Lenka Krejčová
[email protected] Brno, 22. října 2015
Odklon od medicínského k sociálnímu modelu
Nové paradigma diagnostiky Daffodil project (Dynamic Assessment of Functioning and Oriented at Development and Inclusive Learning, Lebeer et al., 2013)
vyšetření je zapotřebí více zaměřit na dítě, na proces učení a na prostředí
Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (ICF)
zvažuje fungování a případné deficity jedince v kontextu interakce mezi individuálním zdravím, působením prostředí a osobnostními faktory
co může být pokládáno za deficit v jednom prostředí, je irelevantní v jiném
nejsou sledovány symptomy, ale zapojení jedince do společnosti a do každodenního života
doporučeno využívat také v edukačním prostředí, kde jsou funkčnost jedince i jeho oslabení sledována v závislosti na požadavcích kurikula
diagnostický proces hledá odpovědi na otázky, jak se vzájemně ovlivňují potřeby žáka a prostředí, v němž se nachází
umožňuje stanovit vývojové i vzdělávací cíle dalšího rozvoje jedince, nabízí alternativní přístupy, jež mohou eliminovat sledované obtíže, ukazuje možné kompenzační mechanismy
Co je dynamické vyšetření
mapuje potenciál dítěte k učení
diagnostikuje individuální schopnosti změny
východiska: o o o o o
zóna nejbližšího vývoje (L. S. Vygotskij) struktura inteligence a myšlení podle J. Piageta teorie strukturální kognitivní modifikovatelnosti (R. Feuerstein) zkušenost zprostředkovaného učení (R. Feuerstein) …
Co je dynamické vyšetření – pokr.
kognice je proces, nikoli stav, proto může být modifikována
důraz je kladen na proces, nikoli na výsledek
analyzuje odpovědi, způsoby práce, myšlenkové procesy, ptá se PROČ, ale neměří
analyzuje proces myšlení
bere v úvahu i emocionální, motivační a osobnostní charakteristiky
přizpůsobuje se potřebám jedince
Cíle dynamického vyšetření
identifikovat oslabené kognitivní funkce
identifikovat silné stránky i slabé stránky jedince, které ovlivňují učební procesy
identifikovat účinné výukové postupy a formy zprostředkování, které vedou ke změně kognitivních funkcí
identifikovat pojmy, principy, myšlenkové strategie, které jsou nutné ke změně
definovat krátkodobé i dlouhodobé cíle pro učitele i pro žáka
Dynamické versus statické vyšetření S.
D. ♠ ♠
♠
♠ ♠
cíl – zjišťuje potenciál i vytváří nový nástroje – musí umožnit zprostředkování, být citlivé na jakékoli změny interakce – ptáme se na myšlenkové postupy, reagujeme flexibilně na projevy dítěte analyzuje proces interpretace výsledků – analýza chyb, principy zprostředkování, kognitivní mapa
♣ ♣ ♣
♣ ♣
cíl – zjišťuje stávající úroveň nástroje – standardizované interakce – stanovena manuálem, měla by být jednotná pro všechny probandy analyzuje výsledek interpretace výsledků – v souladu se standardními skóry
Proč nefungují tradiční (tzv. statické) testy
zkreslují výsledky při diagnostice dětí z kulturně odlišného prostředí, ze sociálně znevýhodněného prostředí, se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i dětí nemotivovaných k vyšetření
neberou v potaz motivaci, osobnost klienta a jeho prožívání
neposkytují informace o učení a o metakognitivních procesech
nenabízejí dostatek podkladů pro vhodná doporučení k další práci s dítětem ve výuce, pro specifické formy prevence a intervencí
Kdy je dobré volit dynamické vyšetření
tam, kde běžné testy ukazují nízké nebo hraniční výsledky
tam, kde výsledky standardních testů neodpovídají fungování dítěte
u dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí
u dětí deprivovaných
u dětí emočně nevyrovnaných
Nejznámější metody
LPAD (R. Feuerstein)
CATM, CITM, CCPAM, CMB, Seria-Think Instrument, CSTM, WMR (D. Tzuriel)
ACFS (C. Lidz)
LPA (M. Budoff)
Metoda stupňovaných pobídek (J. C. Campione, A. L. Brown)
Learntest (J. Guthke)
S-CPT (H. Swanson)
Metoda Dynamického testování kognitivních funkcí u dětí (ACFS)
autorka – Carol Lidz
zaměřeno na funkce nezbytné pro osvojení trivia na počátku školní docházky
4 povinné + 2 doplňkové škály
v ČR pro děti ve věku 3-6 let, popř. starší žáky se SVP
Vybrané výsledky lokalizace
298 intaktních probandů + 37 NKS + 30 jiná diagnóza (= 365)
mezi pohlavími nebyly nalezeny statisticky významné rozdíly
mezi intaktními a NKS zjištěny rozdíly ve škálách sekvenční sluchová paměť a verbální plánování, ALE není rozdíl ve změně mezi pretestem a posttestem
středně silné až silné záporné korelace mezi pretestem a pokrokem v posttestu ve skupině dětí s nejnižšími skóry v pretestu
Validizace na české populaci Rozdíly zlepšení obou skupin
Medián
4,5 Sig. 0,024
Sig. 0,002
4 3,5 Sig. 0,035 3 2,5 2
Sig. 0,005
Sig. 0,000
Sig. 0,155 1,5 1 0,5 0 Třídění
Auditivní pamět
Vizuální paměť Experimentální skupina
Doplňování vzorců Přejímání perspektivy Verbální plánování Srovnávací Skupina
