Lidušky a další paradigmata

ZAMY·LENÍ NAD

„Lidušky“ a další paradigmata Bc. Jiří Stárek, ředitel ZUŠ Hostivař, předseda AZUŠ ČR Praha

âasto pfiem˘‰lím, ãím to je, Ïe i po více jak dvaceti letech od sametové revoluce je stále v rÛzn˘ch médiích (ale i od rodiãÛ a nûkde kupodivu i od zfiizovatelÛ) sly‰et, Ïe dûti chodí do „lidu‰ky“. Vím, Ïe zlozvyku se nelze zbavit tím, Ïe ho vyhodíme z okna, Ïe je tfieba ho trpûlivû vyprovodit po schodech. Po ãtvrt století to ale stále trochu pfiekvapuje. Na každém setkání s novými rodiči vždy trpělivě vysvětluji, že jsme škola a ne jakási „volnočasová aktivita“. Že zde, podobně jako na základní škole, děti navštěvují vyučovací předměty – pouze jsou tyto předměty převážně umělecky zaměřené. Je to podobné jako např. na průmyslové škole, kde je většina předmětů orientována na stavitelství, strojírenství, technická zařízení budov, geologii apod., a nikdy jsem neslyšel, že by tam rodič licitoval s požadavkem, aby mohlo jeho dítě určitý předmět vynechat, protože má ještě „další kroužky“. Nevzniká ale problém ve skutečnosti tak, že u nás jsou rodiče v této „dražbě“ předmětů v mnohých případech úspěšní? Podoba a nastavení starých (v současnosti ovšem stále platných) rigidních osnov a učebních plánů se skutečně často míjely s realitou a v zájmu zachování si žáka (i zdravého rozumu) bylo třeba hledat „nestandardní řešení“. Současná variabilita v možnosti nastavení si struktury předmětů, jejich obsahů, hodinových dotací i rozdělení do jednotlivých ročníků, při vědomí, že „způsob, formu realizace, zařazení do ročníku a hodinovou dotaci si určuje škola“(citace RVP ZUV), ale již žádné politikum „nestandardních řešení“ nepotřebuje. Často lze také slyšet argument, že žáci, kteří chodí do ZUŠ, školu navštěvují dobrovolně a svobodně, nikdo je k tomu nenutí a navštěvují ji ve svém volném čase. Jsou to tedy volnočasové aktivity. V současné době existuje v České republice pouze jediná oblast vzdělání, kterou stát požaduje ze zákona jako povinnou. Jde o tzv. „povinnou školní docházku“, kterou

upravuje školský zákon v § 36. Z toho vyplývá povinnost zákonných zástupců děti příslušného věku do školy posílat a povinnost státních orgánů a orgánů samosprávy zajistit pro ně fungující školská zařízení. Je tedy zcela jasné, že vyjma povinné školní docházky jsou všechny ostatní typy škol (střední i vysoké) zcela dobrovolné, žáci a studenti do nich chodí ze zájmu, svobodně, ve „svém volném čase“. Přesto jsem ale nikdy (na rozdíl od ZUŠ) neslyšel, že by byla nějaká např. střední průmyslová škola pokládána za „volnočasovou aktivitu“. Je to zkrátka zvyk a ten je leckdy věcí velmi zlou, jak říká G. Ch. Lichtenberg, německý osvícenecký fyzik, astronom a matematik (zemřel 6 let před zavedením povinné školní docházky): „Zvyk má takovou moc, že často způsobí, že se bezpráví začne považovat za právo a blud za pravdu“. Tyto „zvykovosti“ lze ale pozorovat i jinde, ve vlastních řadách. Například při letmém pohledu na internetové stránky mnohých ZUŠ. I když terminus technicus „úplata za vzdělávání“ není příliš vábný a navíc je nepřesný a nevystihuje funkční podstatu a účel finančního příspěvku na provoz, uvádí jej vyhláška o ZUŠ i školský zákon. A na našich stránkách se to jen hemží výrazem „školné“. To je také terminus technicus, ale pro něco zcela jiného, něco, co bychom si v ZUŠ určitě nepřáli (a nepřáli bychom to ani rodičům, se kterými se často argumentuje, že oni by jinému výrazu nerozuměli). Jedno anglické přísloví říká: „zvyk nás smiřuje se vším“. Třeba budeme tak dlouho příslušné odkazy na našich stránkách takto nazývat, až jednou někoho opravdu napadne školné na ZUŠ

www.rizeniskoly.cz

1

ZAMY·LENÍ NAD zavést. Zbývá mi jen dodat sousloví, které často používá jeden můj kolega učitel (a to nejen směrem k žákům): „jen blbněte...“. Stejné je to i s jistým „obyčejem“ označování učitelů na ZUŠ nejrůznějšími profesemi z prostředí významných koncertních sálů a v nich vystupujících interpretů – profesionálů. Chci věřit, že je to také pouhý zvyk a ne výraz nějaké profesní neukojenosti či důkaz nezahojených pocitů méněcennosti. Pak se dočítáme z tištěných programů žákovských vystoupení, že účinkují sbormistryně, dirigen-

2

Speciál pro ZU· 3/13

ti, taneční představení dělá choreografka a po učiteli ani vidu ani slechu. Člověk má až pocit, že ta instituce, co má na starost výchovu a vzdělávání v oblasti umění, je ve skutečnosti nějaká renomovaná umělecká agentura. Zvyk prostě není žádná železná košile. Je to otázka obyčejného zpohodlnění v myšlení. Říká se: „Zasij myšlenku a sklidíš čin. Zasij čin a sklidíš zvyk. Zasij zvyk a sklidíš charakter. Zasij charakter a sklidíš osud“. A nic jiného než vlastní osud ZUŠky nečeká. Budeme si za něj moci sami.

PORADNA Problematika ŠVP v ZUŠ ?

Náš dotaz se týká problematiky ŠVP v ZUŠ. V souvislosti s ŠVP se často používá slovní spojení „nový přístup k žákovi“. Vůbec nevíme, co si pod tím máme představit a jak např. české školní inspekci tento nový přístup demonstrovat, protože již v období před zavedením ŠVP jsme kladli důraz na dosažení stropu vzdělavatelnosti u každého žáka a individualizaci výuky, a tak v tomto duchu pouze pokračujeme a vlastně žádný jiný „nový přístup k žákovi“ nemáme. Když jsme zpracovávali ŠVP, vždy nám říkali, že jen popíšeme svoji práci a zlegalizujeme své dosavadní postupy. Tedy jsme svou práci popsali dle skutečnosti a pokračujeme v osvědčeném stylu výuky bez inovací. Můžete nám prosím sdělit, co je dle vašeho názoru „ nový přístup k žákovi“? SOUVISEJÍCÍ PŘEDPISY:
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání (RVP ZUV) ODPOVĚĎ: Tzv. nový přístup k žákovi uváděný v souvislosti s RVP se chápe jako
stanovení vzdělávacích cílů (profil absolventa), které si ZUŠ autonomně stanoví v ŠVP, a to v mezích určených RVP pro ZUŠ (zejména klíčové kompetence);
samostatné určení forem a metod vzdělávání, které odpovídají cílům definovaných v ŠVP a respektují osobnost žáka (individuální přístup). Zdůrazňování „nového přístupu k žákovi“ vyplývá z toho, že stanovení vzdělávacích cílů a způsobů jejich dosažení bylo

podle vzdělávacích osnov více „direktivní“ a škola měla méně prostoru pro vytváření vlastní vzdělávací strategie. Z dotazu vyplývá, že ZUŠ již při vzdělávání podle vzdělávacích osnov jednotně stanovených MŠMT efektivně používala různé metody a formy vzdělávání a využívala individuální přístup k žákovi. To znamená, že v této části již uplatňovala „nový přístup k žákovi“ a pouze jej zaznamenala do ŠVP. Lze předpokládat, že v ŠVP zafixované vzdělávací metody a postupy navazují na vzdělávací cíle. Tyto cíle vycházejí z RVP pro ZUŠ a současně jsou konkretizovány podle konkrétní „vize“ činnosti školy představy o konkrétním naplnění kompetencí, které má absolvent školy získat. Dále lze předpokládat, že škola podle požadavků RVP pro ZUŠ do ŠVP zapracovala pasáž věnovanou hodnocení a vlastnímu hodnocení školy. „Nový přístup k žákovi“ se v této oblasti projevuje zejména jako a) systematické zjišťování potřeb žáků; b) vyhodnocování skutečnosti, zda se daří potřeby žáků uspokojit; c) případná změna vzdělávacích cílů a pedagogických postupů. ČŠI lze doložit „nový přístup k žákovi“ ve třech uvedených rovinách: 1) konkretizace cílů vzdělávání v návaznosti na místní podmínky a očekávání žáků; 2) používání různých vzdělávacích metod a forem odpovídajících vzdělávacím cílům, úrovni schopností a dovedností konkrétních žáků; 3) zahrnutí žáků do procesu hodnocení jejich vlastních výkonů a do procesu hodnocení školy jako celku. PhDr. Bc. Monika Puškinová, Ph.D.

www.rizeniskoly.cz

3

REFORMA V ZU·

ŠVP už všichni máme. A co dál? (část první) Mgr. Luboš Lisner, manažer projektu, NIDV

V tomto ‰kolním roce zaãaly základní umûlecké ‰koly vyuãovat podle ‰kolních vzdûlávacích programÛ, které si v roce pfiedchozím samy vytvofiily. Na první pohled se mÛÏe zdát, Ïe reformní úkol je splnûn. Sepsáním ‰kolního vzdûlávacího programu v‰ak skuteãná reforma nekonãí, n˘brÏ zaãíná. Nastupující fázi reformy lze charakterizovat tfiemi úkoly pro základní umûlecké ‰koly. Prvním úkolem je vylepšovat svůj ŠVP. Fakt, že ŠVP obsahuje všechny požadované kapitoly, totiž není zárukou adekvátnosti a kvality textu. Dalším úkolem je hlídat, zda je ŠVP skutečně realizován. K učebním osnovám se v ZUŠ historicky přistupovalo s velkým „nadhledem“. Fakt, že se nyní jedná o program vlastní, je sice motivací k jeho akceptování a využívání, avšak nikoliv automatickou zárukou. Třetím a nejdůležitějším úkolem je hledat cesty pro skutečné provedení reformy. Nejde totiž pouze o změnu osnov, nýbrž i výuky. Většina ZUŠ vtělila do ŠVP svoji současnou ověřenou praxi, což je velký a pozitivní kvalitativní skok od většinou nenaplňovaných či přehlížených státních učebních osnov. To však ještě nezaručuje, že základní umělecké školy opravdu plní „státní zakázku“, která je popsána v obecných zásadách vzdělávání, v obecných cílech vzdělávání a v cílech základního uměleckého vzdělávání. V tomto vydání se budeme podrobněji věnovat prvním dvěma úkolům.

