LEARNING STRATEGY EMPLOYED BY EFL STUDENTS IN A LISTENING COMPREHENSION CLASS

0

LEARNING STRATEGY EMPLOYED BY EFL STUDENTS IN A LISTENING COMPREHENSION CLASS Lilik Handayani Politeknik Perkapalan Negeri Surabaya ([email protected])

Abstract The present study was a case study undertaken to investigate the learning strategy employed by an EFL student and improvement of his listening comprehension. Participant‟s learning strategy was measured by Strategy Inventory for Language Learning (SILL) questionnaire and Strategic Listening Interview (SLI). The participant‟s listening comprehension skill was measured by an EFL listening comprehension test. The result of SILL questionnaire was calculated and analyzed to determine the most dominantly applied learning strategy. It was triangulated to the result of SLI, whereas the result of listening comprehension test was linked to the learning strategy. The findings revealed that the higher the level of strategic listening score the student obtained, the higher the score he attained on the listening comprehension test and vice versa. Keywords: learning strategy, SLI, SILL A. Introduction Listening is becoming significant skill and no longer neglected in the teaching of English in Indonesia after the introduction of the 2004 English Curriculum as well as the establishment of the Standard of Content (Depdiknas, 2006). Listening skill is either developed and taught in the implementation of 2013 curriculum. The students of both senior high school and vocational senior high school are demanded to master English skills including listening skill in order to pass the National Exams (UN). In the tertiary level, the needs of mastering English particularly listening skill, grammar, and reading skill can‟t be repudiated any longer. College students either from English department or vocational education are required to achieve 500 TOEFL score or 500 TOEIC scores to graduate. Therefore, students majoring English or EFL students are demanded to improve their listening skill effectively through autonomous extensive listening. Listening comprehension is found to be among the most difficult tasks for the

learners of English as second or foreign language due to several reasons. First, most students are not familiar with the listening material produced by native speakers. Second, the listening section is not only testing students‟ listening comprehension but also their understanding of spoken language within sociocultural, discourse, pragmatic and strategic competence.Third, listening also becomes troublesome encountered by EFL students regarding their lack of knowledge about learning strategy to cope their listening difficulties. Thus, teacher should explore and guide students to employ learning strategy in listening activities. Students should also be exposed to the comprehensible input within a continuum of spoken texts to process the information from the aural recordings. Listening involves making sense of spoken language, normally accompanied by other sounds and visual input, with the help of our relevant prior knowledge and the context in which we are listening ( Schmitt, 2002). Listening is an active process of selecting and interpreting information from 1

auditory and/or visual clues. Listeners remember the beginning of the sentence while proceeding to the end. They retrieve the patterns and meanings of words from the memory and work out the relationship of the sentence to its context from information in their memory. They store the meaning of the sentence in their memory so that they can recall it second or years later. In this sense memory is involved in all aspects of the processing of the sentence. Within listening activities, students usually try to translate the meaning of words that they have heard. Moreover, most of the students are directly brought up to the questions within the listening test. Therefore, students tend to limit themselves in applying learning strategies during the listening tasks regarding their lack of knowledge as well as anxiety while listening to the test materials. In this case, the learning strategies are highly recommended for EFL students to cope their listening difficulties and reduce anxiety as well. This paper is directed to explore learning strategy employed by EFL students in listening comprehension class. In this case study, the researcher also would like to investigate why EFL student applies a certain listening strategy and how the learning strategy employed by EFL student improves his listening comprehension. The result of this study is expected to provide thick and rich descriptions about the learning strategy employed by EFL students in listening activities. B. Research Questions The study is an attempt to find out the learning strategy employed by EFL student dealing with listening comprehension. The research questions are formulated as follow: 1. What strategy does EFL student apply in learning listening comprehension? 2. Why does EFL student apply a certain learning strategy in listening activities? 3. How does the learning strategy employed by EFL student improve his listening comprehension?

C. Review of Related Literature This chapter reviews the underlying theories of the present study as well as research reports that deal with learning strategy and improvement of listening comprehension. First, models of listening comprehension are discussed deliberately. An extensive discussion about the theory of learning strategy is also presented to give a comprehensive overview of the relationship between cognitive process & knowledge and listening skills & meta-cognitive processes in the perspective of teaching and learning listening, since they are directly related to the problem of the study. Finally, a brief discussion is given to the pedagogical implications of applying learning strategy to improve listening comprehension 1. Models of Listening Comprehension There are three main approaches of listening comprehension including bottomup, top down, and interactive processing. Bottom up processing involves piecing together the parts of what is being heard in a linear fashion, one by one, in sequence. In bottom up processing, listeners always have to do some bottom-up processing of what they hear at the acoustic level for example discriminating between different but similar sounds (Brown, 1990) in order to facilitate subsequent top-down strategies. Top down processing is in the converse of bottom-up: holistic, going from whole to part, and focused on interpretation of meaning rather than recognition of sounds, words and sentences. It is related to two types of schemata: content schemata and rhetorical schemata. The Interactive Process model (Park, 2004) shows how it takes both top-down processing coupled with bottom-up processing for comprehension to take place. Bottom up requires linguistic knowledge and top-down occurs when background knowledge is activated. If one or the other is missing, there can be compensation, though comprehension best takes place through the interaction of both.

2

2. Learning Strategy About 1900s, language teaching stressed the importance of learning strategies. Many studies revealed that students will perform better if they use learning strategies appropriately. Learning strategies help training students to be independent and competent learners. Oxford (1990) argues that strategies are important for language learning because they are tools for active, self-directed involvement, which is essential for developing communicative competence. In the Concise Encyclopedia of Educational Linguistics (1999), Oxford offers this definition: Learning strategies for second or foreign language learners are “specific actions, behaviors, steps, or techniques that students use to improve their own progress in developing skills in a second or foreign language. These strategies can facilitate the internalization, storage, retrieval, or use of the new language.” (p. 518) One of the most comprehensive pieces of research on learning strategies was carried out by O'Malley and Chamot and colleagues in the 1980s. The final taxonomy which they came up with after several longitudinal studies consists of: 1. Meta-cognitive strategies: they have executive functions and include thinking about the learning process, planning for the learning, monitoring and evaluating the learning process 2. Cognitive strategies: they are utilized to directly manipulate the learning tasks at hand and are applied to specific tasks. 3. Socio-affective strategies: they have to do with interacting with others and 4. Affective control to help learn the materials. (Brown, 2007, P.134) Another very popular and frequently used strategy inventory was developed by Oxford and proposed six different categories of learning strategies. Oxford used factor analysis to group strategies into the following: Cognitive, meta-cognitive, memory related, compensatory, affective, and social strategies. Originally, the SILL

was developed for the Defense Language Institute in California as a way to measure the language learning strategies those students used (Oxford & Burry-Stock, 1995). The current SILL (Strategy Inventory for Language Learning) provides an 80-item version for native speakers of English who are learning a foreign language and a 50-item version for ESL/EFL students. Students respond to a series of statements about possible strategy use by choosing one of the Likert-scale numbers, 1 – 5, with 1 representing “never or almost never true of me” and 5 representing “always or almost always true of me” (p. 4). The SILL has been translated into many different languages. Following are the six strategy groups with their corresponding subscales for the ESL/EFL 1990 version of the SILL: 1. Memory strategies, such as grouping, imagery, rhyming, and structured reviewing (nine items) 2. Cognitive strategies, such as reasoning, analyzing, summarizing (all reflective of deep processing), as well as general practicing (14 items). 3. Compensation strategies (to compensate for limited knowledge), such as guessing meanings from the context in reading and listening and using synonyms and gestures to convey meaning when the precise expression is not known (six items). 4. Meta-cognitive strategies, such as paying attention, consciously searching for practice opportunities, planning for language tasks, self-evaluating one‟s progress, and monitoring error (nine items). 5. Affective (emotional, motivation-related) strategies, such as anxiety reduction, selfencouragement, and self-reward (six items). 6. Social strategies, such as asking questions, cooperating with active speakers of the language, and becoming culturally aware (six items). (Oxford & Burry-Stock, 1995, p.5)

3

3. Listening Strategy Listeners make use of a variety of strategies to make sense of the incoming messages and compensate for their lack of knowledge especially in EFL contexts. Listening Strategies which are employed by language learners are relatively the same as general learning strategies discussed in the previous section. Vandergrift (1997b) taxonomy is based on O‟Malley and Chamot (1990, 137139); Oxford (1990, 21); Vandergrift (1996). He proposed three types of strategies, metacognitive, cognitive, and socio-affective. Field's (2008) taxonomy draws upon Dornyei and Scott and adapts their list of strategies to make them refer to listening strategies. Some new strategies have been added to his taxonomy of listening strategies involving: 1. Avoidance strategies: learner gets by without the missing or uncertain piece of input. 2. Achievement strategies: learner attempts to make maximum sense of what has been decoded. 3. Repair strategies: learner appeals for help. 4. Pro-active strategies: learner plans her behavior in away that might enable problems of understanding to be avoided. (Field, 2008, p.298) D. Method of the Study 1. Research Design The research design of this study is based on qualitative method by applying case study to investigate an EFL student‟s learning strategy in Listening Comprehension II. As a case study, only one participant called Musjid Almuttaqi, engages in this research. He studies at English Education department at STIT Maskumambang Gresik. He was selected as a participant since he has applied learning strategies and achieved the high SILL score at the first time the researcher conduct the survey by distributing SILL Questionnaire.

2. Procedure of Data Collection In this study three types of data were collected: the student‟s learning strategy gained from SILL questionnaire, the student‟s listening strategy gained from the interview, the listening comprehension score gained from the listening comprehension test. The listening comprehension test was constructed by concerning on the reliability and validity. 3. Research Instruments The survey of learning strategy was conducted by distributing SILL questionnaire. It is used to measure and analyze what kind of learning strategy was employed by the participant of this study. The scores of each strategy were counted and analyze which strategy was the most dominant. The interview was also conducted to find out the listening strategy and triangulate the strategy as well. The last instrument is the listening test which was designed to measure student‟s listening comprehension. 4. Procedure of Data Analysis There are some steps which are used to analyze the problems: (1) Collecting and analyzing the result of survey, (2) The data obtained from the survey are then coded and categorized on the basis of the criteria used in determining the most dominant learning strategy (3) Analyzing the result of listening test and link it back to the learning strategy applied by the EFL student during listening activities or test. E. Findings and Discussion 1. Findings a. Result of SILL Questionnaire Table 1. Learning Strategy from SILL Questionnaire No

Strategy

1

Memory

2

Cognitive

Performance Indicator Remembering more effectively Using all your mental

Total Score 37

Average score 4.1

53

3.8

4

3

Compensation

4

Metacognitive

5

Affective

6

Social

process Compensating for missing knowledge Organizing & evaluating your learning Managing your emotions Learning with others

Total

25

4.2

35

3.9

24

4

21

3.5

200

4

3

As it is shown in table 1, the most dominant strategy employed by the participant or EFL student in this case study is compensation strategy (average score 4.2). It means that the participant tends to guess intelligently in listening and reading by using linguistic clues and other clues. b. Result of Strategic Listening Interview Table 2 depicts the use of listening strategy during listening tasks or activities including pre-listening, whilst listening and post listening. This data is obtained from the Strategic Listening Interview (SLI) Table 2. Strategic Listening Interview No 1

Stages of listening PreListening

Description a.

b.

c. d. e.

2

Whilst Listening

a.

b. c.

d.

Planning to accomplish the listening task Connecting the topic of the text to prior knowledge or schemata Guessing what to listen Preparing mental before listening Predicting the main idea of the text with the help of pictures and title Using information within the text or conversational context to guess the meaning of unfamiliar language items in listening tasks Listening for specific details Focusing on key information or main ideas Using visual images to understand and remember

Remark     



   

information Taking notes of key information and important specific details while listening a. Check the listening answer collaboratively with peers b. Identifying the changes for the next time similar task c. Having reasons in using the certain strategy while listening e.

PostListening

x  

As it is shown in table 2, the participant or EFL student in this case study applies listening strategy particularly by guessing and predicting the main idea and information from the recording by understanding the conversational context and the help of visual images to retrieve and store the information in his memory. For post listening activities, the participant states that he would rather check his work or listening assignment to the teacher than to gain peer feedback. It not surprising since his social strategy score is lower than other learning strategies. He tends to predict and guess in term of applying compensation strategies in order to anticipate the listening difficulties and get the information to accomplish the listening tasks. c. Result of the Listening Comprehension Test The listening comprehension test was given to measure his listening competence or ability. The materials tested include vocabulary task, listening task for the main ideas and specific details, predicting, fill in gaps, and language awareness focusing on the grammar (the use of preposition). The participant achieved 89 score for listening comprehension test. F. Discussion The findings reveal that the most dominant strategy employed by the participant or EFL student in this case study is compensation strategy. It means that the participant tends to guess intelligently in listening and reading by using linguistic 5

clues and other nonlinguistic clues. This strategy is employed to compensate for limited knowledge, such as guessing meanings from the context in reading and listening and using synonyms and gestures to convey meaning when the precise expression is not known. Oxford (1990) explains that beginners are not the only ones who employ guessing. Advanced learners and even native speakers use guessing when they haven‟t heard something well enough. When they don‟t know a new word, or when the meaning is hidden between the lines, they try to make inference to process the information. The result of Strategic Listening Interview (SLI) also indicates that the participant in this case study is consistently using compensation strategy supported by memory strategy to improve his listening comprehension. It is also proved by his achieving 89 score which is good and satisfied for the college student. This finding also support the previous study conducted by Chamot and Kupper (1989) that learners employing the strategies with greater persistence become more effective listeners and improve their listening comprehension. G. Conclusion and Suggestion 1. Conclusion Learning strategies for second or foreign language learners are specific actions, behaviors, steps, or techniques that students use to improve their own progress in developing skills in a second or foreign language. These strategies can facilitate the internalization, storage, retrieval, or use of the new language. When the EFL student employs compensation strategy supported with memory strategy, he can improve his listening comprehension. Since these strategies enable learners to use the new language for either comprehension or production despite limitations in knowledge. The compensation strategies can be employed through making inference by using

a wide variety of linguistic and nonlinguistic clues. 2. Suggestion The pedagogical implications of this research can be beneficial to encourage both students and teacher to apply learning strategies. Learning strategies should be introduced and taught to EFL students to encounter their difficulties in language learning particularly listening comprehension. The strategy based instruction can be an alternative solution providing knowledge of listening strategy and use to EFL students. Thus, students are promoted to gain declarative knowledge (i.e. knowing about strategy), procedural knowledge (i.e. knowing how to use strategy), and conditional knowledge (i.e. knowing when and why to use strategy). References Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching (5th ed.). New York: Pearson Education. Chamot, A. U., & Kupper, L. (1989). Learning strategies in foreign language instruction. Foreign Language Annals, 22, 13-24 Depdiknas (2006). Standar Isi danStandarKompetensiLulusan Tingkat SMP dan MTs [The Standard of Content and Competence Standard of Junior High School and Islamic Junior High School Graduates]. Jakarta: Binatama Raya. Field, J. (2008). Listening in language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. O‟Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

6

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston MA: Heinle & Heinle. Oxford, R. L., & Burry-Stock, J. A. (1995). Assessing the use of language learning strategies worldwide with the ESL/EFL version of the Strategy Inventory for Language Learning (SILL). System, 23, 1-23. Park, G.E. (2004). Comparison of L2 listening and reading comprehension by university students learning English in Oxford, R. L. (1999). Learning strategies. In B. Spolsky, Concise encyclopedia of educational linguistics (pp. 518-522). Oxford: Elsevier. Schmitt, N. (2002). An Introduction to Applied Linguistics. London: Hodder Arnold.

7

MODEL PENGAJARAN LANGSUNG DALAM PEMBELAJARAN BAHASA JEPANG MELALUI MEDIA ORIGAMI UNTUK SISWA SD KELAS AWAL Novi Andari1 Zida Wahyuddin2 Jurusan Bahasa Jepang Untag Surabaya Abstrak Membuat proses belajar yang menarik perhatian siswa adalah tugas guru. Guru harus memahami jurus mengajar yang sesuai dengan karakteristik belajar siswanya. Terutama ketika memperkenalkan bidang pembelajaran baru di luar bidang pembelajaran utama di kelas. Agar siswa tertarik dan memperoleh manfaat belajar dalam mempelajari hal baru diperlukan pemilihan model pembelajaran yang tepat. Dalam makalah ini membahas tentang simulasi pembelajaran bahasa Jepang dasar untuk siswa kelas awal sekolah dasar terutama kelas 2 dan 3 melalui media origami yang menggunakan model pembelajaran langsung. Model pembelajaran langsung mengutamakan pendekatan deklaratif dengan titik berat pada proses belajar konsep dan keterampilan motorik, sehingga menciptakan suasana pembelajaran yang lebih terstruktur. Simulasi ini dilakukan dalam kegiatan penelitian yang bertujuan untuk mengetahui keberhasilan penggunaan model pembelajaran langsung dalam proses memperkenalkan bahasa Jepang dasar bagi siswa sekolah dasar kelas awal melalui media origami. Hasil evaluasi belajar ditunjukkan dalam bentuk prosentase pemahaman siswa terhadap bahasa Jepang dasar dan keterampilan origami. Kata Kunci : Model Pembelajaran Langsung, Bahasa Jepang, Media Belajar, Origami

A. PENDAHULUAN Seorang guru harus dapat memperkaya dirinya dengan berbagai ilmu pengajaran, termasuk didalamnya pemahaman dalam menggunakan model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik belajar siswanya, sehingga guru dapat menciptakan suasana belajar yang menarik perhatian para siswanya. Memilih model pembelajaran yang tepat juga penting ketika memperkenalkan bidang pembelajaran baru di luar bidang pembelajaran utama di kelas. Dalam makalah ini akan dibahas mengenai proses pengenalan bahasa Jepang dasar untuk siswa sekolah dasar kelas awal, khususnya siswa kelas 2 dan 3. Untuk membuat para siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar tertarik dan menaruh perhatian dalam belajar bahasa Jepang

dibutuhkan model pembelajaran yang menarik pula. Sebelum menentukan model pembelajaran, penting bagi guru untuk mengenal karakteristik pembelajarnya. Memahami karakteristik belajar para pembelajar dapat memudahkan guru untuk mencapai tujuan belajar dengan baik. Salah satu model pembelajaran yang cocok dalam proses pengenalan bahasa Jepang kepada siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar ini adalah model pembelajaran langsung. Dalam model pembelajaran langsung guru masih sebagai pusat perhatian yang memberikan demonstrasi pembelajaran tahap demi tahap yang diikuti oleh siswa. Hal ini sesuai dengan yang disampaikan oleh Arends (2001) bahwa model pembelajaran yang menggunakan pendekatan mengajar yang dapat membantu siswa mempelajari 8

keterampilan dasar dan memperoleh pengetahuan langkah demi langkah adalah model pengajaran langsung. Guru berperan sebagai penyampai informasi, dan dalam hal ini guru seyogyanya menggunakan berbagai media yang sesuai, misalnya film, tape recorder, gambar, peragaan, dan sebagainya. Dalam pembelajaran bahasa Jepang dasar untuk siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar ini digunakan media origami sebagai media peraga belajar. Siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar tentu telah mengenal kegiatan origami sebelumnya, sehingga akan memudahkan guru menarik perhatian para siswa dan secara alami dapat mengikuti pelajaran dengan sendirinya. Melalui media origami, guru mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilan bahasa Jepang dasar yang akan dilatihkan, selangkah demi selangkah. Model pengajaran langsung memberikan kesempatan siswa belajar dengan mengamati secara selektif, mengingat dan menirukan apa yang dimodelkan gurunya. Oleh karena itu hal penting yang harus diperhatikan dalam menerapkan model pengajaran langsung adalah menghindari menyampaikan pengetahuan yang terlalu kompleks. Di samping itu, model pengajaran langsung mengutamakan pendekatan deklaratif dengan titik berat pada proses belajar konsep dan keterampilan motorik, sehingga menciptakan suasana pembelajaran yang lebih terstruktur. Perlu diberikan penjelasan mengapa obyek pembelajar bahasa Jepang dasar ini dipilih adalah siswa di kelas 2 dan 3 sekolah dasar bukan siswa di level bawah atau atasnya. Siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar memasuki tahap operasional konkrit yang telah berada dalam level kematangan yang cukup untuk menerima pembelajaran yang integritas, yaitu pengetahuan bahasa melalui keterampilan motorik dalam kegiatan origami. Mengapa siswa kelas 1 tidak diikutsertakan dalam proses belajar ini, karena siswa kelas 1 adalah siswa dalam masa transisi yang masih dalam proses belajar menuju kemandirian dan mencapai

kematangan awal. Sedangkan siswa kelas 4 hingga 6 sekolah dasar sudah mencapai level kematangan yang sangat cukup dan sudah meninggalkan ketertarikannya terhadap kegiatan origami. Selain itu, siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar merupakan siswa sekolah dasar kelas awal yang memiliki karakter suka mengenal hal baru dan belajar secara integritas yang memadukan bentuk pembelajaran lebih dari satu. Karakter belajar yang lain yang melekat pada siswa sekolah dasar kelas awal adalah masih dalam tahap belajar sambil bermain. Selain itu pembelajaran bahasa Jepang dasar dengan media origami ini juga dapat mengoptimalkan fungsi indera yang melekat pada siswa, yaitu mata, mulut, telinga, dan tangan. Sebelumnya perlu digaris bawahi bahwa pembelajaran bahasa Jepang ini bersifat pengenalan, sehingga materi yang diberikan masih bertaraf awal atau dasar. Pengenalan bahasa Jepang ini diberikan dengan cara yang fun atau bermain. Seperti yang disebutkan oleh DePorter (2000) bahwa membiasakan belajar nyaman dan menyenangkan dapat meningkatkan produktivitas belajar siswa. Media permainannya adalah bahan-bahan origami itu sendiri, sehingga siswa dapat belajar bahasa Jepang dasar dalam suasana bermain. Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, bahwa dalam melaksanakan model pembelajaran langsung, guru memberikan pengetahuan dan keterampilannya secara bertahap. Dalam proses belajar bahasa Jepang dasar untuk siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar ini diawali dengan pembelajaran kata sederhana dalam bahasa Jepang seputar hal-hal dalam origami. Pertama perkenalan warna dalam bahasa Jepang yang diperagakan dengan kertas origami. Kemudian perkenalan anggota tubuh seputar kepala yang diwakili oleh wujud kepala kucing yang sebelumnya dibuat sendiri oleh para siswa dengan menggunakan kertas yang warnanya telah dipelajarinya. Setelah itu memasuki kalimat instruksi dan pertanyaan sederhana seputar kegiatan origami yang langsung diperagakan ketika belajar bahasa Jepang dasar. 9

Pengenalan bahasa Jepang dasar kepada siswa kelas 2 dan 3 sekolah dasar melalui media origami ini telah dilakukan sebagai kegiatan penelitian yang bertujuan untuk mengetahui keberhasilan penggunaan model pembelajaran langsung dalam proses memperkenalkan pembelajaran baru yaitu bahasa Jepang dasar bagi siswa sekolah dasar, khususnya siswa kelas awal, terutama siswa kelas 2 dan 3. Penelitian yang telah dilakukan menggunakan subyek penelitian siswa kelas 2 dan 3 Sekolah Dasar Jagir I Surabaya sebanyak kurang lebih 20 anak. Penelitian ini mendapatkan hasil yang seperti yang dipaparkan dalam Pembahasan dalam makalah ini. B. KAJIAN PUSTAKA Kajian pustaka dalam hal ini merupakan dasar peletak dari suatu kegiatan ilmiah dan penelitian. Untuk mendukung penelitian yang dilakukan penulis, penulis mengusung teori tentang Model Pembelajaran Langsung, Bahasa Jepang, Sejarah Origami, Media Pembelajaran, dan Karakteristik Belajar Siswa SD. 1. Model Pembelajaran Langsung Model Pembelajaran berasal dari kata Model dan Pembelajaran. ”Model diartikan sebagai kerangka konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam melakukan suatu kegiatan” (Nur, 1996 : 78). Hakikat pembelajaran atau hakikat mengajar adalah membentuk siswa untuk memperoleh informasi, ide, keterapilan, nilai, cara berfikir, sarana untuk mengekspresikan dirinya, dan cara-cara bagaimana belajar (Joyce dan Weil dalam Nur, 1996 : 79). Berdasarkan pengertian di atas dapat dipahami bahwa model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan dapat berfungsi sebagai pedoman bagi perancang pembelajaran dan para pendidik dalam merencanakan dan melaksanakan aktifitas proses belajar mengajar.