Použitá literatura Babad, E. Y., & Budoff, M. (1974). Sensitivity and validity of learning-potential measurement in three levels of ability. Journal of Educational Psychology, 66(3), 439-447. Beckmann, J. F., & Guthke, J. (1995). Complex problem solving, intelligence, and learning ability. In P. A. Frensch, & J. Funke (Eds.), Complex problem solving: The European perspective (pp 177-200). Lawrence Erlbaum Associates. Birjandi, P., & Dafterifard, P. (2011). Potential Predictability of ZPD of Children’s Cognitive Develop-ment. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 2(2), 41-50. Brown, A. L., & Campione, J. C. (1994). Guided Discovery in a Community of Learners. In K. McGilly, Classroom Lesson: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp 229-251). Cambridge: The MIT Press. Drápalová, A. (2014). Možnosti dynamické diagnostiky u dětí v mateřských školách: Škála využití kognitivních funkcí (ACFS). Nepublikovaná diplomová práce, Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Katedra psychologie. Feuerstein, R., Feuerstein, Ra. S., & Falik, L. (2010). Beyond Smarter: mediated learning and the brain’s capacity for change. New York: Teachers College Press. Feuerstein, R., Feuerstein, Ra. S., Falik, L., & Rand, Y. (2006). Creating and Enhancing Cognitive Modifiability: The Feuerstein Instrumental Enrichment Program. Jerusalem: ICELP Publications. Feuerstein, R., Falik, L., Rand, Y., & Feuerstein, Ra. S. (2002). The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: The Learning Propensity Assessment Device, Theory, Instruments, and Techniques. Jerusalem: ICELP Press. Haywood, H. C., & Lidz, C. (2006). Dynamic Assessment in Practice: Clinical and Educational Applica-tions. Cambridge: Cambridge University Press. Howie, D. (2011). Teaching students thinking skills and strategies: a framework for cognitive educa-tion in inclusive settings. Philadelphia, PA: Jessica Kingsley Publishers. Kozulin, A., & Rand, Y. (Eds.). (2000). Experience of Mediated Learning: An Impact of Feuerstein's Theory in Education and Psychology. Oxford: Elsevier Science. Kozulin, A. (1998). Psychological Tools: A Sociocultural Approach to Education. London: Harvard University Press. Lebeer, J., Partanen, P., Candeias, A., Grácio, M. L., Bohacs, K., Sønnesyn, G., Van de Veire, H., Van Trimpont et al. (2013). The Need for a More Dynamic and Ecological Assessment of Children Expe-riencing Barriers to Learning to move towards Inclusive Education: a Summary of Results of the Daffodil Project. Transylvanian Journal of Psychology, Special Issue, 175205. Lidz, C. S., & Gindis, B. (2003). Dynamic Assessment of Evolving Cognitive Functions in Children. In A. Kozulin, B. Gindis, V. S. Ageyev, & S. M. Miller (Eds.), Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context (pp 99-118). Cambridge: Cambridge University Press. Lidz, C. S. (2003). Early Childhood Assessment. New Jersey: John Wiley & Sons. Murphy, R. (2011). Dynamic Assessment, Intelligence and Measurement. Chichester: John Wiley & Sons. Piaget, J., & Inhelderová, B. (1997). Psychologie dítěte. Praha: Portál. Rybářová K. (2014). Dynamické vyšetření kognitivních schopností dětí a dospívajících. Nepublikovaná bakalářská práce, Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Katedra psychologie. Salas, N., González, F., & Assael, C. (2013). The Contribution of Dynamic Assessment to Promote Inclusive Education and Cognitive Development of Socio-Economically Deprived Children with Learning Disabilities. Transylvanian Journal of Psychology, Special Issue, 207-222. Sternberg, R. J., Jarvin, L., & Grigorenko, E. L. (2011). Explorations in giftedness. New York: Cambridge University Press. Swanson, H. (1995). Using the Cognitive Processing Test to assess ability: Development of a dynamic assessment measure. School Psychology Review, 24(4), 672-693. Tzuriel, D. (2001). Dynamic assessment of young children. New York: Kluwer Academic. Tzuriel, D. (2013). Mediated Learning Experience and Cognitive Modifiability. Journal of Cognitive Education and Psychology, 12(1), 59-80. Vygotskij, L. S. (2004). Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál. Vygotskij, L. S. (1976). Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. World Health Organisation. (2013). How to use the ICF: A practical manual for using the internation-l Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Exposure draft for Comment. Geneva: WHO. World Health Organisation. (2001). Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví: MKF. Praha: Grada, 2001.
Palčivá otázka této sekce Co nabízí dynamické testování psychologické poradenské praxi? Proč není dynamické vyšetření v praxi více užíváno, když už si našlo tolik příznivců - v čem tkví problém?
