásban vannak egymással. Egyik fejlesztése sem hatékony a másik nélkül. A képességek fontos szerepet játszanak a tudás szerveződésében, mivel a tudás nemcsak kumulálódó ismeretekből tevődik össze, hiszen az ismeretek efféle gyarapítása hasonlít egy telefonkönyv bemagolásához, hanem jelentős annak szervezettsége, felépülése is. A mennyiségi tudás önmagában nem feltétlenül értékes, ha a szervezettségét tekintve nem minőségi tudás. (Csapó, 1999)
ISMERET JELLEGŰ TUDÁS (deklaratív tudás)
képzetek
fogalmak
tények
definíciók
szabályok
leírások
törvények
elméletek 8
Jellemzőjük: viszonylag rövid idő alatt elsajátíthatók, megfelelő számú ismétlés és rögzítés után tartós tudássá válnak.
KÉPESSÉG JELLEGŰ TUDÁS (procedurális tudás)
készségek
jártasságok
általános képességek
Jellemzőjük: hosszú fejlődési folyamaton keresztül jutnak el a kezdetektől egy viszonylag állandósult szintre.
4.
A pedagógiai értékelés fogalma A Pedagógiai Lexikon (1997, 1. kötet, 396) meghatározása szerint az értékelés az a
folyamat, amelyben szisztematikusan vizsgálják vagy megítélik valamilyen jelenségnek, eseménynek vagy tárgynak az értékét. A pedagógiában az értékelés meghatározására nagy hatást gyakorolt Ralf Tyler értékelési modellje, melyet a szerző a XX. század közepén alkotott meg. Tyler szerint három fő elem van az oktatásban: Célok – milyen teljesítményeket és viselkedési formákat várunk el a tanulóktól. Ezeket a célokat a tantervek és az oktatási programok szabályozzák, a tanulók pedig a nevelési-oktatási folyamat során érhetik el. A tanulók tanulási tapasztalatai – a tanulók egyéni vagy csoportos tevékenységei. Az értékelés – melynek során megállapítható, hogy a tanulók elérték-e a kitűzött célokat. Tyler szerint a fenti három elem között dinamikus kölcsönhatás van, melyet a következő ábrán szemléltethetünk:
9
1. ábra. Tyler értékelési modellje CÉLOK
TANULÁSI TAPASZTALATOK
ÉRTÉKELÉS (Wolf 1995, idézi Golnhofer 1998, 392)
Ebben az esetben a célok iránymutatóak: jelzik, milyen tanulási tapasztalatokat kell biztosítania a pedagógusnak ahhoz, hogy a tanulók elérhessék a kitűzött eredményt, illetve hogy mihez kell viszonyítania a pedagógusnak az értékelés során. A tanulók egyéni vagy csoportos tanulási tevékenysége mintát adhat értékeléskor, hiszen csak azt ellenőrizhetjük, amit a tanulók valóban elsajátítottak (ez vonatkozik az ismeretekre és az ismeretek feldolgozási módozatára is). Az értékelés információkat ad arról, hogy a kitűzött célokat milyen szinten sikerült elérni. Ezáltal a tantervkészítő ellenőrizheti saját munkáját – értékes információkat kap arról, hogy a célok reálisak voltak-e, esetleg túlbecsülték vagy alulértékelték egyes korosztályok képességeit, fejlesztési lehetőségeit. Ugyanakkor arról is tájékoztat, hogy az oktató-nevelő program megfelelő tanulási tapasztalatokhoz juttatta-e a tanulókat, a pedagógus ellenőrizheti, hogy megfelelő volt-e az alkalmazott tanítási stratégia. A tyleri értelmezés két lényeges elve: 1) A nevelési-oktatási program céljai irányadó mértéket képviselhetnek a program következményeinek megítélésében. Ezért a célokat úgy kell megfogalmaznunk, hogy azok konkrét, egyértelmű tanulói teljesítményeket tartalmazzanak, illetve foglalják magukba a kialakításukhoz szükséges eszközöket, eljárásokat is. 2) Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része, nemcsak a nevelés-oktatás egyes szakaszainak a végén megjelenő, viszonylag elkülönült tevékenység. Szerepe van a tervezésben, magában a folyamatban és a folyamat befejező szakaszában is (Golnhofer 1998, 394).
10
Báthory Zoltán szerint az „értékelés során közvetlenül valamely pedagógiai jelenség vagy teljesítmény értékét állapítjuk meg, közvetve pedig azokról a célokról és folyamatokról mondunk értékítéletet, amelyek révén a jelenség vagy a teljesítmény megvalósult. Lehet ezt az összefüggést úgy is kifejezni, hogy az értékelés lényege: viszonyítás a cél és a hatás között.”1 Hasonlóan fogalmaz Csapó Benő is: „Az értékelés a pedagógiai folyamatok egyik alapszakasza, a visszacsatolás funkcióját látja el. Arra hivatott, hogy informálja a pedagógiai folyamatok résztvevőit […] arról, hogy a folyamat adott tevékenységei mennyire érték el céljukat.”2
A pedagógiai értékelés szakszerű elvégéséhez az alábbi négy kérdést kell feltenni: Miért?
Az értékelés szintjei, funkciói
Mit?
Az értékelési probléma fogalmi operacionalizása
Mikor?
A tanítás-tanulás folyamat mely fázisában
Hogyan?
Mérőeszközök, mérési eljárás kidolgozása
5.
A pedagógiai értékeléssel szemben támasztott követelmények
5.1 Az objektivitás (tárgyszerűség) Objektív az értékelés, ha tárgyszerű, tárgyilagos, a teljesítmény-összetevőket differenciálja, vagyis az értékelés eredménye független attól a személytől, aki a felmérést végzi, bárki megismételheti ugyanazt a felmérést, az eredmény nem változik. Az objektivitás esetében megkülönböztethetünk:
1
adatfelvételi objektivitást,
értékelési objektivitást,
interpretációs objektivitást.
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992, 223.
2
Csapó Benő: A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei. Módszertani Füzetek Pedagógiai Vezetőknek. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém, 1987, 11.
11
Az adatfelvételi objektivitás azt jelenti, hogy az értékelés eredménye független az adatfelvevő személyétől. Ez feltételezi a pedagógusok megfelelő felkészítését az adott értékelési forma alkalmazására. A teszt akkor rendelkezik értékelési objektivitással, ha az eredmények értékelése független az értékelő személyétől. Ehhez szükséges egy pontos és egyértelmű javítókulcs kidolgozása. Az interpretációs objektivitás lényege, hogy a teszt, feladatlap eredményeiből milyen következtetéseket vonunk le, hogyan értelmezzük azokat. Ennek főleg a személyiségtesztek eredményeinek értelmezésekor lehet jelentősége. (Csapó, 1996)
5.2 A reliabilitás (megbízhatóság) Amikor egy tesztet összeállítunk, meghatározzuk, hogy milyen ismeretrendszert, milyen készség- vagy képességrendszert szeretnénk felmérni, összeállítjuk a tudáselemekre lebontott tartalmi gráfot (erről a későbbiekben még lesz szó). Ennek függvényében határozzuk meg a feladatokat is. Ha egyes feladatoknál a gyermekek jól teljesítenek, másoknál pedig nem, valószínű, hogy találgattak, tehát az értékelés nem megbízható, mert az azonos tudást, képességet mérő feladatok nem korrelálnak egymással. A tesztünk akkor lesz megbízható, ha az adott ismeretrendszer mérését szolgáló feladatokra kapott megoldások korrelálnak egymással. (Csapó, 1996)
5.3 A validitás (érvényesség) A validitás a tesztnek, feladatlapnak azon tulajdonsága, hogy valóban azt méri, amelynek mérésére létrehoztuk. Csapó Benő a következő példát mutatja be: szöveges feladatok megoldásának matematikai készségét akarták mérni, ezért összeállítottak egy tesztet. A teszt eredményeit összevetették két másik teszt eredményeivel, az egyik a gyermekek írásbeli szorzás- és osztáskészségét, a másik az olvasásmegértést vizsgálta. Azt vették észre, hogy a matematikából egyébként jól teljesítő gyermekek rossz eredményt értek el a szöveges feladatok megoldásánál, viszont ezek az eredmények egybeestek az olvasásmegértésnél mért eredményekkel. Így arra a következtetésre jutottak, hogy a teszt nem a gyermekek
12
matematikai készségét vizsgálta a szöveges feladatok megoldásánál, hanem azt, hogy mennyire értik meg a szöveges feladat szövegét a tanulók. Az érvényesség kritériumának betartása érdekében javasolt, hogy a pedagógus pontosan készítse el a feladatlap összeállítása előtt a tartalmi gráfot, és határozza meg, hogy a megértés mely szintjét (ismeret, megértés szintje, alkalmazás szintje) akarja felmérni az értékelés során.