Model pembelajaran yang menggunakan pendekatan mengajar yang dapat membantu siswa mempelajari keterampilan dasar dan memperoleh pengetahuan langkah demi langkah adalah model pengajaran langsung (direct intruction). Menurut Arends (2001):” A teaching model that is aimed at helping student learn basic skills and knowledge that can be taught in a step-by-step fashion. For our purposes here, the model is labeled the direct instruction model ”. Artinya: “Sebuah model pengajaran yang bertujuan untuk membantu siswa mempelajari keterampilan dasar dan pengetahuan yang dapat diajarkan langkah-demi-langkah. Untuk tujuan tersebut, model yang digunakan dinamakan model pengajaran langsung. Model pengajaran langsung secara khusus dirancang untuk Mempromosikan belajar siswa dengan pengetahuan prosedural dan pengetahuan deklaratif yang terstruktur dengan baik dan dapat diajarkan secara langkah-demi-langkah. Lebih lanjut Arends (2001) menyatakan: ” Direct instruction is a teacher- centered model that has five steps: establishing set, explanation and/or demonstration, guided practice, feedback, and extended practice a direct instruction lesson requires careful orchestration by the teacher and a learning environment that businesslike and task-oriented ”. Artinya: Pengajaran langsung adalah model berpusat pada guru yang memiliki lima langkah: menetapkan tujuan, penjelasan dan/atau demonstrasi, panduan praktek, umpan balik, dan perluasan praktek. Pelajaran dalam pengajaran langsung memerlukan perencanaan yang hati-hati oleh guru dan lingkungan belajar yang menyenangkan dan berorientasi tugas. Model pengajaran langsung memberikan kesempatan siswa belajar dengan mengamati secara selektif, mengingat dan menirukan apa yang dimodelkan gurunya. Oleh karena itu hal penting yang harus diperhatikan dalam menerapkan model pengajaran langsung adalah menghindari menyampaikan pengetahuan yang terlalu kompleks. Di samping itu, model pengajaran 10

langsung mengutamakan pendekatan deklaratif dengan titik berat pada proses belajar konsep dan keterampilan motorik, sehingga menciptakan suasana pembelajaran yang lebih terstruktur. Model pembelajaran langsung atau direct instruction menuntut siswa untuk mempelajari suatu keterampilan dasar dan memperoleh informasi yang dapat diajarkan selangkah demi selangkah. 2. Bahasa Jepang Bahasa jepang termasuk dalam rumpun bahasa Ural Alta, namun dalam perkembangannya tidak menunjukkan hubungan yang nampak secara langsung dengan rumpun bahasa Ural Alta seperti Korea dan Mongolia, kemungkinan besar hal ini disebabkan oleh sistem pemerintahan dan masyarakat yang tertutup, sehingga rumpun bahasa tersebut berkembang dengan sendirinya, dalam penulisan aksara jepang yang disebut kanji meminjam dari aksara bangsa china namun sistem pengucapanan atau cara baca disesuaikan dengan bahasa jepang (www.wattpad.com). Secara umum bahasa Jepang mempunyai ciri sebagai berikut: a. Bahasa Jepang menganut sistem MD (Menerangkan Diterangkan), jadi dalam bahasa Jepang kata yang menerangkan terletak di depan kata yang diterangkan. b. Kata benda dalam bahasa jepang pada umumnya tidak mempunyai bentuk jamak. c. Terdapat perubahan bentuk dari kata kerja, kata sifat maupun kata bantu. Kata sifat dalam bahasa jepang dibagi menjadi dua yaitu kata sifat na dan kata sifat i. Waktu dan kondisi yang berbeda kata kerja, kata bantu, kata sifat akan mengalami perubahan. d. Begitu juga dengan jenis kata sifat, perbedaan jenis katas sifat maka perubahan bentuk dari kata sifat tersebut berbeda, misalnya untuk sifat na dan kata sifat i. e. Predikat terletak pada akhir kalimat. f. Untuk menyambung kata atau kalimat digunakan partikel, terdapat berbagai jenis partikel dalam bahasa jepang, dan

penggunaan partikel tersebut disesuaikan dengan fungsi dari kata yang akan disambung. g. Dalam bahasa jepang terdapat bentuk biasa dan bentuk sopan, kedua bentuk tersebut berbeda penggunaannya, bentuk sopan dipakai ketika berbicara dengan atasan atau orang yang lebih dihormati, sedangkan bentuk biasa digunakan dalam situasi yang tidak formal. 3. Sejarah Origami Menurut M. Amanuma (dalam Danandjaja, 1997:297), origami adalah seni melipat kertas menjadi berbagai bentuk. Origami pada umumnya terbuat dari selembar kertas segi empat atau kertas berbentuk bujur sangkar. Berdasarkan jumlah kertas yang dipergunakan, origami dapat dibagi menjadi tiga tipe. Tipe pertama hanya mempergunakan selembar kertas. Tipe kedua mempergunakan lebih dari selembar kertas, kemudian hasilnya yang berupa bentukbentuk yang berbeda digabungkan menjadi satu. Tipe ketiga mempergunakan dua atau lebih kertas untuk membuat bentuk-bentuk yang sama, untuk kemudian digabungkan menjadi satu. Pada masa akhir periode Meiji (18681912) dan periode Taisho, origami dipergunakan sebagai alat mengajar di sekolah taman kanak-kanak dan sekolah rakyat. Berhubung pada permulaan periode Showa (1926-1989) kreativitas amat dipentingkan, timbul kritik karena kanakkanak diharuskan membuat origami secara tradisional. Namun kini origami mulai dihargai lagi sebagai teknik mengajar, terutama dipergunakan untuk mengajarkan konsep-konsep seperti hubungan antara yang mendatar (plane) dan yang pada kuat (solid). 4. Media Pembelajaran Media pembelajaran secara umum adalah alat bantu proses belajar mengajar. Segala sesuatu yang dapat dipergunakan untuk merangsang pikiran, perasaan, perhatian dan kemampuan atau ketrampilan pebelajar sehingga dapat mendorong terjadinya proses belajar. Batasan ini cukup 11

luas dan mendalam mencakup pengertian sumber, lingkungan, manusia dan metode yang dimanfaatkan untuk tujuan pembelajaran atau pelatihan. menurut Briggs (1977) media pembelajaran adalah sarana fisik untuk menyampaikan isi atau materi pembelajaran seperti : buku, film, video dan sebagainya. Kemudian menurut National Education Associaton (1969) mengungkapkan bahwa media pembelajaran adalah sarana komunikasi dalam bentuk cetak maupun pandang-dengar, termasuk teknologi perangkat keras. Oleh karena proses pembelajaran merupakan proses komunikasi dan berlangsung dalam suatu sistem, maka media pembelajaran menempati posisi yang cukup penting sebagai salah satu komponen sistem pembelajaran. Tanpa media, komunikasi tidak akan terjadi dan proses pembelajaran sebagai proses komunikasi juga tidak akan bisa berlangsung secara optimal. Media pembelajaran adalah komponen integral dari sistem pembelajaran. Dari pendapat di atas disimpulkan bahwa media pembelajaran adalah segala sesuatu yang dapat menyalurkan pesan, dapat merangsang fikiran, perasaan, dan kemauan peserta didik sehingga dapat mendorong terciptanya proses belajar pada diri peserta didik. 5. Karakteristik Siswa Sekolah Dasar Usia siswa pada kelompok kelas rendah, yaitu 6 atau 7 sampai 8 atau 9 tahun. Siswa yang berada pada kelompok ini termasuk dalam rentangan anak usia dini. Masa usia dini ini merupakan masa yang pendek tetapi sangat penting bagi kehidupan seseorang (Trianto, 2011:7). Oleh karena itu, pada masa ini seluruh potensi yang dimiliki anak perlu didorong sehingga akan berkembang secara optimal. Pembelajaran di kelas rendah dilaksanakan berdasarkan rencana pelajaran yang telah dikembangkan oleh guru. Memperhatikan tahapan perkembangan berpikir tersebut, kecenderungan belajar anak usia sekolah dasar memiliki tiga ciri, yaitu: 1. Konkrit. Konkrit mengandung makna proses belajar beranjak dari hal-hal

yang konkrit yakni yang dapat dilihat, didengar, dibaui, diraba, dan diotak atik, dengan titik penekanan pada pemanfaatan lingkungan sebagai sumber belajar. 2. Integratif. Pada tahap usia sekolah dasar anak memandang sesuatu yang dipelajari sebagai suatu keutuhan, mereka belum mampu memilah-milah konsep dari berbagai disiplin ilmu, hal ini melukiskan cara berpikir anak yang deduktif yakni dari hal umum ke bagian demi bagian. 3. Hierarkis. Pada tahapan usia sekolah dasar, cara anak belajar berkembang secara bertahap mulai dari hal-hal yang sederhana ke hal-hal yang lebih kompleks. Sehubungan dengan hal tersebut, maka perlu diperhatikan mengenai urutan logis, keterkaitan antar materi, dan cakupan keluasan serta kedalaman materi. C. PEMBAHASAN Simulasi dilakukan sebanyak 3x di Sekolah Dasar Jagir I Surabaya, dengan sample/subyek penelitian sebanyak 22 siswa kelas 2 dan 3. Berikut akan dipaparkan proses simulasi pada setiap pertemuan. 1. Proses simulasi tahap pertama a) Guru memperlihatkan kertas lipat berbagai warna kepada siswa. b) Guru memperkenalkan warna kertas dalam bahasa Jepang (Guru menunjukkan kertas lipat dan langsung menyebutkan warnanya dalam bahasa Jepang).  Merah : Akai ; Putih : Shiroi ; Hitam : Kuroi ; Ungu : Murasaki ; Coklat : Chairo ; Hijau : Midori ; Biru : Aoi ; Orange : Orenji c) Siswa tidak diperkenankan mencatat warna kertas yang mereka dengar d) Siswa menirukan dan mengucapkan warna kertas dalam bahasa Jepang. e) Proses a), b), dan c) dilakukan sebanyak 3 x. f) Evaluasi : - Guru menanyakan warna kertas dalam bahasa Jepang yang 12

-

diperlihatkannya, dan murid menebaknya. Pertanyaan guru dalam bahasa Jepang : Kore wa iro wa nan desu ka?

2. Proses simulasi tahap kedua a) Guru menempel semua warna kertas lipat di papan tulis, dan menuliskan warnanya dalam bahasa Jepang. b) Guru mengajak para siswa membaca tulisan warna dalam bahasa Jepang dan melihat kertas lipatnya sebanyak 3x. c) Siswa tidak diperkenankan mencatat warna kertas yang mereka baca di papan tulis. d) Evaluasi : Guru menghapus tulisan warna kertas lipat dalam bahasa Jepang di papan, dan menguji daya ingat para siswa tentang warna-warna tersebut. 3. Proses simulasi tahap ketiga a) Guru menyediakan kertas lipat dalam berbagai warna. b) Guru meminta siswa memilih warna kertas lipat yang disukainya dan menyebutkannya dalam bahasa Jepang (siswa meminta kertas lipat dalam bahasa Jepang kepada guru dengan cara membisikkan, agar siswa lain tidak meniru, dan menguji daya ingatnya) c) Guru membagikan kertas lipat yang diminta siswa dalam bahasa Jepang. d) Guru mengajak siswa membuat kepala kucing dan membuat wajah kucing dengan menggambarnya menggunakan spidol besar. e) Guru menerangkan bagian kepala dan wajah kucing dalam bahasa Jepang sebanyak 3x.  Kepala : Atama ; Telinga : Mimi ; Wajah : Kao ; Mata : Me ; Hidung : Hana ; Kumis : Hige ; Mulut : Kuchi f) Evaluasi : 1. Guru menunjuk bagian kepala atau wajah kucing, dan murid

menyebutkannya dalam bahasa Jepang. 2. Guru mencatat siapa, dan berapa banyak siswa yang mampu menjawab, dan mencatat hasil kerapian melipat kertas menjadi bentuk kepala / wajah kucing. Berikut hasil rekapitulasi penelitian / simulasi yang sudah dilakukan, dan telah menjawab tujuan penelitian ini: 1. Simulasi pertama dengan fokus pembelajaran menggunakan lisan berikut ini dilengkapi dengan prosentase jumlah siswa yang dapat menangkap dan memahami materi belajar.

2. Simulasi kedua dengan fokus pembelajaran menggunakan lisan dan tulisan berikut ini dilengkapi dengan prosentase jumlah siswa yang dapat menangkap dan memahami materi belajar.

13

3. Simulasi ketiga dengan fokus pembelajaran menggunakan lisan, tulisan dan kegiatan motorik. Hasil simulasi menunjukkan dua hal yaitu jumlah siswa yang cenderung pada penguasaan origami dan bahasa Jepang. REKAPITULASI HASIL SIMULASI III PENGENALAN BAHASA JEPANG DASAR DENGAN MEDIA ORIGAMI KEPADA SISWA-SISWI SDN JAGIR I SURABAYA (KELAS 2 DAN 3) Sabtu, 14 Juni 2014 Pk. 09.00 – 10.00 WIB

No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Nama Keisya Zainah Balqis Tika Izul Nihla Vara Septa Selvia Resza Dinda Dewi Dita Ninda Wulan Titania Sandi Roni Rafli

Origami : Jumlah R x 100 Jumlah Siswa 8 x 100 = 42,11% 19 Bahasa Jepang : Jumlah B x 100 Jumlah Siswa 13 x 100 = 68,42% 19

Kelas

Pre Test

Evaluasi Origami

3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3

B B B B B B B B B B B B B B B B KB KB KB

KR KR KR KR KR R R R KR KR R R KR KR KR R R R KR

Bahasa Jepang B B B B B B B B B B B B KB B KB KB KB KB KB

Keterangan : 1. Pre Test : Test yang dilakukan adalah berupa pertanyaan seputar warna kertas lipat yang telah diberikan sebelumnya, pertanyaan tersebut adalah : Apa warna kesukaan kalian? Sebutkan dalam Bahasa Jepangnya! 2. Origami : Membuat lipatan menjadi bentuk wajah kucing, diberi mata, hidung, mulut dan kumis dengan menggunakan spidol. Penilaian pada kerapian melipat dan menggambar wajah. Penilaian yang diberikan berupa : KR = Kurang Rapi R = Rapi 3. Bahasa Jepang dalam sesi ini adalah percakapan dalam kalimat bahasa Jepang sederhana seputar warna, kertas lipat, dan kucing. Penilaian pada porsi pemahaman siswa dalam hal menjawab pertanyaan yang diberikan seputar kalimat bahasa Jepang yang diberikan. Misalnya : Kore wa neko no kao desu (Ini adalah wajah kucing). Neko no mimi ga futatsu arimasu (Telinga kucing ada dua)...... Kore wa nan desu ka? (Ini apa?)... Neko no mimi ga ikutsu arimasu ka? (Telinga kucing ada berapa?). Penilaian yang diberikan berupa : B = Bagus KB = Kurang Bagus

Kegiatan simulasi pembelajaran ini direkam dalam kamera sebagai berikut sebagai bukti pelaksanaan: KESIMPULAN Berdasarkan hasil rekapitulasi simulasi pengenalan bahasa Jepang dasar dengan mengusung model pembelajaran langsung melalui media origami pada siswa kelas 2 dan 3 Sekolah Dasar Jagir I Surabaya, dapat disimpulkan sebagai berikut : 1. Prosentase pemahaman siswa kelas 2 dan 3 SDN Jagir I Surabaya tentang perolehan kata dalam bahasa Jepang dasar seputar warna kertas lipat yang diberikan melalui lisan adalah 42, 86%. 2. Prosentase pemahaman siswa kelas 2 dan 3 SDN Jagir I Surabaya tentang perolehan kata dalam bahasa Jepang dasar seputar kertas lipat yang diberikan dengan media kertas lipat dibantu dengan menuliskan warna masing-masing kertas di papan tulis adalah 90, 48%. 3. Prosentase pemahaman siswa kelas 2 dan 3 SDN Jagir I Surabaya terhadap bahasa Jepang dasar dan keterampilan origami menunjukkan perbedaan, yaitu sebanyak 68, 42% siswa lebih condong penguasaannya pada bahasa Jepang dasar, sedangkan sebanyak 42,11% siswa lebih 14

condong pada penguasaan terhadap keterampilan origami. Masing masing prosentase hasil belajar siswa di atas menunjukkan keberhasilan penggunaan model pembelajaran langsung dalam proses pembelajaran bahasa Jepang dasar melalui media origami. Meskipun ada prosentase yang menunjukkan bahwa beberapa siswa lebih condong pada penguasaan keterampilan origami, namun hal tersebut merupakan temuan baru bahwa setiap siswa memiliki kecenderungan minat, bakat, dan kemampuan yang berbeda yang harus dicermati oleh guru, sehingga siswa dapat mengoptimalkan kemampuan mereka untuk keberhasilan di masa depan.

