Lucy aan de OU (with diamonds)

Oratie

Lucy aan de OU (with diamonds) Eerste natuur, tweede natuur, artefacten en afstandsonderwijs

Inaugurele rede uitgesproken bij het aanvaarden van het ambt van hoogleraar Psychologie bij de Open Universiteit Nederland te Heerlen, 25 juni 2004 René van Hezewijk

1

Lucy aan de OU (with diamonds)

© Copyright R. van Hezewijk, 2004 All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the publishers. ISBN 90 358 2207 2 2

Printed in The Netherlands

Inhoud Inleiding

5

Lucy

7

Australopithecus afarensis

8

Encefalisatiequotiënt Het belang van het brein

8 10

Gewicht, volume en energieverbruik van het brein

10

De ecologische functie van het brein

11

Tussentijdse conclusie

17

De sociale functie van het brein

19

Taal

20

Machiavelli-hypothese

21

Sociaal leren

21

Imitatieleren als sociaal leren

21

Altruïsme en competitie Tijd, onmiddellijke en uitgestelde compensatie, en altruïsme Conclusie Eerste natuur

25 26 28 28

Tweede natuur

28

Artefacten

31

Afstandsonderwijs

36

Competentiegericht leren

37

Gelegenheid tot imitatie in CSCL?

37

Samenwerken

37

Tijdfactor in CSCL vergeleken met altruïsme

38

Slot

39

Dankwoord

40

Noten

41

Literatuurverwijzingen

42

3


4

Inleiding Mijnheer de Rector, geachte aanwezigen. Veel van de mogelijkheden die de Open Universiteit Nederland nu benut om met haar studenten te communiceren en interacteren waren ongeveer tien jaar geleden nog onbereikbaar, en vijfentwintig jaar geleden vrijwel ondenkbaar. We gebruiken in mijn faculteit e-mail, internet, Edubox, Sharepoint, MindManager, NetMeeting en MSN Messenger, cd-rom’s, dvd’s, digitale werkboeken, soms zelfs nog videobanden en diskettes. We kijken uit naar het gebruik van text mining-programma’s bij het nakijken van tentamens. We gebruiken ook nog steeds boeken, jawel, want studenten willen nog altijd op de bank en in de trein studeren en dat gaat nu – in 2004 – nog gemakkelijker met een boek. Maar let op, nog even en iedereen heeft een Tablet PC die in de trein en op de bank draadloos verbonden is met de rest van de digitale wereld en toch bijna even hanteerbaar is als een boek. Dat wil zeggen: een boek zoals dat sinds de laatste halve eeuw hanteerbaar is geworden. Het is immers nog niet zo lang geleden dat ook boeken onhanteerbaar waren. Opmerkelijk is de ontwikkeling bezien vanuit het perspectief van ons, volwassenen. Wie ouder is dan ongeveer 20 jaar kan soms een gevoel van verbazing over wat er kan niet onderdrukken, wie jonger is, neemt de nieuwe technieken als even vanzelfsprekend als tv voor wie jonger is dan 40 jaar, en als radio voor wie jonger is dan 50. Ik had zo ook nog over de draadomroep, telefoon, telegraaf en andere duivelse uitvindingen kunnen oreren maar ik denk dat u het wel begrijpt: we leven in een tijd waarin informatie- en communicatietechnologie (ICT dus) het leven, en daarmee ook het leren sterk heeft veranderd en vele nieuwe toegangsmogelijkheden biedt tot het verwerven van nieuwe en bestaande kennis. Psychologisch gesproken is het interessant dat de verbazing over nieuwe artefacten kennelijk is gebaseerd op tot dan ontbrekende ervaring met die artefacten. Ze zijn echter niet nieuw maar deel van de natuurlijke omgeving – of op zijn minst de tweede-natuursomgeving, voor wie de introductie niet heeft meegemaakt na een bepaalde leeftijd. Welke leeftijd dat is, moet nog worden uitgezocht, maar je vermoedt dat er een kritieke leeftijd voor is. Ik zou denken dat die voor de recente elektronische artefacten tussen de vijf en tien jaar ligt, mede afhankelijk overigens van het gebruik dat de kids ervan kunnen maken voor de doelen die zij ermee willen bereiken. 5


Wetenschappelijk gesproken is het ook interessant, vanuit meer gezichtspunten zelfs. Ik bedoel dat het de wetenschap der psychologie natuurlijk interesseert hoe een dergelijke ontwikkeling van de ‘vernatuurlijking van artefacten’ plaatsheeft. In een meer cultuurhistorisch perspectief is het interessant om te zien hoe de techniek die al die artefacten opleveren, van invloed is op de cultuur – cultuur hier opgevat als het geheel van min of meer gestolde en smeltbare wijzen van het coördineren van gedragingen en ervaringen (Voestermans & Baerveldt, 2001; Verheggen & Baerveldt, 2001, Baerveldt & Voestermans, 2001).

Als we nog wat dieper gaan dan is de verbazing des te groter. Bezien namelijk vanuit een evolutionair perspectief of, wat preciezer, een evolutionair-psychologisch perspectief moet het bizar zijn wat wij doen met ICT, afstandsonderwijs, enzovoorts. Of niet? De ontwikkeling van de menselijke bezigheden in relatie tot de houdingen die we kunnen aannemen, en de technische hulpmiddelen die we hebben gemaakt, is de eerste miljoenen jaren traag gegaan, en pas de laatste eeuwen dusdanig versneld dat het voor ons al bijna niet te bevatten is hoe dat kon. De recente afloop ziet er weliswaar in termen van houdingen opmerkelijk eender uit, maar wat we in die houding doen, is volstrekt anders.

Had Lucy de digitale leermiddelen in digitale leerprocessen kunnen gebruiken?

De vraag die een evolutionair psycholoog stelt, is hoe het eigenlijk kan dat we een dergelijk bizar gedrag kunnen vertonen als omgaan met pc’s, met videoapparaten, met automobielen, vliegtuigen en mammoettankers, met boeken en schilderijen, enzovoorts. Welbeschouwd is het voor een evolutionair psycholoog uitzonderlijk wat de moderne mens allemaal doet en kan. In termen van wetenschappelijke verbazing zou je het anders moeten formuleren om duidelijk te maken waar het in de evolutionaire psychologie om gaat. Is met terugwerkende kracht te voorspellen geweest dat mensen in staat zijn tot het omgaan met de moderne artefacten? In meer tot de verbeelding sprekende woorden: Had Lucy, over wie zo meteen meer, hoger afstandsonderwijs met 6

digitale leermiddelen in digitale leerprocessen kunnen volgen?

FIGUUR 1 Skelet van de Australopithecus afarensis uit Hadar, Ethiopië. Meer dan twintig jaar na zijn ontdekking is het skelet van Lucy, of A.L. 288-1 nog steeds een belangrijk referentiepunt waarmee oudere en jongere fossielen worden vergeleken. Foto David Brill. Bron: Johanson & Edgar, 1996. In deze oratie richt ik mij op die vraag. Ik kan daarbij niet bogen op eigen onderwijskundig onderzoek. Niettemin houdt mijn leeropdracht mede in het verrichten van onderzoek naar de innovatie van onderwijs in de psychologie. Aan de Open Universiteit impliceert dit dat ik in het bijzonder aandacht besteed aan de rol van ICT in onderwijsinnovatie. Ik doe dat met plezier want zowel psychologie als ICT zie ik graag wijd verbreid. Ik zal me niet bezighouden met de vraag of Lucy de vereiste diploma’s wel kon hebben. Een open universiteit laat iedereen toe tot de studie, ongeacht vooropleiding of gebrek daaraan. Dat is in alle open universiteiten zo, en voor mijn oratie dus een groot voordeel. LUCY

A.L. 288-1, een fossiel fragment van een skelet dat beter bekend is als ‘Lucy’, wordt gerekend tot de soort Australopithecus afarensis. Het skelet werd gevonden door Donald Johanson en Tom Gray in 1974 in Hadar, Ethiopië (Johanson & Edey, 1981; Johanson & Taieb, 1976). Lucy heeft haar naam gekregen omdat tijdens het feestje dat na de vondst van dit bijzondere skelet werd aangericht, het nummer Lucy in the Sky with Diamonds steeds weer werd afgespeeld. Het nummer komt van de LP (nog geen cd, toen) Sgt. Pepper’s Lonely Hearts Club Band van The Beatles (lp-hoes: The Beatles, 1967). Het skelet van Lucy is van ongeveer 3.2 miljoen jaar geleden. Lucy was een volwassen vrouw van ongeveer 25 jaar, dus kon ze worden toegelaten tot een studie


7

aan de Open Universiteit. Ongeveer 40% van haar skelet werd teruggevonden, waaronder haar linkerheup en linkerbovenbeen. Ze bewoog (bij leven) en stond duidelijk op twee benen. Ze was ongeveer 107 cm lang (relatief klein voor haar soort) en woog ongeveer 28 kg. AUSTRALOPITHECUS AFARENSIS

Lucy is, zoals gezegd, een Australopithecus afarensis.àAls soort is dit slechts een voorloper van Homo sapiens, onze soort, en ze staat hier meer voor de menselijke voorouders dan voor zichzelf. Maar de gelijkenis is al voldoende om de hoofdvraag interessant te doen zijn. Australopithecus afarensis had een schedel die groter is dan die van de mensapen, maar kleiner dan van een mens. Belangrijk is dat ze rechtop liep en een sociale soort moet zijn geweest. Australopithecus afarensis wordt tegenwoordig gezien als de niet langer gemiste missing link tussen de protoapen en de mens (Homo sapiens). Overigens is Lucy niet het enige fossiel van Australopithecus afarensis en is Australopithecus afarensis niet de enige voorouder die op een of andere, beperkte manier past in de voorouderlijke lijn van Homo sapiens (Campbell, 1998).

FIGUUR 2 Gedurende de evolutie verdrievoudigde de relatieve grootte van de hersenen. Hier een vergelijking tussen Australopithecus afarensis (links), een vroege mensachtige: Homo erectus (midden) en Homo sapiens. Bron: Lewin, 1998. Encefalisatiequotiënt Vergelijking van schedels laat zien dat de schedel van Australopithecus afarensis al behoorlijk lijkt op die van onze soort (Foley, 2002a). Maar de schedelinhoud was in vergelijking met het lichaamsvolume nog aanzienlijk kleiner. De schedelinhoud van Australopithecus afarensis is ongeveer 380-500 cc, die van de moderne mens 1000 à 1200 cc. Daarmee ligt het encefalisatiequotiënt1 – een maat om het relatieve gewicht van hersenen ten opzichte van het lichaam van een dier te vergelijken – nog steeds in een verhouding die in het voordeel is van Homo sapiens. Mensen hebben onder de dieren relatief veruit het grootste hersenvolume. Het EQ van Australopithecus afarensis wordt door Jerison geschat op 2.44, van Homo sapiens op 8.07 (Jerison, 1973), door Martin (R. Martin, 1983) op, respectievelijk 1.87 en 6.28. In verhouding komt dat evenwel neer op een derde van de menselijke hersenen (Foley, 2002b) (zie tabel 1). 8

TABEL 1 Encefalisatiequotiënten van primaten

Taxon

lichaamsgewicht

gewicht hersenen

Martin EQ

Jerison EQ

Australopithecus afarensis Australopithecus africanus

50 600 45 500

415 000 442 000

1.87 2.16

2.44 2.79

Paranthropus boisei

46 100

515 000

2.50

3.22

Paranthropus robustus

47 700

530 000

2.50

3.24

Homo erectus Homo habilis Homo sapiens

58 600 40 500 44 000

826 000 631 000 1 250 000

3.34 3.38 6.28

4.40 4.31 8.07

Gorilla gorilla Hylobates

126 500 6 521

505 900 112 057

1.14 2.40

1.61 2.60

36 350 53 000

410 300 413 300

2.38 1.80

3.01 2.36

Pan troglodytes Pongo pygmaeus

Bron: Foley, 2002b. In figuur 3 is beter te zien waar Homo sapiens en Australopithecus afarensis zich ten opzichte van andere primaten bevinden en in figuur 4 hoe Homo sapiens zich verhoudt tot de andere uitgestorven mensachtige soorten. 8 7

7

6

EQ

5 4

6 5

3 2 1

2 G

1

3 4 C H

++

FIGUUR 3

+

Grafiek van de EQ’s van

+

een aantal primaten Bron: Foley, 2002b.

0

primaten

7 ✩ is Homo sapiens, 1 is Australopithecus afarensis.

9


2000

geschat hersenvolume (ml)

Homo sapiens 1500 Homo erectus 1000

Homo habilis

Australopithecus 500

FIGUUR 4 Geschat hersenvolume en evolutie 0 3.0

2.0

1.0 0 miljoen jaar geleden

gedurende de laatste 3 miljoen jaar Bron: Foley, 2002b.

De schedelinhoud geeft een indicatie van de hoeveelheid hersenen die daarin heeft gehuisd. Maar het is niet zo interessant wat de EQ’s van ons en onze voorouders zijn, als wel wat zij met de in die schedels gevestigde breinen deden. Het hersenvolume geeft aanwijzingen over één van de condities voor leren en intelligentie, namelijk het hebben van het orgaan waarmee je intelligenter kunt leven. Maar daarmee is nog niet precies vastgesteld wat met de hersenen precies kon worden gedaan. Een belangrijke vraag is bijvoorbeeld, welk deel van de schedel wordt ingenomen door de neocortex. Algemeen wordt namelijk aangenomen dat alles wat primaten niet primitief maakt te danken is aan de neocortex, de buitenste laag van de hersenen.