6.
Az értékelés funkciói
Az értékelés során különböző célokat követünk, ennek függvényében változik az értékelés szerepe is. Az értékelés elsősorban a tanuló személyiségformálását, fejlesztését célozza meg, információkat nyújt a pedagógusnak a tanítási-tanulási folyamat eredményességéről, mely lehetőséget ad a menet közbeni korrekcióra, tájékoztatja a tanulót, szülőt, pedagógust, intézményvezetőt a pedagógiai munka eredményességéről, segíti a tanítási-tanulási folyamat innovációját. Az iskola társadalmi funkciójából ered az értékelés minősítő, szelektív funkciója, mely – a gyakorlati tapasztalat alapján megállapítható – hangsúlyosabb az előbbiekben felsorolt funkcióknál, amely eltorzíthatja a pedagógiai értékelés folyamatát, és ahelyett, hogy a tanuló személyiségfejlődését
szolgálná, sokszor gátló, főleg a
problematikusabb gyerekek fejlődésére (szorongást, neurózist idézhet elő). A pedagógiai értékelés tehát az alábbi funkciók betöltését szolgálja:
motiváló funkció
visszacsatolási-informáló funkció
megerősítő funkció
szelekciós funkció
6.1 Motiváló funkció Az értékelés befolyásolja a tanuló tanulási motivációját, viszonyulását az iskolához, a tanuláshoz, az illető tantárgyhoz, a pedagógushoz. Meghatározza bizonyos tanulási szokások rögzülését, illetve hat a későbbi pályaválasztásra is. A sikerélmény biztosítása megerősíti a tanulók motivációját, a sorozatos kudarcélmények pedig közömbössé teszik a gyermeket az 13
illető tantárgy iránt. Az értékelés során tehát a sikerélmények biztosítására fektessük a hangsúlyt. Nagy József (2000, 148-154) behatóan elemzi a tanulási motiváció kialakulását, a tanulási teljesítmény hatását a motiváció kiépülésére. Ennek értelmében, ha a tanulás eredménye, a teljesítmény megfelel a tanuló (illetve környezete) elvárásainak, a tanuló sikert könyvelhet el, mely kellemes feszültséget idéz elő benne. Ha a teljesítmény elmarad az elvárt szinttől, kellemetlen érzelmek váltódnak ki a tanulóból, és averzív attitűdöt eredményezhet a tevékenységgel, illetve a minősítő személlyel szemben. Ennek tudatában a pedagógus sokat tehet a tanulási sikervágy elmélyítése és a kudarcfélelem csökkentése terén. Pedagógiai hiba a túlzott elismerés, illetve a túlzott elmarasztalás: az előbbi irreális önismeretet eredményezhet, míg az utóbbi gúzsba köti a gyermeket, megnöveli kudarcfélelmét. Az értékelés eszköz a tanulási motiváció kialakításában és fejlesztésében. Így elérhetővé válik, hogy a gyermekben kialakuljon a továbbtanulási igény és az állandó önfejlesztés igénye, mely mai társadalmunk alapvető követelménye.
6.2 Visszacsatolási-informáló funkció Az értékelés visszacsatolást nyújt a tanuló, a pedagógus és a szülők felé is, akik az iskolai eredmények ismeretében módosíthatják tanulási, tanítási, illetve nevelési céljaikat, a célok elérésére irányuló terveiket, a folyamatban alkalmazott eljárásokat. A visszacsatolás nagy szerepet tölt be a tanítási-tanulási folyamat szabályozásában. Egyfelől a pedagógus ellenőrzi a tanulók haladását, s ennek ismeretében módosítja saját irányító tevékenységét. Másfelől visszajelzést ad maguknak a tanulóknak az elért eredményeikről. Ennek ismeretében a tanulók is módosíthatják eddigi tanulási tevékenységüket. Így válik az értékelés eredménye a visszacsatolási funkció érvényesülésével a tanítási-tanulási folyamatot szabályozó, módosító, korrigáló információvá.
6.3 Megerősítő funkció A pedagógus pozitív vagy negatív megerősítési mechanizmusok révén értékeli a tanulók teljesítményét, viselkedését, melyek személyiségalakító hatása jelentős.
14
A pedagógusnak a tanuló viselkedésére adott reakciói a komplex gyermeki megnyilvánulás külsődleges cselekvéses elemeire hatnak. A gyermekre van bízva, hogy a pedagógus értékelő megnyilvánulásaiból deduktív módon következtetéseket vonjon le értékelt válaszával, tudásával kapcsolatban. Vannak gyerekek, akiknek szocializációs folyamatai megteremtettek már bizonyos feltételeket ahhoz, hogy ez a folyamat viszonylag hasznos eredményt produkáló módon végbemenjen, s vannak olyan gyerekek, akiknél ez teljességgel esetleges, illetve akiknél a pedagógus értékelő megnyilvánulásainak értelmezése csakis a külső viselkedéses elemekkel kapcsolatos önértékelésre vonatkozik. E ponton ragadható meg az értékelési folyamatoknak az esélyegyenlőtlenségek növelésével kapcsolatos szerepe. A hátrányos helyzetű gyerekek között mindig nagyobb valószínűséggel találhatók meg azok, akik még nem képesek komplex módon, a belső pszichikus folyamatokra érvényesen értelmezni a pedagógus értékelő megnyilvánulásait. Esetleges sikereiket nem a belső pszichikus rendszereik előrevivő értékeléseként értelmezik, e rendszerekkel kapcsolatos működéseket ők kevésbé is tudatosították magukban, mint fejlesztőbb környezetben szocializálódott társaik. A kudarcokkal természetesen ugyanez a helyzet, a hátrányos helyzetű gyermekek a kudarcaikból nem azt tanulják meg, hogyan szervezzék belső pszichikus működéseiket másképpen, hanem hiábavaló kísérleteket folytatnak azzal kapcsolatban, hogy megváltoztassák értékelendő megnyilvánulásaik külső, látható, közvetlen elemeit. Azt a kérdést vizsgálva, hogy az értékelés mennyire képes a megerősítés funkcióját betölteni, megállapíthatjuk, hogy bár alkalmas a pozitív megerősítések adagolására, de az osztálytermi szituáció sajátosságaiból következően ez többé-kevésbé véletlenszerűen folyik. Nem készül terv a dicséret tudatos adagolására vagy éppen a büntetés alkalmazására. A büntetéstől való félelem elkerülő viselkedést, túlélési technikákat, szorongást válthat ki.