1. TRVALÁ OBNOVA ŠVP S úpravami školního vzdělávacího programu je to stejné jako s nekonečným příběhem vlastního hodnocení školy. Koloběh vyhodnocování a přijímání opatření je věčný. Zkušenosti konzultantů, kteří navštívili základní umělecké školy s hodnocením jejich ŠVP, jsou takové, že i přes

4

Speciál pro ZU· 3/13

metodickou podporu a vytvoření různých pomůcek (šablona atd.) je stále co zlepšovat. Nedostatky se týkají jak formálních náležitostí (např. chybí části kapitol), tak kvality textu (např. prakticky neuchopitelné výchovné a vzdělávací strategie), případně i grafického zpracování (nepřehledný ŠVP nebo různý způsob zpracování dokumentu v jednotlivých uměleckých oborech). S odstupem času je tedy nutné vrátit se k textu svého ŠVP a podrobit jej kritice. Vodítkem mohou být například kritéria, která používali konzultanti projektu Podpora ZUŠ: Obecně
Je dokument přehledný? (obsah, stránkování, grafika)
Je dokument úplný? (všechny kapitoly dle povinné struktury – a správně nazvané)
Je v textech kapitol používána správná terminologie? (studijní zaměření atd.)
Je použit jednotný vyjadřovací styl? Nejsou texty stylisticky krkolomné? Identifikační údaje
Jsou uvedeny všechny povinné položky?
Není uvedeno zbytečně moc kontaktů?
Je uveden správný název školy? (viz zřizovací listina)
Jsou údaje trvale udržitelné? (nepodléhají zkáze – ne: jména starostů apod.) Charakteristika školy
Jsou uvedeny všechny povinné údaje? (ideálně v podkapitolách)

REFORMA V ZU·
Patří uvedené informace do ŠVP?
Jsou uvedené informace trvale udržitelné? (nepodléhají zkáze – ne: přesné počty)
Nejsou zde texty, které patří do jiných (pod)kapitol? Zaměření školy a její vize
Obsahuje kapitola informace o zaměření školy? (současná profilace – realizované skutečnosti)
Obsahuje kapitola informace o vizi školy? (pohled do budoucna –směr dalšího rozvoje)
Jsou texty srozumitelné a jasné? Nejde o složité nebo teoreticky vyumělkované formulace?
Nejsou texty v rozporu s následujícími kapitolami? (např. výrazné zaměření na souborovou hru kontra minimálně realizovaná kolektivní interpretace ve studijních zaměřeních apod.) Výchovné a vzdělávací strategie
Jsou ve VVS zohledněny všechny tři klíčové kompetence? (umělecky komunikativní aspekt, osobnostně sociální aspekt, obecně kulturní aspekt)
Jsou VVS formulovány z pozice pedagogických pracovníků? (ideálně 1. os. č. mn.)
Není strategií zbytečně moc? Nedublují se?
Pokud jsou VVS definovány jako společné, platí opravdu pro všechny obory? Tj. jsou reálné a realizovatelné všemi pedagogy?
Nejsou zbytečně citovány pasáže z RVP? (pokud ano, škola by měla vědět, proč to tam chce)
Jsou VVS dostatečně konkrétní? Tj. lze je pojmout jako konkrétní zásady a pravidla pedagogické práce, jimiž se mají učitelé řídit?
Nejsou VVS naopak příliš detailní? Tj. nekomplikují možnosti tvůrčí pedagogické práce? Vzdělávací obsah uměleckých oborů
Je vzdělávací obsah pojat jako soubor studijních zaměření?
Jsou názvy vyučovacích předmětů takové, že se dají s klidným svědomím napsat na vysvědčení?
Je dodrženo pravidlo, že každý předmět v učebním plánu má svoji časovou dotaci a že jsou pro něj vypracovány učební osnovy (= školní ročníkové výstupy)?
Nechybí poznámky k učebním plánům? (tedy pokud je UP nejasný – třeba při rozpětí hodin, anebo pokud je na první pohled zřejmé, že škola to chce v reálu dělat variabilněji...)
Neobsahují texty zbytečné pasáže, které jsou spíš obecného než školního charakteru? (charakteristiky hudebních nástrojů, charakteristiky uměleckého vzdělávání jako takového bez vazby na konkrétní podmínky nebo realitu školy apod.)
Jsou ve vzdělávacím obsahu zohledněny obě vzdělávací oblasti z RVP ZUV?
Pokud jsou definovány ročníkové výstupy pro delší časové období, je dostatečně jasné (z kapitoly hodnocení žáků), za co budou žáci hodnoceni?
Nejsou definovány ročníkové výstupy pro období celého stupně?
Nedublují se ročníkové výstupy?


Jsou ročníkové výstupy dostatečně konkrétní? Tj. lze je pojmout jako ověřitelné požadavky na znalosti a dovednosti žáka?
Nejsou ročníkové výstupy zbytečně detailní? Tj. nekomplikují možnosti tvůrčí pedagogické práce?
Jsou ročníkové výstupy reálně dosažitelné? A naopak – nejde o totální minimum pro klienta DDM?
Neobsahují ročníkové výstupy zbytečná vycpávková slova? (např. na základě svých možností je schopen předvést hru stupnic protipohybem dle požadavků pedagoga...) Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, vzdělávání žáků mimořádně nadaných
Je popsaný systém v souladu s právními předpisy?
Obsahuje kapitola též něco konkrétního ve vztahu k dané škole? Hodnocení žáků a vlastní hodnocení školy
Jsou uvedeny zásady pro hodnocení žáků? (pojetí, kritéria)
Jsou uvedeny způsoby hodnocení žáků? (druhy, metody)
Neobsahují texty sáhodlouhé teoretické texty nebo zbytečné pasáže z vyhlášky?
Jsou uvedeny oblasti vlastního hodnocení školy? (škola si oblasti VHŠ stanovuje dle svých potřeb; do ŠVP se uvádějí ty oblasti, které škola plánuje hodnotit dlouhodobě)

2. DEKLARACE VERSUS SKUTEČNOST Všichni to považujeme za správné, nutné, samozřejmé, automatické... Avšak: Děláme to všichni? Děláme to v plném rozsahu? Děláme to správně? Děláme to svědomitě? Zájmenem „to“ ve větě předchozí jsou myšleny závazky, které jsme si stanovili ve svých školních vzdělávacích programech. Jde především o uplatňování námi stanovených výchovných a vzdělávacích strategií, o nastavení výuky podle předpokládaných ročníkových výstupů žáků v jednotlivých předmětech, o konkrétní podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a o hodnocení žáků na základě námi sepsaných pravidel. Realizace ŠVP tedy neznamená pouze náběh výuky podle ŠVP od prvních ročníků, nýbrž také některé záležitosti uvedené výše, které v praxi nelze ohraničit pouze těmito nabíhajícími ročníky.

Uplatňování výchovných a vzdělávacích strategií Realizace kapitoly ŠVP věnované výchovným a vzdělávacím strategiím se dá vyhodnotit relativně snadno. Buď je učitelé uplatňují, anebo nikoliv, případně sporadicky. Do reality se v tomto případě zřetelně promítá způsob, jakým výchovné a vzdělávací strategie vznikaly. Pokud jsou skutečně dílem celého pedagogického sboru (tedy výsledkem

www.rizeniskoly.cz

5

REFORMA V ZU· diskuse, dílny apod.), tak existuje naděje, že tato kapitola ŠVP bude nejen deklarací navenek, ale také skutečností. Jakými metodami můžeme úroveň realizace VVS zjistit? Způsob, který napadne každého asi jako první, je přímé pozorování výuky – tzv. hospitace. Na rozdíl od její klasické podoby (kdy hodnotíme vše včetně vyplňování třídní knihy apod.) ji můžeme úzce zaměřit právě na uplatňování výchovných a vzdělávacích strategií. Hospitačním formulářem se nám tak de facto stane příslušná kapitola ŠVP, kde si u jednotlivých strategií můžeme poznamenat „ano/ne“ (případně jemnější odstíny této škály). Samozřejmě je třeba brát v potaz skutečnost, že všechny vyučovací hodiny nemají stejný cíl, tedy že v každé hodině nemusí probíhat zušlechťování všech prvků osobnosti žáka. Nicméně provedeme-li rozsáhlejší šetření a některé VVS přesto zůstanou „neobsazeny“, svědčí to o proklamovaných postupech, které však nejsou skutečností. Může nastat i jiná situace: zjistíme, že námi zformulované strategie nelze vyhodnotit, jelikož jsou tak obecné, že se do nich vejde vše; anebo naopak – že jsou natolik konkrétní nebo speciální, že je může splnit pouze paní učitelka, která má na jejich vytvoření největší podíl. Hospitace není jediným způsobem, kterým se dá úroveň realizace VVS zjistit. Můžeme se také zeptat samotných žáků nebo jejich pedagogů. Zde se přímo nabízí použít dotazník. Pokud máme v ŠVP strategii typu „umožňujeme žákům výběr některých skladeb nebo témat dle jejich vlastních preferencí“, můžeme v dotazníku žákům položit otázku, zda tuto skutečnost někdy zažili, případně jak často. Dotazník pro pedagogy lze pojmout jinak, např. jako formulář pro sebereflexi vlastní pedagogické práce, kde učitelé sami zhodnotí, kterou ze strategií běžně uplatňují, kterou okrajově a kterou vůbec. Základní podmínka pro úspěšnou realizaci dotazníkového šetření je stejná jako u hospitací: VVS musí být v ŠVP zformulované tak, aby jejich uplatňování vůbec šlo zhodnotit.

Výuka podle ročníkových výstupů Kapitoly věnované vzdělávacímu obsahu jednotlivých uměleckých oborů tvoří největší část školních vzdělávacích programů. Asi málokdo však důsledně řeší otázku, k čemu vůbec tyto ročníkové výstupy v našich ŠVP slouží. Jsou praktickým podkladem pro naši práci, anebo spíš deklarací námi požadované úrovně znalostí a dovedností žáků? Měly by být obojím. Tedy jak základnou pro plánování výuky, tak měřítkem pro vyhodnocování její efektivity. Každý však asi cítíme, že problémem ve vztahu k ročníkovým výstupům je velká rozmanitost žáků, resp. velká rozmanitost úrovně jejich schopností. Výuku jsme přece vždy plánovali podle toho, co daný žák zrovna potřeboval pro svůj rozvoj. Takže nejsou nakonec ročníkové výstupy v ŠVP skutečně pouze jakýmsi naším obsahovým pojetím daného předmětu, přičemž toto obsahové pojetí je vyjádřeno souhrnem kýžených znalostí a dovedností žáků? A co v takovém případě vlastně znamená „realizovat“ tuto kapitolu ŠVP?