DAFTAR PUSTAKA Arends, R.I. 2001. Learning To Teach. New York : McGraw Hill Companies Briggs, Leslie J. 1977. Instructional Design. Educational Technology Publications Inc. New Jersey: Englewood Cliffs. Danandjaja, James. 1997. Foklor Jepang. Dilihat dari Kacamata Indonesia. Jakarta: Anem Kosong Anem. DePoter, Bobbi & Hernacki, Mike. 2000. Quantum Learning. Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Bandung: Penerbit Kaifa. Nur dan Samani, Muchlas. 1996. Teori Pembelajaran IPA dan Hakekat Pendekatan Keterampilan Proses. Jakarta: Dekdikbud Trianto. 2011. Desain Pengembangan Pembelajaran Tematik. Jakarta: Kencana Prenada Media Group. www.wattpad.com

15

MEDAN MAKNA DALAM PEMBELAJARAN HURUF DI PRODI S1 SASTRA CINA DAN PRODI S1 PENDIDIKAN BAHASA JEPANG FIB UB Diah Ayu Wulan1 Sri Aju Indrowaty2 Fakultas Ilmu Budaya Universitas Brawijaya ([email protected]) Membaca, menulis, menyimak, dan berbicara merupakan empat keterampilan bahasa yang harus dikuasai oleh pembelajar bahasa, demikian juga dengan mahasiswa yang mempelajari bahasa Mandarin dan bahasa Jepang. Penguasaan hanzi (huruf Mandarin) dan kanji (huruf Jepang) merupakan salah satu faktor penting untuk menunjang kelancaran mahasiswa dalam mempelajari bahasa Mandarin dan bahasa Jepang. Setiap hanzi dan kanji berfungsi menunjukkan lambang makna. Mempelajari huruf bukan hal yang mudah terutama bagi mahasiswa yang belum pernah mempelajari kedua bahasa tersebut. Karena itu diperlukan suatu cara untuk mempelajari huruf dengan mengunakan medan makna. Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kualitatif dengan subjek penelitian mahasiswa semester 3 Prodi S1 Sastra Cina dan Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Selain itu penelitian ini juga bertujuan untuk mengetahui bentuk pembelajaran huruf berdasarkan medan makna dan untuk mengetahui keefektifan pembelajaran huruf berdasarkan medan makna di kedua prodi tersebut. Kata Kunci: penulisan huruf, medan makna, keefektifan, Hanzi, Kanji

A. LATAR BELAKANG Di dalam empat keterampilan berbahasa yaitu menyimak, berbicara, membaca dan menulis merupakan kompetensi yang harus dimiliki oleh mahasiswa dalam menguasai suatu bahasa, demikian pula dalam bahasa Mandarin dan bahasa Jepang. Dalam mempelajari bahasa baik bahasa Mandarin maupun bahasa Jepang, sering peserta didik mengalami kesulitan, dikarenakan huruf atau karakter yang ditulis memiliki jumlah goresan yang banyak. Mempelajari huruf Mandarin (汉字/ Hanzi) dan Jepang (Kanji) merupakan hal yang tidak mudah terutama bagi mahasiswa yang belum pernah mempelajari kedua bahasa tersebut pada saat masih bersekolah di sekolah menengah. Belum lagi jumlah masing-masing huruf yang sangat banyak disertai dengan berbagai variasi atau penggabungan hurufnya. Oleh karena itu diperlukan suatu cara yang mudah

dan praktis untuk mempelajari huruf-huruf tersebut. Dalam setiap huruf Hanzi dan Kanji mempunyai lambang yang berhubungan dengan makna.Meskipun lambang tersebut berbeda-beda tetapi memperlihatkan hubungan makna. Ruang lingkup makna mencakup hubungan antara ujaran, tulisan maupun lisan. Makna merupakan atribut bukan saja dari bahasa melainkan pula dari segenap sistem tanda dan lambang, dan kajian makna yang dinamakan dengan semantik. Medan makna (semantic field, semantic domain) merupakan bagian dari sistem semantik bahasa yang menggambarkan bagian dari bidang kebudayaan atau realitas dalam alam semesta tertentu dan yang direalisasikan oleh seperangkat unsur leksikal yang maknanya berhubungan (Chaer, 1989:110). Contohnya, “membawa”, “memikul”, “menggendong”, “menjinjing”, 16

“menjunjung”. Pertalian maknanya yakni seseorang yang menggunakan tangan, kepala, atau bahunya memindahkan sesuatu dari suatu tempat ke tempat lain. Dari makna di atas, makna baru itu disebut jangkauan makna yang dimiliki kata “membawa”. Jangkauan makna inilah yang disebut medan makna suatu kata. Pembelajaran huruf merupakan salah satu keterampilan bahasa yang harus dikuasai dalam penguasaan bahasa Mandarin dan bahasa Jepang. Pembelajaran huruf Han atau Hanzi dalam bahasa Mandarin dan Kanji dalam bahasa Jepang merupakan hal yang sangat penting karena setiap Hanzi dan Kanji berfungsimenunjukkan lambang makna. Kanji dalam bahasa Jepang dikategorikan sebagai hyooi moji （表意文字）, sedangkan makna dalam Hanzi pada bahasa Mandarin adalah berhubungan dengan radikal atau bagian yang sama dalam suatu huruf. Misalnya chi (吃) yang berarti makan, he (喝) yang berarti minum, dan ma (骂) yang berarti marah. Dari ketiga contoh tersebut dapat dilihat bahwa dalam setiap Hanzi yang ada memiliki 1 radikal yang sama yaitu radikal kou (口) yang berarti mulut, jadi dapat disimpulkan bahwa Hanzi yang di dalamnya terdapat radikal kou (口) berarti memiliki hubungan dengan mulut. Penulisan Hanzi dan Kanji merupakan hal yang harus dipelajari dalam dalam bahasa Mandarin atau bahasa Jepang karena penulisan merupakan salah satu dari empat keterampilan berbahasa itu sendiri. Pada Prodi S1 Sastra Cina, mata kuliah Penulisan diberikan pada semester satu sampai semester enam demikian juga pada Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Menghapalkan huruf sebenarnya memang dapat dilakukan dengan cara menghapalkan satu per satu huruf dan diperlukan daya ingat yang kuat untuk hal tersebut. Tetapi tidak semua mahasiswa mampu untuk menghapalkan dengan cara demikian. Karena itu diperlukan suatu cara atau metode agar mahasiswa dapat menghapalkan huruf berdasarkan medan makna. Pembelajaran Hanzi dan Kanji mempunyai kesamaan karena Kanji berasal dari Hanzi, karena itu metode menghapalkan

huruf berdasarkan medan makna tersebut diharapkan bisa diterapkan pada pembelajaran Hanzi di prodi S1 Sastra Cina dan pada pembelajaran Kanji di S1 Pendidikan Bahasa Jepang. B. RUMUSAN MASALAH Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan sebelumnya maka rumusan masalah untuk penelitian ini adalah sebagai berikut. (1) Bagaimana bentuk pembelajaran huruf berdasarkan medan makna di Prodi S1 Sastra Cina dan S1 Pendidikan Bahasa Jepang? (2) Bagaimana keefektifan pembelajaran huruf berdasarkan medan makna di Prodi S1 Sastra Cina dan S1 Pendidikan Bahasa Jepang? C. TEORI 1. Hanzi Hanzi atau huruf Mandarin merupakan huruf yang berupa simbol atau lukisan. Hanzi sudah berumur lebih dari 3000 tahun. Huruf pertama yang ditemukan berupa garis-garis yang digambar berdasarkan benda yang sesungguhnya. (Suparto, 2004:7). Dalam penulisan, komponen Hanzi tidak terlepas dari sejumlah goresan-goresan dasar. Bentuk goresan dasar Hanzi adalah bentuk goresan titik dan goresan garis yang terdiri atas delapan jenis goresan. Delapan jenis goresan tersebut yaitu: (1) héng 横, (2) shǜ 竖, (3) piě 撇, (4) nà 捺, (5) diǎn 点, (6) tí 提，(7) zhé 折, (8) gōu 钩. Cara penulisan kedelapan goresan ini adalah sebagai berikut. (1) Cara penulisan héng 横 adalah dari kiri ke kanan. (2) Cara penulisan shǜ 竖 adalah dari atas ke bawah. (3) Cara penulisan piě 撇 adalah dari atas ke kiri bawah. (4) Cara penulisan nà 捺 adalah dari kiri ke kanan bawah. (5) Cara penulisan diǎn 点 adalah dari atas ke kanan bawah, (6) Cara penulisan tí 提 adalah dari bawah ke kanan atas. (7) Cara penulisan zhé 折 adalah dari kiri ke kanan kemudian ke bawah. (8) 17

Cara penulisan gōu 钩 adalah dari atas ke kanan kemudian membuat bentuk kait. (Suparto, 2004: 8).

2. Kanji

漢字はその一時だけでなんらかの意味を表すの表意 文字と呼ばれている。ただ、厳密には、意味は表し ているというようりも、一定の意味をもった語を表 しているというべきである。Kanji bukan menunjukkan arti satu huruf saja melainkan menunjukkan arti keseluruhan huruf yang ada, yang disebut dengan ideogram. Maka di dalam ideogramtidak hanya menunjukan arti tetapi juga menunjukkan makna yang lebih dari huruf tersebut. Terdapat tiga unsur penting dalam mempelajari Kanji yaitu bentuk, cara membaca, dan arti. Kanji terbentuk dari 5 karakter, yaitu: (1) karakter indikatif, (2) ideograf majemuk, (3) karakter derivatif, (4) karakter gabungan ideo-fonogram, (5) karakter substitusi. Karakter indikatif adalah karakter Kanji berdasarkan hubungan antara obyek dan melibatkan makna abstrak yang terkait pada pola hubungan tadi. Contoh: 上ue atas, 下shita bawah. Ideograf majemuk adalah karakter yang terbentuk dari gabungan dua atau lebih Kanji dasar menjadi satu bentuk tunggal dalam bunyi dan makna. Contoh:休yasumi istirahat, 林 hayashi hutan. Karakter derivative adalah karakter yang menyatakan suatu makna yang diturunkan dari Kanji dasar. Contoh: 金 kin emas, uang. Karakter gabungan ideo-fonogram adalah karakter Kanji baru yang terbentuk dari penggunaan bagian suatu Kanji untuk menyatakan makna dan bagian lain yang memberikan bunyi. Contoh: 明 mei menjelaskan, 清 sei membersihkan. Karakter substitusi adalah karakter yang digunakan untuk menggantikan obyek atau konsep yang tepat ketika tidak ada karakter yang tepat untuk menggambarkan baik makna maupun bunyinya. Bunyi yang melekat pada karakter ini tidak ada kaitannya dengan makna. Contoh: 亜 a, 米 me, 利ri, 加ka.

Penggunaan huruf dalam bahasa Jepang terdiri atas tiga bagian, yaitu Hiragana,Katakana, dan Kanji. Hiragana dan Katakana melambangkan bunyi silabis, sedangkan Romaji melambangkan sebuah fonem. Kanji melambangkan makna dan melambangkan bunyi pengucapannya. Akiyasu (2005: 69)

3. Medan Makna Segala sesuatu benda memiliki lambang dan setiap lambang memiliki makna, yang memiliki hubungan makna dengan makna lain. Jadi, setiap kata memiliki makna yang tercakup dalam medan makna. Fitur-fitur medan makna berupa: (1) bentuk atau ukuran, (2) tingkat-tingkat pada hierarki;

Dalam penulisan huruf harus mengikuti kaidah penulisan Hanzi, kaidah penulisan huruf tersebut adalah: (1) dari atas ke bawah, (2) dari kiri ke kanan, (3) dari luar ke dalam, (4) dari luar ke dalam lalu menutup, dan (5) dari tengah ke kiri kemudian ke kanan. Dengan mengikuti urutan cara penulisan huruf tersebut maka semua huruf dapat ditulis dengan tepat dan benar. Dengan mengetahui dan menguasai urutan penulisan huruf juga memudahkan mahasiswa untuk mencari huruf di kamus. Dalam Hanzi terdapat komponen bentuk huruf yang sering muncul, bagian ini disebut dengan radikal atau偏旁 piānpáng (Suparto, 2004:27). Contohnya pada huruf 酒 jiǔ arak， 油 yòu minyak，流 liú mengalir, komponen yang selalu muncul adalah 氵maka radikal ketiga huruf tersebut adalah 氵. Radikal氵adalah radikal tiga titik air, jadi ketiga contoh huruf tersebut adalah bentuk huruf Hanzi yang maknanya berhubungan denganbenda cair. Tedapat bermacammacam radikal pada Hanzi, radikal-radikal tersebut adalah radikal yang maknanya berhubungan dengan: (1) orang, (2) perempuan, (3) mulut, (4) air, (5) bicara, bahasa, (6) atap, bangunan, (7) rumput, tumbuhan, (8) bangunan, rumah, (9) berjalan, (10) pohon, kayu, (11) tanah, (12) batas, sekeliling, (13) kehidupan, kegiatan manusia, (14) matahari, waktu, musim, (15) tangan, (16) wilayah, (17) jalan, (18) dingin, es, (19) pemikiran, perasaan, (20) mata, dan (21) badan (Suparto, 2004: 22).

18

(3) keanggotaan kata, (4) kebermacaman kata, dan (5) lingkungan kata, dan semuanya dapat dikelompokan menjadi: (a) entitas atau objek, (b) kegiatan, (c) abstraksi, dan (d) penghubung (Pateda, 2010:256). Dalam fitur medan makna berupa bentuk atau ukuran, kata-kata yang termasuk dalam medan makna biasanya mempunyai kesamaan bentuk, atau tulisannya hampir sama. Contoh dalam Hanzi adalah huruf 看kàn melihat, membaca, menonton dan 看病 kànbìng memeriksakan diri ke dokter. Contoh dalam Kanji adalah tulisan食べるtaberu makan, dan 食事shokuji makanan. Dalam fitur medan makna berupa tingkat-tingkat pada hierarki ditunjukkan dalam bahasa Jepang. Dalam bahasa Jepang, satu kata bisa menjadi berbagai kata sesuai dengan orang yang diajak bicara. Untuk orang yang di atas atau yang dituakan kata makan atau taberu menjadi omeshi ni narimasu. Dalam fitur medan makna berupa keanggotaan kata, keragaman bahasa Jepang dicontohkan dalam kata keluarga atau kazoku. Pada kata-kata ini tulisan Kanji untuk ayah dan ibu, hampir sama dengan ayah untuk orang lain dan ibu untuk orang lain. Dalam fitur medan makna berupa kebermacaman kata dapat dicontohkan dalam kata “memakai”. Dalam bahasa Jepang, penggunaan kata “memakai” beragam. Kata “memakai topi” menggunakan kata “kaburu”, memakai baju “kiru” dan memakai rok atau celana panjang “haku”. Dalam bahasa Mandarin juga terdapat perbedaan-perbedaan tersebut, contohnya memakai baju “chuan” (穿), dan memakai kacamata “dai”(戴). Dalam fitur medan makna berupa lingkungan kata, dicontohkan pada kata-kata yang berhubungan dengan tempat. Dalam bahasa Mandarin dan bahasa Jepang, kata-kata yang berhubungan tempat ditunjukkan dengan kata yang sama. Contoh dalam bahasa Mandarin: ruang kelas jiaoshi 教室, ruang kantor bangongshi 办公室, dan ruang rapat huiyishi 会议室. Contoh dalam bahasa Jepang: museum bijutsukan美術館, perpustakaan toshokan図書館, kantor polisi keisatsukan 警察官

D. METODE 1. Jenis Penelitian Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kualitatif. Penelitian deskriptif kualitatif merupakan penelitian yang bertujuan mengungkap fakta, keadaan, fenomena, variabel dan keadaan yang tengah terjadi. 2. Populasi dan Sampel Populasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah mahasiswa semester 2 tahun akademik 2013-1014 prodi S1 Sastra Cina dan prodi Pendidikan S1 Pendidikan Bahasa Jepang.Sampel yang digunakan adalah mahasiswa semester 2 Prodi S1 Sastra Cina sebanyak 22 mahasiswa dan mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang juga dengan jumlah sebanyak 22 mahasiswa. 3. Instrumen Penelitian Instrumen dalam penelitian ini adalah berbentuk tes dan non tes. Instrumen bentuk tes berupa tes tertulis yang dibuat oleh peneliti untuk menguji kemampuan mahasiswa mengenai Hanzi untuk mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan Kanji untuk mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang dengan menggunakan metode medan makna. Instrumen bentuk non tes berupa angket bertujuan untuk mengetahui bagaimana upaya mahasiswa dalam mempelajari Hanzi dan Kanji sebelum menggunakan medan makna dan sesudah menggunakan medan makna. 4. Teknik Pengumpulan Data Teknik pengumpulan data dalam penelitian terbagi dalam tahap-tahap berikut ini. (1) Tahap pertama adalah penyebaran angket mengenai pembelajaran dan pengajaran huruf termasuk kesulitankesulitan yang dihadapi mahasiswa saat mempelajari huruf. (2) Tahap kedua adalah menyebarkan instrumen penelitian berupa pre test mengenai hurufdan mengujikannya 19

kepada mahasiswa di Prodi S1 Sastra Cina dan Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Setelah pre test dilaksanakan pemberian materi berupa pengajaran (3) Tahap ketiga berupa post test mengenai huruf. (4) Tahap keempat berupa angket tentang keefektifan pengajaran huruf dengan menggunakan medan makna. 5. Teknik Analisis Data Data yang diperoleh melalui instrumen dalam bentukpre test dan post test akan ditabulasikan dengan memberikan skor pada soal tes yang telah dikerjakan. Data yang diperoleh melalui instrumen bentuk non tes yaitu angket akan ditabulasi dan berupa persentase. E. HASIL 1. Hasil penyebaran Angket Pembelajaran Huruf Penyebaran angket untuk pengambilan data dilaksanakan untuk mahasiswa prodi S1 Sastra Cina dan prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Instrumen bentuk non tes berupa angket ini merupakan angket mengenai pembelajaran dan pengajaran huruf termasuk kesulitan-kesulitan yang dihadapi mahasiswa saat mempelajari huruf. Tabel berikut merupakan hasil angket yang telah diisi oleh mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina. Tabel Hasil Angket Pembelajaran Huruf Mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina No

Pertanyaan

1

Apakah Anda menyukai mata kuliah Penulisan?

2

Apakah Anda menyukai cara dosen dalam mengajarkan penulisan huruf?

Ya (%) 15 (68.18%)

Tidak (%) 7 (31.82%)

11

11

(50%)

(50%)

3

Apakah Anda merasa kesulitan dalam mempelajari 汉字 (Hanzi)?

17 (77.27%)

5 (22.73%)

4

Apakah Anda bisa dengan mudah memahami 汉字 (Hanzi)?

9 (40.90%)

13 (59.10%)

5

Apakah Anda memerlukan waktu yang lama dalam mempelajari 汉字(Hanzi)?

14 (63.63%)

8 (36.37%)

6

Apakah Anda hapal semua 汉字 (Hanzi) yang telah diberikan dalam perkuliahan?

10 (45.45%)

12 (54.55%)

7

Apakah setiap hari Anda berlatih menulis 汉字(Hanzi)?

12 (54.55%)

10

8

Apakah Anda memerlukan cara yang lebih mudah dan efektif dalam mempelajari 汉字 (Hanzi)?

16 (72.72%)

6 (27.28%)

9

Apakah Anda mengetahui tentang medan makna?

2 (9.09%)

20 (90.91%)

10

Apakah Anda mengetahui bahwa dengan menggunakan medan makna bisa mempermudah pembelajar dalam mempelajari 汉字 (Hanzi)?

1 (4.54%)

21 (95.46%)

(45.45%)

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui hal-hal sebagai berikut. (1) Sebanyak 15 mahasiswa (68.18%) menyukai mata kuliah Penulisan sedangkan 7 mahasiswa (31.82%) tidak menyukai mata kuliah tersebut. (2) Sebanyak 11 mahasiswa (50%) menyukai cara dosen dalam mengajarkan penulisan huruf sedangkan 11 mahasiswa (50%) tidak menyukai cara dosen dalam mengajarkan penulisan huruf. (3) Sebanyak 17 mahasiswa (77.27%) merasa kesulitan dalam mempelajari 汉字, sisanya sebanyak 5 mahasiswa (22.73%) menyatakan sebaliknya. (4) Sebanyak 9 mahasiswa (40.90%) bisa dengan mudah memahami 汉字 dan 13 mahasiswa (59.10%) menyatakan tidak mudah memahami 汉字. (5) 14 mahasiswa (63.63%) memerlukan waktu yang lama dalam mempelajari 汉字, 8 mahasiswa (36.37%) memerlukan waktu yang singkat dalam mempelajari 汉字. (6) 10 mahasiswa (45.45%) hapal dengan 汉字 yang telah diberikan dalam perkuliahan, sedangkan 12 mahasiswa (54.55%) 20

menyatakan tidak hapal. (7) 12 mahasiswa (54.55%) berlatih menulis 汉字, sedangkan 10 mahasiswa (45.45%) menyatakan sebaliknya. (8) 16 mahasiswa (72.72%) memerlukan cara yang lebih mudah dan efektif dalam mempelajari 汉字 dan sisanya sebanyak 6 orang (27.28%) tidak memerlukannya. (9) Sebanyak 2 mahasiswa (9.09%) mengetahui tentang medan makna sedangkan sebanyak 20 mahasiswa (90.91%) tidak mengetahui tentang medan makna. (10) Sebanyak 21 orang (95.46%) tidak mengetahui bahwa dengan menggunakan medan makna bisa mempermudah pembelajar dalam mempelajari 汉字 dan hanya 1 mahasiswa (4.54%) yang menyatakan sebaliknya. Tabel berikut merupakan hasil angket yang telah diisi oleh mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Tabel Hasil Angket Pembelajaran Huruf Mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang No

Pertanyaan

1

Apakah Anda menyukai mata kuliah Penulisan? Apakah Anda menyukai cara dosen dalam mengajarkan penulisan huruf? Apakah Anda merasa kesulitan dalam mempelajari Kanji? Apakah Anda bisa dengan mudah memahami Kanji? Apakah Anda memerlukan waktu yang lama dalam mempelajari Kanji? Apakah Anda hapal semua Kanji yang telah diberikan dalam perkuliahan? Apakah setiap hari Anda berlatih menulis Kanji? Apakah Anda memerlukan cara yang lebih mudah dan efektif dalam mempelajari Kanji? Apakah Anda mengetahui tentang medan makna? Apakah Anda mengetahui bahwa dengan menggunakan

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ya (%) 14 (63.63%) 10 (45.45%)

Tidak (%) 8 (36.37%) 12 (54.55%)

16 (72.72%)

6 (27.28%)

9 (40.90%)

13 (59.10%)

15 (68.18%)

7 (31.82%)

8 (36.37%

14 (63.63%)

12 (54.55%)

10 (45.45%)

17 (77.27%)

5 (22.73%)

2 (9.09%)

20 (90.91%)

1 (4.54%)

21 (95.46%)

medan makna bisa mempermudah pembelajar dalam mempelajari Kanji?