6.4 Szelekciós funkció A szelekciós funkció úgy működik, hogy az értékelés során az adott osztályzattal „értékük” szerint osztályba sorolja az egyes tanulók teljesítményét, ezáltal válik a szelekció eszközévé. Az iskola fontos szerepet játszik a minősítésben, hiszen a minősítő jellegű értékelés révén kerülnek be a tanulók egy-egy oktatási intézménybe, ezáltal biztosított előrehaladásuk egyik osztályból a másikba, így válik lehetővé belépésük magasabb iskoláztatási fokokra.
15
7.
Az értékelés csoportosítása a tanítás-tanulás folyamatában
A pedagógiai értékelésnek funkciója és a folyamat időrendjében elfoglalt helye szerint az alábbi típusait különböztethetjük meg:
diagnosztikus értékelés
formatív értékelés
szummatív értékelés
7.1 Diagnosztikus értékelés
Célja egy szakasz kezdetén az induló „tőke”, a „starthelyzet” feltárása. Irányulhat a tanulók képességeinek,
meglévő
ismereteinek feltérképezésére,
a neveltségi,
attitűd- vagy
kapcsolatrendszert feltáró tényezők megismerésére. A feltárt tényeket a folyamat további tervezéséhez használjuk fel. Soha nem osztályozzuk!
7.2 Formatív értékelés Elsősorban a tanítás-tanulás folyamata közben főleg kisebb egységek elsajátítási szintjét vizsgáljuk annak érdekében, hogy még időben képet kapjunk az esetleges hiányosságokról az egyes tanulók vagy az osztály szintjén. A tanulóknak állandó visszajelzést biztosítunk az elért sikerekről, a hibákról, nehézségekről, amelyek a folyamat közben lehetővé teszik a korrekciót, illetve önkorrekciót. Ezáltal elkerülhető a tanulók lemaradása, biztosítani lehet a felzárkóztatást. Önellenőrzésre is alkalmazzuk.
7.3 Szummatív értékelés Célja a kimeneti helyzet feltárása, a tanulók munkájának minősítése. Összegző, lezáró értékelés, melyet egy-egy nagyobb szakasz (témakör, évfolyam) végén alkalmazunk. Ugyanakkor a tanítás-tanulás folyamatának és a célok értékelésének szempontjából egyben diagnosztikusnak is tekinthető, hiszen az elért eredményekből következtetéseket vonhatunk le a folyamat hatékonyságára, a kitűzött célok realitására vonatkozóan is. 16
8.
Az értékelés és a mérés viszonyítási alapja Értékeléskor, méréskor a teljesítményt mindig valamihez viszonyítjuk. Attól függően,
hogy mi a viszonyítás alapja, különböző értékelési típusokat értelmezhetünk.
8.1 Kritériumorientált értékelés Olyan értékelési eljárás, amelyben a tanuló teljesítményének „értékét” a tanulási követelményekből kiindulva, azokhoz viszonyítva határozzák meg. A kritériumorientált értékelés az oktatási folyamat lényeges csomópontjain alkalmazható annak érdekében, hogy a következő lépést célszerűen lehessen megtervezni. A kritériumorientált értékelés előfeltétele, hogy pontosan kidolgozott követelmények álljanak a pedagógusok rendelkezésére. Ezek és az ezeknek megfelelően kialakított feladatlapok segítségével pontos kép alkotható arról a tudásról, amelynek megszerzésére az oktatási folyamat irányul. 3
8.2 Normaorientált értékelés Olyan értékelési eljárás, amelyben a tanuló teljesítményét egy kiválasztott népesség teljesítményének átlagához (norma) viszonyítják. A normaorientált értékelés tehát lehetővé teszi annak meghatározását, hogy az egyes tanulók teljesítménye hol helyezkedik el az országos vagy a településátlaghoz viszonyítva. A normaorientált értékelés eszközei olyan standardizált tesztek, melyek egy-egy oktatási egység, lezárásához kapcsolódnak, kiterjednek a tananyag egészére, vagy az egészet reprezentáló csomópontokat ölelik fel. 4
9.
Az értékelés folyamata
Az értékelés folyamatának megtervezésekor az alábbi kérdéseket szükséges átgondolni: 1. Célja
Miért végezzük?
Az értékelés célja lehet: 3 4
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek Tankönyvkiadó, Budapest, 1992. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.
17
problémafeltárás
helyzetfelmérés
folyamat leírása
eredmények számba vétele
változások bemutatása
megfelelés vizsgálata
2. Tartalma
Mire vagyunk kíváncsiak?
A vizsgálat területeinek, részterületeinek, változóinak számba vétele
Kérdések, amelyekre választ akarunk kapni
3. Módja
Hogyan?
Az értékelés módja, lehetséges módszerek, eszközök:
megfigyelés
teszt
gyakorlati feladat
kérdőív, interjú
4. Információgyűjtés
Ki, mikor, mivel, milyen módon?
A célok, követelmények ismeretében már látható, melyek lesznek azok az információk, adatok, melyeket szükséges megszerezni az értékeléshez. Ezek rögzítése után kell dönteni az információgyűjtés módszereiről.
5. Feldolgozás, elemzés adatok csoportosítása
Mit jelent?
következtetések levonása
összehasonlítások
bemutatás 18
6. Visszacsatolás
10.
Mi volt jó, mit csináljunk másképp?
A vizsgálat eredményeinek felhasználása az értékelés céljának megfelelően
Fejlesztési javaslatok, a fejlődés bemutatása
A pedagógiai értékelés szintjei
Az oktatási rendszer szintjein a pedagógiai értékelés más-más problémáival találkozunk, másképpen jelenik meg az értékelés a különböző szinteken. Mikro: A színtér az osztályterem. A tanár-diák kapcsolatra épül. Az egyes tanulók teljesítményének mérése történik meg. A mérés, értékelés alapja. Mezo: Az értékelés középső szintje az iskola. Az iskola teljesítményének értékelése zajlik. Nem egyedi, hanem csoportos értékelés történik. Makro: Az oktatási rendszer értékelésének szintje. Báthory Zoltán5az alábbi nyolc szintet állapítja meg:
a tanuló értékelése;
a tanítási-tanulási folyamat értékelése;
egy-egy osztály értékelése;
az iskola értékelése;
egy tantárgy vagy tantárgycsoport helyzetének értékelése több iskolában vagy régióban;
5
a neveltség problémáinak értékelése több iskolában vagy régióban;
egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése;
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.
19
egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszer értékelése.
11.
Országos szintű mérések
11.1 Országos kompetenciamérés Az Országos kompetenciamérés elsődleges célja, hogy minden iskola számára biztosítsa azokat az objektív mutatókat, amelyek segítik intézményük önértékelését, a fejlesztési irányok kijelölését, de a mérés az intézményfenntartók munkáját is támogatja, és a külső intézményértékelést is ellátja adatokkal. Emellett a köznevelési rendszer felhasználói, a szülők és tanulók számára is információkat szolgáltat, és nem utolsósorban releváns alapot jelenthet a tényeken alapuló oktatáspolitika számára is. 6
11.1.1 Az Országos kompetenciamérés tárgya, tartalma MATEMATIKA A kompetenciamérés matematikatesztje a diákok matematikai eszköztudását méri. A matematikai eszköztudás magában foglalja:
az egyénnek azt a képességét, amelynek segítségével megérti és elemzi a matematika szerepét a valós világban;
a matematikai eszköztár készségszintű használatát;
az elsajátított matematikai tudás valós élethelyzetekben való alkalmazásának igényét és az erre való képességet;
a matematikai eszközök használatát a társadalmi kommunikációban és együttműködésben az egyén életkorának megfelelő szinten.