Het belang van het brein GEWICHT, VOLUME EN ENERGIEVERBRUIK VAN HET BREIN

Eerst een opmerking over het belang van het brein op zichzelf. Hersenen bestaan uit meer onderdelen. De neocortex lijkt voor mensen uitzonderlijk belangrijk. Het denkend deel van het brein is te vinden in die neocortex, een 3 mm dikke, maar sterk geplooide buitenlaag van de menselijke hersenen. Door de plooiing is het totale oppervlak ervan ongeveer 2,5 m2. De neocortex neemt ongeveer 80% van het volume van de hersenen van Homo sapiens in. Hoe groot de neocortex van Australopithecus afarensis is geweest, is niet nauwkeurig meer te zeggen. We hebben geen primatentuin met een exemplaar. De schatting van Dunbar volgend kom je er op uit dat bij Australopithecus afarensis 65 à 75% van het totale hersenvolume door hun neocortex wordt ingenomen, ergens tussen het percentage voor chimpansee en mens in (Dunbar, 1992).

10

log 10 gemiddeld gewicht van de hersenen

3.2

Homo sapiens Homo erectus

3.0 2.8 2.6

chimpansee

gorilla orang-oetan

2.4 2.2 2.0 1.8 1.6 1.4 1.2

FIGUUR 5

1.0

De relatie tussen gemiddeld

0.8

lichaamsgewicht en gemiddeld

0.6

hersengewicht (op logarit-

0.4 0.2 1.6

mische schaalverdeling). 2.0

2.4

2.8

3.2

3.6 4.0 4.4 4.8 5.2 log 10 gemiddeld lichaamsgewicht

Bron: Dunbar, 1993.

Het menselijk brein weegt ongeveer 2% van het gewicht van het lichaam. Dat is al een groot aandeel, gegeven het EQ, in verhouding tot andere soorten. Maar het aandeel in de energieconsumptie door het brein is maar liefst 20%. Dat is erg veel. Ook bij Australopithecus afarensis kan de energieconsumptie van de hersenen – zo verder redenerend – wel zo’n tien à vijftien procent zijn geweest. Deze gigantische hoeveelheden duiden erop dat het brein van uitzonderlijk groot belang moet zijn. Evolutionair beschouwd moet het dan wel enorme voordelen hebben om die hoge energiekosten te kunnen dragen. Geen soort zou zich een dergelijk orgaan kunnen permitteren als het niet een zeer hoge functionele waarde heeft. Wat doen primaten dan met dat zo kostbare brein? Dat is de vraag die mede antwoord moet gaan geven op het onderwerp van deze oratie: kon Lucy in beginsel meedoen in een opleiding aan de OU? In de literatuur terzake zien we grofweg twee benaderingen. Er zijn auteurs die de bijdrage van het brein aan de voorspoedige evolutie van de primaten in het algemeen en de menselijke soort in het bijzonder vooral zoeken in de ecologische functie ervan. Andere auteurs zoeken het vooral in de sociale functie van het brein. Laten we kort in het algemeen naar deze twee benaderingen kijken en er wat later op terugkomen in verband met mijn eigenlijke onderwerp. DE ECOLOGISCHE FUNCTIE VAN HET BREIN

Het grote brein van de primaten, zeggen auteurs die de ecologische functie van het brein benadrukken, is er niet voor niets. Auteurs uit deze hoek wijzen erop dat met het groeien van het brein in de evolutie van de soorten ook de kans is toegenomen dat we er gebruik van gereedschap vinden (Bradshaw & Rogers, 1993; K. R. Gibson & Ingold, 1993; Van Leeuwen, Smitsman, & Van Leeuwen, 1994), dat de waarneming meer is verfijnd (Bennett, Hoffman, & Prakash, 2002; J. J. Gibson, 1978; LeDoux, 1996) dat die soorten zich vaker op twee dan op vier voeten verplaatsen, dat ze een betere


11

oog-handcoördinatie hebben (Swinnen, 2002) en dat zij beter voedsel zoeken en verwerken (K. R. Gibson, 1986). Kortom, het grotere brein zou er vooral voor worden gebruikt om de aanpassing aan de fysieke omgeving te vergroten. Bij primaten, in het bijzonder de humane primaten, mogen we het woord ‘aanpassen’ zelfs in dubbele betekenis gebruiken. Deze primaten kunnen zich niet alleen aanpassen aan de ecologische omgeving, zij passen die omgeving ook aan aan henzelf. Niet alleen verfijnt zich bijvoorbeeld de motoriek van de voorste ledematen (zo goed zelfs dat we als geen ander eieren kunnen vastpakken zonder ze fijn te knijpen), maar ook zijn we in staat eierdopjes te ontwerpen (die we in de omgeving niet aantreffen) om het ei tijdelijk te parkeren als het nog te heet is voor consumptie. Een andere belangrijke functie voor het brein is het inschatten van risico’s en kansen in het nemen van besluiten, en het nemen van besluiten zelf. Ik ga er hier niet te diep op in, maar ondanks beweringen van het tegendeel door auteurs als Tversky en Kahneman (Kahneman, Slovic, & Tversky, 1982; Tversky & Kahneman, 1974) zijn mensen uitstekend in staat risico’s te schatten (Gigerenzer, 1996, 2000, 2002; Gigerenzer, Hoffrage, & Kleinbölting, 1991; Gigerenzer & Todd, 1999). Dat wil zeggen: uitstekend gelet op de soms benarde omstandigheden waarin dat moet worden gedaan, gelet op de beschikbaarheid van bewijsmateriaal, en in afweging van de kosten van het schatten van risico’s en kansen. Tot de ecologische functie zou men ook kunnen rekenen het vermogen om het aanpassen aan, en het aanpassen van de omgeving te verbeteren. Of wat handiger geformuleerd het vermogen om te leren. De cognitieve functies worden immers door een aantal auteurs gerekend tot de functies die ons helpen ons aan te passen aan de omgeving. In feite begint dat leervermogen al vroeg. De meest eenvoudige vorm van aanpassing aan de omgeving is de reflex, waarvan René Descartes al in de zeventiende eeuw de aanpassende functie liet zien (Descartes, 1984a). We trekken automatisch onze hand terug uit het vuur en beschermen onszelf daarmee tegen een gevaarlijke omgeving. Descartes zag dat als een aangeboren en onveranderlijke binding tussen een afferent en een efferent.

Bron: Descartes, 1984a. 12

Bron: Pflüger, 1875.

Maar al snel wordt duidelijk dat die onveranderlijkheid zeer betrekkelijk is. Bijvoorbeeld Pflüger liet al in 1875 zien dat zelfs recent onthoofde kikkers een irritatie op hun rug (met een penseel) ‘weg’krabben met hun poot aan de ipsilaterale zijde (Pflüger, 1875). Als vervolgens die ipsilaterale poot was weggenomen, gebruikten zij voor een irritatie op dezelfde plaats de contralaterale poot. Een weldenkende kikker zou men zeggen, ware het niet dat het hoofd waarmee de kikker zou moeten denken er al niet meer was. Kortom: reflexen zijn flexibeler dan men denkt. Reflexen worden in het leeronderzoek dan ook opgevolgd door twee iets minder primitieve reacties, die duidelijk maken dat zelfs zeer primitieve organismen al leren beter te reageren op hun omgeving. Bijvoorbeeld Aplysia californica, een zeeslak met niet meer dan ongeveer 20.000 grote, bijna met het blote oog waarneembare neuronen, is zorgvuldig bestudeerd. Aplysia reageert doorgaans op aanraking met intrekken van mantel en kieuw. Maar zij vertoont na enkele aanrakingen met een hard voorwerp zonder verder effect voor het organisme wat men noemt habituatie, zeg maar gewenning. De reacties nemen in hevigheid af tot zij vrijwel ontbreken. Na enige tijd lijkt de habituatie overigens verdwenen, maar is bij eenzelfde stimulus sneller op eenzelfde peil (Castelluci, Carew, & Kandel, 1978). Het omgekeerde effect duidt ook op een vorm van leren. Sensitisatie is het verschijnsel waarbij een organisme gevoeliger wordt voor bepaalde prikkels. Geef Aplysia alvorens haar sifon met water te begieten een pufje lucht (Frost, Castelluci, Hawkins, & Kandel, 1985) op de staart en zij zal na enkele keren mantel en kieuw intrekken bij het pufje lucht. Ook hier zien we langdurig bewaren van deze eenvoudige vorm van aanpassing.

Bron: Gray, 1999. De bekende derde en vierde vorm van aanpassing zijn klassiek en operant conditioneren. Beroemd werd natuurlijk Iwan Pavlov en zijn onderzoek (Pavlov, 1906). Een bestaande koppeling tussen een natuurlijke stimulus (de geur van vlees) en de natuurlijke reactie (kwijlen van de hond) bleek te kunnen worden omgeleid naar een niet-natuurlijke stimulus (het piepen van de deur, een belletje) die een oorspronkelijke reactie gaat oproepen (kwijlen). Ook dit is een vorm van aanpassing, en blijkt gevoelig voor leereffecten. Met andere woorden: is in de tijd onder bepaalde voorwaarden stabiel.


13

FIGUUR 6 Het laboratorium van Botkin. Pavlov staat tweede van rechts met zijn hand op de hond in het harnas dat hij gebruikte voor zijn experimenten. Bron: Sherwood & Sherwood, 1970. Operant conditioneren gaat nog een stapje verder. Skinner (Skinner, 1938) werd beroemd door het onderzoek naar de andere vorm van het conditioneren van reflexen, operant conditioneren, of in de terminologie van het circus het dresseren. Beloon gewenst gedrag, ook al is dat onnatuurlijk voor een bepaald organisme, en het zal herhaald worden.

FIGUUR 7 B.F. Skinner met enkele proefdieren Bron: Gould & Gould, 1994. Het conditioneringsonderzoek is op uiteenlopende manieren verfijnd in de laatste jaren, bijvoorbeeld door Kamin (1969) die wees op het blocking effect, en door Rescorla die het verschijnsel background conditioning ontblootte. Daarmee lieten zij zien dat conditionering enerzijds een krachtig middel is in de aanpassing van soorten aan hun omgevingen (Rescorla, 1988a, 1988b), en dat er bovendien een behoorlijke graad van verfijning in zit. Tegelijk beperkt het het organisme doordat eenmaal geconditioneerde reacties het verbeteren van de reactie blokkeren. Het blokkeereffect van Kamin is het effect dat een eenmaal geconditioneerde stimulus niet door een andere is te ‘herconditioneren’ als een voorspeller van, bijvoorbeeld, een elektrische schok. En Rescorla liet zien dat tijd een onderschatte factor is in conditoneringsonderzoek. Klassiek conditioneren veronderstelt contiguïteit van stimuli. Je zou verwachten dat hoe dichter 14

natuurlijke en geconditioneerde stimulus bij elkaar komen, in de tijd, hoe sterker de conditionering is.

FIGUUR 8 Skinner box Bron: Gray, 1999. Simultaan aanbieden van Conditioned Stimulus en Unconditioned Stimulus zou dus het sterkste moeten zijn, maar dat blijkt niet het geval. Ook moet eerst de CS en dan pas de US worden aangeboden, andersom werkt niet. Waarom niet, vraagt Rescorla zich af. Die vraag is niet zo eenvoudig te beantwoorden binnen het conditioneringsparadigma. Dat komt omdat dit paradigma doorgaans werd gezien als een algemeen aanpassingsmechanisme. Conditionering werd benaderd vanuit de klassieke, achttiende-eeuwse opvatting dat alles te leren valt. Er zijn vanuit de klassieke associationistische en uit de behavioristische traditie aanvankelijk ook veel argumenten en bewijsmateriaal voor dat uitgangspunt geproduceerd. Verlaat men dat perspectief dan schuift ineens alles naar andere plekken. Garcia (Garcia, Kimmeldorf, & Koelling, 1955; Garcia & Koelling, 1966; Garcia, Rusiniak, & Brett, 1977) bijvoorbeeld heeft overtuigend aangetoond dat men uiterst voorzichtig moet zijn met te veronderstellen dat er algemene leervermogens zijn. Dat is wel veel te laat erkend (Garcia, 1981) maar duidelijk is mede door hem geworden dat zoogdieren op sommige domeinen bijzonder goed kunnen leren van fouten en op andere terreinen bijna niet. Dat zijn vaak domeinen die in de evolutie van die diersoort bijzonder belangrijke bedreigingen of kansen bevatten. Varkens en ratten leren zeer goed op basis van smaakeffecten (omdat fout eten ziek maakt); met elektrische schokken leren varkens vrijwel niets af. Ratten kun je in één trial al leren van een drankje af te blijven door ze, zelfs nog achttien uur later, ziek te maken. Maar je leert ze nauwelijks van dat drankje af te blijven door ze schokken toe te dienen tijdens de consumptie ervan, laat staan na achttien uur. Maar ratten kunnen met behulp van elektrische schokken wel snel leren een bepaald deel van de kooi te mijden, of naar een andere plek te springen als er een lampje gaat branden. De voorbeelden zijn talrijk, maar een goede analyse leert dat ze niet wijzen op een algemeen leervermogen, maar op voor de soort specifieke, relaties tussen prikkels en reacties. Ik gok er dan ook op dat een vermeend algemeen leervermogen uiteindelijk een bepaalde mate van domeinspecificiteit zal hebben, althans wanneer het gaat om deze meer basale vormen van leren. Deze ecologische benadering van leren legt dus de nadruk op de domeinspecificiteit van leren. In feite is leren gelijk aan adapteren op het niveau van het individu. In die ecologische benadering is de verwantschap met evolutie en de aanpassing van de soorten aan hun natuurlijke omgeving veel