6

Speciál pro ZU· 3/13

Pro odpověď se na chvíli vzdalme od školních vzdělávacích programů a připomeňme si, co je to „výsledek vzdělávání“. Podle obecné pedagogiky je to žádoucí změna ve znalostech, dovednostech nebo postojích žáka. Tyto výsledky mohou být buď obecné (tedy přesahující danou specializaci), anebo konkrétní (tedy charakteristické pro danou specializaci). Přesahující výsledky vzdělávání jsou popsány v RVP ZUV jako tzv. klíčové kompetence. Ty v tuto chvíli neřešíme, neboť jejich utváření a rozvíjení je předmětem výchovných a vzdělávacích strategií. Nás nyní zajímají specifické výsledky, tedy to, co tvoří základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech, potažmo ve studijních zaměřeních. A právě tyto předpokládané specifické výsledky jsou v našich ŠVP popsány jako ročníkové výstupy jednotlivých vyučovacích předmětů. Takže co tedy znamená „realizovat“ tuto kapitolu ŠVP, pokud její text chápeme jako soubor předpokládaných výsledků? Jednoduchá odpověď je uvedena o tři odstavce výše – plánovat a vyhodnocovat výuku podle ročníkových výstupů uvedených v ŠVP. Složitější (a z hlediska reality adekvátnější) odpověď je delší: Každý žák je individualitou a naší povinností je konat dobro pro žáky. Výuku je tedy třeba plánovat a vyhodnocovat s ohledem na aktuální vzdělávací potřeby daného žáka nebo skupiny žáků. Každý žák je však také členem společnosti a naší povinností je konat dobro pro stát. Výuku je tedy třeba plánovat a vyhodnocovat také na základě státních požadavků na výsledky, přičemž máme to štěstí, že tyto výsledky můžeme částečně specifikovat na úrovni školy (zmiňované ročníkové výstupy v ŠVP). Jak ale vyřešit paradox mezi dobrem žáka a dobrem státu? V praxi spíš půjde o rozhodnutí, zda mají přednost aktuální vzdělávací potřeby žáků, anebo ročníkové výstupy uvedené v ŠVP (tedy v případě, že nejsou ve vzájemném souladu). Asi nejpřirozenějším způsobem je plánovat výuku primárně podle aktuálních vzdělávacích potřeb žáků. Přitom je však nutné zároveň kontrolovat, jestli nezapomínáme na některou konkrétní dovednost, která je stanovena pro daný ročník v ŠVP. A pokud ano, tak proč. Zapomněli jsme se tomu věnovat? Pak je na nás, abychom to napravili. Je to pro daného žáka (nebo skupinu žáků) předčasné? Pak bychom si to měli poznamenat a myslet na to později, protože splnit se to musí. Je to v ŠVP napsáno takovým způsobem, že to ani nelze vyhodnotit? Pak musíme upravit příslušnou pasáž textu (viz poslední čtyři kritéria pro hodnocení kapitoly Vzdělávací obsah uměleckých oborů). Ve vztahu k naplňování ročníkových výstupů je třeba si také připomenout, že pro hodnocení máme k dispozici čtyři klasifikační stupně, případně širokou škálu slovního hodnocení. Tj. stejně nepočítáme s tím, že všichni žáci budou umět na sto procent. Záleží také na tom, jakým standardem vlastně jsou naše ročníkové výstupy. Je to úplné minimum, které musí zvládnout všichni žáci, kteří chtějí postoupit do dalšího ročníku? To by znamenalo, že

REFORMA V ZU· máme výstupy definované pro „trojkaře“. Anebo je v našich výstupech popsán absolutní ideál? To by znamenalo, že je máme stanovené pro několik málo výjimečných žáků s mimořádným talentem i přístupem. Úroveň ročníkových výstupů se doporučuje nastavit tak, aby charakterizovaly žáka na „slušné úrovni“, tedy žáka, který ještě dosáhne na jedničku. Takové výstupy nám pak umožní odstupňovat naše hodnocení i „zlegalizovat“ (v ZUŠ tradičně velmi širokou) jedničku. Ještě jsme se nedotkli metod, kterými lze zjistit naplňování ŠVP v kapitole Vzdělávací obsah uměleckých oborů – tedy dosahování ročníkových výstupů v jednotlivých vyučovacích předmětech. Jelikož by ročníkové výstupy měly popisovat očividné znalosti a dovednosti žáků, nejpřirozenějším způsobem zjišťování je pozorování nebo testování. Příležitostí k pozorování je v ZUŠ mnoho: postupové zkoušky, žákovské koncerty, třídní koncerty, závěrečná vystoupení, výstavy i pozorování výkonů žáků v hodinách. Při těchto příležitostech mějme u sebe příslušné ročníkové výstupy daného vyučovacího předmětu a odpovězme si na následující otázky: Jak je naši žáci splňují? Nechybí v nich něco podstatného? Není v nich uvedeno něco nereálného? Jsou napsány srozumitelně tak, že vůbec dokážeme zhodnotit jejich naplnění? Znalosti a dovednosti teoretického rázu pak můžeme zhodnotit pomocí didaktického testu, který by měl být sestaven právě na základě ročníkových výstupů.

Podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Můžeme říci, že skutečně realizujeme (nebo umíme realizovat) to, co máme napsáno v kapitole o žácích se speciálními vzdělávacími potřebami? Pro odpověď na tuto otázku nemusíme sahat k sofistikovaným evaluačním nástrojům, ale postačí zde diskuse v rámci pedagogické rady. Takovou diskusi lze zaměřit např. na tři následující témata: 1. Máme nějaké žáky s problematickými projevy? (poruchy učení = různé dys..., poruchy pozornosti = ADHD nebo ADD, poruchy sociálního kontaktu = různé formy autismu, poruchy chování, poruchy intelektu = mentální handicapy aj.) 2. Co s tím děláme? 3. Jak to koresponduje s tím, co máme napsáno ve školním vzdělávacím programu?

hodnocení našich žáků lze získat rovněž poměrně snadno – otevřenou diskusí v pedagogickém sboru. Mnoho škol si dalo s touto kapitolou dost práce. Vznikly tak nádherné texty o tom, jak jsou žáci hodnoceni na základě pestrého vějíře různých kritérií (výkonových, osobnostních i sociálních). Avšak děláme to ve škole všichni? Umíme to vůbec? Má to prokazatelný vliv na hodnocení na vysvědčení? A vědí o těchto kritériích naši žáci? Poslední otázka je velmi důležitá, neboť je známo, že žáci považují za významné pouze to, za co jsou pravidelně hodnoceni. Můžeme mít plná ústa proklamací, jak je např. v hudební nauce důležité porozumění významu hudebního díla. Můžeme to mít i sofistikovaně zahrnuté do ročníkových výstupů hudební nauky v našem ŠVP. Můžeme to v hodinách i svědomitě realizovat. Nebude to mít na naše žáky významnějšího dopadu, pokud budou hodnoceni pouze za notové diktáty.

ZMĚNÍME VÝUKU NEBO ‚VP? Na základě dvojího zhodnocení (1. zda je náš ŠVP dobrý, 2. zda podle ŠVP skutečně učíme), může v praxi nastat několik situací: a) ŠVP realizujeme – a je to dobrý ŠVP b) ŠVP realizujeme – a je to špatný ŠVP c) ŠVP nerealizujeme – a je to dobrý ŠVP d) ŠVP nerealizujeme – a je to špatný ŠVP (tedy navzdory ŠVP učíme dobře) e) ŠVP nerealizujeme – a je to špatný ŠVP (tedy neumíme ani jedno) Ve většině ZUŠ se tyto závěry budou lišit obor od oboru, oddělení od oddělení, nejspíš i učitel od učitele. Nicméně tento poněkud chladný a schematický pohled je již sám o sobě odpovědí na titulní otázku, zda změnit výuku nebo ŠVP. Musíme si však dát pozor na příliš „pragmatický“ přístup typu „co neděláme, to z ŠVP vyškrtneme“. Můžeme se totiž lehce dostat do situace, že náš ŠVP přestane odpovídat požadavkům RVP ZUV. Připravme se na složitější řešení, například na specificky zaměřené další vzdělávání pedagogických pracovníků. A určitě nic nezkazíme, budeme-li pravidelně „oprašovat“ základní pojmy z RVP (klíčové kompetence, očekávané výstupy) a z ŠVP (výchovné a vzdělávací strategie, ročníkové výstupy, kritéria pro hodnocení žáků).

Hodnocení žáků Nyní přejdeme k tomu, jak lze zjistit, zda hodnotíme žáky skutečně podle toho, co máme napsáno v kapitole ŠVP týkající se hodnocení žáků. Potřebné informace o realitě

V příštím vydání se budeme podrobněji věnovat třetímu úkolu pro ZUŠ, tedy hledání cest pro skutečné provedení reformy.

www.rizeniskoly.cz

7

ZPRÁVY Z AZU· âR

Nová podoba financování ZUŠ? Stará písnička v novém kabátě Bc. Jiří Stárek, ředitel ZUŠ Hostivař, předseda AZUŠ ČR Praha

Ministerstvo ‰kolství, mládeÏe a tûlov˘chovy zpracovalo materiál, kter˘ by mûl slouÏit jako podklad pro diskusi o nastavení financování regionálního ‰kolství. V zásadû jde o to, nastavit nov˘ systém financování tak, aby byl sladûn se „Strategií vzdûlávací politiky âeské republiky do roku 2020“. Tu lze, po dobû neuváÏen˘ch experimentÛ a zbrkl˘ch koncepcí, pokládat za koneãnû rozumn˘ náãrt smûfiování ãeského ‰kolství, a to dokonce i se srozumitelnou vizí. Ale pozor...! Deklarovanou snahou je touto reformou „navrátit“ rozhodovací pravomoci státu tak, aby bylo jasné, že zodpovědnost za úroveň vzdělávání nese MŠMT (prostřednictvím rozdělování finančních prostředků ze státního rozpočtu). Proto byla nastavena tzv. „základní vzdělávací linie“, tedy typy škol, kterým budou přidělovány jednotné tzv. „oborové normativy“. Potud lze pojetí nového financování chápat jako pochopitelné, protože v současnosti jsou problémem velké mezikrajové rozdíly v úrovni financování, a to přesto, že vzdělávání je ve školách poskytováno ve srovnatelné kvalitě. Řeší se tak i problematika malotřídních škol apod. Problém ale je, že v „základní vzdělávací linii“ jsou zařazeny MŠ, ZŠ, SŠ, VOŠ a konzervatoře, ale již ne základní umělecké školy! Metodou těchto oborových normativů by bylo rozepisováno přibližně 70 % prostředků poskytovaných krajům na financování škol. Zbývajících 30 % by bylo nadále rozdělováno systémem současných krajských normativů. Když pomineme fakt, že není jasné, jaká finanční částka bude do těchto procent včleněna, zůstává pro ZUŠ nezávažnější zprávou – s tímto typem školy se v základní vzdělávací linii nepočítá! A to přesto, že ZUŠ mají svůj Rámcový vzdělávací program, tedy státní zakázku na to, jaký má být žák, jaké mají být státem požadované výstupy, jaká má být škola. Tedy kritéria, podle kterých byla „základní

8

Speciál pro ZU· 3/13

vzdělávací

linie“

nastavována.