A matematikai eszköztudás felmérésekor tehát elsősorban a hétköznapi életben is előforduló problémákra épülő feladatokkal találkoznak a tanulók, és azokat meglévő matematikai képességeik és az iskolában, valamint a mindennapokban szerzett készségeik segítségével kell
6
Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei. Oktatási Hivatal, Budapest, 2014.
20
megoldaniuk. Ilyen valós probléma lehet például a pénzügyek intézése, az utazás, a természeti jelenségek változását mutató adatsorok és ábrázolásuk értelmezése.
A matematikatesztek összeállításának szempontjai A matematikateszt feladatainak összeállításakor azok voltak a főbb szempontok, hogy a matematika mely tartalmi elemei jelennek meg a feladatban, ill. milyen típusú gondolkodási műveletek, kompetenciák segítségével oldható meg az adott probléma. A feladatokban felbukkanó matematikai tartalmi területek négy fő csoportba sorolhatók. Tartalmi területek A kompetenciamérésben a matematikán belül négy tartalmi terület különböztethető meg:
mennyiségek és műveletek,
hozzárendelések és összefüggések,
alakzatok síkban és térben,
események statisztikai jellemzői és valószínűsége.
Gondolkodási műveletek A gondolkodási műveletek három csoportja a kompetenciamérésben:
tényismeret és rutinműveletek,
modellalkotás, integráció,
komplex megoldások és kommunikáció.
Mivel a mérés matematikatesztjében szereplő feladatok többsége életszerű szituációban jelenik meg, a feladatok megoldásakor a diákok legelőször értelmezik a feladat szövegét, az adott helyzetet, azt lefordítják a matematika nyelvére, azaz modellt hoznak létre. Ezt a már tisztán matematikai problémát az iskolában vagy a hétköznapi életük során szerzett matematikai ismereteik, képességeik révén megoldják, majd a matematikai megoldást az eredeti, valós szituáció esetében is értelmezik, megvizsgálják a megoldás érvényességét, és az eredményt világos, érthető formában interpretálják. Egy feladat műveleti besorolása attól is függhet, hogy melyik évfolyam tesztjében szerepel, így elképzelhető, hogy ugyanaz a feladat más-más besorolást kap (például a rutinműveletek értelmezése nem egyforma az egyes évfolyamokon).
21
SZÖVEGÉRTÉS A szövegértés komplex fogalom, amely a szövegekkel folytatott párbeszédet, az olvasó tapasztalatainak integrálását, az egymásra épülő gondolkodási műveletek alkalmazását is magában foglalja. A szövegértés az írott nyelvi szövegek megértésének, használatának és a rájuk való reflektálásnak a képessége annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, kikapcsolódjék, sikerrel alkalmazkodjon a mindennapi kommunikációs helyzetekhez vagy vegyen részt azokban. A szövegértési teszt összeállításának szempontjai A szövegértési teszt szövegeinek kiválasztásakor és feladatsorainak összeállításakor az alábbi szempontok érvényesülnek. Szövegtípusok:
elbeszélő
magyarázó
dokumentáló
Gondolkodási műveletek:
információ-visszakeresés
kapcsolatok és összefüggések felismerése
értelmezés
Ahhoz, hogy a szövegértési képességek széles körét értékelni lehessen, különböző nehézségű és típusú szövegeket tartalmazó tesztet kell összeállítani. A vizsgálatban részt vevő korosztályok számára készített szövegértési teszt modellezi, és a különböző műveleteket igénylő kérdésekkel irányítja is a szövegfeldolgozás folyamatát. 11.1. 2 Képességszintek A tanulók képességszintjét azon elv alapján határozták meg, hogy egy adott szint (pl. a 2. szint) leggyengébb tanulója várhatóan 50 százalékos eredményt érjen el az adott szintű feladatokból összeállított teszten. Tehát egy tanuló képességszintje az a legmagasabb szint, amely szint feladatainak legalább a felét megoldaná képessége alapján.
22
A képességpontszám ismerete lehetővé teszi, hogy egy tanuló teljesítményét össze lehessen hasonlítani egy másik tanulóéval vagy egy adott populáció átlagával. A tanulókat képességük szerint kategóriákba sorolva képet kapunk arról, hogy milyen képességeket tudhatnak magukénak a szintbe tartozók, és mi az, amiben elmaradnak a magasabb szinten található tanulóktól. A magasabb képességszintet elérő tanulók képesek teljesíteni az alacsonyabb képességszintek követelményeit is. 7
11.2 A 4. évfolyamos országos készség- és képességmérés 11.2.1 A felmérés során vizsgált készségek, képességek A felmérés az anyanyelvi, a matematikai és a gondolkodási kulcskompetencia alapkomponensei közül az alábbiakra terjedt ki: olvasáskészség, íráskészség, számolási készség, rendszerezőképesség és kombinatív képesség. A felmérés azt mutatja meg, hogy hol tartanak a tanulók a 4. évfolyam végén az optimális használhatóság kritériumához és a köznevelési rendszerben megvalósuló fejlődési folyamathoz képest. Az olvasásképesség, vagyis a szövegértő, élményszerző olvasás kritikus feltétele az optimálisan fejlett, optimális használhatóságú olvasáskészség (olvasástechnika). Komplexitás szerint kétféle olvasáskészség létezik: betűző és gyakorlott olvasáskészség. A jól működő betűző olvasáskészséggel a nyelv milliónyi szavának bármelyikét (mindegyikét) el tudjuk olvasni, ki tudjuk betűzni. Ez a fajta olvasáskészség azonban csak nagyon lassú, a kibetűzésre koncentráló olvasást tesz lehetővé, terjedelmesebb szöveg olvasására, megértésére, élményszerzésre alkalmatlan. A gyakorlott olvasáskészség kifejlődése éveket igényel. Az íráskészség a kézírással működő írásbeli kifejezés, közlés kritikus feltétele, amely a tevékeny iskolai tanulás ma még nélkülözhetetlen eszköze. Gyakorlottság szerint kétféle íráskészség létezik: rajzoló és kiírt íráskészség. A jól működő rajzoló íráskészséggel a nyelv milliónyi szavának bármelyikét (mindegyikét) le tudjuk írni. Ez a fajta íráskészség azonban csak nagyon lassú, a betűk rajzolására koncentráló írást tesz lehetővé, gyakorlati célra használhatatlan. Mivel a 4-5. évfolyamon már használni kellene az íráskészséget, gyakorlatlansága miatt alig olvashatóvá esik szét. A kiírt (gyakorlott) íráskészség kifejlődése 7
Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei. Oktatási Hivatal, Budapest, 2014.
23
(amellyel nyolcszor-tízszer többet lehet írni, mint a rajzoló íráskészséggel) sok évet igényel. Az „elemi számolási készség” összefoglaló megnevezés alatt a számírás készségét, a mértékegységváltás és a négy alapművelet 100-as számkörbeli készségeit vettük fel (ezek a konvertálóképesség sokféle készségének változatai, a konvertálóképesség pedig a gondolkodási kulcskompetencia egyik képessége).
12.
Értékelés az iskolában
Az értékelés tervszerű folyamat, amely során szükséges, hogy értelmezzük, mit teszünk, és azt miért tesszük. A folyamatot az alábbi ábra mutatja.