15

groter. Op individueel niveau gaat het dan om aanpassen aan die aspecten van de omgeving die voor dat organisme relevant zijn, zowel in termen van de sensibiliteit voor bepaalde stimuli, als van de mogelijkheden die het organisme van die soort heeft tot verwerking van de stimuli en tot productie van adequate, aangepaste reacties. De verwantschap bestaat uit een zekere gelijkenis – variatie, retentie en selectie als zeer algemeen mechanisme van aanpassing, dus niet alleen als mechanisme van evolutie van soorten (Hull, Langman, & Glenn, 2001) – en uit het feit dat uit de fylogenese de ontogenetische sensibiliteiten en reactiemogelijkheden volgen. Met andere woorden: de evolutie van de soort heeft tot voor die soort adequate en functionele ontvankelijkheden en reactiemogelijkheden geleid die vervolgens voor een individu van die soort inperken of faciliteren welke stimuli het kan (leren) ontvangen en op welke wijze het kan leren reageren. Het moge zo zijn dat voor de menselijke soort het patroon aan sensibiliteiten en mogelijke reactiepatronen het meest uitgebreide is dat men kan aantreffen in de gehele natuur. Maar het in beginsel onbegrensde aantal mogelijkheden wordt daarmee niet – nooit niet – gehaald. Maar hoe is het gesteld met het leren dat wij meestal bedoelen als we het hebben over school, hogeschool en universiteit? Sommige psychologen reserveren daarvoor termen als ‘cognitief leren’. Als we alleen door conditioneren tot aanpassing van gedrag aan nieuwe omstandigheden zouden komen, zou ten eerste de tijd van leven te kort zijn om tijdige aanpassingen te verwerven, en zouden ten tweede de reactiepatronen onvoldoende flexibel zijn om lang te overleven. Leren gaat efficiënter door de inzet van andere cognitieve capaciteiten, zoals verbeelden van voorgenomen gedrag (imagery), semantisch en procedureel geheugen, aandacht richten, wijzen, reflectie en metacognitie (bewust de condities optimaliseren waaronder nieuwe kennis behouden blijft), enzovoorts. Cognitief leren wordt eerder gerekend tot de onderwijspsychologie en onderwijskunde. Het is een uitgebreid terrein, maar ik ga er nu niet diep op in. Alleen moet gezegd worden dat in de strategie van de evoluerende soorten (dit is beeldspraak want soorten hebben geen strategie), cognitief leren een bijzonder interessante zet is geweest. In feite zijn relatief eenvoudige vermogens, in het bijzonder leervermogen, op zichzelf van toepassing verklaard, waardoor ze op een abstractieniveau hoger het leren helpen leren te verbeteren. Als dat eenmaal is gedaan, is een volgend niveau al geen principieel moeilijke stap meer: leren te leren te leren aanpassen. Voeg dat bij het leren te leren te leren hoe de omgeving aan te passen aan jezelf, en het leren te leren hoe het leren aan te passen aan het leren de omgeving aan te passen aan jezelf, en dan kun je niet meer zonder de onderwijskunde. Waar leren aanvankelijk door individuen werd ingezet om binnen de eigen leefperiode het individu beter aan te passen, en betere instrumenten te maken om de omgeving mee aan te passen, is het zelf een instrument (eigenlijk moeten we zeggen een functionele eigenschap) geworden van de soort (of de genen) om de individuen betere kansen te verschaffen om betere instrumenten te maken voor de overleving. Dat wordt weerspiegeld in de verschillende niveaus die in cognitief leren worden onderscheiden: kunnen onthouden, kunnen begrijpen, kunnen toepassen. 16

TUSSENTIJDSE CONCLUSIE

Enkele tussentijdse conclusies en terzijdes nu. Ten eerste past bij de opmerkingen over het verband tussen hersenomvang, leren en aanpassen een filosofisch terzijde. Men zou kunnen zeggen dat het grotere leervermogen te danken is aan het grotere hersenvolume dat bestemd lijkt voor het beter aanpassen. Dus dank zij het grotere hersenvolume zouden we ons beter kunnen aanpassen aan varianten van omgevingen. Daardoor verwierven en verwerven we een beter leervermogen dat ons in staat stelde ons nog beter aan te passen en zelfs de omgeving aan ons aan te passen. omvang hersenen ➛ beter aanpassen ➛ beter leervermogen Men kan echter ook de opvatting verdedigen dat deze cognitieve functie juist een voorwaarde is voor de ecologische functie van het brein. Met andere woorden: we zijn in staat tot aanpassen aan en van de omgeving omdat we in de loop van de evolutie zijn gaan beschikken over een algemeen vermogen tot het verbeteren van de aanpassing. Dat leervermogen is in deze opvatting dus zowel algemeen, in de betekenis van niet domeinspecifiek, als conditioneel op het niveau van de soort, als conditioneel op het niveau van het soortgelijk individu. Eenvoudiger gezegd: de leden van onze soort kunnen gemiddeld beter leren dan de leden van andere soorten, en sommige leden van de soort kunnen beter leren dan andere leden van de eigen soort, en daardoor zijn we ons beter gaan aanpassen aan de omgevingen waarin we zijn komen te verkeren. omvang hersenen ➛ beter leervermogen ➛ beter aanpassen Een tweede terzijde: doorgaans wordt in de studie van het leren de nadruk gelegd op de ecologische functie van het aanpassen aan de omgeving. Leren is bij psychologen in elk geval traditioneel een vaardigheid van een individu in het beter omgaan met vier van de vijf v’s: veiligheid, voedsel, vluchten en vechten. Vergeten wordt vrijen, een typisch tot de eigen soort beperkte, meestal twee leden omvattende activiteit. Vergeten wordt dat leren veel vaker een gezamenlijke activiteit zou kunnen zijn, althans een activiteit waarbij we leren met anderen om te gaan en leren om meer aangepast in de omgeving te leven door van anderen te leren (in plaats van alleen van jezelf ). Daarmee gaan we zo meteen verder. Hoe het ook zij, leren heeft iets van doen met onderwijs ook al zijn psychologen traditioneel veel meer gericht geweest op de basisvormen van leren. De meest ultieme vormen van cognitief leren, in het bijzonder leren zoals dat plaats heeft in universitair onderwijs en onderzoek, worden verondersteld herleidbaar te zijn tot die minder complexe vormen van algemeen leren. Het doel is


17

immers dat de universiteit mensen aflevert en mensen herbergt die het verbeteren van onze aanpassing aan de omgeving systematisch aanpakken. Onderwijskundigen en psychologen bieden in toenemende mate meer inzicht in de condities die het leren bevorderen. Zo raken we dus in toenemende mate in staat het verbeteren van onze aanpassing te verbeteren. De neiging om leren als een algemeen vermogen van abstracte aard te zien, en als consequentie daarvan de hogere cognitieve functies in de complexere diersoorten in het bijzonder de mens te bestuderen als algemene vermogens van een individu, is daarmee aangegeven. Het spreekt voor de meesten van ons bijna vanzelf dat je beter de mens dan de gorilla, beter de gorilla dan het varken, beter het varken dan de rat, beter de rat dan de duif, beter de duif dan de slak kunt bestuderen als je meer te weten wilt komen over het leren. Vanuit dat uitgangspunt vertrokken, is het begrijpelijk dat onderwijspsychologen en onderwijskundigen lang niet alle vormen van leren even serieus nemen als het erom gaat het leren op school en universiteit te bestuderen en verbeteren. Dat is jammer want ik ben ervan overtuigd dat we veel meer kunnen doen aan het aanleren van vaardigheden, ook via afstandsonderwijs, als we veel meer rekening houden met niet zozeer de beperkte algemene leervermogens van mensen als soort en sommige mensen als individu, als wel met de ingeperkte specifieke leervermogens. Het statistiekonderwijs, het taalonderwijs, het onderwijs in patiëntenvoorlichting, het onderwijs in organisatieverandering om maar enkele onderwerpen uit onder andere mijn faculteit te noemen, kan profiteren van wat evolutionaire leerpsychologen ontdekken over de specificiteit van de stimuli waarvoor wij wel en niet ontvankelijk zijn, en van de reactiepatronen die wij wel en niet met moeite kunnen produceren. Vanuit het werk van Egon Brunswik (Brunswik, 1934, 1935, 1950) zijn auteurs rond Gerd Gigerenzer (Gigerenzer, 1993, 2000, 2001, 2002; Gigerenzer & Selten, 2001; Gigerenzer, Todd, & The ABC Research Group, 1999), vanuit andere benaderingen zijn onderzoekers rond Robin Dunbar (Dunbar, 1992, 1993), rond Sperber (Caramazza, Hillis, Leek, & Miozzo, 1994; Spelke, Vishton, & Von Hofsten, 1995; D. Sperber, 1994; Dan Sperber, 1996; D. Sperber, Premack, & Premack, 1995), in zekere zin ook Karmiloff-Smith2 (Karmiloff-Smith, 1996, 2000) en natuurlijk ook Cosmides en Tooby (Cosmides, 1986, 1989; Cosmides & Tooby, 1994) bezig die domeinspecifieke benadering aan te pakken. In feite is de sequentie dan anders. aanpassingsprobleem ➛ beter aanpassen ➛ specifiek leervermogen in domein specifiek toegewijd hersengebied ➛ meer kansen oplossen problemen ➛ betere overlevingskansen voor individuen van soort met betere aanpassing ➛ betere, op de specifieke problemen toegesneden leervermogens Dat voorspelt dat we beter zijn in het leren van specifieke oplossingen voor problemen die met oorspronkelijke overlevingsproblemen te maken hebben dan wanneer ze daar niet mee te maken 18

hebben. Het overleven van gevaren vergt, bijvoorbeeld, goede schatting van risico’s; we zullen beter

zijn in het natuurlijke rekenwerk dat daarbij hoort dan in artificiële risicoschatting in kunstmatige situaties en met door wiskundigen bedachte formules (Gigerenzer, 2002). Dat geldt zowel voor leken als voor deskundigen. We moeten ons statistiekonderwijs daar dan ook op inrichten. DE SOCIALE FUNCTIE VAN HET BREIN

Het brein wordt door veel auteurs dus gezien als een instrument van de genen om te overleven in ecologisch complexe omgevingen. Voedsel, veiligheid, vechten, vluchten, daar is het voor. Leren is leren die natuurlijke omgevingsproblemen beter aan te pakken. Zo beschouwd kom je op leren als een individuele aangelegenheid, kom je op leren te leren als een individuele bezigheid, en kijk je vanzelf naar waarneming, geheugen, denken als met dat leren samenhangende cognitieve functies van individuen. Het brein heeft daarvoor ongetwijfeld zijn nut. Zijn hoge energiekosten verdient het daarmee ten dele terug. Maar er is ook een groeiende schare van auteurs en onderzoekers die zich afvragen of daarmee alles is gezegd. Sterker nog, de meesten van deze laatste groep zijn ervan overtuigd dat daarmee bij lange na niet alles is gezegd. Zij veronderstellen dat het brein een sociale functie heeft, zelfs vooral een sociale functie. De veronderstelling dat het brein een sociale functie heeft, wordt onder andere beargumenteerd door te wijzen op het verband tussen de encefalisatiequotiënt en het leven in groepen. Met preciezere woorden: de sociale functie van het brein blijkt uit de correlatie tussen de gemiddelde omvang van de groepen waarin een soort leeft en de neocortexratio. 100

gemiddelde groepsgrootte

1 mensachtigen apen halfapen

2

pan

4

3 5

6

7

8 12

a

10

b c

13

g

10 11

14 15 17 18 19

16

d

f

9

e 20

gorilla

FIGUUR 9 Gemiddelde groepsgrootte afgezet tegen de

hylobates

neocortexratio voor individuele soorten,

h

i j

uitgesplitst in halfapen, apen en

1 0.1

1 neocortexratio

10

mensachtigen Bron: Dunbar, 1992.