Nebudeme zabíhat do podrobností týkajících se různých podpůrných, překlenovacích a rezervních mechanismů či doplňkových částek, se kterými se počítá při zavedení tohoto způsobu financování do praxe. S trochou nadsázky to můžeme shrnout tak, že současná podoba zařazení ZUŠ (nebo spíše vyřazení) vrací tento typ vzdělávání do sedmdesátých let minulého století, do dob normalizace, kdy byly tyto školy zařazeny (nebo spíše poníženy) do zákona o školských zařízeních a patřily v žebříčku důležitosti až pod školní jídelny. Zavedení reformy do praxe se předpokládá od 1. ledna 2014. V současnosti probíhá odborná a veřejná diskuze, která bude ukončena v měsíci květnu, a předložení novely školského zákona Parlamentu ČR je naplánováno již na červen 2013. Proto se AZUŠ ČR ihned po zveřejnění tohoto návrhu s velkou intenzitou pustila do vyjednávání a především informování příslušných institucí o skutečném postavení těchto škol jako nedílné součásti systému uměleckého vzdělávání v ČR. Nelze podrobně informovat o každém kroku, schůzce a vyjednávání, které v této době absolvuje prezidentka AZUŠ ČR se svými spolupracovníky. Jasně lze ovšem definovat postoje, které při jednáních asociace zastává:

ZPRÁVY Z AZU· âR
ZUŠ je třeba také zařadit pod oborový normativ, protože se jedná o typ školy, která má od roku 2012 Rámcový vzdělávací program. Stát tak vydal své požadavky na kvalitu a úroveň vzdělávání a nezařazením ZUŠ pod oborový normativ by byl zpochybněn celkový koncept nového pojetí financování regionálního školství.
Stát se nemůže tvářit, že ZUŠ (ač mají nyní nastaveny závazné státní parametry – RVP ZUV) nejsou plnohodnotné vzdělávací instituce a svou vlastní „státní zakázku“ plnohodnotně finančně nezajistit jako ostatní školy.
V ČR existuje „de facto“ (a po vyjití RVP ZUV i „de iure“) fungující „třístupňové umělecké vzdělávání“, systém navazujícího vzdělávání, který bez základny ZUŠ přestane fungovat (uvědomují si to i konzervatoře, střední i vysoké umělecké školy).
Síť ZUŠ je vysoce efektivní nástroj na vyhledávání talentovaných dětí. Stát bez nerostného bohatství či rozvinutého průmyslu musí sázet na nadané a talentované jedince. Tento systém navazujícího uměleckého vzdělávání je obsahově provázaný i s dalšími uměleckými školami a jako jediný naplňuje ve vzdělávacím systému ČR i princip celoživotního vzdělávání (což je výrazně kladně oceňováno nejen v EU). Je také potřebné se s odstupem podívat i do vlastních řad. V září 2012 vešel v platnost RVP ZUV. Byl vytvořen ( jako

jeden z mála kurikulárních dokumentů) zcela bez problémů. Ředitelé, učitelé, odborná veřejnost i rodičovská veřejnost přijali reformu v tomto typu vzdělávání pozitivně a bez obav. Byl dokonce naplněn i obtížný požadavek, aby celková výše finančních prostředků po vyjití RVP ZUV na ZUŠ nestoupla. Celkový výsledek reformy tak významně posílil prestiž těchto škol a v současné době horečnatého vyjednávání je Rámcový vzdělávací program pro ZUV doslova záchranným kruhem, který nás drží nad vodou. Současný počet škol i úroveň poskytovaného vzdělávání teprve nyní vstupuje do určité etapy kvalitativní „seberegulace“. Vydáním RVP ZUV byl konečně vytvořen nástroj k „oddělení zrna od plev“ a stát (ČŠI) získal instrument ke skutečnému a nesmlouvavému posuzování kvality škol (doposud, bez RVP ZUV, nebylo jednoznačně nastaveno, jakého si stát přeje žáka na ZUŠ a jaké závazné parametry má mít škola). Jak pro zřizovatele, tak pro stát byly teprve nyní nastaveny přesné a kontrolovatelné mantinely. Podceňování nebo okázalé ignorování tvorby ŠVP na školách, jeho nekvalitní zpracování, ale především jeho následné neplnění se tak může stát oprávněným důvodem k úpravě sítě škol. AZUŠ ČR vynaloží veškeré snahy, aby závažné nedopatření v nastavení nové podoby financování regionálního školství týkající se základních uměleckých škol bylo napraveno. Mnohé je ale také na nás samotných.

www.rizeniskoly.cz

9

INFORMACE Z ÚUR ZU· âR

EKN – rok jedna? Aleš Chalupský, předseda ÚUR ZUŠ ČR, ředitel ZUŠ Praha 1

Martina Krejčí, předsedkyně sekce EKN v UUR ZUŠ ČR, učitelka ZUŠ A. Doležala, Brno

Bohuslav Zika, učitel ZUŠ Znojmo

Hra na elektronické klávesové nástroje (EKN) zaznamenala od roku 1990 na základních umûleck˘ch ‰kolách velk˘ a dynamick˘ rozvoj. Rámcov˘ vzdûlávací program pak definitivnû vytvofiil prostor pro jeho systematické rozvíjení a dostateãnou variabilitu v˘uky. Poprvé byla hra na tyto elektronické klávesové nástroje také zafiazena i do struktury soutûÏí MM·T. Každá změna má vždy své příznivce i odpůrce a ani zde tomu nebylo jinak. Ústřední kolo soutěže ve hře na EKN proběhlo letos v dubnu v Brně. Má tato nová kategorie v soutěži budoucnost a smysl? Bude dostatečně kvalitní? Budou mít učitelé a jejich žáci o takto organizovanou soutěž za tři roky zájem? To byly otázky, které jsem si kladl, když jsem přijížděl na zahájení ústředního kola. Už při tvorbě RVP ZUV jsme s kolegy v realizačním týmu věděli, že nastavení výuky pro EKN musí umožňovat různé pedagogické přístupy (vyučování s převahou klavírní techniky, pojetí výuky jako tvorba s využitím elektronických možností nástroje apod.) a že nebude lehké učitelům vysvětlit, že odlišné pojetí výuky na školách ještě nemusí znamenat, že je výuka nekvalitní. Vše se tedy bude odvíjet od toho, jaké vzdělávací obsahy bude příslušné studijní zamření obsahovat a co škola výukou EKN na škole sleduje (co pokládá za podstatné pro rozvoj umělecké stránky žákovi osobnosti). Podle informací, které jsem měl možnost získat z jednotlivých krajů, proběhla krajská kola v zásadě bez velkých problémů. Objevily se ale velké rozdíly ve výkonech žáků. Ty jsou dány především aprobovaností jednotlivých pedagogů, ale také možná jejich zájmem, přístupem k dalšímu sebevzdělávání, které není bohužel doposud nijak systematické. Myslím, že ke krajským kolům lze říci, že se dělo to, co se dalo čekat. Na druhé straně se ukázalo jako

10

Speciál pro ZU· 3/13

velmi pozitivní, že zde jsou aktivní pedagogové EKN, kteří již dříve nečekali, až se povede začlenit jejich soutěž do tzv. „ZUŠkových“ a organizovali si soutěže sami (a to až na republikovou úroveň). Všem, kteří na tom v minulých letech pracovali, je třeba vyslovit velké uznání, protože i ústřední kolo bylo odrazem této reality. Samotné ústřední kolo, které trochu netradičně začalo seminářem, mě velmi potěšilo a nejen pro mě bylo toto setkání zajímavé a poučné. Výkony mnoha soutěžících byly kvalitní a uvědomil jsem si, že hra na EKN se opět posunula kupředu (při cyklické revizi RVP ZUV budeme mít nad čím přemýšlet). Porota byla sestavena z fundovaných pedagogů, kritéria hodnocení odpovídala potřebám soutěže. Soutěž výborně organizovala ZUŠ Dr. Zbyňka Mrkose v Brně-Židenicích a vedle paní ředitelky Lenky Jeřábkové a jejich pedagogů patří poděkování i předsedovi poroty panu Bohuslavu Zikovi a tajemnici paní Martině Krejčí, která je také předsedkyní republikové sekce při ÚUR ZUŠ ČR. Přes všechny pochybnosti, o kterých jsem se zmínil na začátku této úvahy, jsem přesvědčen, že jsme všichni při začlenění EKN do soutěží ZUŠ udělali krok správným směrem. Např. NIDV připravuje pro podzim 2013 několik školení pro pedagogy EKN a Plzeňská konzervatoř otevírá pro příští školní rok studijní zaměření pro zájemce o hru na EKN (v kombinaci se studiem hry na klavír).

INFORMACE Z ÚUR ZU· âR Věřím proto, že o kvalitu výuky EKN na základních uměleckých školách se v budoucnosti bát nemusíme. Aleš Chalupský

by další směřování výuky EKN dále rozvíjelo a určovalo snad správný směr. Martina Krejčí

Vzhledem k tomu, že hra na elektronické klávesové nástroje je v základním uměleckém vzdělávání jedním z nejmladších vzdělávacích oblastí, není hodnocení soutěží EKN jednoduchou záležitostí. Interpreti musí splnit celou řadu kritérií a pouze vyrovnané výkony mají šanci na úspěch.

Hra na EKN patří k nejmladším studijním zaměřením v hudebním oboru, který se začal na našich základních uměleckých školách po sametové revoluci vyučovat. Když si položím otázku, kdo je hráč na klávesové nástroje a jaké může být jeho uplatnění v praxi, musím odpovědět, že velice široké. Může to být hráč, který hraje a vystupuje sám jako sólista, může být součástí kapely, orchestru, působit jako studiový hráč.