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui hal-hal sebagai berikut. (1) Sebanyak 14 mahasiswa (63.63%) menyukai mata kuliah Penulisan sedangkan 8 mahasiswa (36.37%) tidak menyukai mata kuliah tersebut. (2) Sebanyak 10 mahasiswa (45.45%) menyukai cara dosen dalam mengajarkan penulisan huruf sedangkan 12 mahasiswa (54.55%) tidak menyukai cara dosen dalam mengajarkan penulisan huruf. (3) Sebanyak 16 mahasiswa (72.72%) merasa kesulitan dalam mempelajari Kanji, sisanya sebanyak 6 mahasiswa (27.28%) menyatakan sebaliknya. (4) Sebanyak 9 mahasiswa (40.90%) bisa dengan mudah memahami Kanji dan 13 mahasiswa (59.10%) menyatakan tidak mudah memahami Kanji. (5) 15 mahasiswa (68.18%) memerlukan waktu yang lama dalam mempelajari Kanji, 7 mahasiswa (31.82%) memerlukan waktu yang singkat dalam mempelajari Kanji. (6) 8 mahasiswa (36.37%) hapal dengan Kanji yang telah diberikan dalam perkuliahan, sedangkan 14 mahasiswa (63.63%) menyatakan tidak hapal. (7) 12 mahasiswa (54.55%) berlatih menulis Kanji, sedangkan 10 mahasiswa (45.45%) menyatakan sebaliknya. (8) 17 mahasiswa (77.27%) memerlukan cara yang lebih mudah dan efektif dalam mempelajari Kanji dan sisanya sebanyak 5 mahasiswa (22.73%) tidak memerlukannya. (9) Sebanyak 2 mahasiswa (9.09%) mengetahui tentang medan makna sedangkan sebanyak 20 mahasiswa (90.91%) tidak mengetahui tentang medan makna. (10) Sebanyak 21 orang (95.46%) tidak mengetahui bahwa dengan menggunakan medan makna bisa mempermudah pembelajar dalam mempelajari Kanji dan hanya 1 mahasiswa (4.54%) yang menyatakan sebaliknya. 2. Pre Test Tahap kedua pengambilan data setelah menyebarkan angket mengenai penulisan huruf adalah memberikan pre test 21

kepada mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Pre test berisi soal-soal mengenai huruf (Hanzi dan Kanji) dan terdiri atas 10 soal pilihan ganda. Tabel berikut adalah hasil pre test yang telah dilaksanakan oleh prodi S1 Sastra Cina. Tabel Hasil Pre Test Prodi S1 Sastra Cina No Soal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Betul 4 3 1 5 6 9 7 2 8 3

Salah 18 19 21 17 16 13 15 20 14 19

Dari tabel di atas dapat diketahui halhal sebagai berikut. (1) Mahasiswa yang memilih jawaban dengan benar untuk nomor 1 adalah sebanyak 4 mahasiswa, sedangkan 18 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (2) 3 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 2 dan 10, sedangkan 19 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (3) Hanya 1 mahasiswa yang memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 3, sedangkan sebanyak 21 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (4) 4 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 4 dan 18 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (5) Sebanyak 6 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 5 dan 16 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (6) 9 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 6 dan sebanyak 13 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (7) 7 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 7, sedangkan 15 mahasiswa memilih jawaban yang salah untuk soal nomor tersebut. (8) 2 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 8 dan 14 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (9) 8 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 9 dan 14 mahasiswa memilih jawaban yang salah. Berikut adalah tabel hasil pre test mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang.

Tabel Hasil Pre Test Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang No Soal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Betul 4 1 0 0 1 4 1 0 1 4

Salah 18 21 22 22 21 18 21 22 21 18

Dari tabel di atas dapat diketahui halhal sebagai berikut. (1) Mahasiswa yang memilih jawaban dengan benar untuk nomor 1, 6, dan 10 adalah sebanyak 4 mahasiswa, sedangkan 18 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (2) Hanya 1 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 2, 5, 7, dan 9, sedangkan 21 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (3) Tidak ada mahasiswa yang menjawab dengan benar untuk soal nomor 3, 4, dan 8. 3. Pemberian Materi Setelah pengambilan data dalam bentuk angket dan pre test selesai dilaksanakan, tahap berikutnya berupa pengajaran atau pemberian materi kepada mahasiswa. Pemberian materi tersebut merupakan pemberian materi tentang penggunaan medan makna dalam pembelajaran huruf baik dalam Hanzi dan Kanji. Pada saat pemberian materi diberikan pengajaran tentang metode pembentukan huruf. Pembentukan huruf dapat diklasifikasikan dalam 4 kategori. Kategori pertama adalah huruf atau karakter yang berasal dari gambar benda atau merupakan fenomena alam dan merupakan karakter yang paling primitif. Contohnya adalah huruf yang bermakna hari atau tanggal yang berasal dari gambar matahari, seperti pada bentuk di bawah ini.

22

Kategori kedua adalah huruf yang dibuat berdasarkan ide manusia yang divisualisasikan dan menggunakan karakter titik dan garis untuk mengekspresikan konsep-konsep abstrak yang tidak memiliki bentuk tertentu seperti kata “atas”, dan “bawah”. Huruf tersebut berasal dari pemikiran bahwa terdapat benda yang berada di atas alas horizontal, seperti pada bentuk di bawah ini.

Kategori ketiga adalah huruf yang terbentuk menggunakan karakter bergambar atau karakter indikasi dan memunculkan ide baru yang sederhana. Misalnya huruf yang jika berdiri sendiri mempunyai makna “pohon”, jika huruf tersebut terdiri atas 3 pohon maka akan memunculkan makna baru yang mempunyai arti “hutan”. Contoh penggabungan huruf tersebut adalah sebagai berikut. 木 + “pohon”

木 “pohon”

+ 木 = 森 “pohon” = “hutan”

Kategori keempat adalah huruf yang menggunakan 2 karakter sederhana atau lebih yang mempunyai makna baru dengan gabungan bentuk dan bunyi. Bila salah satu bagian merupakan karakter dasar (radikal/bushou/bushu) menunjukkan makna maka bagian lainnya menunjukkan suara atau bunyinya. Radikal/ bushou/bushu) sendiri merupakan bagian terpenting suatu huruf yang menyatakan arti huruf tersebut secara umum. Misalnya金 (emas) + 同 (sama) = 銅 (tembaga). Dalam bahasa Jepang, meskipun dalam beberapa kanji yang sederhana seperti piktograf dan simbol pada dasarnya berkarakter tunggal, tetapi kebanyakan kanji menggabungkan dua elemen atau lebih. Hampir pada semua pembentukannya terdapat satu elemen kunci yang dikenal dengan sebutan radikal atau 部首 (bushu), yang menunjukkan sifat umum dari karakter. Radikal ini digabungkan dengan satu atau lebih elemen kanji lainnya, agar dapat memberikan informasi yang lebih spesifik,

baik secara makna (semantik) maupun secara fonetik (Henshall, 1998:xix). Terdapat 7 jenis posisi dasar di mana radikal atau bushu dapat digunakan dalam bahasa Jepang, yaitu へんhen atau べんben, つくりtsukuri atau づくりzukuri, かんむりkanmuri, あしashi, したshita, たれtare atau だれdare, にょおnyoo, かまえkamae atau がまえgamae (Henshall, 1998:xx). Dalam bahasa Mandarin, radikal yang sering digunakan dalam penulisan adalah radikal yang berhubungan dengan manusia(contoh: 人，心，足)；alam (contoh: 月，山，石); benda (门，酉，糸), tindakan (走，囗，食), tanaman (草，竹，米), hewan (鱼，马，虫), dan karakteristik tentang sesuatu (大，小，羊) (Suparto, 2003:58). Setelah pemberian materi tentang radikal diberikan kepada mahasiswa, selanjutnya adalah menjelaskan tentang medan makna dan hubungannya dengan radikal huruf baik yang terdapat dalam Hanzi maupun yang terdapat dalam Kanji beserta penjelasan tentang contoh-contohnya dalam kedua jenis huruf tersebut. Contohnya adalah tentang radikal 女 yang mempunyai makna perempuan. Radikal 女 merupakan karakter dasar perempuan yang terletak dibagian kiri sebuah huruf. Bagian susunan hurufini ada berhubungan dengan perempuan, baik itu sifat, kebiasaan atau pekerjaan wanita. Berikut adalah contoh huruf dengan radikal女: 始，嫁，婦，姉，妹. Contoh lain adalah radikal米 yang mempunyai makna pohon. Radikal 米 berhubungan dengan kayu, pohon. Berikut adalah contoh huruf dengan radikal 米:木，林， 森，機. Untuk mempermudah mengingat Hanzi dan Kanji, terlebih dahulu harus memahami makna dari pembentukan huruftersebut. Setelah memahami setiap hurufberdasarkan pembentukan radikal, maka akan membantu mengingat arti dan cara penulisan dari masing - masing huruf. 4. Post Test Post test merupakan tahap berikutnya setelah tahap pemberian materi selesai dilaksanakan. Pre test berisi soal-soal 23

mengenai huruf (Hanzi dan Kanji) dan terdiri atas 10 soal pilihan ganda. Post test berisi soal-soal mengenai huruf (Hanzi dan Kanji) dan terdiri atas 10 soal pilihan ganda. Tabel berikut merupakan hasil post test mahasiswa prodi S1 Sastra Cina. Tabel Hasil Post Test Prodi S1 Sastra Cina No Soal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Betul 14 16 17 12 10 15 12 15 14 16

Salah 8 6 5 10 12 7 10 7 8 6

Dari tabel di atas dapat diketahui hal-hal sebagai berikut. (1) Mahasiswa yang memilih jawaban dengan benar untuk nomor 1 dan 9 adalah sebanyak 14 mahasiswa, sedangkan 8 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (2) 16 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 2 dan 10, sedangkan 6 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (3) 17 mahasiswa yang memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 3, sedangkan sebanyak 5 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (4) 12 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 4 dan 7, sedangkan 10 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (5) Sebanyak 10 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 5 dan 12 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (6) 15 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 6 dan 8, sedangkan sebanyak 7 mahasiswa memilih jawaban yang salah. Berikut adalah tabel hasil post test mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Tabel Hasil Post Test Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang No Soal 1 2

Betul 10 11

Salah 12 11

3 4 5 6 7 8 9 10

8 15 13 9 7 14 12 9

14 7 9 13 15 8 10 13

Dari tabel di atas dapat diketahui halhal sebagai berikut. (1) Mahasiswa yang memilih jawaban dengan benar untuk nomor 1 sebanyak 10 mahasiswa, sedangkan 12 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (2) Sebanyak 11 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 2, sedangkan 11 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (3) Sebanyak 8 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 3 dan sebanyak 14 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (4) Sebanyak 15 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk nomor 4 dan 7 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (5) Sebanyak 13 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 5 dan 9 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (6) Sebanyak 9 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 6 dan 13 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (7) Sebanyak 7 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 7 dan sebanyak 15 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (8) Sebanyak 14 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 8, sedangkan 8 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (9) Sebanyak 12 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 9 dan 10 mahasiswa memilih jawaban yang salah. (10) Sebanyak 9 mahasiswa memilih jawaban yang benar untuk soal nomor 10, sedangkan 13 mahasiswa memilih jawaban yang salah. 5. Penyebaran Angket Respon Mahasiswa terhadap Medan Makna Penyebaran angket dilaksanakan setelah post test selesai dilaksanakan. Angket tersebut bertujuan untuk mengetahui keefektifan penggunaan medan makna dalam pembelajaran Hanzi dan Kanji. Berikut adalah hasil angket mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina. 24

Tabel Hasil Angket Respon Mahasiswa terhadap Penggunaan Medan Makna Prodi S1 Sastra Cina No

Pertanyaan

1

Apakah Anda dapat memahami materi tentang medan makna? Apakah dengan menggunakan medan makna membantu Anda dalam menulis suatu huruf? Apakah dengan adanya medan makna membuat Anda tertarik mempelajari huruf? Apakah dengan menggunakan medan makna dapat mempermudah Anda dalam menghapalkan huruf? Apakah dengan menggunakan medan makna dapat membantu Anda dalam memahami makna atau arti suatu huruf? Apakah dengan penggunaan medan makna layak digunakan dalam mempelajari huruf?

2

3

4

5

6

Ya (%) 18(81.8 1%) 17 (77.27 %)

Tidak (%) 4 (18.19 %) 5 (22.73 %)

19 (86.36 %) 18(81.8 1%)

3 (13.64 %) 4 (18.19 %)

20 (90.90 %)

2 (9.1%)

19 (86.36 %)

3 (13.64 %)

digunakan dalam mempelajari huruf, sedangkan 3 mahasiswa (13.64%) menyatakan sebaliknya. Berikut adalah hasil angket respon mahasiswa medan makna oleh mahasiswa Prodi S1 Pendidikan Jepang. Tabel Hasil Angket Respon Mahasiswa terhadap Penggunaan Medan Makna Prodi S1 Pendidikan Bahasa Jepang No

Pertanyaan

1

Apakah Anda dapat memahami materi tentang medan makna? Apakah dengan menggunakan medan makna membantu Anda dalam menulis suatu huruf? Apakah dengan adanya medan makna membuat Anda tertarik mempelajari huruf? Apakah dengan menggunakan medan makna dapat mempermudah Anda dalam menghapalkan huruf? Apakah dengan menggunakan medan makna dapat membantu Anda dalam memahami makna atau arti suatu huruf? Apakah dengan penggunaan medan makna layak digunakan dalam mempelajari huruf?

2

3

4

5

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui hal-hal sebagai berikut. (1) 18 mahasiswa (81.81%) dapat memahami materi tentang medan makna, sedangkan 4 mahasiswa (18.19%) menyatakan sebaliknya. (2) Sebanyak 17 mahasiswa (77.27%) menyatakan bahwa penggunaan medan makna membantu mahasiswa dalam menulis huruf dan 5 mahasiswa (22.73%) menyatakan sebaliknya. (3) 19 mahasiswa (86.36%) menyatakan bahwa dengan adanya medan makna membuat mahasiswa tertarik mempelajari huruf, sedangkan 3 mahasiswa (13.64%) menyatakan sebaliknya. (4) 18 mahasiswa (81.81%) menyatakan bahwa dengan menggunakan medan makna dapat mempermudah mahasiswa dalam menghapalkan huruf, sedangkan 4 mahasiswa (18.19%) menyatakan sebaliknya. (5) 20 mahasiswa (90.90%) menyatakan bahwa dengan menggunakan medan makna dapat membantu mahasiswa dalam memahami makna atau arti suatu huruf, sedangkan 2 mahasiswa (9.1%) menyatakan sebaliknya. (6) 19 mahasiswa (86.36%) menyatakan penggunaan medan makna layak

6

Ya (%) 17 (77.27 %) 19 (86.36 %)

Tidak (%) 5 (22.73% ) 3 (13.64% )

16 (72.72 %)

6 (27.28% )

18(81. 81%)

4 (18.19% )

20 (90.90 %)

2 (9.1%)

19 (86.36 %)

3 (13.64% )

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui hal-hal sebagai berikut. (1) 17 mahasiswa (77.27%) dapat memahami materi tentang medan makna, sedangkan 5 mahasiswa (22.73%) menyatakan sebaliknya. (2) Sebanyak 19 mahasiswa (86.36%) menyatakan bahwa penggunaan medan makna membantu mahasiswa dalam menulis huruf dan 3 mahasiswa (13.64%) menyatakan sebaliknya. (3) 16 mahasiswa (72.72%) menyatakan bahwa dengan adanya medan makna membuat mahasiswa tertarik mempelajari huruf, sedangkan 6 mahasiswa (27.28%) menyatakan sebaliknya. (4) 18 mahasiswa (81.81%) menyatakan bahwa dengan menggunakan medan makna dapat mempermudah mahasiswa dalam menghapalkan huruf, sedangkan 4 mahasiswa (18.19%) menyatakan sebaliknya. 25

(5) 20 mahasiswa (90.90%) menyatakan bahwa dengan menggunakan medan makna dapat membantu mahasiswa dalam memahami makna atau arti suatu huruf, sedangkan 2 mahasiswa (9.1%) menyatakan sebaliknya. (6) 19 mahasiswa (86.36%) menyatakan penggunaan medan makna layak digunakan dalam mempelajari huruf, sedangkan 3 mahasiswa (13.64%) menyatakan sebaliknya. F. Pembahasan Sebelum pemberian materi medan makna diberikan kepada mahasiswa, tahap pertama yang dilakukan adalah menyebarkan angket tentang pembelajaran huruf kepada mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan S1 Pendidikan Bahasa Jepang. Hasil angket mahasiswa Prodi S1 Sastra Cina dan S1 Pendidikan Bahasa Jepang pada tabel 4.1 dan tabel 4.2 di atas menunjukkan bahwa mahasiswa menyukai pembelajaran huruf tetapi mereka merasa kesulitan dalam mempelajari huruf. Hal ini dikarenakan mahasiswa tidak bisa dengan mudah memahami huruf, memerlukan waktu yang lama untuk mempelajarinya, dan mahasiswa juga tidak hafal semua huruf yang sudah pernah dipelajari. Mahasiswa memerlukan cara yang mudah dan efektif dalam mempelajari huruf tetapi sebagian besar mahasiswa (90.91%) belum mengetahui tentang medan makna yang bisa digunakan untuk mempermudah pembelajaran huruf. Pre test merupakan tahap kedua setelah penyebaran angket terlaksana. Hasil pre test pada tabel 4.3 dan 4.4 menunjukkan bahwa mahasiswa belum memperoleh hasil yang maksimal dikarenakan pengetahuan mereka tentang penulisan huruf masih kurang. Hal ini disebabkan banyak mahasiswa yang tidak hapal dengan huruf-huruf yang telah mereka pelajari dan disebabkan mahasiswa tidak menggunakan cara yang mudah dan efektif dalam mempelajari huruf. Berdasarkan keadaan tersebut maka diperlukan suatu cara agar memudahkan mahasiswa dalam pembelajaran atau pengajaran huruf, yaitu melalui penggunaan medan makna. Dengan pemberian materi berupa medan makna pada

mahasiswa diharapkan dapat membantu mahasiswa dalam mempelajari Hanzi maupun Kanji. Karena dengan medan makna mahasiswa bisa mengetahui makna suatu huruf berdasarkan lambang pada bushou/bushu huruf tersebut. Setelah pemberian materi tentang medan makna selesai dilaksanakan, maka tahap selanjutnya adalah pemberian post test kepada mahasiswa. Hasil post test pada tabel 4.5 dan 4.6 menunjukkan bahwa terjadi peningkatan hasil setelah pemberian materi tentang medan dalam Hanzi dan Kanji diberikan pada mahasiswa. Hal ini dibuktikan dengan banyaknya mahasiswa yang memilih jawaban yang benar dan hal ini menunjukkan bahwa dengan penggunaan medan makna bisa mengetahui makna suatu huruf. Tahap terakhir setelah pelaksanaan post test adalah penyebaran angket tentang respon mahasiswa terhadap penggunaan medan makna dalam pembelajaran huruf. Berdasarkan tabel 4.7 dan tabel 4.8 menunjukkan hasil bahwa medan makna membantu mahasiswa dalam mempelajari huruf, membantu mahasiswa dalam memahami makna suatu huruf sehingga mahasiswa menjadi lebih tertarik dalam mempelajari penulisan. Oleh sebab itu penggunaan medan makna dapat digunakan dalam mempelajari huruf. Berdasarkan hasil angket pada tabel 4.7 dan tabel 4.8 dapat dikatakan bahwa pembelajaran huruf dengan menggunakan medan makna merupakan pembelajaran yang efektif. G. Simpulan Penulisan merupakan salah satu dari empat keterampilan bahasa yang wajib dikuasai oleh mahasiswa yang mempelajari bahasa. Dengan menguasai penulisan Hanzi atau Kanji dapat membantu mahasiswa dalam mempelajari keterampilan bahasa yang lain seperti membaca dan menulis. Demikian pula dalam mempelajari bahasa Mandarin dan bahasa Jepang, mahasiswa juga dituntut menguasai penulisan Hanzi atau Kanji. Mempelajari huruf dengan hanya menghapalkan bentuk huruf merupakan hal 26

yang menyulitkan dan membosankan mahasiswa. Karena itu diperlukan suatu cara yang dapat meningkatkan ketertarikan mahasiswa dalam mempelajari huruf yaitu dengan penggunaan medan makna. Dengan menggunakan medan makna selain mempermudah mahasiswa untuk menghapalkan huruf juga dapat membantu mahasiswa dalam mempelajari makna atau huruf-huruf tersebut.