19


Taal Op grond van de correlatie tussen de gemiddelde groeps- of kliekgrootte waarin zoogdieren, in het bijzonder primaten leven, en de neocortexratio komt Dunbar tot de conclusie dat het grote brein van de mens bestemd is voor het leven in bijzonder grote groepen. Hij rekent uit en vindt indirect bewijs voor het kunnen leven in groepen tot 150 mensen. Bij deze groepsgrootte kunnen we met onze hersenen de nodige informatie nog verwerken. Je kunt dan nog overzien hoe de hiërarchie van de dominante sekse in elkaar zit, hoe je coalities kunt bouwen, hoe je de positie van anderen kunt inschatten, hoe je door imponeren seksuele partners kunt verwerven of afnemen van anderen, hoe je kunt vergelijken, hoe je kunt ruilen, hoe je kunt bedriegen en hoe je kunt beseffen dat iemand je bedriegt. Dat laatste veronderstelt dat je een Theory of Mind hebt van de anderen met wie je direct interacteert. Die theorie gaat tot op enkele diepteniveaus: van ‘ik denk dat x het geval is’ tot ‘ik denk dat jij ziet dat ik weet dat jij hebt gehoord wat ik heb ervaren’. Zes à zeven niveaus is wel het maximum wat we aankunnen, maar dat is juist in groepen een zeer relevant vermogen. Een belangrijke rol daarin speelt het middel dat deze sociale relaties helpt registereren en helpt bevestigen of veranderen. Apen vlooien daartoe, aldus Dunbar (Dunbar, 1992, 1993, 1996, 1998), en mensen roddelen. Daardoor is taal in eerste instantie zo’n succesvolle evolutionaire aanpassing geweest. Daarmee onderhouden we de groep. Groepen van 150 mensen zijn ‘beroddelbare’ groepsgrootten. Alvorens de Machiavelli-hypothese (of ‘social brain hypothese’) nog wat verder uit te bouwen moet worden gezegd dat de kijk op ‘taal’ van Dunbar wellicht wat naïef is. Zoals Jackendoff beargumenteert, blijkt uit het werk van Chomsky en Jackendoff zelf hoe complex van structuur taal eigenlijk is. Niet alleen bestaat taal uit een aantal elementen die men op zichzelf al als modulen zou kunnen zien (fonologische, morfologische, syntactische, semantisch-conceptuele, prosodische, discursieve en verhalende structuur), maar die ook nog per moduul een eigen structuur hebben en een aantal interfaces met elkaar en met andere cognitieve en sociale competenties moeten hebben (Jackendoff, 2002). Eenvoudigweg ‘taal’ voor wat mensen moeten kunnen en kennen om taal te gebruiken, en eenvoudigweg de functie ‘roddelen’ toeschrijven aan wat er allemaal met taal blijkt te kunnen en wat er allemaal in verborgen zit, gaat volstrekt niet ver genoeg. Ik kan daarover nu niet uitweiden, wat jammer is, want behalve degenen die hebben gevolgd wat in het Chomskiaanse programma de laatste veertig jaar is ontwikkeld en weer herzien, zal niemand zo maar geloven wat we cognitief moeten presteren om taal te gebruiken. Taal spreekt te zeer vanzelf om in te zien hoe ingewikkeld taal eigenlijk is en wat we er (impliciet) allemaal van weten als we zinnen gebruiken, redeneringen opzetten, roddelbladen lezen, enzovoorts. Maar dat we er sociaal veel mee doen en veel mee kunnen doen, staat wel vast. Roddel is er één van, oreren een andere. Met roddel onderhouden we groepen en verkennen we er voortdurend de ingroepstructuur mee. Maar we kunnen met taal ook argumenteren, en dan ook nog met argumenten 20

die voor de groepsleden soms beter te begrijpen zijn (omdat een impliciete cognitieve context wordt

begrepen) dan voor degenen die erbuiten staan. Sterker nog: het gebruik van de juiste woorden bevestigt zelfs het lidmaatschap van de groep en bevestigt de groep. Precies dat aspect wil ik zo meteen nog wat verder uitwerken in relatie tot afstandsonderwijs, en in het bijzonder het vormen van ‘communities of practice’ in Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Machiavelli-hypothese De Machiavelli-hypothese houdt dus in: je moet in grote groepen vele knopen van het netwerk en de onderlinge hiërarchische en ruilrelaties onderhouden en onthouden; strategieën ‘for the advancement of self’ in de groep onderhouden, cheating (Gigerenzer) en cheaters (Cosmides) opsporen, coalities smeden, partners selecteren, enzovoorts. Daarvoor is dat grote brein vooral functioneel, daarvoor gebruikt het ook een niet gering deel van de energie voor taal die dit allemaal mogelijk maakt. Dus is het daardoor ontstaan – zeggen we kortheidshalve. We moeten natuurlijk zeggen: daardoor waren gemiddeld grotere breinen beter in staat de vele functies te verzorgen die de kans vergrootten op nog meer succesvolle nazaten. Sociaal leren Als beginnend lid van een groep moeten we ook de groepsgebruiken leren. Zo is het voor iemand die van een reguliere universiteit komt, even oppassen met het gebruik van bepaalde termen in de OU. Eerste, tweede en derde geldstroom betekent aan de OU net iets anders. Onderwijsontwikkeling betekent ook wat anders. De consequenties daarvan zijn voor de nieuwkomer soms eerder duidelijk dan voor de oudgediende. De cultuurpsychologen proberen te begrijpen hoe dat gaat, begrijp ik. Zij zeggen: cultuur is dat wat het komen tot consensus door afstemmen van gedragingen oplevert. Dat suggereert dat we als binnenkomer een geheel vrijblijvende en open houding kunnen hebben in het proces van consensual coordinated actions en het suggereert dat leden van bestaande groepen elke nieuwkomer met open armen zullen ontvangen voor een consensueel coördinerende herziening van de acties. Alsof er per nieuwe intreder zomaar even een nieuwe cultuur zal ontstaan. Maar zo werkt het niet, leert de moderne samenleving, zo werkt het niet in de klassieke universiteits‘werkgroep’, en zo werkt het niet, leert ook het afstandsonderwijs dat is gericht op Collaborative Learning (al dan niet Computer Supported). Imitatieleren als sociaal leren Binnenkomers moeten zich aanpassen, zelfs als de binnenkomers jong en onervaren zijn. Het zou goed zijn de rol van leren te bekijken vanuit het perspectief van de groep en van de social brain hypothesis. Leren is dan sociaal leren of, imiteren, en ook wel modelling. Met andere woorden: onderwijs is er weliswaar op gericht kennis over te brengen of te doen verwerven, of zelfs competenties die de academische psycholoog (of jurist, of informaticus, enzovoorts) straks in zijn beroepsuitoefening nodig zal hebben. Maar als je daarvoor meer dan een boek nodig hebt, en je


21

meent dat bijvoorbeeld studenten onder en van elkaar ook veel kunnen leren, dan moet je meer dan een boek geven. Tot nu toe gaven we ze digitale werkboeken via pc (Edubox) inclusief discussiegroepen en virtuele werkruimten. De praktijk heeft al geleerd dat structurering door een docent of actieve student nodig is, wil deze werkwijze enigszins slagen. En toch slaagt ze nog niet altijd. Waarom niet? Omdat een digitale werkruimte op een aantal punten niet beantwoordt aan wat Homo sapiens, of zelfs Lucy, de Australopithecus, ervan verwacht. Een community of practice wordt een community als er eerst praktijken (practices) zijn die een community kunnen gaan dragen. Dat wil zeggen: die het zinvol maken deel te gaan uitmaken van de community. Ze moeten als practice al betekenis hebben voor de binnenkomer, althans een betekenis kunnen krijgen, of zelfs maar suggereren. Moderne inzichten laten zien dat dat niet alleen zit in het kunnen beschikken over een stuk tekst. Het is pas een community als de practice ‘dynamisch’ is , als er wat gebeurt, als een product voortdurend in de maak is, niet al kant en klaar ligt. Op dat moment moet een binnenkomer voordat hij kan deelnemen aan de practice eerst deel gaan hebben aan een practice. Dat moet je leren. Dat leer je niet met een tekstboek. Per definitie is een community of practice juist gedeeltelijk impliciet en dus niet als tekst over te dragen en dus niet cognitief te leren. Hoe leer je dat? Door te doen? Hoe ga je dat doen volgens de staande gebruiken? Door te imiteren. Social learning. Een van de eersten die de rol van imitatie in het leren van anderen onderkende, was Albert Bandura (Bandura, 1977). Bekend werd hij vooral door te laten zien dat nietsvermoedende kleuters het aardige of agressieve gedrag van de juf jegens een pop gingen nadoen. De handelingen werden niet precies naar hun oppervlakkige kenmerken gekopieerd, wel de intenties of de structuur die uit de handelingen van de juf spraken, werden herhaald. Niet schoppen per se, slaan was ook goed. Meer recent hebben Richard Byrne en Anne Russon (Byrne, 1995; Byrne & Russon, 1998), en Susan Blackmore (Blackmore, 2000) gewezen op het belang van imitatie voor het overdragen van gedragingen van de ene op de volgende generatie. Byrne, en Byrne en Russon onderscheiden – Stimulus enhancement: het gedrag van een groepsgenoot ten aanzien van een zekere stimulus richt de aandacht van de navolger op die stimulus, waarna de navolger ook met die stimulus handelt. Als jonge katten van elkaar zien wat je met een gevangen muis doet, zie je dat ze dat vervolgens op allerlei manieren ook gaan doen. – Response facilitation: besmettelijk gedrag en gedrag navolgen dat een ander al verricht. Baby’s steken hun tong uit als ze een volwassene dat eerst zien doen. Een ander zien geeuwen doet de toeschouwer ook geeuwen. Duiven die een andere duif aan voedsel zien komen door een hendeltje over te halen, worden gefaciliteerd in het vertonen van dezelfde response. Het gedrag moet al wel in het repertoire zitten. Voor primaten geldt dat er al heel wat in het repertoire aanwezig is. Complexe handelingen worden door imitatie ook sneller geleerd. – Emulation: het beïnvloeden van het doel dat de toeschouwer heeft door het zien van het bereiken van een doel door een model. De wijze waarop het doel wordt bereikt (response) of de prikkel waarvan het dier uitgaat, is daarbij niet noodzakelijk gelijk. Een banaan pakken met een stok door een 22

chimpansee, opgeroepen door met een tak van een verhoging duwen van een appel door een andere chimpansee. eat nettle leaves

find patch

collect leaf-blades

(clean)

fold blades

enough?

strip stem

tear-off petioles

enough?

FIGUUR 10 Actieplan van de gorilla voor het eten van brandnetelblad Bron: Byrne & Russon, 1998. NETTLE

Byrne en Russon suggereren dat er in al deze varianten soms eerder sprake is van priming, niet van imiteren. Dat wil zeggen dat het zien van een handeling door A ten aanzien van een stimulus, het zien van een handeling door A, of het zien van het bereiken van een doel door A, voor B een aanleiding vormt om al bestaand aangeboren of aangeleerd gedrag opnieuw te vertonen in de nieuwe situatie. Maar imitatie in de betekenis van nieuw gedrag verwerven door observatie van het gedrag van anderen komt onder primaten ook voor. Het opeten van brandnetelbladeren vereist ook voor gorilla’s enige zorgvuldige voorbereiding. Het ‘brandneteleetpatroon’ dat door een beperkte populatie in Afrika is ontwikkeld, is een gecompliceerd geheel dat eigenlijk alleen kan zijn geleerd van observatie door een jongere van het handelen van de oudere gorilla. Andere voorbeelden van Byrne betreffen het stelen van zeep en wasgoed door een orang-oetan door eerst de wacht te omzeilen met een kano via de rivier, vervolgens de wasserijwerkers schrik aan te jagen en dan de was zelf te doen; of het verwijderen van onkruid op paden door een orang-oetan; of het maken van vuur door een orangoetan. Al deze handelingen vereisen planning en tussentijdse feedback over vorderingen of verstoringen. Delen van het gehele handelingspatroon zijn vaak verworven uit imitatie, zelfs van menselijke voorbeelden (zoals in de laatste fase van het ‘stelen-van-wasgoed’-schema). De samenvoeging tot een nieuwe actie is vaak van de orang-oetan zelf.

23


overall strategy steal soap and laundry from humans then use it

bypass guard

bully laundry workers

wash laundry

detour via river

prepare boat

free boat

bale boat

ride boat

orient boat

onto boat to reach rope knot

out of boat

move boat out from under dock

untie boat rope

rock water out

sun boat toward river

propel

push boat along dock

pass guard onto raft

dip clothes in water

scare workers away

rub soap on wet clothes

get into boat

scrub clothes with brush

scoop water out

wring wet clothes

FIGUUR 11 Actieplan van de orang-oetan voor het stelen van zeep Bron: Byrne & Russon, 1998. Belangrijk is hier dat de imitatie helpt om delen van acties onder de knie te krijgen en/of wanneer zij toereikend zijn, het vermijden van overbodig proberen. Het wiel niet opnieuw uitvinden, met andere woorden. Belangrijk is ook het hiërarchische karakter van de handelingen en deelhandelingen in de opbouw voor de uitvoering van een actie als het stelen van zeep of het maken van vuur. Voor het activeren van communities of practice kunnen hier wijze lessen uit worden getrokken. Ten eerste moet duidelijk zijn welke planmatige of op resultaat gerichte acties in dergelijke communities moeten of kunnen worden bereikt. ‘Samenwerken’ is geen doel op zichzelf. Samenwerken doe je om er iets mee te bereiken. Maak de doelen zo concreet mogelijk. Voorts lijkt het van belang dat er veel activiteit is die op zijn minst dient als ‘prime’ voor nieuwere deelnemers, dan wel de mogelijkheid 24

biedt tot imitatie van deelhandelingen die een globaler doel helpen efficiënter te voltooien.