Na kritériích soutěže pracovali všichni předsedové krajských sekcí EKN již od února 2012. Nejprve bylo nutné ujasnit si, co je v této soutěži pro hodnocení důležité a podstatné, co se bude hodnotit a jakým způsobem. Inspirací byly různé přehlídkové soutěže konané již od poloviny devadesátých let (Lhenické klávesy, Konfrontace, Jirkovské klávesy, Nová konfrontace, celonárodní soutěž s mezinárodní účastí v Považské Bystrici apod.). Na základě zkušeností z těchto soutěží byla stanovena kritéria hodnocení:
technika hry na nástroj
stylovost interpretace
využívání formálních částí
práce s nástrojem v reálném čase
aranžmá
žánrová pestrost a rozmanitost soutěžního repertoáru
muzikálnost
cit pro frázování
suverenita výkonu Všichni porotci byli s kritérii hodnocení a způsobem bodování seznámeni a v zájmu objektivity ho respektovali. Vzhledem k tomu, že soutěž proběhla vůbec poprvé v rámci soutěží ZUŠ, bylo jasné, že pro některé to byla první soutěž. Proto porota správně předpokládala větší rozdíly především při práci s nástrojem a ve způsobu interpretace soutěžního repertoáru a při hodnocení byla velmi benevolentní. I tak se mohlo zdát hodnocení poroty pro „nováčky“ nečekané, především proto, že na takový podrobný způsob hodnocení nebyli dosud zvyklí. Ačkoliv jsme celou soutěž připravovali velmi zodpovědně, asi se nepodařilo v prvním ročníku zajistit vše podle představ. Otevírají se otázky, jak široké je spektrum toho, co všechno by měl klávesový hráč umět a ovládat, jak široké spektrum kategorií by soutěž EKN měla obsahovat, zda nechyběla komorní hra s převahou EKN, komorní hra ve složení pouze z EKN, co využití Free Style, kde se dá pracovat s mnohem pestřejším pojetím (např. kombinací se zpěvem) apod. Plánujeme, že kromě „hlavní“ soutěže v sólové hře na EKN, která bude mít svá pevná a přísná kritéria, budeme v „mezidobí“ pořádat soutěžní přehlídky zaměřené právě na tyto chybějící prvky a necháme se inspirovat výkony, které budou co nejméně svázány konkrétními pravidly. Uvažujeme i nad celou řadou projektů a seminářů, které

Klávesista se může také věnovat MIDI produkci a v klasickém studiu pracovat jako zvukový inženýr nebo producent. Věnovat se může rovněž zvukovému designérství, které se zabývá programováním zvukových barev pro různé typy elektronických klávesových nástrojů. V neposlední řadě může využít svoje vědomosti jako skladatel nebo aranžér (největší počet skladatelů a aranžéru se rekrutuje právě z řad klávesových hráčů). Protože uplatnění v praxi je skutečně široké, měli by žáci EKN během studia poznat širokou škálu témat, která jsou s těmito nástroji spojena. Samozřejmostí by měla být desetiprstová faktura hry s i bez automatického doprovodu, seznámit by se měli s obecným blokovým schématem nástrojů. Zvládnout by měli česko-anglickou terminologii a porozumět dialektům jednotlivých firem, protože všechny popisy na nástrojích jsou právě v angličtině. Při samotné hře by se nemělo zapomínat ani na stylistiku hry, akordiku, základy z oblasti MIDI a rozdělení klávesových nástrojů. Stranou by neměly zůstat ani počítače a tablety, které se dnes dají dobře využít ve spojení s klávesovými nástroji. V rámci výpočetní techniky by se měli seznámit s nejpoužívanějšími operačními systémy a rozdělením hudebního softwaru. Můj názor je takový, že výše popsaná témata by neměla chybět právě v ŠVP. Ty nám dnes dávají díky svým širokým mantinelům možnost, aby si je každá škola vytvořila dle svých představ. Výuka hry na EKN potřebuje také další podporu v oblasti vzdělávání. Do dneška chybí pravidelné pořádání vzdělávacích seminářů pro pedagogy, kteří vyučují hru na tyto nástroje. Zde je potřeba ještě hodně zapracovat, protože nové technologie v nástrojích či dalším hardwaru i softwaru jdou mílovými kroky kupředu. Právě toto další vzdělávání pedagogů může přinést zlepšené výkony při soutěžích ve hře na elektronické klávesové nástroje. Výuka hry na EKN velmi pokročila kupředu. Možná i díky prvním neoficiálním soutěžím, které se pořádaly v minulých letech. Žáci EKN se dnes hlásí i ke studiu na konzervatořích, kam jsou úspěšně přijímáni na varhany či klavír, a od příštího školního roku mohou žáci také poprvé studovat přímo EKN na Plzeňské konzervatoři. Bohuslav Zika učitel ZUŠ Znojmo

www.rizeniskoly.cz

11

ZKU·ENOSTI ZE ZAHRANIâÍ

Stretnutie po 20 rokov Mgr. Tomáš Kolafa, ředitel ZUŠ Liberec, výkonný ředitel AZUŠ, člen Presidia European Musicschool Union

Evropská asociace hudebních ‰kol (EMU – European Musicschool Union) podporuje své ãleny ve vytváfiení regionálních vazeb. âeská republika spolupracuje se státy Vi‰egrádské ãtyfiky, a tak není pfiekvapením, Ïe první náv‰tûva smûfiovala na Slovensko. Společným setkáváním předcházela schůzka zástupců všech čtyř zemí, která proběhla na podzim 2012 v Mikulově, a bude pokračovat v květnu 2013 v polském městě Przemysl. Souběžně však již probíhají bilaterální jednání. Jedno takové se konalo 27. a 28. února 2013 v Bratislavě, kde se sešli představitelé asociací Slovenska a České republiky. Prezidentka AZUŠ Slovensko Anna Gondášová představila Štátný vzdelavací program Slovenskej republiky. Reforma proběhla v roce 2008 ve velmi rychlém tempu. Zákon č. 245/2008 Sb., o výchově a vzdělávání, a souběžné vytváření pedagogických dokumentů se tvořilo následně prostřednictvím několika dodatků. Vzhledem k rychlosti vytvoření ŠVP na Slovensku vykazuje tento dokument mnoho nedostatků, proto se v současné době pracuje na novém ŠVP, který reflektuje inovace a lépe definuje standardy. Zajímavostí je, že ZUŠ na Slovensku poskytují stupeň vzdělání pro I. stupeň. Pro II. stupeň neposkytují stupeň vzdělání, neboť ho poskytují konzervatoře a střední umělecké školy. Slovenské ZUŠ mohou otevřít o jeden umělecký obor víc než ZUŠ v ČR. Spolu s hudebním, tanečním, výtvarným a literárně-dramatickým také audiovizuální obor, který má své učební osnovy, tematické plány, časové dotace, vyučovací předměty (hraný krátký film, animovaný film, dokument, reportáž...), dále se zde hovoří o vybavení technikou a zajištění prostor pro výuku. Řešena je také odborná způsobilost pedagogů v tomto oboru. Kariérní řád je na Slovensku hotov a je realizován, včetně finančního pokrytí. Další vzdělávání pedagogických pracovníků je decentralizováno a není hrazeno z provozních prostředků jako v ČR, ale z příspěvků od zřizovatele.

12

Speciál pro ZU· 3/13

Vzdělávání ředitelů funguje na stejném principu jako v ČR. AZUŠ Slovensko považuje český model s odečtem let za nižší dosažené vzdělání učitelů za sociálně a profesně spravedlivý. Financování provozních nákladů hradí zřizovatel. Ředitel školy může každý nákup (i neinvestiční) provést až po souhlasu zřizovatele. Zřizovatel každý měsíc přeposílá 1/12 ročního rozpočtu na účet školy. Soukromým školám stát financuje 88 % nákladů. Kontrolu provádí zřizovatel a školní inspekce a neoprávněně vynaložené prostředky musí školy vrátit. Pokud ZUŠ odmítne, může se situace řešit pouze soudní cestou. Zřizovatel nemá kompetence kontrolovat pedagogický proces, ale může dát podnět inspekci. Díky legislativnímu vakuu vzniká v současnosti velký počet soukromých škol. Tyto školy nedodržují závazné ukazatele a ŠVP – např. škola se sídlem v Bratislavě může mít pobočky po celém Slovensku. AZUŠ Slovensko ve spolupráci s ministerstvem hledá cesty, jak zamezit dalšímu vzniku nových škol a jak redukovat síť soukromých škol. V Bratislavě, ale i v některých jiných městech je v současnosti více soukromých škol než státních. AZUŠ ČR na jednání zastupovala prezidentka Jindřiška Kudrlová a výkonný ředitel Tomáš Kolafa. Součástí jednání byla prohlídka dvou ZUŠ v Bratislavě, setkání s představiteli ministerstva školství a zřizovateli bratislavských ZUŠ. Slovenští kolegové by rádi využili finanční podpory Višegrádského fondu na přípravu konference, které by se mohli zúčastnit v roce 2014 také členové asociací ČR, Slovenska, Polska a Maďarska.

MANAGEMENT V ZU·

Řízení uměleckých institucí – pohled od „kovářů“ âeské ‰kolství se v posledních desetiletích v˘raznû promûnilo. Co doposud fungovalo beze zmûny (a nutno dodat bez váÏnûj‰ích problémÛ), je systém provázaného a na sebe navazujícího tfiístupÀového umûleckého vzdûlávání v âR. Od ZU·ek, pfies konzervatofie a nejrÛznûj‰í stfiední ‰koly umûleckého zamûfiení aÏ po vysoké umûlecké ‰koly. V˘razné zmûny v‰ak lze pozorovat uvnitfi tûchto institucí. Způsob, jakým jsou řízeny instituce s uměleckým zaměřením, jak ovlivňují specifika umělecky orientovaných zaměstnanců postupy v řešení konfliktů, jak probíhá vzájemná komunikace, jak se umělecky zaměření pracovníci adaptují na práce s novými technologiemi atd. To vše jsou otázky, na které se lze podívat i z jiného pohledu, než pouze z prostředí základních uměleckých škol.

MgA. David Mareček, Ph.D., generální ředitel České filharmonie MgA. David Mareček, Ph.D., se narodil 14. dubna 1976. Vystudoval brněnskou konzervatoř v oborech klavír a dirigování, magisterské studium na Janáčkově akademii múzických umění v oboru klavír a doktorandské studium v oboru interpretace a teorie interpretace. Několik let se věnoval pedagogické činnosti na ZUŠ, uměleckém gymnáziu i brněnské konzervatoři. Od roku 2005 působil ve Filharmonii Brno, nejprve jako dramaturg, o dva roky později se stal jejím ředitelem. Dne 1. února 2011 nastoupil na místo generálního ředitele České filharmonie.

Je nezbytným předpokladem pro správné fungování firmy, že v čele organizace stojí manažer, který je v oboru znalým odborníkem? Nedovedu objektivně posoudit, protože jsem působil na dvou pozicích, v nichž jsem byl věci znalým odborníkem. V hudební oblasti mi tato znalost přijde jako výhoda, protože pomáhá vytvářet přirozenou autoritu v týmu. Není to však výhoda nezbytná a rozhodující. Za podstatnější považuji zvládnutí všeobecných manažerských technik a dovedností, které mohou být uplatněny při řízení jakéhokoli typu firmy nebo organizace. Znalost problematiky pomáhá rychleji pochopit chod organizace a vnímat její specifika. Na druhé straně může být tato znalost zdrojem předsudků a překážkou neotřelých a efektivních řešení.