REFERENSI Akiyasu, K. 2003. Kanji Rei Kai Gakushū Kanji Jiten (例解学習漢字辞典). Tokyo: Bonjinsha. Chaer, Abdul. 1990. Pengantar Semantik Bahasa Indonesia. Jakarta: Rineka Cipta Henshall, G. Kenneth. 1998. A Guide to Remembering Japanese Characters. Boston: Tuttle Publishing. Humaniora, Volume 3, No. 1, April 2012 Pateda, Mansur. 2010. Semantik Leksikal. Jakarta: Rineka Cipta Sugiyono. 2003. Metode Penelitian Bisnis. Bandung. Pusat Bahasa Depdiknas. Suparto. 2004. Sukses Berbahasa Mandarin. Jakarta: Puspa Swara Suparto. 2003. Penulisan Aksara Mandarin yang Baik dan Benar. Jakarta: Puspa Swara

27

IDENTIFIKASI KESALAHAN UMUM PENGUCAPAN HURUF DIAM (SILENT LETTERS) OLEH MAHASISWA SEMESTER II UNIPDU (SEBUAH DASAR PENYUSUNAN BAHAN AJAR ENGLISH PRONUNCIATION) Achmad Fanani Irta Fitriana Fakultas Bahasa dan Sastra Unipdu Jombang ([email protected]) Abstrak Sistem bunyi (sound system) bahasa Inggris banyak berbeda dengan sistem bunyi bahasa Indonesia. Oleh karena itu sangat dimungkinkan seorang pembelajar Indonesia mengalami kesulitan bahkan kesalahan ketika harus melafalkan kata-kata dalam bahasa Inggris. Misalnya, sering sekali kita mendengar pembelajar bahasa Inggris mengucapkan "knowledge [nɔ lədj]" dengan "[knɔ lədj]", atau "sight [sait ]" dengan "[saig]". Penelitian ini difokuskan pada identifikasi kesalahan-kesalahan umum dalam pengucapan huruf diam (silent letters) dalam kata-kata bahasa Inggris oleh para pembelajar Indonesia tingkat pemula (novice). Penelitian ini sangat penting karena ratusan kata dalam bahasa Inggris mengandung huruf diam. Namun sayangnya, kebanyakan pembelajar bahasa Inggris tingkat pemula, dan bahkan juga tingkat menengah, salah dalam mengucapkan kata-kata tersebut. Mereka cenderung membunyikan huruf-huruf diam tersebut sehingga seringkali menyulitkan pemahaman lawan bicara. Dengan mengetahui kesalahan-kesalahan apa saja yang sering dibuat mahasiswa, maka akan dapat dirumuskan bahan ajar dan metode-metode pengajaran yang tepat untuk menangani masalah ini, yang tentu disesuaikan dengan konteks pembelajar Indonesia. Kata Kunci: huruf diam, novice high, kesalahan umum

A. PENDAHULUAN Produksi bahasa kedua oleh pembelajar pemula sering dipengaruhi oleh bahasa ibu atau bahasa pertama (L1) pembelajar (Muriungi: 2011). Orang Indonesia yang belajar bahasa Inggris sering mengucapkan kata-kata bahasa Inggris dengan sistem bunyi (sound system) bahasa Indonesia ketika mereka berbicara bahasa Inggris. Misalnya, sering sekali kita mendengar pembelajar bahasa Inggris pemula mengucapkan "knowledge [nɔ lədj]" dengan "[knɔ lədj]", atau "sight [sait]" dengan "[saig]" . Dalam studi akuisisi bahasa kedua, fenomena semacam ini disebut interferensi bahasa pertama ke dalam akuisisi bahasa

kedua (negative interlingual Transfer). Interferensi umumnya mengakibatkan kesalahan (errors) (Antrim, 2008: 42). Penelitian ini akan mencoba menjelaskan interferensi sistem bunyi (sound system) Bahasa Indonesia ( L1 ) ke dalam bahasa Inggris ( L2 ) terutama mengenai pengucapan silent letters (huruf diam) dalam bahasa Ingris. Lebih spesifik huruf-huruf diam mana saja yang umumnya salah diucapkan dan bagaimana kesalahankesalahan tersebut terjadi. Penelitian ini sangat penting dilakukan karena ratusan kata dalam bahasa Inggris mengandung huruf diam (silent letters) yang apabila dibunyikan akan sangat mengganggu pemahaman pendengar. Dengan mengetahui kesalahan-kesalahan yang sering 28

dilakukan oleh para pembelajar pemula yang ada di Indonesia, maka pengajar bahasa Inggris akan lebih mudah memetakan huruf diam mana saja yang perlu diberi latihan lebih banyak dan mana yang tidak. Lebih lanjut hasil dari penelitian ini dapat dijadikan sebagai dasar pembuatan bahan ajar untuk mata kuliah English pronunciation sesuai dengan konteks pembelajar Indonesia, terutama tentang pengucapan huruf diam. Para responden dalam penelitian ini adalah mahasiswa semester II Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Bahasa dan Sastra, Unipdu Jombang. Secara umum, mereka dapat digolongkan ke dalam kelompok pembelajar tingkat novice high (pemula). Sebagai peserta didik tingkat novice high, mereka cenderung membuat kesalahan baik dalam pengucapan maupun tulisan dalam L2.

B. TINJAUAN PUSTAKA 1. Bahasa Pembelajar (Learner’s Language) Bahasa pembelajar sangat berguna untuk dijadikan sebagai bahan penelitian mengenai akuisisi L2. Bahasa pembelajar didefinisikan sebagai "bahasa yang dihasilkan peserta didik ketika mereka diminta untuk menggunakan L2 secara lisan maupun tulisan" (Ellis dalam Fanani (2011)). Bahasa pembelajar sangat mungkin mengandung kesalahan-kesalahan, yang mencerminkan kesenjangan dalam pengetahuan pembelajar (Muriungi: 2011). Kesalahan (errors) bersifat sistematis dan dapat diprediksi, sehingga membentuk semacam aturan atau pola, meskipun aturan yang berbeda dari bahasa target. Beberapa kesalahan sangat umum ditemukan dalam pengucapan pembelajar L2, misalnya kesalahan penghilangan bagian kalimat atau generalisasi berlebihan; sementara kesalahan lain, diakibatkan oleh upaya mereka dalam memproduksi L2 dengan memanfaatkan pengetahuan L1 mereka. Kesalahan semacam ini disebut kesalahan transfer (transfer errors).

2. Analisis Kesalahan (Errors Analysis) Bidang analisis kesalahan dalam Second Language Acquisition (Akuisisi Bahasa Kedua) diawali oleh S. P. Corder dan rekan-rekannya pada tahun 1970. Analisis kesalahan adalah sebuah alternatif untuk contrastive analysis (analisis kontrastif), sebuah pendekatan yang dipengaruhi oleh behaviorisme dimana ahli bahasa menggunakan perbedaan formal antara bahasa pertama dan bahasa kedua pembelajar untuk memprediksi kesalahan-kesalahan (Yiing, 2011: 8). Errors analysis menunjukkan bahwa constrative analysis tidak dapat memprediksi sebagian besar kesalahan. Temuan utama dari errors analysis adalah bahwa banyak kesalahan pembelajar diakibatkan oleh usaha pembelajar dalam mengambil kesimpulan tentang aturan bahasa baru . Para penganut errors analysis membedakan antara errors yang sistematis dengan mistakes yang tidak sistematis. Mereka sering mengembangkan tipologi kesalahan. Kesalahan dapat diklasifikasikan menurut beberapa jenis dasar: omissive (penghilangan), additive (penambahan), substitutive (substitusi) atau terkait dengan word order (urutan kata) (Ellis dalam Fanani (2011)). Mereka juga dapat diklasifikasikan berdasar seberapa jelas kesalahan tersebut: overt (terang-terangan) seperti "I angry", dan covert (remang-remang) yang hanya terlihat berdasar konteks. Kesalahan juga dapat diklasifikasikan sesuai dengan tingkat bahasa: kesalahan fonologis, kesalahan kosakata atau leksikal, kesalahan sintaksis, dan lain sebagainya. Mereka dapat dinilai sesuai dengan sejauh mana mereka mengganggu komunikasi: kesalahan global membuat ucapan sulit dimengerti, sementara kesalahan lokal tidak. Dalam contoh di atas, "I angry" bisa digolongkan sebagai kesalahan lokal, karena tidak merubah arti. Errors analysis berkaitan erat dengan studi tentang penanganan errors dalam pengajaran bahasa. Sekarang ini, studi tentang errors sangat relevan untuk penelitian tentang metodologi pengajaran. 29

3. Transfer interlingual (Interference) Transfer adalah istilah umum yang menggambarkan transfer pengetahuan sebelumnya ke dalam pembelajaran berikutnya (Ellis dalam Antrim (2008: 42)). Transfer positif terjadi ketika pengetahuan sebelumnya mendukung kegiatan belajar yaitu ketika item sebelumnya dapat diterapkan dengan benar dalam pembelajaran berikutnya. Transfer negatif, di sisi lain, terjadi ketika pengetahuan sebelumnya mengganggu pembelajaran berikutnya. Yang terakhir ini disebut interferensi, di mana pengetahuan sebelumya mengganggu pembelajaran berikutnya – item-item sebelumnya ditransfer secara salah kedalam item yang sedang dipelajari . Transfer interlingual (interlanguage transfer), istilah yang pertama kali digunakan oleh seorang ahli bahasa Amerika, Larry Selinker, adalah intermediate grammar (tata bahasa menengah), atau sistem linguistik yang dibuat oleh peserta didik L2. Bentuk interlanguage dapat dilihat sebagai hipotesis pembelajar tentang L2 dan diyakini bersifat sistematis (Parker & Riley dalam Fanani (2011). Bahasa pertama pembelajar (L1), mungkin mempengaruhi pembentukan interlanguage (Larsen - Freeman , Diane & Michael H. Long, 1991) . Transfer interlingual (Lekova, 2010: 320) adalah sumber utama dari kesalahan untuk semua pembelajar L2. Tahap pertama belajar bahasa kedua rentan terhadap terjadinya transfer interlingual dari bahasa ibu, atau yang biasa disebut dengan interferensi. Dalam tahap belajar awal, sebelum menguasai dengan baik sistem L2, bahasa L1 adalah satu-satunya sistem linguistik sebelumnya yang bisa diandalkan oleh peserta didik. Sehingga tidak jarang ketika peserta didik mengatakan "sheep" untuk " ship", atau "book of Jack" bukan "Jack‟s book." Semua transfer semacam ini dapat dikaitkan dengan transfer interlingual negatif (interferensi). Transfer interlingual berbeda dari transfer intralingual. Transfer intralingual terjadi ketika peserta didik mulai

mendapatkan beberapa bagian dari sistem baru dari bahasa kedua. Ketika peserta didik bergerak maju dalam bahasa kedua, pengalaman mereka sebelumnya mulai memasukkan struktur-struktur bahasa target. Transfer intralingual negatif (generalisasi berlebihan (overgeneralization)) dapat dilihat pada ungkapan seperti, "Does he can sing?" atau "He goed yesterday." L1, atau bahasa ibu, dapat menyebabkan efek negatif dalam akuisisi bahasa kedua. Bahasa yang memiliki kategori marked universal lebih sulit untuk dipelajari dan sering menyebabkan interferensi L1 daripada yang dikategorikan sebagai unmarked universal (Parker & Riley, 2000). Pelajar bahasa asing dapat membuat kesalahan dalam L2 karena mereka "tahu terlalu banyak" tentang L1 mereka (Bley – Broman dalam Fanani, 2011). Ini karena mungkin mereka menganggap bahwa aturanaturan tertentu dalam L1 diterapkan secara universal. Akibatnya, L2 yang mereka hasilkan dapat mengandung kesalahan, yang sangat mungkin dipengaruhi oleh pengetahuan mereka tentang L1. 4. Variabel Berbasis Bahasa Yang Mempengaruhi transfer L1 ke Dalam Akuisisi L2 Banyak faktor yang berinteraksi ketika dua bahasa bersentuhan. Dalam proses pemasukan fitur-fitur L1 ke L2 , variabelvariabel secara kasar dapat diklasifikasikan menjadi tiga kelompok: variabel terkait pelajar, variabel berbasis bahasa dan variabel sosio - linguistik. Dalam transfer bahasa, faktor linguistiklah yang terutama ditransfer. Untuk sepenuhnya memahami sifat transfer L1, hubungan antara bahasa asli dan bahasa target perlu dieksplorasi. (1) Markedness Klaim luasnya adalah bahwa fiturfitur yang universal atau ada dalam kebanyakan bahasa dianggap sebagai unmarked, sementara yang khusus atau hanya ditemukan di beberapa bahasa disebut dengan marked. Menurut Tata Bahasa 30

Universalnya Chomsky, dalam transfer L1, item-item unmarked (sifat grammar yang sangat abstrak yang tidak terlalu berbeda dari satu bahasa ke bahasa lain) akan ditransfer sebelum item-item marked, dan item-item tidak mudah ditransfer ketika L1 memiliki setting marked. (2) Jarak Bahasa dan Budaya Bahasa-bahasa yang berkaitan sering memiliki banyak kesamaan (misalnya, kosakata atau terjemahan yang hampir setara), dan ini dapat memberi peserta didik keuntungan yang besar. Sementara ketika bahasa-bahasa memiliki lebih banyak ketidaksamaan, maka peserta didik harus mengandalkan pengetahuan mereka tentang L2 berkaitan dengan penggunaan atau bentuk L2. Jarak Bahasa jelas berpengaruh pada jumlah transfer. Corder dalam Fanani (2011) menekankan bahwa akan terjadi transfer positif jika terdapat kesamaan antara L1 dan L2: "Di mana bahasa ibu secara formal mirip dengan bahasa target, pembelajar akan dapat menguasai L2 lebih cepat dari pada ketika L1 banyak berbeda dari L2." Selain jarak bahasa, jarak budaya juga dapat sangat mempengaruhi kemudahan atau kesulitan belajar. Ketika peserta didik mencoba untuk menguasai bahasa lain yang berlatar belakang budaya yang sama atau mirip, mereka yakin akan menemukan banyak elemen yang sesuai dan akan merasa nyaman dalam belajar; sementara ketika mereka mendapati bahwa L2 berlatar belakang budaya yang sama sekali berbeda dari budaya L1, mereka mungkin akan mendapatkan lebih banyak permasalahan. Seorang pelajar Indonesia akan menemukan bahwa kosa kata bahasa Melayu memiliki konsep yang akrab dan memiliki makna semantis yang mirip sesuai dengan akar bahasa ibunya, sehingga transfer semantik sangat mungkin terjadi. (3) Kemahiran L2 Ringbom dalam Fanani (2011) menunjukkan bahwa kemampuan L2 merupakan faktor penentu yang mempengaruhi tingkat transfer: peserta didik

lebih mungkin mentransfer dari bahasa yang lebih ia kuasai ke dalam bahasa yang kurang dia kuasai. Korelasi antara kemahiran L2 yang rendah dan transfer berlaku terutama untuk transfer negatif, sedangkan Odlin dalam Fanani (2011) menunjukkan bahwa transfer positif, seperti penggunaan kosakata kognitif, terjadi pada kemahiran tingkat tinggi. Hubungan antara kemampuan L2 dan transfer adalah suatu yang kompleks. Terlepas dari arah korelasi, jelas bahwa kemahiran memiliki efek yang kuat pada kemungkinan transfer bahasa. 5. Huruf Diam (Silent Letters) 1) Definisi huruf diam Yang disebut dengan huruf diam adalah huruf yang muncul dalam kata tertentu, tetapi tidak dibunyikan. Bahasa Inggris memiliki banyak huruf diam, dan mereka menciptakan masalah bagi penutur baik asli maupun non-asli bahasa Inggris, karena huruf-huruf tersebut membuat pelafalan lebih sulit karena tidak sesuai dengan ejaan kata-kata tertulis (bbclearningenglish.com, 2005) . 2) Huruf Diam dalam Bahasa Inggris Berikut adalah beberapa contoh huruf diam yang ada dalam bahasa Inggris: (http://academic.cuesta.edu/acasupp/AS/810. htm diakses tanggal 20 Nopember 2013) A - artistically, logically, musically B - climb, comb, debt, doubt, plumber C - acquire, acquit, muscle, scissors D - handkerchief, Wednesday E – plaque, Wednesday, clothes. G/GH - align, alight, champagne, diaphragm, gnash, gnaw, high, light, reign, though, H - choir, exhaust, ghost, heir, hour, khaki, thyme I - business K - knead, knell, knickers, knife, knight, knock, knot, know L - calf, calm, chalk, folk, half, psalm, salmon, talk, yolk M - mnemonic 31

N - autumn, column, condemn, damn, hymn, solemn, solemnity O - colonel – opossum, sophomore P - corps, coup, pneumonia, pseudo, psychology, receipt R - butter, finger, garden, here S - aisle, bourgeois, debris, island, isle T - asthma, ballet, castle, listen, rapport, soften U - catalogue, colleague, dialogue, guess, guest, guide W - answer, sword, two, whole, wrist, write Z - laissez-faire, rendezvous

C. METODE Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kualitatif yang dilakukan pada 5 mahasiswa prodi Bahasa Inggris, Fakultas Bahasa dan Sastra, Unipdu Jombang. Karena merupakan penelitian deskriptif, maka penelitian ini akan menggambarkan bentuk interferensi sistem bunyi bahasa Indonesia ke dalam pengucapan bahasa Inggris yang dilakukan oleh para siswa dan juga faktorfaktor linguistik yang menyebabkan interferensi tersebut. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data adalah tes mengucapkan kata-kata yang mengandung huruf diam “B”; “C”; “D”; “G“; “GH”; “H”; "K “; “L”; “M”; “N”; “P”; “S”; “T”; “TH”; “W”.

D. HASIL PENELITIAN 1. Deskripsi kesalahan pengucapan huruf diam a. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "b" Ada sembilan kata yang mengandung huruf diam 'b' yang harus diucapkan oleh responden. Kata-kata tersebut adalah 'bomb‟, „climb‟, „dumb‟, „debt‟, „doubt‟, „jamb‟, „plumber‟, „bomber‟, dan „subtle‟. Hasil analisis menunjukkan bahwa ketika huruf diam 'b' berada di tengah-tengah

kata seperti 'plumber' dan 'bomber', sebagian besar responden dengan jelas mengucapkan huruf 'b' yang seharusnya diam atau tidak dibunyikan. Dalam kasus huruf diam 'b' diikuti dengan 't' seperti dalam 'debt', mereka cenderung mengucapkan bunyi {b} dan menyelapkan bunyi {t} (misalnya, mengucapkan {deb} daripada {det}. Masalah serupa terjadi pada kata 'plumber' di mana huruf 'b' didahului oleh huruf 'm'. Semua responden mengucapkan bunyi {b} ({plambər}) dengan jelas, yang mengakibatkan kesalahan. Namun demikian, sebagian besar responden tidak membuat kesalahan ketika mereka mengucapkan kata 'climb'. Mereka menyelapkan huruf 'b' {klaɪm} ketika huruf „b‟ berada di akhir kata yang didahului dengan 'm'. Konsekuensinya materi pengajaran harus memberikan perhatian lebih pada pengucapan kata-kata yang mirip dengan susunan 'debt' dan 'plumber' seperti 'doubt', 'climbing', 'combing', atau 'bombing‟. b. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "c" Ada sebelas kata yang mengandung huruf diam 'c' yang harus diucapkan oleh responden. Kata-kata tersebut adalah „black‟, „ascend‟, „conscience‟, „crescent‟, „disciple‟, „fascinate‟, „muscle‟, „scenario‟, „scene‟, „scissors‟, dan „yacht‟. Berdasarkan data pengucapan responden, sebagian besar responden melakukan kesalahan saat mengucapkan huruf diam 'c'. Dalam mengucapkan kata 'muscle', misalnya, semua responden salah dalam mengucapkan kata tersebut. Semua responden, dengan jelas mengucapkan huruf 'c' – dengan bunyi {c} atau {k} – misalnya, {maskl}. Masalah yang sama terjadi ketika mereka mengucapkan kata-kata 'scene', 'ascend', 'scissors', dan „yacht‟. Dalam hal ini sebagian besar responden cenderung menyuarakan huruf 'c' dengan terang (misalnya {skin}, {ascəns}, {skizərz}, {yak}). Namun ketika huruf diam 'c' datang 32

sebelum 'k', semua responden tidak mengalami kesalahan dalam mengucapkan huruf tersebut (tidak membunyikan huruf „c‟).

responden. Kata-kata tersebut adalah „champagne‟, „cologne‟, „resign‟, „campaign‟, „foreign‟, „gnarl‟, „gnat‟, dan „gnome‟.

Oleh karena itu, ketika menyusun bahan pengajaran berkenaan dengan pengucapan huruf diam 'c', guru harus fokus pada kata-kata yang memiliki struktur huruf diam „c‟ yang sama dengan kata-kata 'muscle', 'scene', „crescent‟, „scissors‟, 'conscience', dan „yacht‟.