Imitatie wordt door intellectuelen en academici gezien als een inferieure vorm van leren, mogelijk vooral ook omdat zij op geen enkele wijze de indruk willen wekken dat ze iets te maken willen hebben met plagiëren3. Maar imitatie is een vorm van overdracht die we bij de meeste dieren niet zien. Alleen mensen en enkele niet-humane primaten vertonen imitatie als middel voor de verspreiding van gewoonten, gewoonten met een doel en een hiërarchie van handelingen, subdoelen en deelhandelingen die het doel dichterbij brengen. Communities of practice zouden niet alleen de individuele leden vooruit moeten helpen, maar tegelijk ook de community als zodanig moeten versterken. Vooral dat laatste is geen eenvoudige zaak. Het imiteren en het uitvoeren van planmatige handelingen, en het zien dat anderen gedrag overnemen, is echter op zichzelf al community versterkend, ook voor de oudgedienden. Imitatie zet ook standaarden die de communicatie in de community bevorderen. Naarmate er meer standaardisatie is en er meer stabiele communicatiepatronen zijn, is het bestaan van de community in de ogen van de deelnemers ook meer gegarandeerd. Daarmee is tevens de kans dat een investering ook later nog iets oplevert groter. Daarmee kom ik op een laatste element in het tweede deel van mijn verhaal, de onbaatzuchtige en de zelfzuchtige deelneming. ALTRUÏSME EN COMPETITIE

Al sinds Darwin is altruïsme een controversieel onderwerp in de biologie. Tegenstanders van Darwin meenden een belangrijke zwakte te hebben gevonden in de evolutietheorie van Darwin. De theorie ging immers in de door Spencer gepopulariseerde versie over ‘survival of the fittest’ en over ‘the struggle for life’. Dat werd gezien als een struggle en een survival van het individu (Spencer, 1893). Deze popularisatie is in feite een mishandeling die de evolutietheorie tot op heden veel schade berokkent. Spencer was een hordenloper die elk boek dat op zijn weg kwam omver liep. Ongehinderd door die kennis, en door zijn populariteit in Victoriaans Engeland, kreeg de theorie van Darwin niet alleen een sociale interpretatie die niet deugt (bekend als ‘sociaal-darwinisme’), maar kwam de evolutietheorie van Darwin onder niet-biologen ook nog bekend te staan als de theorie van ‘survival of the fittest’. Ten onrechte. Altruïsme kon pas goed worden begrepen dank zij, ten eerste, de ontdekking van de genetische structuur (Watson & Crick, 1953) en de rol die het gen speelt in de evolutie, als drager en replicator van de erfelijke factoren. Daarbij dient het fenotype (zeg maar het lichaam van het individuele organisme) vooral als voertuig voor het genetisch materiaal. Ten tweede was belangrijk de ontdekking van de profijtelijke rol die altruïsme als erfelijke eigenschap kan spelen naarmate de begunstigde genetisch meer verwant is aan de overdrager. Hier wordt vaak verwezen naar het principe van ‘kinship selection’ of verwantschapsselectie, zoals uitgewerkt in de jaren zeventig van de vorige eeuw door Hamilton, Trivers en anderen (Hamilton, 1964, 1972; Trivers, 1971, 1972). Maar al in de jaren dertig wees Haldane op het voordeel dat een altruïstische eigenschap zou kunnen hebben voor een daarmee uitgeruste populatie in de natuurlijke selectie als de begunstigde voldoende nauw verwant zou zijn (Haldane, 1932). Overleven van de begunstigde dank zij de altruïstische inspanningen van het overdragende


25

individu impliceert immers voor de overdrager het voortbestaan van het genetische materiaal dat hij deelt met de begunstigde. Natuurlijke selectie bevordert het voortbestaan van organismen die met dat mechanisme zijn uitgerust meer dan organismen die daarmee niet zijn uitgerust. Dat is dus het mechanisme van herkennen van organismen met genetisch verwant materiaal, en het mechanisme van altruïstisch weten te handelen. Dat betekent dat een organisme niet alleen voor eigen overleven zal zorgen, maar ook voor het organisme waarmee het genetisch materiaal deelt. Of toetsbaarder geformuleerd: hoe meer een individu verwantschap ziet in een ander individu, hoe groter het bereid is offers te brengen voor dat andere individu. Dat betekent niet dat een dergelijk individu de evolutieleer van Darwin en de moderne synthese (Huxley, 1942) gelezen moet hebben. Alle kennis is impliciet en kiest vaak andere wegen om het evolutionaire effect te bereiken. Het betekent wel dat het sociale brein er toch een flinke taak bij heeft. Voorkeuren en bevoordeling in ouder-kindrelaties, broer-zusrelaties, neef-nichtrelaties, enzovoorts betreffen voorkeuren die genetisch diep geworteld zijn, en de tweede natuur overstijgen. Je ziet ze terug bij mieren en bij pauwen (Cronin, 1991). Je ziet ze terug als r-selection en als K-selection: in een instabiele, sterk variërende omgeving is de reproductiestrategie gericht op het produceren van veel nazaten, die relatief onvoorbereid ter wereld komen, en waarbij er relatief lage kansen op overleving zijn per individu, maar de massaliteit toch nog een redelijk goede overlevingskans biedt voor het betrokken genetische materiaal. In stabiele, weinig variërende omgevingen is de strategie erop gericht enkele goed voorbereide en lang ondersteunde individuen te produceren die hoge overlevingskansen hebben; er wordt dan vooral door ouders geïnvesteerd in het bieden van een zo goed mogelijke toekomst (McArthur & Wilsson, 1967). Ook in polyandrie (één vrouw met meer mannen) en polygynie (een man, meer vrouwen) zien we die voorkeuren terug (Buss, 1994; Gangestad & Simpson, 2000; Gould & Gould, 1997) omdat ze evolutionair voordelen hebben voor de genen van de populatie. Zwakker, maar nog steeds aanwezig zijn voorkeuren en bevoordeling die we tegenwoordig wel met vooroordelen aanduiden: de bevoordeling van en voorkeur voor mensen uit eigen kring, uit eigen dorp, uit eigen streek, uit eigen land, enzovoorts, en met dezelfde uiterlijke kenmerken (Sober & Wilson, 1998). Rationeel gesproken proberen we dat uit onze gedragingen uit te bannen. Maar het is onze eerste natuur die zegt: dat wat op je lijkt, is dat waartoe je behoort, is wat genetisch meer verwant is dus wat je meer moet ondersteunen. Kortom: naarmate we meer verwantschap in iemand zien, zullen we hem of haar meer ondersteunen, soms ten koste van onszelf, maar (dus) nooit ten koste van onze genetische kansen. Het draait ogenschijnlijk allemaal om the selfish genes (Dawkins, 1976). Tijd, onmiddellijke en uitgestelde compensatie, en altruïsme Onmiddellijke versus uitgestelde compensatie Maar als we weinig verwantschap met iemand hebben, zouden we dan niet altruïstisch kunnen of 26

willen zijn? Door Leonard Martin is een voor ons interessante theorie voorgesteld om te verklaren

onder welke condities mensen in groepen investeren. Dat is volgens hem mede afhankelijk van de gepercipieerde termijn waarop compensatie nog kan worden verwacht. Bij onmiddellijke compensatie (immediate compensation) is de te verwachten inzet voor een onzelfzuchtig doel groter in een instabiele omgeving dan bij uitgestelde compensatie (delayed compensation). Naarmate de omgeving stabieler is, is de kans op altruïsme dus groter, ook al is de compensatie pas later te verwachten. In families kan men de omgeving als een stabiele beschouwen. Vandaar de grotere altruïstische bijdrage dan in minder stabiele groepen (L. L. Martin, 1999a, 1999b). Intrinsieke versus extrinsieke doelen Het commentaar dat op de ideeën van Martin is geleverd (Kasser, 2000; Weary, Jacobson, & Vaughn, 2000), levert nog meer ideeën op voor hoe CSCL tot succes kan leiden. Martin schrijft dat ‘according to I-D compensation theory, individuals function optimally when they are receiving frequent feedback that they are progressing toward their goals and that their efforts will pay off. If this assertion is correct, individuals will experience greater subjective well-being when they receive this kind of feedback than when they do not.’ (Martin, 1999a, p. 197). Kasser’s antwoord is echter dat ‘[…] it is only progress at intrinsically oriented goals that leads to greater well-being. Participants in that study [by Sheldon & Kasser, 1998] who made progress at their intrinsic goals over the course of a semester showed increases in their well-being from the beginning to the end of the term, whereas this was not the case for people who made progress at extrinsic goals […].’ (Kasser, 2000, p. 225). Daarmee wordt dus gesuggereerd dat het nogal wat uitmaakt met welke motivatie men werkt of aan een groep deelneemt: individuen met intrinsieke doelen staan anders in een groep en hebben een andere inzet dan individuen met extrinsieke doelen. Causale onzekerheidsgevoelens Weary et al. (Weary et al., 2000) suggereren in deze discussie voorts dat het activeren van CU beliefs4 ‘[…] should result in the adoption of a goal of accurate understanding and in a comparison of current and desired states of causal knowledge. If a discrepancy between these states is detected, then negative affect in the form of depressed, anxious, or frustrated feelings will result. These feelings may be used as cues regarding the degree of goal attainment, and action plans aimed at reducing the discrepancy and negative affect may be initiated. At a general level, these action plans typically are thought to involve a deliberate and intentional search for and use of social information relevant to the unchanging, underlying conditions of the social world. (Heider, 1958)’. Met andere woorden: naarmate individuen minder het gevoel hebben controle te kunnen uitvoeren over hun werk in een sociale omgeving, en naarmate zij meer het gevoel hebben onzeker te zijn over de oorzaken van gebeurtenissen in een sociale omgeving, zullen zij minder tevreden zijn en zich minder goed voelen. Zij zullen de onzekerheid gaan reduceren door meer sociale informatie te zoeken (dus minder taak- en doelgericht te werken), meer tijd en inspanning te steken in het verwerken van die sociale informatie.

27


Conclusie EERSTE NATUUR

Het is bijzonder moeilijk bij mensen vast te stellen wat behoort tot de eerste natuur. Van jonge kinderen kunnen we van sommige gedragingen wel vermoeden dat ze zijn aangeboren. Maar uit onderzoek blijkt dat de ontvankelijkheid voor de moedertaal mogelijk al in de baarmoeder aanwezig is, en dat het embryo al intonatiecontouren en metrische rasters opvangt die het later helpt moedertaalgeluiden te onderscheiden van andere geluiden. Wat is er dan aangeboren en wat aangeleerd? Bij volwassenen is dat nog moeilijker. Volwassenen hebben zowel een proces van natuurlijke rijping als een ‘tweede-natuurlijk’ leerproces en een proces van culturele vorming (in tweeërlei opzicht) achter de rug. Die factoren zijn nog moeilijker uit elkaar te houden. En dan is niet eens de vraag beantwoord of we van nature in staat zijn tot leren in het algemeen of dat we van nature alleen in staat zijn tot het leren van specifieke handelingen die we tot de tweede natuur moeten rekenen. Ik zelf denk dat er meer aanwijzingen zijn voor het laatste. Dat betekent echter niet dat we van nature zijn uitgerust voor het gemakkelijk aanleren van oppervlaktehandelingen als schrijven en lezen, en niet voor het bedienen van videoapparatuur. Mensen beschikken niet van nature over een pcbedieningsmodule of over een ‘goede hand van schrijven’. Zij beschikken wel over het vermogen door imitatie, door inbeelding vooraf, door creatieve combinatie van andere natuurlijke en ‘tweedenatuurlijke’ (leer)vaardigheden tot nieuwe geautomatiseerde handelingen te komen. Schrijven, bijvoorbeeld, combineert wat is verworven of kan worden verworven op gebied van taal met wat is verworven of kan worden verworven op het gebied van fijne motoriek. Het combineren daarvan vereist oefening, het gebruik van elk afzonderlijk vereist oefening en/of voldoende triggers. Gedragsmatige artefacten als ‘schrijven’ leren mensen relatief gemakkelijk omdat zij beschikken over zowel de twee basisvaardigheden als over het vermogen tot combineren. ‘Relatief gemakkelijk’ vergeleken met andere primaten, laat staan niet-primaten. Ik zou het dus om te beginnen zo willen formuleren: Mensen beschikken van nature over speciale cognitieve vermogens zoals leren door imitatie, verbeelding (imagery), subtiel wijzen, reflecteren over eigen gedrag, toegankelijk maken voor cognitief hergebruik van producten van automatische, eerste-natuursvaardigheden.

TWEEDE NATUUR

De vaardigheid die moet worden verworven, en die tot de tweede natuur moet gaan behoren, kan men dus niet zo maar kiezen. Het voorbeeld van het schrijven is voor de meesten van u waarschijnlijk een begrijpelijk voorbeeld. Er zijn twee samenstellende vaardigheden en er moet een derde worden 28

gemaakt. Ten eerste de taalvaardigheid. Ik zei het al eerder: het is ondoenlijk om in minder dan twintig

uur uiteen te zetten hoe complex taal – en daarmee de vaardigheid om taal te produceren (spraak) en taal te begrijpen (verstaan) – in elkaar zit. Ik volsta met een plaatje (Jackendoff, 2002) dat betrekking heeft op slechts één (Engelstalig) zinnetje.