V současném řízení škol se z minulosti neustále prosazuje „soutěž“. Soutěž staví mezi lidmi bariéry, kdežto spolupráce mosty. Souhlasíte s názorem, že řízení podporující kooperativní chování pedagogů ve škole je pro umělecký život školy nepostradatelnou dovedností? Jaká by podle Vás měla být role lídra při řízení základní umělecké školy? Kooperace je pozitivní nejen v uměleckých školách, ale v jakémkoli týmu. Soutěživý duch a zápal lidí tím není potlačen, energie je však při spolupráci namířena správným směrem a sčítá se. Každý z účastníků projektu má snahu projevit se co nejlépe a podnítit přitom snahu ostatních. Role lídra je v tomto případě podle mého názoru především motivační a řídící. Nesmí ztratit ze zřetele cíl, k němuž tým míří, přitom však musí být dostatečně pružný, aby ve způsobu jeho naplnění dokázal optimálně využít schopností všech členů týmu.

Dnes jsou již známé teorie, že na základě genetických dispozic mohou být určití jedinci k funkci lídra předurčeni. Zajímalo by mne, jestli si Vy osobně myslíte, že „lídrem se člověk rodí“, nebo „zda se vůdcovství rozvojem potřebných schopností dá naučit“? Jsem přesvědčen, že k vůdcovství je zapotřebí určitých dispozic, zároveň však považuji za nezbytné učit se mu rozvojem potřebných schopností. Za klíčové vlastnosti považuji zaujetí, optimismus a pevnou vůli. Poměr vrozených a získaných schopností se může případ od případu výrazně lišit. Myslím, že vynikajícím lídrem se může stát člověk s převahou vrozených schopností, ale i člověk, který na sobě poctivě a systematicky pracuje.

www.rizeniskoly.cz

13

MANAGEMENT V ZU· Velká část manažerů uvádí jako svůj největší problém nedostatek času. Daří se Vám úspěšně se bránit tomu, abyste přenášel problémy instituce, kterou řídíte, i mimo její zdi? Dovedete důsledně oddělovat své rodinné a profesní priority? Oddělovat rodinné a profesní priority se mi někdy daří a někdy nedaří. Většinou si práci nepřenáším domů, ale ve vypjatých situacích, kdy je třeba intenzivně řešit několik vážných problémů najednou, se tomuto přenosu neubráním. Pokud považujeme za přenos pracovních priorit i pouhé přemýšlení o dalším směřování instituce a nové nápady, pak si práci nosím domů pořád. Aktuální dění a úkoly se však snažím nechávat v práci, protože účinnou relaxaci považuji za stejně důležitou jako maximální pracovní nasazení. Jedno bez druhého není dlouhodobě možné. Vyjádřeno v čase však práce samozřejmě vysoce převažuje...

MgA. Pavel Maňásek, ředitel Konzervatoře Brno

zase na druhou stranu se u nás setkávám i s vřelejší upřímností. Pochybnosti mám stále a svým způsobem si je hýčkám. Sebejistotu v rozhodování zatím úmyslně odsouvám, neboť se obávám, že by mohla vést až přílišnému sebeuspokojení. Bez určité pokory, jak známo, vede cesta do pekel a někdo již přede mnou řekl: čím více vím, tím více toho nevím.

Dnešní studenti se zdají být ambiciózní a odvážní. Jaké nástroje komunikace používáte v roli vedoucího pracovníka, když je potřeba najít společný konsenzus s vašimi studenty? Žádný vychovatel bez projeveného zájmu, lásky a péče nic nesvede. To platí v rodině i ve škole. Jen doufám, že naši studenti cítí, že mi na nich záleží, a to i v případě, když s nimi nesouhlasím. Považuji vždy za malé privilegium, když mi studenti říkají pravdu, a svým postojem je k tomu někdy i vybízím. Je mi jasné, že dávat mladým lidem slovní ponaučení a lekce ze života je snadné – být pro ně vzorem je mnohem záludnější. Námaha však jistě stojí za to. Jak budeme mladé lidi dnes vychovávat, takovou budoucnost budeme jednou žít.

MgA. Pavel Maňásek se narodil se v Uherském Hradišti. Hudební vzdělání získal u Heleny Žáčkové na ZUŠ, u prof. Karla Pokory na kroměřížské konzervatoři a na pražské AMU u prof. Milana Šlechty. V roce 1984 obdržel druhou cenu v soutěži mladých varhaníků v Opavě, kde o dva roky později zvítězil. V roce 1989 se stal laureátem národní varhanní soutěže v Brně. Zúčastnil se několika mezinárodních varhanních soutěží např. Pražské jaro, varhanní soutěž v Budapešti a německém Korschenbroichu. V letech 1991–1999 působil v zahraničí (varhaník a ředitel ZUŠ v Djúpivoguru na Islandu, varhaník a sbormistr ve farnosti Háteigskirkja v Reykjavíku). Ředitelem Konzervatoře Brno byl jmenován 1. září 2009.

Mgr. Bohuš Zoubek se narodil 16. listopadu 1942. Studoval na konzervatoři a pak na JAMU (obojí u Františka Šolce). Po absolutoriu se stal členem Státní filharmonie Brno a v letech 1969–1988 v ní působil jako sólohornista. V roce 1997 se do ní vrátil jako její ředitel. Aktivně se angažuje na realizaci projektu Janáčkova kulturního centra s koncertní síní. Je místopředsedou Rady Českého rozhlasu, členem Asociace ředitelů orchestrálních těles a Umělecké rady rektora JAMU.

Je nezbytným předpokladem pro správné fungování firmy, že v čele organizace stojí manažer, který je v oboru znalým odborníkem?

Měl jste před vstupem do role ředitele filharmonie představu o tom, jak budete řídit lidi, a jak dlouho Vám trvalo, než jste nabyl sebejistotu v rozhodování?

Dle mého názoru zcela určitě. Přirozené autoritě to jistě prospívá a upevňuje potřebnou důvěru v tomto nerovném vztahu ředitele a profesorského sboru. Navíc jsou umělečtí pracovníci na všech úrovních již tradičně velmi citliví na kritiku, kterou by vyslovil kdokoli, byť třeba jen o něco méně erudovaný, než jsou oni sami. To by často velmi zhoršovalo pracovní atmosféru a bez té se nic krásného tvořit nedá.

Vzhledem k tomu, že sám jsem byl 20 let sólistou filharmonického orchestru v Brně, dokonale jsem znal jeho prostředí. Před výběrovým řízením na post ředitele Filharmonie Brno jsem konzultoval svou koncepci s různými odborníky. Již dlouhá léta předtím jsem manažersky i dramaturgicky vedl Hornové kvinteto, proto se mé posbírané manažerské zkušenosti opíraly o léta praxe s vedením tohoto seskupení. Přesto musím upřímně přiznat, že jsem se ze záludností manažerského vedení tak velké instituce blíže seznamoval asi 1,5 roku. Pronikal jsem do hodnotících podkladů, seznamoval se s ekonomickou problematikou, učil jsem se delegovat a kontrolovat pravomoci.

Je rozdíl řídit kolektiv v cizině a u nás? Jak dlouho Vám trvalo, než jste nabyl sebejistotu v rozhodování při řízení. Uplatnil jste Vaše zkušenosti z dlouholetého pobytu v cizině? Rozdíly jsou patrné zejména v mezilidských vztazích. Pokud mohu soudit, lze u nás někdy pozorovat emocionálně vypjaté způsoby řešení sporných momentů, ale

14

Speciál pro ZU· 3/13

Mgr. Bohouš Zoubek, exředitel Filharmonie Brno

MANAGEMENT V ZU· Musí být manažer na nejvyšším postu organizace také věci znalým odborníkem? Je to nezbytný předpoklad pro správné fungování firmy?

osobnosti a smysl pro kolektiv. Souhlasíte s názorem, že řízení podporující kooperativní chování pedagogů ve škole je pro umělecký život školy nepostradatelnou dovedností?

Jednoznačně to není nezbytné, ale je to manažerská výhoda! V čele nemocnice vždy nemusí stát doktor. Stačí, že má ve vedení lidi – na slovo vzaté odborníky, kteří ho navádí na správnou cestu rozhodování.

Rozhodně souhlasím. Celá léta zná umělecká výuka jenom soutěživost, a podporuje tak individualismus. Cvičí se sólově, každý se učí zvládat řemeslo jenom sám za sebe a pak se nemůžeme divit tomu, že noví přicházející adepti do orchestru mnohdy ani nevědí, co je ladění. Neustále se podporuje úspěch kantora na soutěži, namísto toho, aby se podporovala souhra založená na tvůrčí spolupráci pedagogů a jejich žáků. V cizině jsem se již před lety setkal s tím, že jejich studenti byli na orchestrální souhru připraveni daleko lépe a dříve než student z naší akademické půdy.

Jaká je role lídra v řízení základních uměleckých škol? Jaké přednosti či handicapy jste v průběhu let jednání s řediteli ZUŠ zaznamenal a proč tomu tak je? Úkolem ředitelů těchto škol by měla být výchova dětí opřená o umělecký charakter. K handicapům bych řadil přílišný důraz na individualismus, jehož je v hudbě až moc. Příprava ke spolupráci –spolutvorbě od raného věku připravuje děti pro jejich další život. Nebudou vnímat svět izolovaně. Jedině u zcela mimořádně nadaných žáků bych výuku úzce profesně specializoval, ale to se již dlouhé roky v ZUŠ děje. Pokud je tu však možnost propojit všechny vyučované obory na škole do jediné syntézy, která vždy předznamenává tvůrčí spolupráci, byl by to velice prospěšný a zdárný krok k lepšímu. Všichni víme, že tato práce je opravdu po manažerské stránce velmi náročná, a je jen omezené procento ředitelů, kteří se do té mimořádné zátěže pustí. Samozřejmě, že je to také vždy o dispozicích – nejenom manažerských, ale také o umělecké zralosti žáků.