A tanulói eredmények mérése, értékelése, regisztrálása
A tanulási eredmények adatainak feldolgozása
A tanulási eredmények megbeszélése, konzekvenciák levonása (problémaelemzés)
Az iskola számára
Az osztály számára megoldás
A tanuló számára
megoldás keresése
keresése
megoldás keresése
Fejlesztési terv készítése
Csoportszintű fejlesztési
Egyéni fejlesztési tervek 24
és végiggondolása az
tervek készítése és
készítése és
iskolában
megvalósítása
megvalósítása
Értékelés
Értékelés
Értékelés
A tanulói eredmények elemzéséből levonható következtetések
az iskola számára:
A speciális segítséget igénylő tanulók segítése megoldható-e az iskolán belül?
A tananyag
és
a
követelményrendszer
megfelel-e
a
tanulók
életkori
sajátosságainak, kognitív és affektív szintjének?
Vannak-e változtatás szükségességére utaló jelek -
a helyi tantervben,
-
az alkalmazott módszerekben,
-
a tanítási idő mennyiségében?
az osztály számára:
Értékelhető-e a fejlődés a csoport munkájában?
Hány tanulónál tapasztalható stagnálás vagy visszaesés az osztály szintjéhez képest?
Hány tanulónál tapasztalható pozitív eltérés az osztály átlagához képest (tehetséggondozás)?
Milyen szintű az osztály teljesítménye a többi osztályhoz képest? (Figyelembe kell venni a tanulók szociokulturális összetételét.)
a tanulók számára
Javultak-e az eredmények, milyen mértékben?
Ha stagnáltak az eredmények, mi lehet az oka?
25
Tapasztalható-e lemaradás, visszaesés, ha igen, milyen jellegű, mi lehet az oka, mi lehet a fejlesztés útja?
Tapasztalható-e pozitív eltérés az átlagtól, hogyan lehet továbbfejleszteni, milyen módszereket lehet alkalmazni?
Az iskolai élethez elválaszthatatlanul hozzátartozik a tanulók tudásának mérése, az osztályozás. A tanulóknak az okozza a legnagyobb problémát, ha értékelésük következetlen, s nem azt és úgy kérik számon tőlük, ahogyan azt megtanították. A hibás minősítés alapvetően befolyásolja a diákok tanuláshoz való viszonyát, az egész iskola légkörét. A tanulók értékelése történhet számokkal (mennyiségi), osztályzatokkal. A napi gyakorlatban többnyire becslésen alapuló skálához próbálják a tanárok illeszteni a teljesítményt. A skála azonban nem rögzített, tantárgyanként és tanáronként változó, így az osztályzatok esetlegessé válhatnak.
12.1 Az osztályzatokkal szemben támasztható követelmények Alapvető elvárásunk az osztályzatokkal szemben, hogy különbségeik jól tükrözzék a tudásban meglevő különbségeket, ezért a jegyeknek is meg kell felelnie a már más kérdéssel kapcsolatban is említett hármas követelménynek:
Tárgyszerűek (objektivitás) legyenek, ne függjenek az értékelő (tanár) személyétől.
Megbízhatóknak (reliabilitás) kell lenniük, ugyanarra a tudásra mindig ugyanazt az osztályzatot kell kapniuk a tanulónak.
Érvényesnek (validitás) kell lenniük, azt a tudást minősítsék, amelynek jellemzésérére az osztályzatot használni akarjuk.
12.1.1 Az osztályozás funkciói
a tanulók motiválása
a tanulási folyamat irányítása 26
visszajelzés az oktatás résztvevői számára
a tanulók tudásának minősítése
a tanulók szelekciója
a teljesítmények dokumentálása
12.1.2 Az osztályzás problémái
1.
Szociálpszichológiai szempont Az osztályzat megállapításában a tanárt befolyásolhatja
2.
a tanulóról való előzetes tudása,
a pedagógusok előfeltevései,
az első jegy utáni besorolás,
a „holdudvar”-hatás,
a Pygmalion-effektus,
a tanuló neme,
a tanuló társadalmi háttere,
a tanár-diák kapcsolat aktuális állapota.
Mérésmetodikai szempont Az osztályzattal a teljesítményt nem mérjük, hanem becsüljük!
Ugyanazt a teljesítményt különböző tanárok másképpen osztályozzák,
ugyanaz a tanár ugyanazt a teljesítményt különböző időpontokban eltérő jegyekkel értékelheti,
az osztályon belüli viszonyítási rendszer miatt a jegyeket osztályon kívül nem lehet összehasonlítani.
3.
Pedagógiai szempont Az 5 fokozatú osztályzat csak leegyszerűsítő értékelésre alkalmas.
Az osztályzat önmagában nem segíti a diákot a változásban, a teljesítménye javításában,
27
a tantárgyi osztályzat lehetőséget ad arra, hogy fegyelmezési eszközként használják,
az évközi jegyek átlagolása összemossa az értékelés funkcióit.
Az értékelés objektivitása érdekében az osztályozáson túl szükséges megtervezni és alkalmazni többféle értékelési módszert.
13.
Tudásmérés
13.1 A teszt fogalma A teszt olyan mérőeszköz, amely a mérni kívánt pszichikus jelenséget megfelelő skálán méri. A teszt több, kisebb, önállóan értékelhető részből áll, melyet szubtesztnek vagy résztesztnek nevezünk. Nem feltétlenül szükséges a tesztet résztesztekre bontani. A tesztek feladatokból állnak, a feladatok legkisebb, még önállóan értékelhető részeit itemeknek nevezzük. Az itemek meghatározásával a javítás egyértelművé tehető, továbbá a tanuló számára is egyértelművé tehető, hogy mi az, amit jól oldott meg, és mi az, amit nem. Itemek jellemzői (Csapó, 1996): A nehézségi index azt fejezi ki, hogy a tanuló milyen valószínűséggel oldja meg az itemet:
𝑗ó 𝑚𝑒𝑔𝑜𝑙𝑑á𝑠𝑜𝑘 𝑠𝑧á𝑚𝑎 𝑎𝑧 𝑖𝑡𝑒𝑚𝑒𝑡 𝑚𝑒𝑔𝑜𝑙𝑑ó ö𝑠𝑠𝑧𝑒𝑠 𝑡𝑎𝑛𝑢𝑙ó𝑘 𝑠𝑧á𝑚𝑎
A fenti törtből jól látható, hogy egy item akkor könnyű, ha a tört értéke 1-hez közelít, hiszen ekkor a tanulók többsége jól oldotta meg az itemet. Ha a tört értéke 1, akkor azt mindenki jól oldotta meg. Ha a tört értéke 0-hoz közelít, akkor az itemet kevesen oldották meg, ha 0, senki sem tudta a jó választ, azaz az item túlságosan nehéz. Kerüljük tesztünkben az 1, illetve a 0 értéket mutató nehézségi index használatát, hiszen ezeknek nem megfelelő a szórásuk, nem vesznek részt a teszt végeredményének megállapításában. 28
Differenciáló erőn azt értjük, hogy az item mennyire érzékeny a tanulók tudására. Jól differenciáló tehát az a feladat, melyet az a tanuló old meg, aki tudja a választ, továbbá a megoldás olyan valószínűséggel hibátlan, amilyen a tanuló tényleges tudása. Az item megbízhatósága az item és a teszt összpontszámának korrelációja. A fentiek alapján nem nehéz belátni, hogy a 0 és 1 nehézségi indexet mutató itemek nem mutatnak korrelációt a teszt összpontszámával.