FIGUUR 12 Structuur van The Little star’s beside a big star; bron: Jackendoff, 2002 De fijne motoriek waarover mensen kunnen beschikken, is evenmin iets dat we vóór de borrel kunnen behandelen. Ik wijs slechts op wat we nog maar nauwelijks een robot hebben kunnen leren, namelijk zaken als het oppakken van een speld, een splinter verwijderen met een speld, een ei in een pannetje met water laten, ei tikken met Pasen, enzovoorts. Schrijven combineert beide eerste-natuurlijke vermogens. Na een behoorlijke oefenperiode krassen we met pen of potlood leesbare zinnen op papier. Dat is niet alleen een motorische kwestie van oefening, maar ook een talig vermogen dat zich


29

ten dele van spraak onderscheidt, en er voor een groot deel op parasiteert. We schrijven bijvoorbeeld woorden op die we gesproken wel als woorden kunnen onderscheiden, maar in de stroom klanken die de mond verlaat, niet gescheiden zijn. Draai een zin achterstevoren af en je hoort alleen maar een ononderbroken stroom, niet een reeks woorden met spaties daartussen. Het aftappen van de impliciete taalkennis waarover we beschikken, veronderstelt dat de beperkt toegankelijke modulaire kennis van taal waarover we beschikken, voor gebruik in spraak en verstaan beschikbaar wordt gemaakt voor schrijven en lezen. Met woorden uit de theorie van Ray Jackendoff (2002): voor de qua structuur ingeperkte modulen voor taalstructuur en taalprocedures, en de qua structuur ingeperkte modulen voor motorische scripts moet een interfacemodule worden gevormd die uit beide systemen die informatie kan uitpikken die de andere nodig heeft voor de productie van schrift, respectievelijk voor de perceptie van schrift. Interface processor from audition

Phonological integrative processor

Phonological structures

Syntactic integrative processor

Syntactic structures

Conceptual integrative processor

Conceptual structures

LINGUISTIC WORKING MEMORY

Interface processor to vocalization

PS-SS interface processor(s)

Interface processors to perception and action

SS-CS interface processor(s)

PS-CS interface processor(s)

FIGUUR 13 De parallelle grammatica toegepast in een procesmatige opzet Bron: Jackendoff, 2002. Lezen en schrijven zijn tweede-natuursactiviteiten die ontstaan uit het vormen van een interface tussen eerste-natuurscapaciteiten. Waar er geen eerste-natuurscapaciteiten zijn, is er ook geen tweede-natuursactiviteit uit te maken. Ik formuleer het nu zo: Mensen beschikken van nature over speciale cognitieve vermogens zoals leren door imitatie, verbeelding (imagery), subtiel wijzen, reflecteren over eigen gedrag, toegankelijk maken voor cognitief hergebruik van producten van automatische, eerste-natuursvaardigheden én voor het combineren daarvan in nieuwe, tweede-natuursvaardigheden. 30

ARTEFACTEN

We zijn er nog niet. Want ook het artefact moet aan bepaalde eisen voldoen om die rol te kunnen vervullen. Het gebruik van artefacten is niet voorbehouden aan mensen. Chimpansees, bonobo’s en andere primaten gebruiken, zoals bekend, diverse voorwerpen om aan voedsel te komen, groeps- of leeftijdsgenoten uit te dagen, veiligheid te verwerven, enzovoorts. Zelfs vogels a.

maken er gebruik van. FIGUUR 14

Dieren gebruiken gevonden voorwerpen als gereedschap. a. Twee jonge kapapen extraheren yoghurt met een rietsuikerstengel. b. Chimpansee kraakt noot met steen. c. Köhler’s chimpansees reiken naar bananen met zelfgebouwde trap. d. Mezen stelen melk. e. Makaak wast aardappel in water. Bron: Gould & Gould, 1994.

b.

d.

c.

e.

31


Dieren als bevers en prieelvogels bouwen uit natuurlijk materiaal onderkomens, compleet met een decoratief matje voor de deur (de prieelvogel).

a.

b.

FIGUUR 15 a. Prieelvogel b. Bevers bouwen eerst een beverdam c. dan een beverburcht. Bron: Gould & Gould, 1994. c. Bonobo’s gebruiken zelfs een tak om de aandacht te vestigen op een te ondernemen actie door anderen (Ingmanson, 1966).

FIGUUR 16 Bonobo maakt veel ophef om sociale actie op te roepen, bijvoorbeeld een nieuwe voedselbron benaderen. 32

Bron: De Waal & Lanting, 1997.

In dit geval is er nauwelijks sprake van een artefact in de betekenis van nieuw gemaakt voorwerp. Het gaat immers om een bij de hand liggende tak. Maar de intentie van de handeling is sociaal: de aandacht trekken met als doel een verplaatsing van de groep, het exploiteren van een nieuw ontdekte fruitboom, enzovoorts (De Waal & Lanting, 1997). In dát opzicht is die tak een artefact. Gebruik van gereedschap is dus geenszins aan mensen voorbehouden. We zien bij de andere primaten en de zoogdieren eveneens dat ontdekt gebruik van gereedschap wordt doorgegeven, waarschijnlijk door imitatie. Er is dus transmissie. Maar is er ook transfer? Dat wil zeggen: wordt het gebruik niet alleen doorgegeven, resulterend in hetzelfde gebruik bij een andere individu, maar wordt het ook overgeheveld naar taken met een ander karakter? Je kunt een steen gebruiken om noten te kraken. Anderen gaan dat ook doen. Maar wordt eventueel ook een kokosnoot gebruikt om een walnoot te kraken als eenmaal een steen werd gebruikt voor dat doel? Of een schedel van een kleiner dier? Innovatie.

FIGUUR 17 Innovatief gebruik van gereedschap Bron: Gleitman, 2000. Bij mensen is het vermogen veel sterker aanwezig gereedschappen te gebruiken om andere gereedschappen te maken voor andere doeleinden. Een steen gebruiken om een andere steen te bewerken om er een bijl van te maken waarmee je een dier kunt doden. Of (zoals bij de Atlatl) gereedschap gebruiken om ander gereedschap effectiever te maken.

33


FIGUUR 18 Atlatl; gereedschap gemaakt en verbeterd met gereedschap Bron: Boyd & Silk, 2000. Nog een stap verder in deze simpele, maar moeilijk te beslechten discussie: als je tekeningen gebruikt voor het representeren van dieren, of zelfs van de wijze waarop gereedschappen in elkaar zitten. Sterker nog: we kunnen op tekening gereedschappen ontwerpen die we nog niet hebben gemaakt.

a.

b.

c. FIGUUR 19 a. Representatie van gereedschap om perspectief te maken: Dürer; bron: Strauss, 1992. b. Indiaanse representatie van een beer; bron: Hagen, 1986. c. Nieuwe dingen van papier ontwerpen: Leonardo da Vinci; bron: Gibbs-Smith, 1978. 34

Als de symbolen eenmaal hun intrede hebben gedaan en ook als werktuig gebruikt kunnen worden, zitten we al snel bij het schrift. De eerste grote revolutie was kleine tekeningetjes van voorwerpen en gebeurtenissen te vereenvoudigen tot diverse vormen van pictografisch schrift.

FIGUUR 20 Diverse vormen van schrift ontwikkelden zich uit afbeeldingen van een voorwerp, gebeurtenissen, enzovoorts. Bron: Robinson, 2000. a. Links een kleitablet met daarop een afrekening door een bepaalde ambtenaar van 135.000 liter graan a.

te leveren over 37 maanden.

b. De evolutie van het werkwoord ‘komen’ en het naamwoord ‘paard’ in Chinees karakterschrift b. 35


Veel groter is de revolutie van pictogrammen (waarvan iemand er vele duizenden moet kennen alvorens te kunnen schrijven en waarbij abstracties als ‘windrichting’ en ‘oorzaak’ moeilijk kunnen worden uitgedrukt) naar een alfabet van – bijvoorbeeld – 25 letters waarmee je de 30 à 40 klanken in een taal door enkele combinaties van letters kunt weergeven. De ongeveer 35 klanken in onze spraak vormen doorgaans lettergrepen van woorden – de fonomorfologische basiseenheden van de spraak. Als je die op schrift weergeeft (de woorden in ons alfabet) kun je alles schriftelijk weergeven wat zich zeggen laat, abstract of concreet. Kennisoverdracht heeft dan een geïnstitutionaliseerd voertuig, een exosomatisch geheugen, een exosomatische stem, en exosomatische cognitie. De digitale revolutie zet dat principe verder voort. Mensen zijn als geen ander dier, als geen andere primaat in staat gebleken van artefacten gebruik te maken en er nieuwe mee te creëren. Imitatie speelt daarin een grote rol, maar ook verbeelding, wijzen, reflecteren over concrete handelingen, cognitief hergebruik van vaardigheden en transfer naar andere vormen en domeinen van handelen. Mensen beschikken van nature over speciale cognitieve vermogens zoals leren door imitatie, verbeelding (imagery), subtiel wijzen, reflecteren over gedrag, toegankelijk maken voor cognitief hergebruik van producten van automatische, eerste-natuursvaardigheden én voor het combineren daarvan in nieuwe, tweede-natuursvaardigheden. Zij zijn daardoor beter dan andere primaten in staat complexe vaardigheden te verwerven die zij nodig hebben in de omgang met en het ontwerp van artefacten (hijskranen, pennen, auto’s, videoapparatuur, pc’s, digitale leeromgevingen). Daardoor gaan die vaardigheden tot hun tweede natuur behoren.

AFSTANDSONDERWIJS

Daarmee komen we aan het einde van de lange keten van artefacten tot abstracties in artefacten. Afstandsonderwijs is een artefact van het artefact onderwijs. Onderwijs is een cognitief en sociaal artefact voor overdracht van kennis en vaardigheden, competenties. Handigheden worden overgedragen in direct onderwijs. Ook encyclopedische kennis, abstracte kennis als rekenen en wiskunde, en metacognities als effectief leren studeren. Zolang onderwijs werd opgevat in de traditionele zin, van erin stampen van kennis tot aan zelf leren ontdekken van de structuur van de natuur, de cultuur, de menselijke geest, volgde afstandsonderwijs dezelfde weg met andere middelen. De vraag is of afstandsonderwijs de stap nog kan volgen die inmiddels in den brede is gemaakt. De onderwijskundige vernieuwing namelijk die voortkomt uit de behoefte aan afgestudeerden die iets kunnen (in de plaats van kennen) en die heeft geleid tot competentiegericht onderwijs.

36

Competentiegericht leren Competentiegericht leren is in zeker opzicht een terugkeer naar wat onderwijs ooit was: het overdragen van vaardigheden die niet alleen op schrift zijn te leren zodat zich een competente vakman of -vrouw ontwikkelt. Iemand die voldoende kennis heeft van een vak, maar ook weet wat ermee te doen en hoe iets te bereiken in andere omstandigheden dan die waarin het leren plaatsvond. Het middeleeuwse gilde was bij uitstek een onderwijsplek waar competenties werden geleerd. De vaardigheden verwerven door af te kijken en te doen, kennis verwerven in de vorm van acties, gecorrigeerd worden door een meester en geholpen worden door een gezel. Door met krullen vegen te beginnen je plaats leren te weten in een stelsel waar er bazen zijn en knechten, meesters en gezellen, masters en bachelors. Lange termijn bindingen: beginnen als één van vele leerlingen, opklimmen tot één van de gezellen (bachelors), later meester in een vak – master. De drie elementen waar ik het in abstracto al eerder over had (imitatie, coöperatie en geven en nemen in een tijdsperspectief ) zijn er voortreffelijk in aanwezig. Gelegenheid tot imitatie in CSCL? Gildes zijn communities of practice. Wetenschappelijke vorming bestaat uit het deelgenoot worden van een community of practices. Daarin doe je als leerling en bachelor de competenties op die je als master of mogelijk zelfs als doctor zodanig beheerst dat je aan de community bijdraagt door anderen te leren hoe je kennis helpt groeien in het domein waar het om gaat. De vraag die je dan kunt stellen, is: kan afstandsonderwijs in voldoende mate zijn studenten een community of practice bieden die het verwerven van de beoogde competenties mogelijk maakt? De vraag laat zich, ten eerste, vertalen tot de vraag: biedt afstandsonderwijs de gelegenheid tot sociaal leren of imiteren die het overdragen van competenties nu eenmaal vergt. Computer Supported Collaborative Learning wordt vaak gezien als het antwoord, maar wat nu wel blijkt, is dat er nog een lange weg is te gaan. Het zeer recent hier aan de OU verdedigde proefschrift van Karel Kreijns concludeert dat ‘[…] instellingen van afstandsonderwijs […] voorzichtig moeten zijn wanneer zij samenwerkend leren in hun curricula introduceren.’ (Kreijns, 2004) Ik deel de voorzichtigheid, ik bewonder zijn poging sociale affordantie in de greep te krijgen maar zou er meteen aan willen toevoegen: wat moet de affordantie bewerkstelligen? Mijn suggestie is: imitatie mogelijk maken. Samenwerken CSCL moet echter behalve gelegenheid bieden tot imitatie ook leiden tot werkelijk samenwerken. Wetenschap is niet langer een bezigheid van een individuele geleerde als Galileo, Descartes, Newton. Al een eeuw lang gebeurt onderzoek en het gebruik van onderzoek in interventie en diagnostiek, in ontwerp en constructie, in teamverband. Het dilemma voor de afstandsonderwijsstudent is voortdurend: moet ik on line zijn met de andere groepsgenoten of ben ik aan het werk of in het gezin? En als er nog iemand on line is, is dat dan iemand die mij iets kan leren, die voor mij iets kan betekenen, waarmee ik nu iets kan doen? CSCL is vooral gericht op die vraag en tot op zekere hoogte lijkt de moderne breedbandtechniek, gecomplementeerd met e-mail en chatfuncties, dat mogelijk te