Všeoborová spolupráce zaměřená na aktivity školy, ve kterých se vzájemně pracuje na stejném projektu, se do výuky ZUŠ prolíná zcela výjimečně. Aktivity zaměřené na spolupráci podporují v kolektivu pocit síly

Co byste z pohledu svých manažerských zkušeností doporučil všem ředitelům? Člověk na postu lídra jakékoliv organizace musí mít vysoké procento základního sebevědomí a především odborných znalostí. Nemůže upřednostňovat, co se mu líbí, k čemu on sám inklinuje, ale musí vyvažovat všechny oblasti a oddělení instituce, kterou řídí. Musí mít zpětnou vazbu, zároveň s komunikačními kanály od všech vedoucích v organizaci, kterou vede. Měl by umět konfrontovat svou práci s jinými institucemi a být přístupný stálému zlepšování své práce. Měl by mít „čich“ pro výběr nejbližších spolupracovníků. Neměl by si myslet, že je vždy nejchytřejší, i když v závěru je to stejně on, kdo se musí po poradě se svými spolupracovníky a na základě svých zkušeností rozhodnout. Měl by umět také vyjednávat ve prospěch své instituce. Rozhovor vedla Eva Znojemská, ředitelka ZUŠ J. Kvapila, Brno.

www.rizeniskoly.cz

15

MANAGEMENT V ZU·

Leadership v ZUŠ a „džemování“ životem Bc. Jiří Stárek, ředitel ZUŠ Hostivař, předseda AZUŠ ČR Praha

Je to moÏná pfiekvapivé, ale nejdÛleÏitûj‰í sloÏkou, kterou vkládáme do kaÏdého vztahu, není to, co fiíkáme, ale není to dokonce ani to, co dûláme. JestliÏe na‰e slova a na‰e ãiny (ãasto chvályhodné) vycházejí z vnûj‰ích technik mezilidsk˘ch vztahÛ (tzv. osobnostní etiky) a nikoliv z na‰eho vnitfiního jádra (tzv. charakterové etiky), dlouhodobû nám to nedovolí uvolnit svÛj tvÛrãí potenciál pfii fiízení a b˘t napfi. v krizov˘ch situacích úspû‰n˘m lídrem Vzpomínám si na jednoho spolužáka, se kterým jsem byl na vojně. Ten se hodně zajímal o jazz, a tak vyhledal zkušeného jazzmana a požádal ho, aby ho naučil jazz hrát. Dostalo se mu následující odpovědi: „Přijď, chlapče, dnes po zkoušce a přines si 500 Kč. To je moje taxa za soukromou hodinu. Až odejdeš, budeš vědět všechno, co k jazzu potřebuješ.“ (musím podotknout, že jsem byl na vojně v osmdesátých letech minulého století a částka 500 Kč byla pro nás vojáky značná suma peněz). Z pozdějšího vyprávění jsem se dozvěděl, že celá návštěva proběhla následovně. Spolužák položil peníze na stůl, vyučující si je přepočítal, pečlivě uložil do kapsy, dlouze popotáhl z cigarety a pak řekl: „Tak teď pozorně poslouchej, hochu,

co ti povím. Jazz, ten nemůžeš hrát, ten se totiž hrát nedá. Jazz, ten musíš žít! A teď běž domů, hodina skončila“. Dodnes si pamatuji to rozčarování, s jakým se kolega vrátil zpátky do kasáren. Rozhořčení spravedlivých ho neopouštělo ještě několik týdnů. Až po letech jsem si uvědomil, jak cenná a snad i levná to byla vyučovací hodina. Rozdíl mezi lídrem vnějším, využívajícím osobnostních technik (např. sebeovládáním, kázní), a lídrem vnitřním, který své postoje (třeba i nepozorovaně) žije, popsal P. U. Bender do několika vět ve srovnávací tabulce:

Povrchní lídr

Niterní lídr

Jinak mluví a pak často jinak jedná

Mluví a jedná stejně

Vede ostatní prostřednictvím strachu a kontroly

Vede prostřednictvím důvěry a vlastního příkladu

Vidí individuální zájmy

Vidí společné zájmy

Snaží se udržet si moc

Sdílí pravomoc, zplnomocňuje druhé

Chce, aby se všechno dělalo podle něho

Podporuje osobní iniciativu

Přikazuje druhým, co mají dělat

Vítá nápady i zpětnou vazbu

Stanovuje nereálné termíny

Stanovuje rozumné termíny

Je externě motivován (penězi, mocí, slávou)

Je interně motivován (hodnotami a principy)

Ignoruje nebo zlehčuje city

Za zásadně důležité považuje city a péči o druhé

16

Speciál pro ZU· 3/13

MANAGEMENT V ZU· Skutečná změna vždy přichází zevnitř. Pouze etika osobnosti (zvládnuté a ovládané techniky „těch správných“ postojů a chování) tak nemůže zapříčinit skutečnou osobnostní proměnu. Ta je většinou velmi tichá, intimní a vnějšímu světu skrytá. Snaha o aplikaci leadershipu vyvěrá z práce na kořenech – na podstatě našeho myšlení, které určuje náš charakter a vytváří „brýle“, přes které se díváme na svět. Bylo zajímavé např. pozorovat postoje některých ředitelů, kteří se poprvé setkávali s reformními kroky kurikulární reformy v ZUŠ. Vždy v nějaké konfrontaci, s potřebou změnit zažité vzorce uvažování, odhalili ze své osobnostní podstaty více než pouze požadovaný odborný názor. Ve starém Řecku filozofové, kteří mluvili o procesech přesvědčování, řadili za sebou slova podle důležitosti – ethos, pathos a logos. Ethos je osobní integrita a důvěryhodnost. Pathos představuje empatii a komunikaci. Logos je deduktivní část naší osobnosti. Přesně v tomto pořadí se aplikuje leadership i o mnoho set let později. Lidé zkrátka plně uvěří vašim slovům, pokud vy sám tato slova „žijete“ ( jak radil učitel jazzu). Stephen R. Covey je jeden z největších světových odborníků na management a jeden z nejznámějších propagátorů leadershipu. Přes 40 let pracoval s nejrůznějšími organizacemi a podniky po celém světě a k nutnosti nejprve provést vlastní, osobní změnu před změnou „firemní“ uvádí: „Většina zásadních změn v podnikové kultuře – takových, které daly vzniknout výjimečným organizacím, jež si

uchovávají trvalý růst, prosperitu a světový přínos – začala u jedné osoby. Někdy takovým člověkem byl generální ředitel nebo prezident společnosti. Velmi často jím však byl někdo jiný – kvalifikovaný pracovník, řadový manažer nebo něčí asistent. Bez ohledu na své postavení tito lidé nejdřív uskutečnili změnu u sebe, která pak začala ovlivňovat jejich okolí (změnu zevnitř ven). Jejich charakter, kvalifikovanost, iniciativa a pozitivní energie, krátce řečeno jejich morální autorita inspirovala a pozvedla ostatní. Měli silně vyvinutý pocit identity a druzí si jich všimli. Dostali větší odpovědnost, přibrali si nové úkoly a opět měli výsledky. Více lidí zpozornělo a začalo se o ně zajímat. Členové vrcholného vedení se chtěli seznámit s jejich nápady – čím to, že toho tolik dosáhli. Pozornost všech se obrátila na ně a na jejich vizi. Stali se ostrůvkem ve snaze o dokonalost v moři průměrnosti. A to způsobilo „nákazu“. Také vám připadá, že jsou to slova pozitivní, nadějná, přinášející nadhled a perspektivu? Slova, která nemohl říkat člověk, který prožil většinu života v našem malém „českém“ prostředí? Slova člověka, který neví, co je všudypřítomná závist, účinná pomluva či obliba kritizovat toho, kdo pracuje více než ostatní? Tento úhel pohledu totiž není postaven na nějakých pravidlech a zásadách přejemnělé nebo pokrytecké morálky a etiky. Tento pozitivní úhel pohledu totiž ctí něco jiného, co s hodnotami, jakými jsou morálka a etika, nemá nic společného! Jde o přírodní zákonitosti, které se zkrátka vždy vyplácejí, a to i navzdory třeba té „české“ nátuře. Jsou to přirozená „přírodní“ pravidla, na kterých je vlastně leadership postaven.

www.rizeniskoly.cz

17

ZE ÎIVOTA ZU·

„Kavalendárium“ začínající ředitelky Bc. Eva Znojemská, ředitelka ZUŠ J. Kvapila, Brno

KVĚTEN 2012 Českou republikou se žene „tsunami“ konkurzních řízení na místa ředitelů a ředitelek škol. Jsem jedním z mnoha účastníků konkurzu. Na chodbě vyhlašovatele konkurzů potkávám odvážné „skokany“, kteří si troufnou skákat z učitelského postu do řídící funkce. Lidi bez manažerské praxe mnohdy překvapí, že ředitel potřebuje nejenom znalosti z řízení pedagogického procesu, ale především z ekonomiky, managementu, personalistiky, psychologie a vedení lidí. Zároveň se očekává, že řídící pracovník má obsáhlé znalosti z oboru práva, bravurně se pohybuje v paragrafech zákonů, vyhlášek, nařízení vlády a orientuje se v tabulkách od svého zřizovatele. Vzhledem ke svým předchozím zkušenostem v roli statutární zástupkyně ředitelky vím, že jen nepatrnou část pracovní doby ředitele školy zabírá řešení pedagogických problémů. Daleko častěji než pedagogem je ředitel stavbyvedoucím, ekonomem, hygienikem, právníkem, politikem, diplomatem, personalistou, psychologem, úředníkem, písařem, soudcem a koučem.

ČERVEN 2012 Po úspěšně vykonaném konkurzu si po více jak 30 letech působení v jedné škole balím věci, třídím dokumenty, ukládám na disk, chystám vše na stěhování. Přemítám, zda nemalé zkušenosti z manažerské praxe a vědomosti z funkčního studia II. školského managementu budou dostatečnou oporou v mé nové práci. V hlavě se mi ale už rodí strategický plán, který mi určitě zaručí úspěšný start na novém působišti. Mít jasně definovanou strategii je jedna věc, že realizace je věc jiná, ještě netuším...

ČERVENEC 2012 Prázdninový měsíc je znamením předstartovní horečky. Protože hlas lidu a „školní tamtamy“ vysílají echo rychlostí zvuku, přepadají mne různé hororové myšlenky.

SRPEN 2012 – DEN „D“ První krůčky potvrzují mou intuici, kterou se řídím celý život –vše v životě se točí kolem předvídání následků. Každé důležité rozhodnutí má své závažné, mnohdy i závazné následky. Proto se ve fázi rozkoukávání snažím své nové kolegy vyburcovat k jasné a stručné odpovědi na dotaz: „Co tady funguje a co ne“? Jak naivně si myslím, že to vyřeší krátká anketní otázka. Právě kvůli ní si zadělávám na velký problém, protože kolik lidí – tolik různých názorů. Rozhodnu se tedy rychle udělat tlustou čáru za minulostí a zaměřuji se zcela na budoucnost. Dle lékařské terminologie – i jediná „ucpávka“ důležité tepny může způsobit srdeční záchvat a smrt jinak zdravého jedince. Stejný princip ovšem může platit i v podnikání, kariéře, v osobním životě každého z nás. Vědoma si této medicínské poučky, každodenně odstraňuji překážky a dohledávám faktory ohrožující princip zdravého fungování svěřené organizace. Pro odhalování všech příznaků blížící se katastrofy (nemoci) pracuji každý den s maximálním vypětím. Není proto divu, že se brzo sama dostávám do spárů onemocnění všech vedoucích pracovníků – insomnie (nespavost). Čím více pracuji, tím více zjišťuji, kolik důležitých rozhodnutí jsem ještě neudělala. V pátek večer vyrážím k domovu s tím, co všechno zvládnu dohnat o víkendu. V neděli ale už vím, že nestačím vůbec nic.