13.2 A mérés folyamatának lépései
A mérés tartalmi előkészítése
A mérés céljának meghatározása
A mérési tartalom meghatározása (tanterv) -
tananyagtartalmak, tudáselemek, ismeretek, képességek, kompetenciák
-
az értékelési követelmények meghatározása
Taxonómia készítése
Feladatírás -
feladatszám, itemszám meghatározása
-
sorrend, nehézségi fok, minimum / minimum feletti feladatok aránya
Feladatlap-szerkesztés
Ekvivalens tesztváltozatok készítése
Javítási és értékelési útmutatók (megoldókulcs) készítése
Szakmai (validitás) ellenőrzése
A tesztek optimalizálása, korrekciója
A tanulótól elvárt tudást követelményekben fejezzük ki. A követelmény azt írja le, hogy az eredményes tanulónak mire kell képesnek lennie az oktatás befejezésekor. A tanárnak előre el kell döntenie, mit vár el a tanulóktól, és hogy az adott tudáselem elvárt szintjét mikor tekinti bizonyítottnak. Ezt a folyamatot kritériumszerkesztésnek nevezzük, ami mindig az adott tananyagra vonatkozik. Az értékelési követelmények kettős rendszerek. Van:
29
tartalmi oldaluk, amelyet a megtanítandó információk, tények, fogalmak, összefüggések stb. adnak
műveleti oldaluk, amelyet a megfelelő tartalmakon elvégzendő műveletek adnak
A követelmények kidolgozásának lépései
tananyagelemzés
a mélységi szintek meghatározása
differenciálás (minimum és minimum feletti szintek)
13.2.1 Tananyagelemzés A tananyag elemzése az ismeretek logikai struktúrájának felvázolását jelenti. Lépései:
a tematikus egységeket témákra tagoljuk,
minden témához listázzuk a hozzá tartozó fogalmakat,
minden fogalomhoz hozzárendeljük a rá vonatkozó tényeket, ismereteket.
Példa a tananyagelemzés grafikus megjelenítésére: Másodfokú egyenletek
megoldás
grafikus
koordinátarendszer
algebrai teljes alakítás négyzetté – nevezetes szorzatok
megoldóképlet diszkrimináns gyöktényezős alak
Viéte-féle formulák 30
13.2.2 Taxonómiák Bloom-féle taxonómia
Az értelmi vagy kognitív követelmények jellemzője, hogy kétdimenziós és hierarchikus rendet követnek. Van tartalmi és gondolkodási műveleti oldaluk.
Tartalmi oldal
Tény
Fogalom
Összefüggés
Műveleti Ismeret Megértés Alkalmazás Magasabb rendű művelet
A tananyagelemekre az átlós elrendezés a jellemző. Az elemek meghatározzák, hogy milyen szinten mi a követelmény. Az ismeretek szintje tények, információk, fogalmak, törvények, szabályok, elméletek, rendszerek stb. ismeretét jelenti. Jellemző a tudásnak erre a szintjére, hogy gondolkodás szempontjából a legegyszerűbb tevékenységet jelenti, a már elhangzott információk felidézését. A megértés a tudás magasabb szintjét jelenti, egyszerűbb és bonyolultabb összefüggések értelmezését, átkódolását, transzformációt stb., ahol a tanulóknak átalakított formában kell az elsajátított ismeretekből számot adniuk. Például összefoglalást kell készíteniük, táblázatba kell rendezniük a különböző tényeket, jelenségeket, példákat kell keresni adott tételhez, saját szavakkal kell leírni, definiálni bizonyos jelenségeket. 31
Az alkalmazás során először a tanuló találkozik a feladattal, és felismeri benne a megoldásra váró problémát, majd ezután következik a megoldás keresése és a megoldás. A Szegedi Tudományegyetemen az értékelés során alkalmazott taxiómák
Alkalmazási szint
Tevékenység
Felismerés
azonosítás, kiválasztás, illesztés, sorképzés, összehasonlítás
(információazonosítás, ráismerés)
Kapcsolás (aktív felidézés) Kivitelezés (implicit szabálykövetés)
Értelmezés (megfogalmazott megértés, explicit szabálykövetés)
közlés, leírás, jellemzés, rajzolás, kiegészítés, felsorolás, ábrázolás, feliratozás
problémamegoldás, számítások elvégzése, szabálykövető ábrázolás, szerkesztés, konstruálás
összefüggés kifejtése, következtetés, bizonyítás, indoklás, problémamegoldás, szerkesztés
13.2.3 Feladatírás A feladatokkal szemben támasztott formai követelmények: A feladatoknak a mérendő tudáselemeket és követelményeket kell megjelenítenie. Kívánatos, hogy a feladatok formailag változatosak legyenek, tartalmilag pedig arra kell törekedni, hogy minél jobban lefedjék a mérni kívánt területet.
32
Feladattipológia
A feladatok a válaszadás és az értékelés szempontjából lehetnek nyíltak és zártak. A zárt válaszú - zárt értékelésű feladatok jellemzői:
előre megadott válaszok közül választjuk ki a jó megoldást,
javításuk a legegyszerűbb,
kidolgozásuk időigényes,
javítókulcsuk, pontozásuk elkészítése könnyű,
hátárny: csak ismeret jellegű tudás mérésére alkalmasak.
a) Alternatív választás
állítás, amelyről el kell dönteni, igaz vagy hamis,
feladat, amelyről el kell dönteni, hogy a megadott megoldás jó vagy rossz,
eldöntendő kérdést tartalmazó kérdő mondat: igen – nem,
b) Többszörös választás esetén több válaszlehetőség adott:
egy jó válasz van,
több jó válasz van,
a legjobb válasz kiválasztása,
a rossz válasz kiválasztása.
c) Válaszok illesztése során két halmaz elemei között kell kapcsolatot létesíteni:
egy az egyhez illesztés,
egy a többhöz hozzárendelés (osztályozás).
A nyílt válaszú – zárt értékelésű feladatok jóságmutatói nem maradnak el a hagyományos zárt feladatokétól, jellemzőik a következők:
megszerkesztésük viszonylag könnyű,
a javítókulcs elkészítése időigényes, az összes lehetséges megoldást fel kell tüntetni,
a tudás bonyolultabb összetevőinek mérésére használhatjuk,
képesség jellegű tudás mérésére alkalmas (alapműveleti készség, szöveges feladatok, anyanyelvi kommunikáció) 33
a képesség kialakulása hosszú folyamat (azt mérjük, hol tart a tanuló)
a képesség működésének sebességről, hibátlanságáról tájékoztathat, időegység alatt megoldott feladatok, hibázások száma
Típusai: a) Kiegészítés:
egy kihagyott fogalom,
több kihagyott fogalom,
rajz, ábra kiegészítések.
b) Rövid válasz: ügyelni kell arra, hogy csak egy jó választ lehessen adni
válasz tulajdonnévvel
válasz számmal
válasz egyéb szóval
c) Hosszú válasz: kifejezi-e a lényeget – javítókulcsban a kulcskifejezéseknek kell szerepelnie
válasz egy mondattal,
válasz felsorolással,
d) Esszé típusú válasz: önálló ítéletalkotás, összefüggések feltárása, szintetizálás, lényegkiemelés vizsgálatára alkalmas. Mivel hosszabb terjedelmű, javítása igen nagy körültekintést igényel. Határozott szerkezeti kritériumokat, tartalmi jegyeket kell felállítani. e) Feladatmegoldás: értékelésére különböző technikák alakultak ki: 1.
Analitikus: a)
a várt teljesítményt elemekre bontjuk, s ezek meglétét vagy hiányát értékeljük,
b)
kulcsszavas módszer esetén tartalmi értékelés történik, milyen fogalmaknak, összefüggéseknek kell felbukkanni a válaszban.
2.