37

maken. Social affordances, Group Awareness Widgets, Social Presence maken dat zeker mogelijk. Maar de ervaring leert ook dat het allemaal niet meevalt, maar tegen. Het zijn noodzakelijke condities, maar zijn het voldoende voorwaarden? Ze bieden – inderdaad – bijvoorbeeld gelegenheid tot roddel (het sociale bindmiddel en het menselijke alternatief voor vlooien). Ze suggereren het doen ontstaan van digitale hangplekken (maar die hadden we toch al in chatrooms?). De digitale hangplekken moeten we niet beoordelen op het academische gehalte van de conversatie … nee we moeten ze helemaal niet beoordelen, hooguit op hun sociale affordantie, de gelegenheid die ze bieden tot het uitwisselen van sociale non-informatie. Tegelijkertijd moeten ze de deelnemers ook impliciet gelegenheid bieden zich een beeld te vormen van de eigen causale rol in het geheel. Leerlingen – recente binnenkomers – moeten er een beeld kunnen krijgen dat ze vooruitgang boeken in het verwerven van de gewenste (dat is nog wat anders dan de voorgeschreven) competenties. En dat ze vooruitgang boeken in hun sociale integratie in de community of practice. En dat dat komt door hun eigen inzet ook al zijn ze leerling. Voor de gezellen en de masters in de community of practice geldt dat ze ook de causale onzekerheid over hun bijdrage moeten kwijtraken. Anders gezegd: ze moeten inmpliciet het beeld krijgen dat zij ook bijdragen aan de verwerving van de door anderen gewenste competenties en hun sociale integratie en de effectiviteit van hun inzet. Heel praktisch: werken aan een publicatie met veel namen kan dat al bewerkstelligen. IMTO (het project van Hans van Buuren dat de onderzoekscompetentieverwerving in cursussen heeft vormgegeven als het doordringen in toenemend moeilijke onderzoeksopdrachten) is op de goede weg. Maar de leerling zal zich soms afvragen: waar zijn de gezellen, waar is de master? Tijdfactor in CSCL vergeleken met altruïsme Dan komen we aan het moeilijkste met tijden plaatsonafhankelijk afstandsonderwijs te combineren vereiste voor succesvolle CSCL: de factor tijd. Een community of practice is geen community als zij slechts kan bestaan gedurende één internetsessie. Een community is een community als een ontwikkeling van leerling tot meester is door te maken. Het is niet anders. Een leerling wil iets leren en zal dat alleen doen met een ander als er kansen – lees tijden – zijn om een investering terug te verdienen. Altruïsme bestaat niet belangeloos. Alleen ligt het belang soms wat verder weg in de tijd en lijkt het alleen maar onbaatzuchtigheid. Soms – zoals bij naaste familieleden – kan die baatzuchtigheid zich in de tijd uitstrekken tot na de dood. Maar dan zijn het altijd de gedeelde genen nog die de baten incasseren. Naarmate de genetische verwantschap geringer is, zullen de baten in meer afzienbare tijd moeten kunnen worden geïncasseerd. Als de leerling ziet dat je er gezel kunt worden (incasso 1) dan is inzet en een zekere mate van altruïsme rationeel (zij het impliciet rationeel). Als de leerling ziet dat je er meester kunt worden, zal de inzet niet geringer zijn (incasso 2). Als de meester ziet dat je nog wat hebt ook aan die leerling, en als de meester ziet dat ze wat van je leren (lees overnemen), dan incasseer je ook. Dus investeer je ook. 38

Slot Gelet op het uur ga ik afsluiten. Zou Lucy aan de OU hebben kunnen studeren? Natuurlijk was Lucy voor mij een metafoor. Van de Australopithecus afarensis die zij was, weten we niet veel. Ze liepen rechtop, ze leefden sociaal, mogelijk hadden zij primitieve vormen van taal hoewel pas de latere archaïsche Homo sapiens het vocaal apparaat lijkt te hebben gehad voor de spraak zoals wij die kennen. Ook vergelijking van het schedelvolume doet vermoeden dat een zekere symbolische en een sociale competentie aanwezig was. Maar hoewel de ruimte voor hersens weliswaar groter was dan bij chimpansees, is het toch de vraag of het volume waar zij, Lucy, over kon beschikken, niet zou hebben geleid tot een zelfs voor de OU onverdraaglijk traag studietempo.

b. FIGUUR 21 a. Vocaal apparaat van mens en chimpansee Bron: Lewin, 1998. b. Reconstructie van de ontwikkeling van het vocaal apparaat bij mensachtigen

a.

Bron: Lewin, 1998. Eigenlijk ging het mij erom in deze oratie na te denken over de vraag wat competentiegericht onderwijs op afstand, eventueel met de hulp van CSCL, mogelijk maakt. De moraal is eigenlijk: kijk niet naar de digitale techniek alleen; kijk niet naar de didactische techniek alleen, kijk naar de concrete sociale situatie. Zie wat leren in sociale verbanden mogelijk maakt en nodig heeft: gelegenheid tot imiteren, gelegenheid tot het smeden van sociale verbanden door uitwisseling van sociale informatie, gelegenheid tot lachen, en tijd om te investeren en incasseren. De drie diamanten van CSCL: ◆

sociaal leren

◆

sociale verbanden

◆

tijd om te investeren en tijd om te incasseren

39


Dankwoord Tot slot enkele woorden van dank. In de verschillende communities of practice waar ik heb geleerd, werd mij duidelijk dat ik allereerst wordt geacht het college van bestuur te bedanken voor het vertrouwen dat zij in mij hebben gesteld door mij te benoemen tot hoogleraar Psychologie en tot decaan van de faculteit Psychologie. Het is echter meer dan imitatie wanneer ik dat doe. Het was een waagstuk een theoretisch psycholoog tot decaan van een op het praktische gerichte faculteit te benoemen, en natuurlijk kende u mij niet. Ik hoop dat ik de positieve verwachtingen waarmaak, al besef ik dat ik u ook wel eens voor lastige dilemma’s plaats. Gelukkig zijn we het erover eens: we’re not only in it for the money.

FIGUUR 22 Achterzijde hoes van de LP We’re only in it for the money, The mothers of invention (1968). Op de tweede plaats dank ik de mensen van de faculteit Psychologie, mijn huidige community of practice, voor de werkelijk uitzonderlijk prettige wijze waarop ze mij als vreemde eend hebben ontvangen en weten in te passen in de drukke werkzaamheden. Ik heb me zelden zo op mijn gemak en op mijn plaats gevoeld als bij jullie. Dat geldt evenzeer voor het wetenschappelijk personeel als het ondersteunend personeel die ik graag allen zie als leden van één team met één doel: het beste psychologieonderwijs maken dat op afstand is te volgen. Dank daarvoor. Vooral mijn naaste collega Jasper von Grumbkow die een perfect gespreid bed voor mij naliet en zijn vrouw Ditte, heb ik de afgelopen tweeënhalf jaar zeer leren waarderen. Ik hoop nog veel jaren van vruchtbare samenwerking met jou, Jasper, en jullie psychologen in de studiecentra en Heerlen, met jullie, redacteur, grafisch medewerkers, projectencoördinator, beheersassistent, onderwijscoördinatoren en unieke Monique te mogen meemaken. De community of practice waar ik ook erg thuis was, en waar ik toch het meeste heb geleerd aan competenties om wetenschap te beoefenen, was het toenmalige Criminologisch Instituut van de Katholieke Universiteit Nijmegen. Voor mij zijn Gerben Bruinsma, wijlen C.I. Dessaur, Jan Fiselier, Lodewijk Gunther Moor, Chris Rutenfrans en Michel Zwanenburg op uiteenlopende wijze en indertijd niet in alfabetische volgorde van grote invloed geweest. Bovenal heb ik er veel gelachen, ook om de wetenschap. 40

De Universiteit Utrecht is mijn alma mater. Ik studeerde er bij Jaap Rabbie, Lieuwe Visser, Ben Schreurs, Rob de Vries en Geert Panhuysen, die later collega’s werden. Aan hen dank ik de basiscompetenties voor onderzoek en vooral de impliciete en expliciete wetenschapsfilosofie die een en ander een plaats gaf. Utrecht werd later ook mijn werkgever. Maar dat is een volstrekt ontoereikend woord voor wat ik er vooral heb geleerd: dingen als college geven voor de grote massa’s (Willibrord de Graaf gaf een impuls op het juiste moment), theoretisch onderzoek (Rob de Vries, wijlen Piet Vroon, opnieuw Geert Panhuysen), een vakgroep herbouwen (Ep Köster, Edward de Haan, Maureen Postma, Rob Stobberingh en wie al niet), een faculteit mee mogen besturen. In het bijzonder heeft Jan Rispens als decaan mij veel laten zien dat ik nu kan imiteren in mijn huidige baan. Verschillende collega’s van de OU wil ik ook bedanken voor de enorme collegialiteit die ik hier ondervind. Het MT-onderwijs, de hoogleraar-directeur en de collega-decanen hebben mij zeer gesteund nadat ik als laatste decaan was binnengekomen. Ik dank hen zeer. Ik hoop met mijn collega-decanen en de collega’s van OTEC een ware Open Universiteit op te bouwen door samen te werken in onderwijs en onderzoek. Ik dank mijn ouders. Zij hebben mij ondanks mijn wat weerbarstige studiepatroon en de soms verkeerde keuze voor de verkeerde practices toch gesteund in wat ik uiteindelijk wilde studeren: psychologie. Ik ben blij dat mijn moeder hier kan zijn. Het is meer dan mijn illusie dat vader ook trots zou zijn geweest. Tot slot dank ik Emmie. Met haar heb ik al 33 jaar een community van twee met ongekende practices. We verbouwen huizen en maken tuinen, we reizen en kamperen, we houden dieren en verbeteren ons Frans. Bovenal is zij de spiegel. Zonder spiegel is dit werk niet mogelijk. Of ik haar investeringen ooit kan retourneren … de tijd zal het leren. Ik dank u voor uw aandacht. Ik heb gezegd.

Noten 1

‘An encephalisation quotient (EQ) is a number reflecting the increase in brain size relative to body

size, such as seen in human evolution. It is obtained by comparing the estimated brain weight of, for example, a human, with that of a hypothetical ‘average mammal of equal body weight (The Cambridge Encylopedia of Human Evolution, p. 462). An EQ of 1 indicates that the brain is at a size in proportion to the rest of the body. The human EQ is equal to 5, when scaled to the trend for placental mammals (Robert Martin, ibid., p. 42), or about 3 times larger than predicted for an ‘average’ monkey or ape with our body size. This means that if the rest of the human body were to scale, in primate terms, we should weigh about 1000 pounds and be 10 feet tall’ (The Cambridge Encylopedia of Human Evolution, p. 118). 2

Ik kan niet diep ingaan op de uitwerking van Karmiloff-Smith. Deze onderzoeker gaat er niet van

uit dat kinderen met domeinspecifieke kennis worden geboren, maar dat zij worden geboren met aangeboren predisposities en biases in de domeinen fysica, biologie en psychologie. Deze predisposities kanaliseren slechts alle omgevingsinvloeden met als effect dat er domeinspecifieke


41

kennis ontstaat. Vervolgens wordt de dan nog informationeel ingekapselde kennis herverdeeld over andere domeinen waardoor deze beschikbaar komt voor andere doeleinden. Dat proces heet representational redescription. Aanvankelijk impliciete kennis wordt expliciet, dat wil zeggen: bewust toegankelijk, zij het soms met verlies aan detail. Wat aanvankelijk impliciet als ‘tijger’ was opgeslagen, wordt geëxpliciteerd als ‘gestreept dier’. Daarmee wordt de verbinding met andere (eigenschappen van) dieren mogelijk, maar tegelijk verliest de beschrijving aan detail. Soms denk ik dat Ray Jackendoff iets dergelijks bedoelt in zijn recente boek (Jackendoff, 2002). 3

Een uitzondering is recent verschenen werk van OTEC-onderzoekers Van Gog, Paas en Van

Merriënboer (2003). 4

CU beliefs zijn overtuigingen dat je niet in staat bent de oorzaak van gebeurtenissen te

achterhalen. Deze vorm van onzekerheidsgevoelens verwijst naar ‘self-constructs about one’s uncertain ability to fully understand or detect causal relations in the social world’ (Weary et al., 1999).