ZÁŘÍ 2012 Jedním z nejdůležitějších rozhodnutí po nástupu do funkce je vybrat si ty správné lidi. Musí mít minimálně dvě

18

Speciál pro ZU· 3/13

ZE ÎIVOTA ZU· přednosti. Za prvé dá se na ně spolehnout, že udělají zadanou práci dobře a včas. Za druhé musí dobře vycházet s ostatními kolegy a být týmovými hráči. Ve vedení školy začínáme pracovat ve třech. Chybí mi ale sekretářka, peníze a svírá mne limit nepedagogických pracovníků. Nechávám se ukolébat myšlenkou, že to nejhorší je již za mnou. Zanedlouho se má myšlenka poskládá jako domeček z karet. Můj nový zástupce, mladý šikovný kolega, který se také účastnil konkurzního řízení na post ředitele, mi po 5 týdnech ve funkci zkroušeně ohlásí, že to vzdává. Byl totiž přesvědčen, že naše práce je také patřičně ohodnocena manažerským platem. Aby toho nebylo málo, hned druhý den ekonomka neunese tíhu narůstající administrativy (ve škole souběžně běží dva grantové projekty spolufinancované z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR) a skončí v pracovní neschopnosti. Na veškerou práci zabezpečující chod školy s počtem 1200 žáků zůstávám se svou zástupkyní sama. V té chvíli si vybavuji jediné, Paretovo pravidlo 80/20. V obecné rovině platí, že průměrně 80 % omezení nebo limitujících faktorů, které organizaci brání v dosahování jejích cílů, je vnitřních, ne vnějších. Netuším, jak rychle si po letech nejenom vybavím teorie ze studia školského managementu, ale také si je ověřím na vlastní kůži. Hledám nejrůznější úsporná opatření, která by konečně stabilizovala mou finanční situaci a uklidnila tak celý pedagogický sbor, ve kterém cítím právem nahromaděné obavy. Po dvou krutých měsících hledání cesty z tunelu snad konečně spěji k cíli. Abych ale moc „nezpychla“, druhý den obdržím poštovní zásilkou oficiální dopis od mého zřizovatele – oznámení o porušení rozpočtové kázně z důvodu porušení finančních toků vyplývajících z grantových podmínek, které se evidentně odehrály v době, když jsem na ředitelské židli ještě neseděla já, ale můj předchůdce. Řešit to ale musím já.

ŘÍJEN 2012 Vodovodní těsnění jedno ráno nevydrží tlak vody a ta ze zdí stříká na všechny strany. Nemám školníka, protože na něj nemám. Stavební firma, která má vyměňovat stará ztrouchnivělá okna ve dvorním traktu školy, se mi hlásí s termínem, který nelze odložit. Vedoucí stavební firmy přijímá nabídku toho, že budou pracovat ve dnech podzimních prázdnin, včetně víkendových dnů. Bohužel vzápětí zjišťuji, že nová okna se nevejdou do stávajících otvorů a v každé třídě se musí osekávat zdivo. Další pohroma na sebe nedá dlouho čekat. Stavební práce se musí přerušit, protože někdo špatně zaměřil plynové topení, které je tedy nutné vypnout. Volám plynaře, ale nikdo už neřeší, kde budeme učit, když se vše za těch pár dnů nestihne? Naivně se domnívám, že mi zřizovatel při mých objektivních potížích podá pomocnou ruku a prodlouží čas potřebný ke zvládnutí ekonomických tabulek, které se na mne hrnou. Chyba lávky! „Vše musí-

te, paní ředitelko, stihnout v řádném termínu“. Pomalu, ale jistě začínám propadat depresím a vzpomenu si na citaci: „Zkratky na cestě k vítězstvím neexistují“.

LISTOPAD 2012 Zima, sníh a mráz startuje problém s topnými tělesy v celé budově školy. Odborníci si u nás kvůli úniku plynu podávají dveře obden. Stále mne upokojují, že výbuch nehrozí, ale když každé ráno cítím plyn již při vstupu do budovy, není mi do smíchu. S policií ČR řeším napadení malé žákyně skupinou neznámých pachatelů před budovou školy. Vzápětí je volám k vyšetření případu krádeže osobního počítače v budově školy. Asertivně se snažím řešit problém s babičkou, která hystericky křičí před ředitelnou, že se nedostatečně v zimních měsících starám o čekající veřejnost ve vestibulu školy, která se jí zdá nedostatečně vytopená. Zničehonic začne hořet elektrická zásuvka a bdělost mé uklízečky mne možná zachrání před vyhořením. Ve svém krátkém funkčním období střídám již čtvrtou účetní. Každá odvede krátkodobou práci a uteče. Intenzivně hledám pomoc a poohlížím se již také po auditní firmě, která by snad jediná byla schopná rozklíčovat mou nesnadnou finanční pozici. Od nástupu do funkce uběhly 4 měsíce a já pořád nevím, zda jsem v hlubokém minusu nebo jestli můžu do školy koupit hoboj. Ve skupině stejně starých kolegů se snažím o jejich větší motivaci, od mladších pedagogů čerpám energii a jejich sebevědomí. Každý den se poctivě snažím spolupracovníkům ukázat, že se o ně zajímám. Pokaždé, když je nějaká vhodná příležitost, ptám se na jejich osobní názor a nezapomínám je chválit. Ze studia managementu si připomínám jednu důležitou poučku: neměnit, co ve firmě funguje.

PROSINEC 2012 Všechny členy pedagogického sboru připravuji již několik měsíců na podstatnou změnu – pro zjednodušení komunikačních toků ve škole i mimo ni chci ve škole zavést nový počítačový informační systém. Nevím, zda ještě před svátky jsem schopná před nastoupeným pedagogickým sborem fabulovat dostatečně silně svou dynamičnost, abych přesvědčila lidi o její potřebě. V pondělí v posledním týdnu v roce dostanu ráno zprávu o tom, že po akutním sečtení „má dáti-dal“ mi na mzdových prostředcích pro všechny zaměstnance chybí cca 250 000 Kč. V úterý se dozvím, že jsem svému zřizovateli neodevzdala do určeného termínu tabulkové zpracování ....už ani nevím čeho. Svolávám tedy na středu jednání u kulatého stolu s mnoha kompetentními odborníky z oblasti ekonomiky, abych intenzivně vyhledala pro svou prekérní situaci pomoc (víc hlav, víc rozumu!).

www.rizeniskoly.cz

19

ZE ÎIVOTA ZU· Ve čtvrtek je snad vše zažehnáno, ale v pátek mi paní, která má na starosti mzdy, doručí výpověď (nesedne si s mou novou paní účetní). Je to poslední „pomyslná kapka“, která přeteče přes okraj mé asertivity a naděje a já končím v slzách. Večer vítám veřejnost a rodiče žáků naší školy na slavnostním koncertě, kde s „pohodovým úsměvem na rtech“ vybízím všechny lidi k radosti z bližního svého, nastávajících dnů a doporučuji všem vychutnat si sváteční pohodu. K domovu se plazím jako vycucaný citrón. V půlnoci otevřu předplacený časopis, který jsem neměla čas číst, a tam se dozvím: ženy právě pro svou schopnost umět si organizovat čas, děti a zvířata, soustředit se a zároveň skloubit práci, rodinu a kdovíco ještě, bývají velmi dobré manažerky...Proboha, co jsem ale já? V noci nespím, doma se všude usadil prach, jídelní stůl je povýšen na pracovní (věčně na něm svítí počítač a roztahují se školní lejstra), můj milovaný pes chodí na procházky s pánečkem, nevyžehlené prádlo se schovává v koutě, o nákupy do domácnosti se stará manžel. Rodina musí pochopit, že mne zase čeká termín odevzdání celoroční uzávěrky, kterou si budu muset asi udělat sama?

LEDEN 2013 Každý den stojím před zásadním rozhodnutím, které znamená skoncovat s věcmi, které nefungují. Jak poznám, že nefungují? Vzhledem k mému rodinnému zatížení (přes 33 let žiji v širokém i blízkém rodinném okruhu s lidmi zaměstnanými ve zdravotnictví) se odkoukaným způsobem snažím stanovit základní diagnózu. O čem jiném mí blízcí mluví dříve, než se zasedne ke společnému obědu? Postup je jasný: u pacienta je nejdříve potřeba zkontrolovat pulz, teplotu, krevní tlak, dechovou frekvenci. Na základě toho odebírat vzorky a vyšetřit krev, moč, nařídit případné další odběry. Při systematickém podrob-

20

Speciál pro ZU· 3/13

nějším vyšetření začít testovat srdce, plíce a různé další části těla, aby se získala představa o opotřebení organismu, případně o jeho stavu a celkové kondici. Pro účely mé základní analýzy to jsou zásadní postupy. Vylučovací metodou zažitou z medicínských postupů zraji k poznání, že nemoc by se mohla zhoršit, pokud budu čekat na pomoc „shůry“. Informace o tom, kdo na trhu auditů má největší zkušenosti s rozpočtovými organizacemi, jsem si bohatě doplnila. Do školy zvu další kontrolu. „Dvakrát měř, jednou řež“! Tentokrát jsem překvapená její bleskurychlou činností. Na konci týdne přede mnou leží zpráva, která strukturovaně popisuje chyby. Další tah (vyšetření), abych nepohřbila školu (aby pacient neumřel), byl nasměřován k zjištění „bacilonosiče“ v pracovněprávních vztazích a všech činností, které tvoří obsahovou náplň práce ředitele školy. Připadám si jako akční hrdina, když si domlouvám termín osobní návštěvy bývalého člena České školní inspekce. Jen ať mi pěkně provětrá mou dosavadní práci. „Nikdo není dokonalý“! Nejrůznější průzkumy ukazují, že nastolení životní rovnováhy je jedním z nejtěžších úkolů v životě každého z nás. Obvykle se soustřeďujeme na svou práci tolik, že nám nezůstane čas na udržování a rozvíjení dalších vztahů a oblíbených aktivit, kterých si nejvíce ceníme. Každým dnem si racionálně uvědomuji, že bych si měla vyčlenit čas na jednu z nejdůležitějších složek obnovy sil. S. R. Cowey to nazývá výstižně – „naostřit pilu“. Proto pokud si něco na přelomu školního roku slibuji, je, že si v nejbližších týdnech nezapomenu svůj denní čas rozdělit rovnocenně mezi práci a odpočinek tak, aby obnova mých fyzických i mentálních sil učinila můj život alespoň trochu víc harmonickým. A přeji si především jediné: Aby mne Pánbůh při zdravém rozumu zachovati ráčil!