Globális értékelés: a)
egy szempontból, például külalak szerint értékelünk.
b)
több szempont szerinti értékeléskor –
skála alapján értékeljük a produkciót (fogalmazás értékelése)
–
lista estén a szempontok listája alapján értékelünk (technikából modell elkészítése). 34
A nyílt válaszú – nyílt értékelésű feladatok jóságmutatóinak jó beállítása igen nehéz. Típusai: a) Fogalmazás Ebben az esetben nem egy tantárgyi témakör kifejtése a feladat, hanem valamilyen funkciójú szöveg, pl. levél írása a feladat. A magyar érettségi dolgozat például nem ez, sokkal inkább esszé, hiszen ez egy meghatározott témakör kifejtését jelenti. Ebben az értelemben tehát nem a tartalom az elsődleges (egy levél bármiről szólhat), a szöveg felépítése, stílusa, hangulata, összefüggése a címmel a lényeges elem. A fogalmazás megítélése tehát eléggé szubjektív, egzakt szabályok megtanítása helyett mintákat mutatunk be. a) Szóbeli feladat Tanult ismeretek alapján, előzően nem látott feladatok szóbeli megoldását jelenti, szóban előadott esszé. Menet közben kulcsszavas értékelési módot alkalmazunk. Alkalmazásáról nem mondhatunk le. Igen sajnálatos, hogy mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban a szóbeli számonkérés háttérbe szorult, mely gyakran nem kívánatos hatásokhoz vezetett. b) Gyakorlati feladatok Összeállításuk rendkívül munkaigényes, nehéz a javítókulcs összeállítása, megbízhatóságuk gyengébb, mint az írásbeli munkáké. Az egyes feladattípusok használatának előnyei és hátrányai: A zárt feladatok esetén gyakran felvetődik, hogy a tanulók megfelelő tudás nélkül, próbálgatással, találomra is jó eredményt érhetnek el. Feleletválasztásos feladatok esetén, ha több válasz közül kell egy jót vagy rosszat kiválasztani, 4-5 válaszlehetőség esetén tehát 3-4 disztraktort (helytelen választ) kell megadni. Ezek száma a Miller-féle szám alapján 7-nél több nem lehet. Ha kevés lehetőséget adunk, megnő a véletlen találgatások lehetősége, több válaszlehetőséggel csökken a találgatás valószínűsége, de nő a válaszadás ideje. A kettes választási lehetőség akkor jó, ha kellően sok alternatív feladat van a tesztben. Felvetődik egy rendkívül fontos kérdés, milyenek legyenek a disztraktorok?
Formailag egyezzenek meg: mindegyik legyen azonos jellegű, stílusú, hosszúságú a jó válasszal. 35
Aki nem tudja a helyes választ, annak tűnjenek egyformán valószínűnek a jó válasszal.
Kerülni kell a sugalmazó kérdésfeltevést.
Kerülni kell a személyeskedő, bántó stílust.
A válogatáshoz ugyanaz a tudás legyen szükséges, mint amit mérni kívánunk.
13.2.4 Feladatlap-szerkesztés, exvivalens tesztváltozatok készítése Követelményszint ( Bloom)
Tananyagtartalmak Ismeret
Megértés
Alkalmazás
Magasabb
Számtan, algebra 1. Számelméleti alapfogalmak Ellentett, abszolút érték
X A1. B2.
Alaki érték, helyi érték
X A2. B1.
2. Műveletek racionális számokkal 3. Törtek egyszerűsítése, bővítése 4. Szöveges feladat, százalékérték 5. Szöveges egyenletek
X A5. B4. X A4. B3. X A3. B5. X A5. B6.
Geometria 6. Középpontos tükrözés
X A6. B5.
A, B a tesztek változatait, a számok a feladatok számát jelentik. A fenti mátrix megszerkesztésével biztosíthatjuk, hogy a tesztváltozataink ugyanazt a tudást, ugyanazon a szinten mérjék.
36
14.
Képességmérés
14.1 Képességvizsgáló tesztek A képességvizsgáló tesztek a megismerési funkciók különböző területeit vizsgálják. A Ranschburg-féle logikai szópár-módszer auditív úton a közvetlen emlékezet vizsgálatára szolgál. A próbák a felfogott benyomások megőrzésére és felidézésére szolgáló képességeket vizsgálják. Alkalmazott szópárok: I. reggel-iskola, óra-tizenkettő, gyerek-éhes, ebéd-iszik, délután-játék II. kert-nagy, fa-kicsi, ház-zöld, levél-sárga, asztal-kerek Bizonyos idő múlva a hívószó alapján kell megismételni a szópárokat. A megtartó emlékezet vizsgálata során a felidézést 24 óra múlva alkalmazzák. A figyelemvizsgálati próbák a mechanikus figyelem koncentrációját, tartósságát, illetve hullámzását mérik. Bourbon-féle figyelempróba: betűtáblán kell két megadott betűt kihúzni, bizonyos időközönként (perc) új sort kell kezdeni.
A teljesítménygörbe megmutatja, hogy megadott idő alatt hány betűt húzott át helyesen.
A hibagörbe azt mutatja, hányat vétett a vizsgált személy.
Teljesen hasonló eljárás a Pieron–Toulose-féle módszer, ahol kis négyzeteken különböző helyzetben levő „füleket” kell kihúzni a megadott minta alapján. A Nagy–Révész-féle módszer a figyelem ingadozását méri, 10 percig tart, és percenként új oszlopot kell kezdeni. Egyszerű összeadáson alapul, egy adott számhoz (pl. 117) kell 1-et, 2-őt, 3-at hozzáadni.
A kreativitást Guilford kezdte vizsgálni az 50-es években, aki nyolc faktort különbözetett meg. A kreativitás az a képességünk, amely lehetővé teszi, hogy meglévő ismereteinket, tapasztalatainkat felhasználva újat alkossunk, azokat új formában jelenítsük meg. A Torranceteszt (TTCT) az egyik legismertebb, amely verbális és képi feladatokat egyaránt tartalmaz. 37
Kombinatív képességen azt értjük, hogy bizonyos elemekből új konstrukciókat, változatos összeállításokat hozunk létre. Csapó Benő olyan feladatsort állított össze, melyben minden feladatstruktúrához három különböző tartalmú feladat járul: manipulatív, szenzoros és formális (Csapó, 1988).
14.2 A tanulási képesség vizsgálata Egy példát mutatunk be a tanulási képesség vizsgálatára Dr. Tímár Éva mérőeszközei alapján.
Az 1. osztályban alkalmazott mérés és teszt jellemzői
A mérés célja:
az első osztályos tanulók diagnosztikus vizsgálata,
a tanulás folyamatában döntő készségek, képességek mérése,
az iskolavezetők, a tanítók, a tanulók képességeinek fejlettségéről részletes ismeretek, viszonyítási alapok birtokába jussanak,
kimenetkor – a tanév végén – annak vizsgálata, hogy a tanítók, valamint a fejlesztő pedagógusok céltudatos munkája mennyire bizonyult hatékonynak, sikeresnek,
a tanulók önmagukhoz mért fejlődésének mérése,
a hozzáadott pedagógiai érték mérése.
A mérés tartalma, eszközei
Ez a felmérés a tanulásban kitüntetett szerepet játszó képességekre összpontosít, tehát nem tudásanyagot, hanem tanulási képességeket mér: figyelmet, észlelést, emlékezetet, gondolkodást.
38
A mérés két feladatlap-sorozatból álló eszközrendszerét Dr. Tímár Éva állította össze (Békés Megyei Pedagógiai Intézet). Olyan feladatrendszerről van szó, amellyel az írni, olvasni még nem tudó gyermekek csoportos adatfelvételi formában dolgozni tudnak.