Literatuurverwijzingen Baerveldt, C., & Voestermans, P. (2001). An enactive view of emotions. Paper presented at the 9th conference of the International Society for Theoretical Psychology (ISTP), June 3-8 2001, Calgary. Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall. Beatles, The (1967). Sgt. Pepper’s Lonely Hearts Club Band [Recorded by The Beatles]. London: EMI Records Ltd. Bennett, B. M., Hoffman, D. D., & Prakash, C. (2002). Perception and the Physical World : Psychological and Philosophical Issues in Perception. In R. Mausfeld & D. Heywer (Eds.), Perception (pp. 229-248). Chichester: John Wiley. Blackmore, S. (2000). The meme machine. Oxford: Oxford University Press. Boyd, R., & Silk, J. R. (2000). How humans evolved (2nd ed.). New York: W.W.Norton & Company. Bradshaw, J., & Rogers, L. (1993). The evolution of lateral asymmetries, language, tool use, and intellect. San Diego: Academic Press. Brunswik, E. (1934). Wahrnehmung und Gegenstandswelt; Grundlegung einer Psychologie vom Gegenstand her. Leipzig: Franz Deuticke. Brunswik, E. (1935). Experimentelle Psychologie in Demonstrationen. Wien: Julius Springer Verlag. Brunswik, E. (1950). The conceptual framework of psychology. Chicago: University of Chicago Press. Buss, D. M. (1994). The evolution of desire; Strategies of human mating. New York: Basic Books. Byrne, R. W. (1995). The thinking ape; Evolutionary origins of intelligence. Oxford: Oxford University Press. Byrne, R. W., & Russon, A. E. (1998). Learning by imitation; A hierarchical approach. Behavioral & Brain Sciences, 21, 667-721. Campbell, B. (1998). Human evolution; An introduction to man’s adaptations (4th ed.). New York: Aldine De Gruyter. 42

Caramazza, A., Hillis, A., Leek, E. C., & Miozzo, M. (1994). The organization of lexical knowledge in the brain; evidence from category- and modality-specific deficits. In L. A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind; Domain specificity in cognition and culture (pp. 68-84). Cambridge: Cambridge University Press. Castelluci, V. F., Carew, T. J., & Kandel, E. R. (1978). Cellular analysis of long-term habituation of the gillwithdrawal reflex of Aplysia californica. Science, 202, 1306-1308. Cosmides, L. (1986). Deduction or Darwinian algorithms? An explanation of the “elusive” content effect on the Wason selection task., Dissertation Abstracts International, 47, 358B. Cosmides, L. (1989). The logic of social exchange; Has natural selection shaped how humans reason? Studies with the Wason selection task. Cognition, 31, 187-276. Cosmides, L., & Tooby, J. (1994). Origins of domain specificity; The evolution of functional organization. In L. A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind; Domain specificity in cognition and culture (pp. 85-116). Cambridge: Cambridge University Press. Cronin, H. (1991). The ant and the peacock; altruism and sexual selection from Darwin to today. Cambridge: Cambridge University Press. Dawkins, R. (1976). The selfish gene. Oxford: Oxford University Press. De Waal, F., & Lanting, F. (1997). Bonobo; The forgotten ape. Berkeley: University of California Press. Descartes, R. (1984a). L’Homme. In J. Cottingham, R. Stoothoff & D. Murdoch (Eds.), The philosophical writings of Descartes, vol. 1 (pp. 99-108). Cambridge: Cambridge University Press. Descartes, R. (1984b). Meditations on first philosophy (Meditationes). In J. Cottingham, R. Stoothoff & D. Murdoch (Eds.), The philosophical writings of Descartes, vol. 2. Cambridge: Cambridge University Press. Dunbar, R. I. M. (1992). Neocortex size as a constraint on group size in primates. Journal of Human Evolution, 20, 469-493. Dunbar, R. I. M. (1993). Coevolution of neocortical size, groups size and language in humans. Behavioral and Brain Sciences, 16(4), 681-735. Dunbar, R. I. M. (1996). Grooming, Gossip and the evolution of language. London: Faber and Faber. Dunbar, R. I. M. (1998). The social brain hypothesis. Evolutionary Anthropology, 6, 178-190. Foley, J. (2002a). Comparison of all skulls. Retrieved 11-12-2003, 2003, from http://www.talkorigins.org/ faqs/homs/compare.html. Foley, J. (2002b, 24-7-2002). Primate Brains. Retrieved 11-12-2003, 2003, from http://machuwis.lut.ac.uk/~wis/lectures/primate-adaptation/10PrimateBrains.pdf. Frost, W. N., Castelluci, V. F., Hawkins, R. D., & Kandel, E. R. (1985). Monosynaptic connections from the sensory neurons participate in the storage of long-term memory in Aplysia. Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 82, 8266-8269. Gangestad, S. W., & Simpson, J. A. (2000). The Evolution of Human Mating: Trade-Offs and Strategic Pluralism. Behavioral and Brain Sciences, 23(4), 573-644. Garcia, J. (1981). Tilting at the papermills of Academe. American Psychologist, 36, 149-158. 43


Garcia, J., Kimmeldorf, D., & Koelling, R. (1955). A conditioned aversion towards saccharin resulting from exposure to gamma radiation. Science, 122, 157-158. Garcia, J., & Koelling, R. (1966). Relation of cue to consequence in avoidance learning. Psychonomic Science, 4, 123-124. Garcia, J., Rusiniak, K. W., & Brett, L. P. (1977). Conditioned food-illness aversions in wild animals: caveat canonici. In H. Davis & H. M. Hurwitz (Eds.), Operant-Pavlovian Interactions (pp. 273-316). Hillsdale NJ: Erlbaum. Gibbs-Smith, C. (1978). De uitvindingen van Leonardo da Vinci. Haarlem: De Haan. Gibson, J. J. (1978). The ecological approach to the visual perception of pictures. Leonardo, 11, 227-235. Gibson, K. R. (1986). Cognition, brain size and extraction of embedded foods. In J. C. Else & P. C. Lee (Eds.), Primate ontogeny and social behaviour (pp. 93-105). New York: Cambridge University Press. Gibson, K. R., & Ingold, T. (1993). Tools, Language and Cognition in Human Evolution. Cambridge: Cambridge University Press. Gigerenzer, G. (1993). The superego, the ego, and the id in statistical reasoning. In G. L. Keren, Charles (Ed.), A handbook for data analysis in the behavioral sciences: Methodological issues. (pp. 311-339). Gigerenzer, G. (1996). On narrow norms and vague heuristics; A reply to Kahneman and Tversky. Psychological Review, 103, 592-596. Gigerenzer, G. (2000). Adaptive thinking; Rationality in the real world. Oxford: Oxford University Press. Gigerenzer, G. (2001). The adaptive toolbox. In G. Gigerenzer & R. Selten (Eds.), Bounded rationality; The adaptive toolbox (pp. 35-50). Cambridge, MA: MIT Press. Gigerenzer, G. (2002). Reckoning with risk; Learning to live with uncertainty. London: Allen Lane/ The Penguin Press. Gigerenzer, G., Hoffrage, U., & Kleinbölting, H. (1991). Probabilistic mental models; A Brunswikian theory of confidence. Psychological Review, 98(4), 506-528. Gigerenzer, G., & Selten, R. (Eds.). (2001). Bounded rationality; The adaptive toolbox. Cambridge, MA: MIT Press. Gigerenzer, G., & Todd, B. (1999). Fast and frugal heuristics: The adaptive toolbox. In G. Gigerenzer, P. M. Todd & A. R. Group (Eds.), Simple heuristics that make us smart (pp. 3-34). Oxford: Oxford University Press. Gigerenzer, G., Todd, P. M., & The ABC Research Group. (1999). Simple heuristics that make us smart. Oxford: Oxford University Press. Gleitman, H., Fridlund, A. J., & Reisberg, D. (2000). Basic Psychology (5th ed.). New York: Norton. Gould, J. L., & Gould, C. G. (1994). The animal mind. New York: Scientific American Library. Gould, J. L., & Gould, C. G. (1997). Sexual selection; mate choice and courtship in nature. New York: Scientific American Library. Gray, P. (1999). Psychology. New York: Worth. Hagen, M. A. (1986). Varieties of realism; Geometries or representational art. Cambridge: Cambridge University Press. 44

Haldane, J. B. S. (1932). The causes of evolution. New York: Longmans Green. Hamilton, W. D. (1964). The genetical evolution of social behavior I & II. Journal of Theoretical Biology, 7, 1-52. Hamilton, W. D. (1972). Altruism and related phenomena, mainly in social insects. Annual Review of Ecology and Systematics, 3, 193-232. Hull, D. L., Langman, R. E., & Glenn, S. S. (2001). A general account of selection: Biology, immunology and behavior. Behavioral and Brain Sciences, 24(2), 511-573. Huxley, J. (1942). Evolution. The modern synthesis. London: Allen & Unwin. Ingmanson, E. (1966). Tool-using behavior in wild Pan paniscus: Social and ecological considerations. In A. Russon, K. A. Bard & S. T. Parker (Eds.), Reaching into thought; The minds of the great apes (pp. 190210). Cambridge: Cambridge University Press. Jackendoff, R. (2002). Foundations of Language; Brain, meaning, grammar, evolution. Oxford: Oxford University Press. Jerison, H. J. (1973). Evolution of the brain and intelligence. New York: Academic Press. Johanson, D., & Edey, M. A. (1981). Lucy: The beginnings of humankind. New York: Simon and Schuster. Johanson, D., & Taieb, M. (1976). Plio-Pleistocene hominid discoveries in Hadar, Ethiopia. Nature, 260(293-297). Kahneman, D., Slovic, P., & Tversky, A. (1982). Judgement under uncertainty: heuristics and biases. Cambridge: Cambridge University Press. Kamin, L. (1969). Predictability, surprise, attention, and conditioning. In B. A. Campbell & R. M. Church (Eds.), Punishment and aversive behavior (pp. 279-296). New York: Appleton-Century-Crofts. Karmiloff-Smith, A. (1996). Beyond modularity. Cambridge MA: MIT Press. Karmiloff-Smith, A. (2000). Why babies brains are not like Swiss Army knives. In H. Rose & S. Rose (Eds.), Alas, poor Darwin: Arguments against evolutionary psychology (pp. 173-188). London: Jonathan Cape. Kasser, T. (2000). I-D compensation theory and intrinsic/extrinsic goals. American Psychologist, 55, 224-226. Kreijns, K. (2004). Sociable CSCL environments; Social affordances, sociability, and social presence. Unpublished Ph.D., Open University of the Netherlands, Heerlen. LeDoux, J. E. (1996). The emotional brain; the mysterious underpinnings of emotional life. New York: Simon & Schuster. Lewin, R. (1998). The origin of modern humans. New York: Scientific American Library. Martin, L. L. (1999a). Another look at I-D compensation theory: Addressing some concerns and misconceptions. Psychological Inquiry, 10(3), 257-267. Martin, L. L. (1999b). I_D compensation theory: Some implications of trying to satisfy immediate-return needs in a delayed-return culture. Psychological Inquiry, 10(3), 195-208. Martin, R. (1983). Human brain evolution in ecological context. New York: American Museum of Natural History. 45


McArthur, R. H., & Wilsson, E. O. (1967). The theory of island biogeography. Princeton: Princeton University Press. Pavlov, I. P. (1906). Scientific study of so-called psychical processes of higher animals (Thomas Huxley Lecture). The Lancet, 84(2), 911-915. Pflüger, E. F. W. (1875). Über die physiologischen Verbrennung in den lebendigen Organismen. Pflügers Archive, 10, 461-644. Rescorla, R. A. (1988a). Behavioral studies of Pavlovian conditioning. Annual Review of Neuroscience, 11, 329-352. Rescorla, R. A. (1988b). Pavlovian conditioning: It’s not what you think it is. American Psychologist, 43, 151-160. Robinson, A. (2000). The story of writing. London: Thames & Hudson. Sherwood, E., & Sherwood, M. (1970). Ivan Pavlov. unknown: Heron Books. Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms. New York: Appleton-Century. Sober, E., & Wilson, D. S. (1998). Unto others. Cambridge, MA: Harvard University Press. Spelke, E. S., Vishton, P., & Von Hofsten, C. (1995). Object perception, object-oriented action, and physical knowledge in infancy. In M. S. Gazzaniga (Ed.), The cognitive neurosciences (pp. 165-179). Cambridge, MA: MIT Press. Spencer, H. (1893). The inadequacy of “Natural Selection”. Contemporary Review, 64(February & March), 153-166 en 434-456. Sperber, D. (1994). The modularity of thought and the epidemiology of representations. In L. A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind; Domain specificity in cognition and culture (pp. 39-67). Cambridge: Cambridge University Press. Sperber, D. (1996). Explaining culture; A naturalistic approach. Oxford: Blackwell. Sperber, D., Premack, D., & Premack, A. (1995). Causal cognition; A multidisciplinary debate. Oxford: Oxford University Press. Strauss, W. L. (1972). The complete engravings, etchings and drypoints of Albrecht Dürer. New York: Dover. Swinnen, S. P. (2002). Intermanual coordination: from behavioural principles to neural-network interactions. Nature Reviews Neuroscience, 3, 350-361. Trivers, R. L. (1971). The evolution of reciprocal altruism. Quarterly Review of Biology, 46, 35-57. Trivers, R. L. (1972). Parental investment and sexual selection. In B. Campbell (Ed.), Sexual selection and the descent of man (1871-1971) (pp. 136-179). London: Heinemann. Tversky, A., & Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty. Science, 185, 1124-1131. Van Gog, T., Paas, F., & Van Merriënboer, J. J. G. (2003). Process oriented worked examples: Improving transfer performance through enhanced understanding. Instructional Science, 32, 83-98. Van Leeuwen, L., Smitsman, A., & Van Leeuwen, C. (1994). Affordances, perceptual complexity, and the development of tool use. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 20(1), 174-191. 46

Verheggen, T., & Baerveldt, C. (2001). From shared representations to consensually coordinated actions: Toward an intrinsically social psychology. In J. R. Morss, N. Stephenson & H. Van Rappard (Eds.), Theoretical issues in psychology (pp. 59-68). Boston, MA: Kluwer Academic Publishers. Voestermans, P., & Baerveldt, C. (2001). Emotions and sentiments in a multicultural society: The case of honor. Paper presented at the 9th conference of the International Society for Theoretical Psychology (ISTP), Calgary. Watson, J. D., & Crick, F. (1953). Molecular structure of nucleic acids: a structure for deoxyribose nucleic acid. Nature, 171, 737-738. Weary, G., Jacobson, J. A., & Vaughn, L. A. (1999). I-D compensation theory and the causal uncertainty model: Related models of self-control?, Psychological Inquiry, 10, 252-254.

47


Colofon Open Universiteit Nederland Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045 - 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Ontwerp Annette Bouwels en Sandra Daems, Open Universiteit Nederland, Heerlen Redactie Jan Hendriks, Open Universiteit Nederland, Heerlen Druk SchrijenLippertzHuntjens, Voerendaal 48

Meer informatie over de Open Universiteit Nederland vindt u op www.ou.nl

Lucy aan de OU (with diamonds)

Recommend Documents