Sebagian besar responden dalam penelitian ini membuat kesalahan dalam mengucapkan huruf diam 'g' sebelum „n‟ baik di posisi pertama atau terakhir sebuah kata. Mereka cenderung mengucapkan dengan jelas bunyi {g} (misalnya {ɡnat} dan {ʃæmpeɪg}).

c. Kesalahan dalam mengucapkan huruf

Karena itu bahan ajar yang disusun harus fokus pada pengucapan huruf diam 'g'. Praktek pengucapan harus menekankan pada konstruksi-konstruksi kata yang sama seperti 'resign', „gnat‟, atau 'sign'.

diam "d" Ada lima kata yang mengandung huruf diam 'd' yang harus diucapkan oleh responden. Kata-kata tersebut adalah 'bridge', 'fudge', 'handkerchief', „sandwich‟, dan „Wednesday‟. Berdasarkan pengucapan responden, jelas teridentifikasi bahwa sebagian besar responden melakukan kesalahan saat mengucapkan huruf diam 'd', terutama ketika 'd' terdapat dalam kata-kata seperti 'fudge' dan 'Wednesday.‟ Dalam mengucapkan katakata tersebut, mereka mengucapkan dengan jelas huruf diam 'd' (misalnya, {fud}, {wednəzdei}). Namun, untuk kata 'bridge' beberapa responden menyelapkan huruf 'd'. Untuk kata 'handkerchief', semua responden tidak dengan jelas mengucapkan bunyi {d}. Ini dikarenakan huruf „d‟ akan secara otomatis diam ketika berada diantara 'n' dan 'k'. Dengan demikian, bahan ajar harus dibangun untuk mengantisipasi kesalahankesalahan pengucapan seperti pada kata-kata 'Wednesday dan fudge', karena huruf diam 'd' dalam kata-kata seperti ini biasanya diucapkan dengan jelas oleh para pembelajar pemula. d. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "g" Ada delapan kata yang mengandung diam 'g' yang harus diucapkan oleh

e. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "gh" Ada enam kata yang mengandung diam 'gh' yang harus diucapkan oleh responden. Kata-kata tersebut adalah „sight‟, „right‟, „drought‟, „weigh‟, „high‟, „sigh‟. Berdasarkan data yang dikumpulkan, sebagian besar responden tidak akurat dalam mengucapkan huruf diam 'gh' baik ketika berada di bagian akhir atau tengah kata. Seperti terlihat dalam tabel di atas, mereka cenderung mengucapkan huruf diam „gh‟ dengan jelas sebagai bunyi {g} yang mengakibatkan kesalahan pengucapan seperti {haig} atau {saig}. Dengan demikian, bahan ajar harus memberikan praktek pengucapan lebih lanjut tentang huruf diam 'gh' baik yang berada di tengah atau di akhir sebuah kata. f. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "h" Ada sebelas kata yang mengandung diam 'h' yang harus diucapkan oleh responden. Mereka adalah 'ache‟, „monarch‟, „loch‟, „echo‟, „chemical‟, „scheme‟, „school‟, „technique‟, „hour‟, „honorable‟, dan „hourglass‟. Berdasarkan data yang dikumpulkan, sebagian besar responden tidak akurat dalam mengucapkan huruf diam 'h' terutama ketika 33

'h' bertindak sebagai huruf awal dari sebuah kata menyusul 'o'. Dalam situasi seperti itu mereka cenderung mengucapkan bunyi {h} dengan jelas yang mengakibatkan kesalahan pengucapan seperti {haʊ ə} atau {hɑ :nərəbəl}. "Namun, ketika 'h' ada di tengah setelah konsonan atau berada di akhir kata, sebagian besar responden tidak membuat kesalahan, seperti {mɒ nək} dan {sku:l}. Oleh karena itu, guru harus memberikan praktek lebih pada pengucapan huruf diam 'h' terutama ketika 'h' bertindak sebagai huruf awal dari sebuah kata menyusul 'o'. g. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "k" Ada lima kata yang mengandung diam 'k' yang harus diucapkan oleh responden. Kata-kata tersebut adalah „knack‟, „knee‟, „knight‟, „knob‟, dan „knuckle‟. Sebagian besar responden tidak akurat mengucapkan huruf diam 'k'. Mereka cenderung mengucapkan huruf diam 'k' dengan jelas dan mengakibatkan kesalahan pengucapan seperti {knæk} atau {kni:}. Konsekuensinya, bahan ajar yang disusun harus menekankan pada praktek pengucapan struktur kata yang mengandung 'kn' seperti 'know','knife', dan 'knight'. h. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "l" Ada tujuh kata yang mengandung huruf diam 'l' yang harus diucapkan oleh responden. Kata-kata tersebut adalah „calm‟, „salmon‟, „folk‟, „talk‟ „walk‟, „could‟, „should‟, „would‟, „half‟, „calf‟. Berdasarkan data yang dikumpulkan, sebagian besar responden tidak akurat dalam mengucapkan huruf diam 'l'. Mereka cenderung mengucapkan bunyi {l} dengan jelas yang mengakibatkan kesalahan pengucapan seperti {sælmən} atau {hɑ :lf}. Oleh karena itu, bahan ajar harus menekankan pada praktik pengucapan huruf

diam „l‟ karena banyak kesalahan yang dibuat oleh responden. i. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "m" Ada satu kata yang berisi huruf diam 'm' yang harus diucapkan oleh responden yaitu 'mnemonik'. Semua responden tidak akurat dalam mengucapkan huruf diam 'm'. Mereka mengucapkan bunyi 'm' dengan jelas dan mengakibatkan kesalahan pengucapan {mnemonik}. Meskipun banyak responden melakukan kesalahan pada pengucapan huruf diam 'm', tetapi tidak ada kebutuhan untuk memberikan banyak praktek pada pengucapan huruf diam 'm'. Hal ini dikarenakan huruf diam 'm' jarang ditemukan dalam bahasa Inggris. j. Kesalahan dalam mengucapkan diam "n" Ada enam kata yang mengandung huruf diam 'n' yang harus diucapkan oleh responden. Mereka adalah „autumn‟, „column‟, „damn‟, „hymn‟, „solemnity‟, „solemnize‟. Berdasarkan data yang dikumpulkan, semua responden akurat dalam mengucapkan huruf diam 'n'. Tidak ada masalah bagi mereka dalam mengucapkan huruf diam „n‟ karena ketika ia berada di akhir kata dan didahului oleh „m‟, maka secara otomatis bunyi {n} akan hilang. Karena itu, bahan ajar tidak perlu menekankan pada praktek pengucapan huruf diam 'n'. k. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "p" Ada sembilan kata yang mengandung huruf diam 'p' yang harus diucapkan oleh responden. Kata-kata tersebut adalah „pneumatic‟, „pneumonia‟, „pseudo‟, „psychiatrist‟, „psychiatry‟, „psychotic‟, „receipt‟, „cupboard‟, dan „coup‟. Berdasarkan data yang dikumpulkan, sebagian besar responden tidak akurat dalam mengucapkan huruf diam 'p' baik yang berada di awal, tengah, atau akhir sebuah kata. Mereka cenderung mengucapkan bunyi 34

{p} dengan jelas dan mengakibatkan kesalahan pengucapan seperti {pnu:mætɪ k}, {rɪ si:p}, atau {kup}. Karena itu, guru harus memberikan praktek lebih lanjut tentang pengucapan huruf diam 'p' baik yang berada di awal, tengah, atau akhir bagian dari sebuah kata. l. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "s" Ada empat kata yang mengandung diam 's' yang harus diucapkan oleh responden. Kata-kata tersebut adalah „aisle‟, „island‟, „isle‟, dan „debris‟. Berdasarkan pengucapan responden, sebagian besar responden tidak akurat dalam mengucapkan huruf diam 's' baik ketika ia berada di bagian tengah kata sebelum 'l' atau pada akhir bagian dari sebuah kata. Para responden cenderung membunyikan dengan jelas huruf „s‟ misalnya, {islan} dan {dəbris}. Oleh karena itu, guru harus memberikan latihan lebih banyak tentang pengucapan huruf diam 's' baik ketika ia berada di bagian tengah atau akhir dari sebuah kata ketika menyusun bahan pengajaran. m. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "t" Ada sepuluh kata yang mengandung huruf diam 't' yang harus diucapkan oleh responden. Mereka adalah „beret‟, „Chevrolet‟, „depot‟, „apostle‟, „jostle‟, „bristle‟, „fasten‟, „glisten‟, „moisten‟, „mortgage‟. Sebagian besar responden tidak akurat dalam mengucapkan huruf diam 't' terutama ketika huruf diam „t‟ berada di akhir bagian dari kata (misalnya {dəpot}). Banyak responden juga melakukan kesalahan ketika mengucapkan huruf diam 't' yang berada di posisi tengah (misalnya {d stl }, { l stn }). Dengan demikian, bahan ajar yang disusun harus memberikan praktik lebih banyak tentang pengucapan huruf diam 't'

yang berada di bagian tengah kata, karena huruf diam 't' di posisi akhir sangat jarang ditemui. n. Kesalahan dalam mengucapkan diam "th" Ada dua kata yang mengandung huruf diam 't' yang harus diucapkan oleh responden. Mereka adalah „asthma‟, „isthmus‟. Sebagian besar responden tidak memiliki kesulitan dalam mengucapkan huruf diam 'th'. Mereka umumnya menyelapkan huruf diam „th‟ (misalnya {ɪ smus}). Dengan demikian, bahan ajar yang disusun tidak perlu memberikan banyak praktik lebih tentang pengucapan huruf diam 'th' karena umumnya pembelajar akan mengucapkannya dengan baik. o. Kesalahan dalam mengucapkan huruf diam "w" Ada sebelas kata yang mengandung huruf diam 'w' yang harus diucapkan oleh responden. Kata-kata tersebut adalah adalah „awry‟, „answer‟, „playwright‟, „sword‟, „who‟, „whole‟, „whose‟, „wrack‟, „wrest‟, „write‟, „wrote‟, „window‟, „shadow‟. Para responden cenderung membunyikan „w‟ dengan terang (misalnya {wrəʊ t} atau {whu}) dan di posisi tengah (misalnya {ɑ nswə}). Tetapi ketika huruf diam 'w' ada di posisi akhir sebuah kata, semua responden tidak memiliki masalah dengan itu. Oleh karena itu bahan ajar harus menekankan pada praktik pengucapan huruf diam 'w' ketika berada di posisi awal dan tengah kata.

E. DISKUSI UMUM Bahasa ibu (L1) sangat mempengaruhi akuisisi bahasa kedua (L2). Transfer sering terjadi dalam pembelajaran bahasa dan dapat memberikan pengaruh, baik positif atau negatif, pada akuisisi bahasa 35

kedua. Ada bukti kuat bahwa "transfer bahasa adalah fenomena utama dan nyata yang harus sangat diperhatikan dalam proses akuisisi bahasa kedua" (Gass & Selinker dalam Fanani, (2011)). Menurut Universal Grammar yang digagas oleh Chomsky, dalam transfer L1, setting „unmarked‟ (sifat yang sangat abstrak dari tata bahasa yang tidak terlalu berbeda dari satu bahasa ke bahasa lain) akan tertransfer sebelum setting marked. Karena itu item-item kebahasaan tidak akan mudah ditransfer ketika L1 memiliki setting marked. Dalam kasus kesalahan-kesalahan yang dibuat oleh siswa berkaitan dengan interferensi L1, kebanyakan adalah dikarenakan beberapa sistem dalam L2 (Bahasa Inggris) tergolong lebih marked dibandingkan dengan apa yang ada dalam L1 (Bahasa Indonesia). Penelitian ini memberikan pandangan dan indikasi tentang jenis-jenis bahasa yang diproduksi pembelajar bahasa kedua dalam tugas pronunciation di dalam kelas. Hasil penelitian memberikan bukti adanya interferensi L1 pada akuisisi L2 seperti yang ditunjukkan dalam analisis pengucapan responden. Terlihat jelas bahwa responden menggunakan sistem bunyi L1 untuk membantu mereka mengucapkan kata-kata dalam L2, yang menunjukkan adanya interferensi langsung dari L1 pada L2 (kebanyakan responden mengucapkan dengan jelas huruf-huruf diam tertentu dalam bahasa Inggris). Para responden dalam penelitian ini telah menerima input bahasa ibu (bahasa Indonesia) dari lingkungan masing-masing dan pembetulan positif dalam bentuk peniruan dan pengulangan yang benar. Oleh karena itu, kebiasaan telah terbentuk yang telah mempengaruhi proses pembelajaran L2. Akibatnya para responden memulai belajar L2 dengan kebiasaan-kebiasaan kebahasaan mereka yang terkait dengan L1. Kebiasaankebiasaan inilah yang menginterferensi proses pembelajaran L2, dan kebiasaan baru pun terbentuk. Kesalahan-kesalahan yang

dibuat dalam akuisisi L2 dengan demikian dapat dilihat sebagai L1 menginterferensi akuisisi L2. Teori ini juga menekankan gagasan bahwa di mana ada kesamaan antara L1 dan L2, peserta didik akan dengan mudah menggunakan sistem bunyi L2; sementara ketika ada perbedaan, para pembelajar mengalami kesulitan seperti yang ditunjukkan dalam temuan penelitian ini. Kelima responden telah membangun aturanaturan interim L2 mereka sendiri dengan penggunaan pengetahuan L1 mereka untuk membantu mereka mengucapkan kata-kata dalam bahasa Inggris, sehingga mengakibatkan berbagai kesalahan pengucapan L2. Dechert dalam Fanani (2011) mengatakan bahwa semakin jauh L1 dan L2 terpisah secara struktural, semakin tinggi kemungkinan kesalahan yang dibuat dalam L2. Mengidentifikasi kesalahan siswa tidak berarti menilai atau melabeli kompetensi mereka. Sebaliknya, kesalahan-kesalahan tersebut dapat membantu guru menemukan cara yang tepat untuk meningkatkan proses belajar siswa. Kesalahan-kesalahan tertentu membutuhkan metode pemecahan masalah yang dirancang dengan baik. Karena itu kesalahan-kesalahan tersebut harus diantisipasi oleh seorang guru dalam mengajar bahasa Inggris kepada siswa tingkat pemula. Perhatian utama dari penelitian ini adalah bentuk-bentuk interferensi sistem bunyi L1 terhadap akuisisi pengucapan L2. Sebagaimana ditunjukkan pada bagian temuan penelitian ini, para responden menggunakan beberapa struktur sistem bunyi L1 untuk menghasilkan respon pengucapan di L2, yang mengakibatkan kesalahan pengucapan dalam L2. Dengan menggunakan struktur L1, para responden telah mengambil beberapa risiko termasuk menebak bunyi huruf-huruf diam dalam L2. Ketika responden mengalami kesenjangan (kesulitan) dalam membunyikan huruf-huruf tertentu dalam L2, mereka menyesuaikan bentuk respon ucapan L2 36

dengan menggunakan sistem bunyi yang merupakan bagian dari L1 mereka. Analisis pada pengucapan huruf diam L2 oleh para responden menunjukkan sejauh mana respon L2 mereka dipengaruhi oleh L1 mereka. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa ada interferensi langsung dari sistem bunyi L1 terhadap pengucapan huruf diam L2. Kelima peserta didik menghubungkan sistem bunyi L2 dengan apa yang sudah mereka ketahui tentang pengucapan bunyi L1. Pengetahuan kebahasaan mereka yang paling menonjol adalah kebahasaan L1. Dalam proses mencoba menghubungkan L2 dengan L1, mereka berspekulasi tentang kemiripan atau perbedaan antara sistem bunyi L2 dan L1. Akibatnya adalah meletakkan L2 di bawah kompetensi L1 dan karenanya menyebabkan banyak kesalahan pengucapan. Para responden telah mengidentifikasi entitas sistem suara L2 tetapi menunjukkan kesulitan dalam mengorganisir pengetahuan mereka ke dalam pengucapan yang koheren dan tepat. Ada kesenjangan yang signifikan antara akumulasi dan organisasi pengetahuan ini. Ketika mengucapkan kata-kata dalam bahasa target, para responden masih bergantung pada sistem bunyi L1 mereka untuk menghasilkan respon dalam L2. Dikarenakan sistem bunyi L1 dan L2 memiliki perbedaan, terjadilah banyak kesalahan pengucapan yang terjadi dalam bahasa target. Hasil penting dari penelitian ini adalah bahwa perbedaan antara sistem bunyi L1 dan L2 mengakibatkan kesalahan pengucapan dalam L2. Hal ini berimplikasi pada proses belajar mengajar. Pemahaman tentang struktur sistem bunyi L1 dan kesalahan-kesalahan yang dibuat dalam pengucapan huruf diam L2, serta pemahaman tentang tingkat pengetahuan peserta didik tentang struktur sistem bunyi L1 dan L2, akan membantu jalannya proses belajar mengajar. Guru akan mampu memprediksi kemungkinan kesalahan-kesalahan yang sama dalam bahasa target dan merumuskan

cara yang tepat untuk menanggulanginya. Guru juga dapat membangun sebuah gambaran tentang frekuensi jenis kesalahan tertentu; sehingga akan mungkin mengetahui apakah, misalnya, gangguan L1, atau teknik mengajar, ataukah masalah yang melekat dalam L2, yang menjadi penyebab utama kesalahan-kesalahan yang dibuat para peserta didik mereka. Mengetahui bahwa pengetahuan linguistik bahasa Indonesia, dalam aspekaspek tertentu, dapat mengganggu proses belajar bahasa Inggris, analisis kontrastif antara bahasa Indonesia dan Inggris dapat dimasukkan ke dalam proses pengajaran pengucapan (pronunciation) bahasa Inggris. Untuk memulainya, guru harus terlebih dulu mengamati apakah benar-benar terjadi interferensi L1 terhadap akuisisi pengucapan L2 para siswa mereka. Misalnya, apakah mereka selalu mengikuti L1 mereka (Bahasa Indonesia) dalam memproduksi L2 (Bahasa Inggris)? Jika ya, mereka harus diajari dengan lebih banyak struktur sistem bunyi bahasa Inggris, yang kurang lebih berbeda atau sama dengan sistem bunyi Bahasa Indonesia. Peniruan dan pengulangan (modeling) setelah pemberian contoh lisan adalah salah satu cara untuk mengatasi gangguan L1. Selain itu, dalam pandangan behavioristik, lebih banyak drill pada pengucapan L2 dapat berfungsi sebagai stimulus untuk menghasilkan respon pengucapan yang benar. Oleh karena itu, penggunaan aktivitas pengucapan seperti mengucapkan kata-kata bahasa Inggris yang mengandung huruf diam secara berulangulang adalah penting untuk meningkatkan kesadaran siswa tentang perbedaan antara sistem bunyi bahasa Indonesia dan bahasa Inggris. Dari sisi pandangan kognitif, transfer dalam pembelajaran bahasa dapat dianggap sebagai sebuah proses di mana siswa menggunakan pengetahuan L1 yang mereka kuasai untuk membuat hipotesis tentang aturan-aturan bahasa L2. Kesalahan37

kesalahan yang muncul dari hipotesis tersebut dan pembetulan mereka dapat dilihat sebagai bukti dari proses pembelajaran. Pembelajar membuat pengujian yang konstan tentang hipotesis mereka dan kemudian mengubah, melengkapi dan menyempurnakan aturan-aturan tersebut. Jadi, proses menganalisis dan memperbaiki kesalahan-kesalahan yang muncul dapat diambil sebagai strategi untuk membangun pengucapan L2 yang benar.

DAFTAR PUSTAKA Adonis, Andrew. 2007. Letters and Sounds: Principles and Practice of High Quality Phonics. Department for Education and Skills. Crown. Rochdale, OL16 1JA. Antrim, Nancy Mae. 2008. Beyond the Handbook: The Influence of L1 in the Language Classroom. The Open Applied Linguistics Journal, 1, 42-45. Sul Ross State University, USA

Parker, Frank, Kathryn Riley. 2000. “Chapter 9: Second-Language Acquisition.” Linguistics for nonlinguists: A primer with exercises (pp.209-230). MA: Allyn & Bacon. Richards, Jack C. 2001. Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge. Yiing, Ivy Kho Chiann. 2011. Thesis. An Analysis Of Pronunciation Errors In English Of Six Utar Chinese Studies Undergraduates. Universiti Tunku Abdul Rahman. http//www.bbclearningenglish.com, diakses tanggal 20 Nopember 2013 http://academic.cuesta.edu/acasupp/AS/810.h tm diakses tanggal 20 Nopember 2013 http://rattanji78.blogspot.com/ tanggal 10 Nopember 2013

diakses

Fanani, Achmad. April 2011. The Interference of Indonesian Grammar Into The Acquisition Of English Grammar (An Analysis on The 2nd Semester Students‟ Written Tasks at The English Department, Unipdu Jombang. Jurnal Diglossia. Vol. 2 No 2. hal 85102. Fanani, Achmad & Khotimah, Khusnul. 2012, EYD Panduan Cerdas dan Lengkap Berbahasa Indonesia. Pelangi Indonesia, Yogyakarta. Lekova. B. 2010. “Language Interference And Methods Of Its Overcoming In Foreign Language Teaching.” Trakia Journal of Sciences, Vol. 8, Suppl. 3, pp 320-324. Trakia University. Stara Zagora. Muriungi, K. Peter. 2011. “Education and Language: Errors in English Language and their Remedies.” The Journal of Language and Linguistic Studies. Vol.7, No.2. 38

PENGEMBANGAN BUKU SAKU DENGAN METODE MNEMONIK DALAM PEMBELAJARAN HURUF KANJI TINGKAT DASAR DI SMA DARUL ULUM 2 UNGGULAN BPPT CIC (CAMBRIDGE INTERNATIONAL CENTRE) JOMBANG Nurul Laili Nailul Fauziyah Jurusan Bahasa Jepang, Fakultas Bahasa dan Sastra, Unipdu Jombang ([email protected]) Abstrak Penelitian ini dilakukan terhadap kelas ekstrakurikuler bahasa Jepang di SMA Darul Ulum 2 Unggulan BPPT CIC (Cambridge International Centre) Jombang yang berjumlah 20 orang. Tujuan penelitian yang dilakukan yaitu untuk mengetahui kemampuan daya ingat siswa dalam menulis kanji dengan menggunakan buku saku metode mnemonik sehingga hasil belajar yang dilakukan pada setiap kegiatan belajar dapat meningkat dan efektif terutama dalam penguasaan kanji. Metode penelitian R&D (Research & Development) digunakan karena penelitian ini merupakan mengembangkan media pembelajaran dalam hal ini pengembangan buku saku dengan metode mnemonik dan untuk mengetahui efektifitas dari penggunaan buku saku. Pengembangan buku saku tersebut berasal dari buku ajar yang berupa lembaran-lembaran kertas yang memuat seluruh materi dalam pengajaran bahasa Jepang dengan mengembangkan fokus pada penguasaan kanji, baik menulis, membaca, dan memahami kanji dalam kalimatkalimat berdasarkan pola yang telah ada di dalam buku ajar. Berdasarkan data yang berasal dari tim validator, respon siswa, dan unjuk kerja siswa, dihasilkan bahwa penguasaan siswa akan kemampuan mengingat kanji dasar dengan menggunakan buku saku semakin meningkat. Keseluruhan penelitian ini akan memberikan luaran dalam bidang pendidikan bahasa Jepang antara lain sebagai bahan ajar berupa buku saku untuk pengayaan materi pembelajaran kanji tingkat dasar dan sebagai bentuk penulisan jurnal ilmiah yang memiliki ISSN. Kata Kunci: mengingat, buku kecil, kanji dasar A. PENDAHULUAN Pembelajaran bahasa Jepang tingkat dasar pada tingkat SMA/MA dituntut untuk dapat menguasai huruf hiragana, huruf katakana dan kanji. Ketiga jenis huruf tersebut merupakan satu syarat yang harus dikuasai pada saat proses belajar bahasa Jepang berlangsung. Huruf hiragana dan huruf katakana diajarkan oleh pengajar selama kurun waktu kurang lebih satu bulan. Tetapi berbeda dengan kanji yang jumlahnya mencapai ribuan tidak dapat dengan mudah dikuasai atau diingat dalam jangka waktu yang pendek atau dalam proses belajar di kelas dengan jumlah waktu yang terbatas.