Nem egyéni diagnosztizálásra készült az anyag, ezért a személyre szóló jelzésekkel óvatosan kell bánni. A szélsőségek kiemelésére, a több részterületen egyszerre jelentkező hiányosságok kimutatására lehetőséget kínál ugyan, de a figyelemfelkeltés után körültekintő egyéni vizsgálat győzheti meg a pedagógust az egyéni probléma súlyosságáról.
A mérőeszköz két részből áll:
feladatlapok a tanulási képesség vizsgálatához I.
feladatlapok a tanulási képesség vizsgálatához II.
A szerző részletes útmutatót készített a feladatlapok használatához, a tanulási képesség vizsgálatához. Ismerteti a vizsgálat tartalmi és formai kérdéseit, a szervezés, az előkészítés, a lebonyolítás menetét, a tanulóknak adható instrukciókat, az egyes feladatok megoldására fordítható időt. A feladatlapok a tanulók életkori sajátosságainak figyelembevételével készültek, gyerekbarát, stresszmentes feladathelyzetbe hozzák a tanulókat, többségében játékos formában oldatják meg a feladatokat. Mindkét vizsgálati eszközhöz részletes javítókulcs, pontozási útmutató készült, amely az objektív értékelést segíti. Amennyiben az I. füzet eredménye jobb, az azt jelenti, hogy a környezete (családi, iskolai) a tanulónak szókincsben ad többet. Azokra a tanulókra, akik ebben a füzetben teljesítenek jobban, mondjuk, hogy ők „tanulósabbak”. A II. füzet méri inkább a képességeket. Érdemes
39
arra/azokra a tanuló(k)ra is külön odafigyelni, aki(k) az első két feladatnál 1 vagy 0 pontot ért(ek) el, mert ezeknek a gyerekeknek általában nagyobb a feladatszorongásuk.
A mérőeszköz bemutatása
Az I. jelű füzet tesztsorozata a megismerő folyamatok közül a vizuális észlelést, a figyelemkoncentrációt, az analizáló-szintetizáló és azonosítókészséget, a különböző relációszókincs elemeket és a számfogalmat vizsgálja az alábbiak szerint: Az első feladatlappal a figyelemkoncentrációról és az azonosítási képességről szerezhetünk információkat. A második feladatlap az elsőnél nehezebb ábrasorral teszi próbára a gyerekek elemzőképességét. Itt sok esetben igen kis eltéréseket mutató párokról kell eldönteni, hogy van-e közöttük különbség. A harmadik feladatlap megoldásakor geometriai formák másolásával mutatják be a gyerekek alak- és méretlátó képességüket, valamint finommotorikus koordinációjuk fejlettségét. A negyedik feladatlappal is a gyermekek vizuális funkcióinak fejlettségére próbálunk következtetni. Hiányos rajzok kiegészítésével vizsgáljuk a vizuális zártság, globális észlelés területét. Az ötödik feladatlap a szókincs vizsgálatát tűzi ki célul. A következő matematikai relációk ismeretéről van benne szó: „fele”, „legtöbb”. A hatodik feladatlap is matematikai relációkat tartalmaz. A „legkevesebb”, „több, mint” és az „ugyanannyi” jelentésének megértését vizsgáljuk ezzel az eszközzel. A hetedik feladatlappal a térirányok ismeretéről tehetnek tanúbizonyságot a gyerekek. A nyolcadik feladatlapon tízes számkörben történő számlálást kell végezni a gyerekeknek.
40
A kilencedik feladatlapnál részben fogalomismeretre, részben összetett gondolkodási műveletre esik a hangsúly. Egyrészt az élőlény fogalmának tartalmát, másrészt egy tagadással megadott utasítás értelmezését vizsgáljuk. A tizedik feladatlappal a természet- és társadalomismeretre vonatkozó témákkal vizsgáljuk a gyerekek gondolkodási képességét, elsősorban az összefüggések felismerésének képességét.
A II. jelű füzet tesztsorozata 4-8 éves gyermekek általános kognitív képességének bemérésére alkalmas. A feladatlapok tartalmába – az I. füzethez képest – néhány új elem is bekerül: az értékelés-tervezés művelete, akusztikus memóriapróba, általános szókincs, alakfelismerés, fogalomismeret (természetismeret, társadalomismeret): Az első feladatlap a figyelemkoncentráció mellett a monotónia-tűrés és a tempó mérésére is szolgál. A második feladatlap három feladat segítségével bonyolult gondolkodási műveletet vár el a gyerekektől. Előre nem megadott rendező elvek alapján kell két halmazba sorolni az elemeket. A harmadik feladatlap játékos formában oldat meg értékelést, tervezést, analízist, szintézist igénylő feladatot. A negyedik feladatlap elsősorban egy akusztikus memóriapróba. Az ötödik feladat komoly analizálóképességet és figyelmet vár el a gyerekektől. Az alakfelismerés mellett a „pár” fogalmának ismerete is nehezíti a feladatot. A hatodik feladat is a gondolkodási képesség mérésére szolgál. Hibás ábrákat kell a gyerekeknek analizálni és megjelölni a hibás részleteket. A hetedik feladatban fogalomismeretről tesznek tanúbizonyságot a gyerekek. A találós kérdésekként megfogalmazott kijelentésekkel szívesen dolgoztak minden iskolában. A nyolcadik feladatlapon az azonosítás műveletével, alak- és formafelismeréssel találják szemben magukat a tanulók. 41
15.
FELHASZNÁLT IRODALOM
Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó (2010): PISA2009 Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest. Balogh László: Az iskolai értékelés-osztályozás magyarországi történetéből (1800–1918). Pedagógiai Szemle Báthory Zoltán (1992): Tanuló, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest. Czédliné Bárkányi Éva (2010): Mérőeszköz szerkesztés elmélete és gyakorlata. Segédanyag a minőségfejlesztés tanár mesterszak hallgatói számára. JGYPK Kiadó, Szeged. Czédliné Bárkányi Éva (2011): Pedagógiai értékelés. Segédanyag. JGYPK Kiadó, Szeged. Csapó Benő (1988): A kombinatív képesség struktúrája és fejlődése. Akadémiai Kiadó, Budapest. Csapó Benő (1996): Tudásszintmérő tesztek. Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai statisztikába. Keraban Kiadó, Budapes. Csapó Benő (1998): Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok. Az iskolai tudás. (szerk. Csapó Benő) Falus Iván (1996): A pedagógiai kutatás metodológiai kérdései. Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai statisztikába. Keraban Kiadó, Budapest. Független Pedagógus Fórum (2011): Pedagógus Szakmai Etikai Kódex. goliat.eik.bme. hu/~szlukacs/kodex2001.doc Golnhofer Erzsébet 1998: A pedagógiai értékelés. in: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kiss Margit – Mezősi Károly – Pavlik Oszkárné, 1998: Értékelés a pedagógiában. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest. Kovács Sándor (1994): Az iskolaműködés elemzése és értékelése. BMPI, Pécs. Mihály Ildikó: Összehasonlító mérés és értékelés a nemzetközi pedagógiai gyakorlatban. Új Pedagógiai Szemle 2000. június. Nagy József (1993): Értékelési kritériumok és módszerek. In: Pedagógiai Diagnosztika 2. szám, Alapműveltségi Vizsgaközpont, Szeged. OKM (2011): A felmérésről. http://www.kompetenciameres.hu Rajnai Judit (2003): Az osztályozás és a buktatás problematikája a mai magyar közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle 2003. november. 42