Namun, jumlah kanji yang diajarkan pada tingkat dasar SMA/MA kelas X sebanyak 13 kanji dan pada kelas XI sebanyak 33 kanji. Jumlah sebaran kanji tersebut, sesuai dengan sebaran silabus bahasa Jepang di kurikulum 2013. Kanji merupakan huruf gambar (Ideograph), dimana setiap kata atau maknanya memerlukan sebuah simbol yang unik. Asal mula dari ideograf sendiri merupakan gambar (Takebe, 1993: 159). Oleh karena itu, pemahaman kanji tidak bisa diingat tanpa adanya latihan rutin atau evaluasi yang hanya diukur pada saat ujian saja. Dalam pengajaran menulis ada tiga hal yang harus diperhatikan. Tiga hal 39

tersebut yaitu: 1) kemampuan menulis kalimat dengan benar dengan menggunakan kana dan kanji; 2) menulis kalimat dengan benar secara tata bahasa dengan menggunakan kosakata dan ungkapan yang tepat; dan 3) mengungkapkan pemikiran dan gagasan melalui kalimat (Hayashi, 1990 : 75). Merujuk keterangan tersebut, pengajaran menulis bertahap sesuai dengan tingkatan pengajarannya seperti yang diungkapkan oleh Sakuma (1994 : 303), yaitu: 1) pengajaran menulis tingkat dasar bermula dari pembelajaran huruf, kata, frase, kalimat, paragraf, dan karangan tentang suatu topik (sekitar 400 huruf); 2) pengajaran menulis tingkat menengah, materi yang diberikan mulai menggunakan ragam tulisan dengan bentuk ~da. Menurut Hayashi dan Sakuma, hal utama terpenting dalam pembelajaran menulis bahasa Jepang adalah penggunaan kana dan kanji (pembelajaran huruf). Siswa tidak dapat menjawab soal dengan benar, apabila kurang memahami kanji-kanji sederhana yang telah diajarkan oleh guru di dalam kelas. Siswa mengakui bahwa belajar bahasa Jepang yang paling susah adalah dalam proses pemahaman baik huruf hiragana, huruf katakana, dan kanji. Metode yang tepat dalam proses pemahaman kanji dibutuhkan untuk mencapai tujuan yang diinginkan dari proses pemahaman kanji dalam kalimat yang telah diajarkan. Oleh karena itu, peneliti berusaha untuk melakukan suatu metode belajar baru dengan pengembangan produk pembelajaran. Pengembangan produk pembelajaran ini dapat mengakomodasi empat aspek kemampuan berbahasa yang harus dikembangkan, yaitu Membaca, Menulis, Mendengar, dan Berbicara melalui buku saku dengan metode mnemonik. Bentuk pengembangan produk ini adalah salah satu langkah efektif untuk meningkatkan hasil pembelajaran bahasa Jepang siswa dengan mengarah pada kurikulum 2013, yang meliputi pembelajaran praktik secara nyata baik di dalam dan di luar kelas. Buku saku yang dikembangkan selain digunakan sebagai media bermain dan belajar, serta penerapan dari materi pokok yang telah

disampaikan oleh guru terkait tema yang ada pada pembahasan, diharapkan juga dapat membantu siswa untuk terus membaca dan berlatih sendiri karena mudah untuk dimanfaatkan secara mandiri oleh siswa dimanapun, dapat diulang-ulang sesuai dengan kebutuhan siswa. Selain itu buku saku kanji dengan metode mnemonik ini juga dirancang secara menarik, komunikatif dan interaktif yang dilengkapi dengan gambar berwarna, pembentukan cerita kanji dan beberapa kalimat sesuai dengan asosiasi kanji sehingga meminimalisir kebosanan siswa dalam proses pemahaman kanji. Untuk pembelajar bahasa Jepang tingkat dasar di SMA, kemampuan menulis huruf merupakan hal yang sangat susah untuk diberikan kepada siswa. Guru harus memiliki berbagai metode khusus yang menarik sehingga proses transfer ilmu dapat diserap dengan baik oleh sisa didik. Seperti halnya pada pengenalan huruf kanji di kegiatan ekstrakurikuler bahasa Jepang di SMA juga dibutuhkan metode pembelajaran yang menarik sehingga hasil yang ingin dicapai dapat berjalan dengan baik. Fokus penelitian ini yaitu untuk mengetahui Apakah pengembangan buku saku dengan metode mnemonik dalam pembelajaran kanji tingkat dasar dapat efektif digunakan atau tidak pada siswa pembelajar tingkat dasar. Berdasarkan permasalahan tersebut, jenis penelitian yang akan dilakukan yaitu penelitian dan pengembangan (Research and Development). Kerangka penelitian awal yang akan dilakukan pada penelitian ini berdasar pada kerangka penelitian Borg dan Gall (1988 : 755) yang menyatakan bahwa terdapat beberapa langkah yang akan dilakukan yaitu penelitian dan pengumpulan informasi awal, perencanaan, pengembangan format produksi awal, uji coba awal, revisi hasil uji coba, uji coba lapangan, revisi hasil uji coba, uji lapangan, revisi akhir, dan desiminasi serta implementasi. Menurut silabus kurikulum 2013 Bahasa Jepang, kanji yang dipelajari pada tingkat SMA kelas X dan kelas XI hanya sekitar 46 kanji sederhana. Penelitian pengembangan buku saku ini terkait pada 40

materi pelajaran kanji dalam bahasa Jepang Tema 1 Identitas Diri, Tema 2 Kehidupan Sekolah, Tema 3 Kehidupan Kelurga, dan Tema 4 Kehidupan Sehari-hari dalam buku Bahasa Jepang “Nihongo 1” yang diterbitkan The Japan Foundation Jakarta dan Depdiknas, yang merupakan buku standar bahasa Jepang yang digunakan pada tingkat SMA/MA di Indonesia. Tema-tema ini menjadi poin pembahasan dalam buku saku metode mnemonik dikarenakan mengacu pada silabus kurikulum 2013 untuk kelas X dan kelas XI. Pada pengenalan kanji dasar tersebut, mempunyai tujuan agar siswa dapat menulis, memahami, dan mengingat kanji dasar sebanyak 46 kanji sehingga dapat diaplikasikan pada kemampuan bahasa Jepang lain (mendengarkan, berbicara, dan membaca). Huruf kanji yang terdapat dalam buku teks Nihongo 1 antara lain sebagai berikut: 2.2

2.3 2.4

3.1

Kanji くんようみ おんようみ Tema 2 Lingkungan Sekolah 上 うえ 中 なか 下 した 先 せん 生 せい 月 げつ、がつ 日 ひ、び にち、に、か 本 ほん 火 か 水 すい 木 もく 金 きん 土 ど Tema 3 Kehidupan Keluarga 一 ひと（り） いち、いっ（か い） 二 ふた（り）、ふ に つ（か） 三 みっ（か） さん 四 よ、よん、よっ よん （か） 五 いつ（か） ご 六 むい（か） ろく、ろっ（か い） 七 なな、なの（か しち ） 八 よう（か） はち、はっ（か い） 九 ここの（か） きゅう、く 十 とお じゅう、じゅっ （ぷん）

3.2

3.3

4.1

4.2 4.3 4.4

4.5

4.6

人 父

ちち

母

はは

じん、にん （お）とう（さ ん） （お）かあ（さ ん）

人 ひと 大 おお（きい） 小 ちい（さい） Tema 4 Kehidupan Sehari-hari 時 じ 分 ふん、ぶん 何 なに、なん 半 はん 行 い（きます） 来 き（ます） 見 み（ます） 食 た（べます） 百 ひゃく、びゃく 、ぴゃく 千 せん、ぜん 万 まん 円 えん 白 しろ 高 たか（い） 水 みず 六 むい（か）、む っ（つ） 八 よう（か）、や っ（つ） 右 みぎ 左 ひだり 学 がく、がっ（こ う） 校 こう

Sebaran kanji seperti yang tampak pada tabel tersebut terdiri atas 4 tema inti yang diperoleh pada tingkat SMA/MA kelas X dan kelas XI. Berdasarkan silabus kurikulum 2013, keempat tema inti tersebut dipisah menjadi dua tema inti di kelas X dan 2 tema inti di kelas XI. Hal ini dikarenakan tujuan pembelajaran kanji lebih difokuskan dalam pemahaman kata pada suatu kalimat tertentu disesuaikan dengan kondisi dan pendekatan aplikasi langsung. Secara umun buku saku yang akan dibuat adalah kumpulan kertas tercetak dan terjilid berisi informasi yang dapat dijadikan salah satu sumber dalam proses belajar dan mengajar. Pemahaman lainnya adalah buku dengan ukuran kecil, ringan, dan bisa disimpan di dalam saku sehingga praktis untuk dibawa kemana-mana, dan kapan saja 41

bisa dibaca. Berdasarkan konsep tersebut, peneliti memanfaatkan pengembangan buku saku dengan metode mnemonik dalam proses belajar mengajar kanji di tingkat SMA/MA. Kanji-kanji yang berkaitan dengan Tema 1 sampai Tema 4 disajikan dalam buku saku dengan menggunakan metode mnemonik. Metode Mnemonik merupakan strategi yang membantu untuk mengorganisasikan informasi yang mencapai memori kerja, sehingga informasi tersebut lebih mudah dicocokkan dengan skema jangka panjang. Sedangkan menurut Jeansen (2002 : 72), mnemonik merupakan suatu metode untuk membantu mengingat dalam jumlah besar informasi yang melibatkan tiga unsur yaitu : pengkodean, pemeliharaan, dan mengingat kembali. Pada proses pembelajaran kanji dibutuhkan tiga unsur tersebut dalam kaitannya untuk mencapai indikator dalam pembelajaran bahasa Jepang. Melalui metode mnemonik dapat membantu daya ingat, fungsi otak kanan diaktifkan karena anak dilatih untuk membuat suatu cerita, berimajinasi, lagu atau irama dan gambar sehingga suatu materi menjadi sesuatu yang unik, menarik, dan menyenangkan. Dengan demikian siswa akan lebih mudah dan lebih cepat dalam menghafal. Applikasi metode mnemonik pada pembelajaran kanji misalnya, siswa diajak untuk mendengarkan penjelasan guru mengenai suatu bentu kanji yang diasosiasikan ke dalam gambar berwarna yang menarik dan makna serta cara baca disesuaikan pula dengan cerita atau asosiasi yang disampaikan. Organisasi informasi tersebut terjadi baik di ingatan jangka pendek maupun jangka panjang. Dalam ingatan jangka pendek (short-term memory) kapasitasnya dapat diperluas dengan mengaitkan informasi yang baru masuk sedangkan dalam ingatan jangka panjang kapasitasnya berhubungan dengan skema organisasi subyek. Pengkodean informasi dalam kategori-kategori dapat mempermudah proses mengingat kembali. Dengan menerapkan beberapa metode mnemonik untuk mengingat sesuatu informasi, proses ingatan akan lebih mudah, karena mnemonik

selalu menggunakan prinsip asosiasi (penghubung) dengan sesuatu yang lain. Metode mnemonik yang akan dibahas berikut akan memperkuat ingatan, hanya dengan sedikit usaha. Berdasarkan pendapat ahli (Jensen, 2002 : 82) terbagi atas: a. Metode loci Loci (berarti lokasi) adalah alat mnemonik yang berfungsi dengan mengasosiasikan tempat-tempat atau benda-benda di lokasi yang dikenal dengan hal-hal yang ingin diingat. b. Kata penanda Sistem kata penanda adalah alat mnemonik dengan mengasosiasikan menggunakan objek kongkrit. Sistem kata penanda ini sangat membantu dalam mengingat angka. Kata penanda dapat berupa kata-kata yang diciptakan sendiri atau kata-kata yang sudah dikenal. c. Kata berkait atau link-word Metode ini digunakan untuk mengingat kata-kata bahasa asing atau konsep abstrak. Metode ini adalah bentuk asosiasi lain yang mengaitkan secara verbal dan visual, kata yang berlatar mirip dengan kata atau konsep yang harus diingat. d. Chunking atau pemotongan Karena memori kerja seseorang memiliki kapasitas yang terbatas, sulit bagi kebanyakan orang untuk mempelajari suatu deretan angka panjang. Namun apabila nomor itu dapat ditempatkan dalam potonganpotongan, nomor itu akan lebih mudah diingat. e. Akronim Akronim adalah satu kata yang terbuat dari huruf pertama dari serangkaian kata. Salah satu akronim yang mudah diingat adalah ASEAN (Association of South East Asian Nations). Namun, sebuah akronim juga memasukkan huruf kedua agar singkatan lebih mudah dibaca seperti JABOTABEK. Namun sebuah akronim tidak selalu membentuk

42

kata, aadapula dengan menggunakan imajinasi. f. Akrostik Akrostik juga menggunakan huruf kunci untuk membuat konsep abstrak menjadi lebih konkrit sehingga lebih mudah diingat. Namun, akrostik tidak selalu menggunakan huruf pertama dan juga tidak selalu menghasilkan singkatan dalam bentuk satu kata atau frasa. Penelitian pengembangan buku saku ini, yang digunakan dalam metode mnemonik adalah dengan loci dan linkword berdasarkan rangkaian gambar yang menarik untuk terus dibaca dan dipahami. Kedua teknik dalam metode mnemonik lebih tepat digunakan dalam pemahaman kanji bagi pembelajar pemula tingkat SMA/MA dengan asosiasi yang dipahami di kalangan siswa. Manfaat dari penggunaan metode mnemonik dalam pengembangan buku saku ini adalah secara otomatis memberi semangat bagi siswa sehingga tertarik karena dilatih untuk membuat suatu cerita, berimajinasi melalui gambar, serta membantu siswa mengingat informasi lebih cepat dan mempertahankannya lebih lama (long-term memory). B. METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan (Research and Development) karena berusaha mengembangkan media pembelajaran dalam hal ini pengembangan buku saku metode mnemonik. Menurut Sugiono, Metode Penelitian dan Pengembangan adalah metode penelitian yang menghasilkan produk tertentu dan menguji keefektifan produk tertentu. Pengembangan buku saku tersebut dari buku ajar yang berupa lembaran-lembaran kertas dengan memuat seluruh materi dalam pengajaran bahasa Jepang dengan mengembangkan fokus pada penguasaan kanji, baik menulis, membaca, dan memahami kanji dalam kalimat-kalimat berdasarkan pola yang telah ada di buku ajar. Penyajian dalam metode mnemonik dengan

teknik asosiasi gambar berwarna dikaitkan dengan konsep pemahaman terdekat berdasarkan topik bahasan. Hasil pengembangan buku saku dengan metode mnemonik ini akan diujicobakan dalam pembelajaran bahasa Jepang kelas ekstrakurikuler (Gabungan kelas X dan kelas XI) dan hasilnya akan dianalisis. Data berasal dari tim validator, respon siswa, dan unjuk kerja siswa dianalisis melalui diskriptif kuantitatif dan hasil data dari observasi dan wawancara dianalisis melalui deskriptif kualitatif. Subjek penelitian yaitu siswa kelas ekstrakurikuler bahasa Jepang SMA Darul Ulum 2 Unggulan BPPT CIC (Cambridge International Centre) Jombang yang terdiri dari gabungan 2 kelas yaitu kelas X dan kelas XI, yang terdiri dari 20 siswa. Proses pembelajaran kanji dengan menggunakan buku ajar langsung kurang menarik antusiasme siswa dalam belajar kanji, sehingga semangat belajar bahasa Jepang semakin menurun pada diri siswa di kelas ekstrakurikuler tersebut. Terdapat beberapa langkah yang akan dilakukan terhadap subjek penelitian tersebut, antara lain sebagai berikut: 1. Penelitian dan pengumpulan informasi awal Penelitian dan pengumpulan informasi yang meliputi kajian pustaka, pengamatan atau observasi kelas, dan persiapan laporan. 2. Perencanaan Perencanaan yang mencakup merumuskan kemampuan, merumuskan tujuan khusus untuk menentukan urutan bahan, dan uji coba skala kecil. 3. Pengemabangan format produk awal Pengembangan format produk awal, dalam hal ini adalah pengembangan materi. 4. Uji coba awal. Uji coba awal dilakukan terhadap subjek sebanyak 6-12 subjek yang menghasilkan data berupa hasil wawancara, observasi, dan angket yang dikumpulkan. Setelah data terkumpul, data akan dianalisis. 43

5.

Revisi Produk Revisi produk dikerjakan berdasarkan hasil uji coba awal. Hasil uji coba tersebut diperoleh informasi kualitatif tentang produk yang dikembangkan. 6. Uji coba lapangan Uji coba lapangan ini dilakukan terhadap subjek sejumlah 1-20 subjek yangmenghasilkan data kuantitatif dari hasil belajar yang dikumpulkan dan dianalisis sesuai dengan tujuan khusus yang dicapai. 7. Revisi produk Revisi produk, yang dikerjakan berdasarkan hasil uji coba lapangan. Hasil uji coba lapangan dimaksudkan untuk meningkatkan program atau produk untuk perbaikan pada tahap berikutnya. 8. Uji lapangan Uji lapangan ini melibatkan subjek penelitian sebanyak 1-20 subjek yang disertai wawancara, observasi, dan penyampaian angket dan dianalisis. 9. Revisi produk akhir Revisi produk akhir, yaitu revisi yang dikerjakan berdasarkan uji coba lapangan. 10. Diseminasi dan Implementasi Pada tahap ini yang akan dilakukan oleh peneliti adalah melalui penulisan jurnal ilmiah yang telah memiliki ISSN dan dalam bentuk buku ajar buku saku kanji dasar. Data yang diperoleh dari penelitian pengembangan ini antara lain hasil observasi dari pengembangan Buku Saku dengan Metode Mnemonik dalam Pembelajaran Huruf Kanji Tingkat Dasar terdiri atas data hasil validasi dari 3 validator, data hasil observasi keaktifan guru dan siswa, data hasil angket siswa, data nilai tes kemampuan applikasi kanji sesuai Tema 1 sampai Tema 4. Sumber data penelitian ini diperoleh dari: 1. Sumber data dari proses pengembangan Buku Saku dengan Metode Mnemonik dalam Pemahaman Huruf Kanji Tingkat Dasar adalah siswa, guru dan validator. 2. Sumber data dari implementasi pengembangan Buku Saku dengan

Metode Mnemonik dalam Pemahaman Huruf Kanji Tingkat Dasar adalah guru. 3. Sumber data dari keefektifan pengembangan Buku Saku dengan Metode Mnemonik dalam Pemahaman Huruf Kanji Tingkat Dasar adalah siswa. Selain langkah tersebut, data juga diperoleh melalui lembar observasi. Lembar observasi ini digunakan oleh observer untuk mencatat hasil observasi selama proses pembuatan Buku Saku tersebut. Data proses pengembangan ini, juga digunakan lembar validasi untuk 3 validator, yaitu seorang ahli pengajaran bahasa Jepang, ahli bahasa Jepang dan ahli media grafis. Sedangkan untuk memperoleh data tentang implimentasi pengembangan Buku Saku digunakan angket siswa, dan lembar penilaian untuk mendapatkan data nilai yang diperoleh siswa. Untuk memperoleh data keefektifan Buku Saku Metode Mnemonik terdiri atas alat evaluasi yang menggunakan instrumen hasil pre test dan post test siswa, lembar aktifitas siswa/guru, dan questionaire siswa. Untuk memperoleh data dari proses pengembangan Buku Saku dengan Metode Mnemonik dalam Pembelajaran Huruf Kanji Tingkat Dasar ini digunakan teknik validasi. Validasi dilaksanakan oleh tim validator, yaitu seorang ahli pengajaran bahasa Jepang, ahli bahasa Jepang dan ahli media grafis. Prosedur penelitian yang dilakukan adalah sebagai berikut: 1. Penelitian dan pengumpulan informasi yang meliputi pengamatan atau observasi kelas pada pembelajaran bahasa Jepang diperoleh data bahwa siswa mengalami kesulitan dalam menghafalkan serta menggunakan kanji-kanji sederhana. 2. Data lapangan yang diperoleh dari pengumpulan informasi awal. Data tersebut adalah siswa mengalami kesulitan dalam menghafalkan serta menggunakan kanji-kanji sederhana. Hal ini dibuktikan dengan hasil kecil yang dilakukan kurang memuaskan. Hasil inilah yang melandasi peneliti untuk mengembangkan Buku Saku dengan Metode Mnemonik dalam Pembelajaran 44

Huruf Kanji Tingkat Dasar, pada tahap perencanaan ini pula peneliti melakukan ujian kecil (Shoutesto) kemampuan kanji. 3. Pengembangan format produksi awal, dalam hal ini adalah pembuatan buku saku, dan melakukan tahap konsultasi kepada validator, yaitu validator pengajaran bahasa Jepang dan validator media grafis. 4. Dalam uji coba awal, draft buku saku yang telah dibuat dan dinilaikan kepada validator akan diujicobakan kepada siswa. 5. Revisi produk, yang dikerjakan berdasarkan hasil nilai uji coba awal. Berdasarkan hasil uji coba tersebut, akan diperoleh informasi kualitatif tentang produk yang akan dikembangkan. 6. Uji coba lapangan yang akan dilakukan, menghasilkan data kuantitatif dari hasil belajar siswa yaitu pre test pemahaman kanji. 7. Revisi produk akan dilakukan berdasarkan hasil uji coba lapangan. Hasil uji coba lapangan dimaksudkan untuk meningkatkan program atau produk untuk perbaikan pada tahap berikutnya. 8. Uji lapangan ini melibatkan subjek penelitian sejumlah 20 siswa, disertai wawancara terhadap pengamat ahli pembelajaran bahasa Jepang, observasi oleh pengamat, dan penyampaian angket pada siswa yang berisi tentang pembelajaran pemahaman kanji menggunakan buku saku metode mnemonik. 9. Revisi produk akhir yaitu revisi yang dikerjakan berdasarkan uji coba lapangan yang telah dilakukan. 10. Untuk memperoleh data tentang implementasi pengembangan Buku Saku dengan Metode Mnemonik dalam Pembelajaran Huruf Kanji Tingkat Dasar digunakan teknik Observasi, Wawancara, Angket siswa, Tes hasil uji coba. Sedangkan teknik analisis data yang akan dilakukan nantinya pada saat penelitian

adalah sesuai dengan rumusan masalah yang telah ditetapkan, yaitu: 1. Untuk data proses pengembangan dari validator dianalisis menggunakan teknik deskriptif kuantitatif dengan kriteria perhitungan skala Likert presentase skor kelayakan juga berdasarkan interpretasi perhitungan skala Likert (Ridwan, 2011:88). 2. Data tentang penggunaan buku saku yang berupa aktivitas guru dan siswa (data observasi dan wawancara) akan dianalisis dengan teknik deskriptif kualitatif. Untuk mengetahui tingkat kemampuan siswa dalam proses pemahaman kanji, dapat dilihat berdasarkan hasil belajar siswa. 3. Analisis data keefektifan penggunaan buku saku, dilakukan dengan teknik analisis deskriptif kuantitatif untuk menentukan skor para penilai atau validator. Data dari siswa dalam hal ini berupa angket dianalisis dengan analisis deskriptif kualitatif. C. HASIL DAN PEMBAHASAN Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan sesuai dengan prosedur penelitian ditemukan beberapa temuan awal sebagai berikut: 1. Tahap Pendefinisian Berdasarkan informasi meliputi pengamatan atau observasi kelas pada pembelajaran bahasa Jepang diperoleh data bahwa siswa mengalami kesulitan dalam menghafalkan serta menggunakan kanji-kanji sederhana. Hal ini dibuktikan dengan tes kecil (shoutesuto) yang dilakukan diperoleh hasil yang kurang memuaskan. Selain itu, alasan yang menguatkan adalah kemampuan siswa dalam belajar huruf kurang diminati. Hal ini dikarenakan kurangnya keberagaman media pembelajaran huruf hiragana, katakana, atau pun kanji. Oleh karena itu dalam kelas ekstrakurikuler bahasa Jepang huruf Romaji (Huruf Romawi) masih digunakan dalam penyampaian proses belajar mengajar.

45

2. Tahap Perancangan Perencanaan draft buku saku kanji dasar melalui identifikasi buku teks bahasa Jepang untuk SMA. Rancangan draft buku saku telah selesai dibuat hanya terkait pada materi/bahan yang akan disajikan dalam produk buku saku. Kanji-kanji yang muncul dalam beberapa sub tema dikumpulkan menjadi satu dan disertai dengan cara mnemonik yang akan disajikan dalam draft buku saku ini. 3. Tahap Pengembangan Desain draft buku teks lengkap telah disusun bekerja sama dengan ahli grafis terkait beberapa animasi sesuai metode mnemonik yang diinginkan. Sebelum dilakukan proses uji coba kepada pengguna (siswa kelas ekstrakurikuler), hal penting yang dilakukan adalah proses validasi dari validator pengajaran bahasa Jepang. Berdasarkan hasil lembar validator 1 (Pengajar bahasa Jepang tingkat dasar), terdapat beberapa masukan terkait dengan isi dan kelayakan materi yang akan disajikan dalam buku saku tingkat dasar. Adanya masukan dari tim ahli baik ahli pembelajar bahasa Jepang dan ahli seni/gambar merupakan perbaikan tersusunnya buku saku revisi 1. Berdasarkan lembar angket tersebut diketahui bahwa draft buku saku 1 yang telah disetujui oleh validator pertama menghasilkan kriteria interpretasi cukup berkualitas dengan kalkulasi nilai 55%. Hasil kriteria interpretasi tersebut diperoleh berdasarkan rata-rata skor masing-masing komponen, kemudian rata-rata tersebut dikonversi dengan menggunakan kriteria konversi sebagai berikut: Skor

Kriteria Interpretasi

0% - 20%

Sangat kurang

21% - 40%

Kurang berkualitas

41% - 60%

Cukup berkualitas

61% - 80%

Baik/Berkualitas

81% - 100%

Sangat baik/Sangat berkualitas

3.1 Uji Coba Buku saku revisi 1 diujicobakan pada proses pembelajaran kanji kegiatan 1 sampai pada kegiatan 3. Kemudian temuan yang didapat dari pelaksanaan kegiatan pembelajaran adalah beberapa nilai siswa terkait pembelajaran kanji. Analisis data hasil belajar siswa dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut: Ketuntasan Individu = Jumlah jawaban benar x 100% Jumlah butir soal Ketuntasan Klasikal = Jumlah siswa yang tuntas x 100% Jumlah seluruh siswa

Transformasi hasil analisis ketuntasan hasil belajar siswa ke kategori ketuntasan belajar siswa: Skor

Kategori Ketuntasan

85-100

Sangat baik

75-89

Baik

60-74

Cukup

50-59

Kurang

0-49

Sangat kurang

Berdasarkan hasil penghitungan dengan menggunakan rumus di atas ditemukan bahwa melalui proses pengajaran huruf kanji dasar sebelum menggunakan media pengembangan buku saku, dikatakan tidak tuntas karena kurang dari 70% individu dalam kelas tersebut mendapatkan nilai kurang di bawah KKM. Hanya terdiri dari 6 orang saja yang memiliki nilai di atas 60. Namun setelah dilakukan proses belajar mengajar kanji dasar menggunakan buku saku kanji dasar, setelah dilakukan post test dan pre test data nilai yang diperoleh beragam dan mengalami kenaikan yang signifikan. Hal ini mengindikasikan bahwa penggunaan media buku saku dalam proses belajar mengajar tersebut efektif dilakukan (terlihat dari nilai ketuntasan klasikal akhir menunjukkan nilai 95 → sangat baik ). 3.2 Revisi oleh Tim Ahli Revisi produk akan dilakukan berdasarkan hasil uji coba lapangan 46

(berdasarkan data nilai ujicoba 1-3). Hasil uji coba lapangan dimaksudkan untuk meningkatkan program atau produk untuk perbaikan pada tahap perbaikan buku saku. Selain revisi dilakukan berdasarkan data hasil nilai, hasil kelayakan dan keefektifan produk buku saku dapat terlihat dari Observasi, Wawancara, Angket siswa, dan data aktivitas guru dan siswa selama proses pembelajaran kanji dasar tersebut. Hasil yang diperoleh sampai pada langkah tes uji coba (post tes) yang dilakukan selain nilai, adalah deskripsi kualitatif dari data aktivitas siswa selama proses pembelajaran di dalam kelas (Observasi dan wawancara). Aktivitas siswa berkaitan dengan penggunaan buku saku kanji dasar bahasa Jepang yaitu dapat disimpulkan sangat aktif. Hasil ini berdasar pada poin-poin yang ditemui di dalam kelas sesuai dengan tabel kriteria keaktifan siswa. A. Sangat Aktif

B. Cukup Aktif

C. Kurang Aktif

1. siswa merespon penjelasan guru.

1. kelas tidak ramai

1. saat pembelajaran berlangsung kelas dalam kondisi ramai.

2. menanyakan hal-hal yang belum pernah mereka pahami.

2. hanya sebagian siswa saja yang mau merespon pelajaran.

2. banyak siswa yang tidak mendengar penjelasan guru.

3. mengerjakan tugas-tugas dari guru dengan cekatan dan cepat.

3. siswa mengerjakan tugas yang diberikan guru.

3. siswa banyak yang bermain HP, ngobrol dengan teman atau melamun.

4. antusias dengan hal-hal baru. 5. merespon dengan antusias materi pembelajaran yang dibuat oleh peneliti.

guru

Siswa merespon semua penjelasan tentang belajar menarik dengan

menggunakan buku saku teknik mnemonik tersebut. Selain itu, siswa ikut serta mengasosiasikan bentuk/simbol-simbol kanji yang telah ada di buku saku tersebut dengan cerita masing-masing siswa dengan lebih menarik. Berdasarkan bentuk-bentuk sikap aktif siswa tersebut, secara bersamaan dapat terlihat pula respon guru melalui angket yang telah dibagikan. Respon guru terhadap pembelajaran kanji dasar dengan menggunakan buku saku memperoleh hasil yang maksimal (setuju) dan efektif digunakan untuk mempermudah dalam penguasaan kanji dasar di dalam kelas. Selain respon siswa, hal yang paling penting dilakukan yaitu pada tahap revisi produk akhir. Revisi produk akhir dilakukan berdasarkan penilaian dari validator ahli bahasa Jepang dan analisis data hasil questionaire, wawancara, angket siswa, dan data aktivitas guru dan siswa selama proses pembelajaran kanji dasar. Berdasarkan data hasil tersebut diperoleh bahwa kelayakan materi yang disajikan di dalam buku saku untuk tingkat dasar ini telah mampu menjembatani siswa dalam belajar kanji dengan lebih mudah dan menyenangkan, melalui penyajian layout gambar yang menarik serta penyajian asosiasi yang mudah dipahami untuk siswa tingkat dasar. D. PENUTUP Berdasarkan analisis data penelitian tersebut, pengembangan produk buku saku pembelajaran kanji tingkat dasar di kelas ekstrakurikuler bahasa Jepang menunjukkan bahwa sangat efektif digunakan. Hal ini terlihat dari hasil nilai perolehan tes-tes yang dilakukan selama proses penelitian. Perbandingan nilai terlihat sangat jauh berbeda berdasarkan data awal pembelajaran kanji dasar dengan menggunakan produk pengembangan buku saku dan dengan pembelajaran tutorial ceramah oleh guru pengajar. Melalui angket, wawancara, dan hasil keaktifan siswa di dalam kelas dalam proses belajar mengajar kanji dasar juga menunjukkan perubahan yang berarti dibandingkan dengan proses pembelajaran 47

pada pertemuan sebelumnya. Berdasarkan beberapa dampak yang timbul dengan digunakannya produk buku saku dapat diketahui bahwa penggunaan media dan metode yang tepat dalam proses pembelajaran di dalam kelas dapat mengatasi berbagai macam kendala yang biasa muncul dan dialami baik oleh pengajar dan pembelajar di sekolah. Peran guru sangat penting sebagai penentu awal keberhasilan proses pembelajaran dan hasil yang ingin diperoleh oleh kedua belah pihak. Metode pengembangan media pembelajaran dapat dilanjutkan untuk mengatasi kebosanan siswa dalam belajar di dalam kelas. Pengembangan media yang lebih attraktif, menarik, dan bersifat menantang lebih digemari oleh siswa daripada media dan metode yang monoton. Siswa lebih merasa bebas berekspresi dan berargumen karena pada usia pertumbuhan rasa ingin tahu siswa lebih didahulukan daripada hanya mencontoh apa yang telah dijelaskan guru pengajar. Guru lebih objektif bertindak sebagai fasilitator dengan adanya aktifitas siswa di kelas. Namun, guru juga tidak serta merta membiarkan siswa bertindak apa saja yang tidak sesuai kewajaran siswa di sekolah. Apabila siswa telah merasa nyaman dalam mempelajari suatu materi ajar, maka secara otomatis hasil yang ingin dicapai dapat diperoleh dengan mudah. Pengembangan buku saku pada pembelajaran kanji dasar ini, bukan merupakan akhir dari pengembangan media dalam belajar mengajar huruf. Bentuk pengembangan media yang lain juga dapat ditempuh untuk dijadikan penelitian lanjutan agar bahasa jepang semakin mudah dimengerti dan dipahami oleh siswa didik baik dimulai dari tingkat dasar ataupun pada jenjang yang lebih tinggi.

Hayashi, Ookii et al. 1990. Nihongo Kyouiku Handobukku. Tokyo: Daishukanshoten. Jensen, Eric. 2002. Otak Sejuta Gigabyte. Bandung: Kaifa. Ridwan. 2003. Dasar-dasar Statistika. Bandung: Alfabeta. ______. 2011. Belajar Mudah Penelitian: Untuk Guru-Karyawan dan Peneliti Pemula. Bandung: Alfabeta. Sakuma, Ayumi. 1994. Sakubunryoku no Yoseihou, dalam Nihongo to Nihongo Kyouiku 13. Tokyo: Meiji Shoin. Sugiono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta. Sukmadinata, Nana Syaodih. 2001. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya. Takebe, Yoshiake. 1993. Kanji Wa Muzukashikunai. Tokyo: Aruku. Tim. 2007. Buku Pelajaran Bahasa Jepang 1. 「にほんご１」. Jakarta: The Japan Foundation- Depdiknas.

Daftar Pustaka Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PT. Rineka Cipta. Borg and Gall. 1988. Research and Development. USA: McMilland, Co. 48

PENGEMBANGAN SILABUS TOEFL LISTENING UNTUK MAHASISWA NON BAHASA INGGRIS DENGAN TINGKAT KEMAMPUAN BAHASA INGGRIS RENDAH Oleh: Maisarah, S.S., M.Si1 Endang Suciati, M.A2 Fakultas Bahasa dan Sastra Unipdu Jombang ([email protected]) ABSTRAK Artikel ini membahas tentang identifikasi kelemahan mahasiswa non bahasa Inggris dengan kemampuan rendah (skor TOEFL < 450) dalam mengerjakan soal TOEFL Listening dalam rangka penyusunan silabus pelatihan TOEFL Listening. Berdasarkan analisis butir soal, jenis soal yang paling sering muncul pada Listening part A adalah: meaning question, prediction, suggestion, implication, dan inference. Sedangkan pada listening part B, jenis soal yang paling sering muncul adalah topics dan details. Pada listening part C, jenis soal yang sering muncul adalah topics dan details. Setelah melakukan tes pada responden, pada Listening Part A, semua responden mengalami kesulitan dalam menjawab jenis soal meaning question. Pada Listening part B, jenis soal topics juga dirasakan sulit bagi semua responden. Pada listening part C, jenis soal details adalah jenis soal yang menjadi kendala para responden. Dengan demikian, penyusunan silabus harus disesuaikan dengan kebutuhan mahasiswa berdasarkan analisis kempuan mahasiswa dalam TOEFL Listening. Kata Kunci: TOEFL Listening, Mahasiswa jurusan non bahasa Inggris, Analisis Kebutuhan, Silabus. A. PENDAHULUAN TOEFL (Test of English as a Foreign Language) diorganisir oleh ETS (Educational Testing Service), sebuah lembaga di Amerika Serikat. Pada awalnya, TOEFL seringkali digunakan sebagai pra syarat yang diperlukan bagi mereka yang ingin melanjutkan studi ke negara yang bahasa utamanya adalah bahasa Inggris namun mereka berasal dari negara yang tidak berbahasa Inggris. Saat ini, TOEFL juga menjadi salah satu persyaratan bagi mahasiswa sebelum mereka lulus. Oleh karena itu berbagai penelitian mengenai TOEFL diharapkan dapat memberikan manfaat yang besar bagi para peserta untuk dapat meningkatkan score TOEFL mereka. Artikel ini mengulas mengenai salah satu skill yang diujikan dalam TOEFL yaitu

listening. Terdapat tiga sesi dalam listening yaitu listening part A, listening part B dan listening part C. Dalam sesi listening ini, peserta menjawab soal dengan hanya diperkenankan untuk mendengarkan satu kali saja. Hal inilah yang menjadi salah satu kesulitan peserta dalam sesi listening. Score listening sering kali paling rendah jika dibandingkan dengan skill TOEFL yang lainnya. Oleh karena itu mereka harus memiliki kemampuan yang baik dalam memahami percakapan agar score TOEFL meningkat. Salah satu cara untuk meningkatkan score TOEFL yaitu dengan mengetahui jenis soal yang menjadi kelemahan peserta tes sehingga pada jenis soal tersebut dapat diberikan latihan-latihan yang intensif sehingga nantinya pelatihan TOEFL dapat berlangsung efektif, artinya

49

jenis soal yang diajarkan sesuai dengan kebutuhan peserta. Penelitian ini dilakukan di lingkungan Universitas Pesantren Tinggi Darul „Ulum (UNIPDU) Jombang dengan objek penelitian sebanyak 25 mahasiswa D3 Kebidanan UNIPDU. Seluruh responden adalah mahasiswa selain jurusa bahasa Inggris yang memiliki kemampuan bahasa Inggris rendah. Kemampuan tersebut diukur dari hasil tes TOEFL dimana mahasiswa tersebut memperoleh score kurang dari 450 poin. Mahasiswa diberi bekal pelatihan sebelum mengikuti tes TOEFL. Pelatihan TOEFL di UNIPDU diadakan oleh Pusat Studi Bahasa (PSB) Unipdu. Namun, terdapat celah dari pelatihan tersebut, yaitu bahan ajar yang digunakan tidak dirancang untuk peserta yang memilliki kemampuan bahasa Inggris rendah atau mahasiswa selain jurusan bahasa Inggris. Oleh karena itu, perlu dirancang silabus yang dapat digunakan sebagai dasar dalam pembuatan bahan ajar. Pengembangan silabus TOEFL yang ada di Universitas Pesantren Tinggi Darul „Ulum Jombang adalah tujuan jangka panjang dari penelitian ini. Meski penelitian ini masih terfokus pada pengembangan silabus TOEFL listening, namun Silabus tersebut didesain sedemikian rupa berdasarkan data yang diperoleh sehingga sesuai dengan kebutuhan mahasiswa non jurusan bahasa Inggris yang memiliki kemampuan bahasa Inggris rendah, yaitu mereka yang memiliki skor TOEFL kurang dari 450 poin. Penelitian ini sangat penting dilakukan mengingat bahan ajar TOEFL Listening yang digunakan selama ini di Unipdu dirasa belum sesuai dengan kebutuhan mahasiswa karena hanya terdiri dari latihan-latihan soal, kunci jawaban beserta pembahasannya. Hal ini tentu kurang efektif untuk digunakan dalam pengajaran. Terbukti score TOEFL Listening peserta pelatihan masih tetap saja rendah. Oleh karena itu, perlu dikembangkan sebuah

silabus yang sesuai dengan kebutuhan siswa terutama untuk mahasiswa non jurusan bahasa Inggris yang memiliki tingkat kemampuan bahasa Inggris rendah sehingga score TOEFL Listening peserta pelatihan dapat meningkat.

B. TINJAUAN PUSTAKA 1. Analisis Kebutuhan Kebutuhan adalah istilah yang kadang-kadang digunakan untuk merujuk kepada keinginan, tuntutan, harapan, motivasi, kekurangan, keterbatasan, dan persyaratan. Kebutuhan juga sering digambarkan sebagai apa saja yang mesti dilakukan oleh pembelajar dan apa yang mereka harus mampu lakukan (Richards, 2004: 54). Selain itu, kebutuhan sering digambarkan dalam hal kebutuhan bahasa, yaitu sebagai kemampuan yang diperlukan untuk bisa survive di dalam masyarakat yang dominan berbahasa Inggris. Salah satu asumsi dasar pengembangan kurikulum adalah bahwa program pendidikan yang baik harus didasarkan pada analisis kebutuhan peserta didik. Prosedur yang digunakan untuk mengumpulkan informasi tentang kebutuhan peserta didik dikenal sebagai analisis kebutuhan. Analisis kebutuhan dalam pengajaran bahasa dapat digunakan untuk beberapa tujuan yang berbeda (Richards, 2004: 59), misalnya: a. untuk mengetahui kemampuan bahasa seseorang dalam melakukan peran tertentu, seperti manajer penjualan, pemandu wisata, atau mahasiswa. b. untuk membantu menentukan materi yang sesuai dan membahas kebutuhan siswa. c. untuk menentukan siswa/ kelompok siswa yang paling membutuhkan pelatihan keterampilan bahasa tertentu . 50

d. untuk mengidentifikasi kesenjangan antara apa yang siswa dapat lakukan dan apa yang mereka butuhkan untuk dapat dilakukan.

d.

Meeting. Pertemuan memungkinkan sejumlah besar informasi yang dikumpulkan dalam waktu yang cukup singkat. Namun, informasi yang diperoleh dengan cara ini mungkin impresionis dan subyektif dan mencerminkan ide-ide dari anggota yang lebih vokal.

e.

Observasi/ Pengamatan. Pengamatan terhadap perilaku peserta didik dalam situasi tertentu adalah cara lain untuk menilai kebutuhan mereka. Namun, orang sering tidak melakukan dengan baik ketika mereka sedang diamati, jadi hal ini harus diperhitungkan.

e. untuk mengumpulkan informasi tentang peserta didik tertentu yang mengalami masalah dalam hal kebahasaan. Analisis kebutuhan dapat terjadi sebelum, selama, atau setelah pelaksanaan pelatihan program bahasa.Analisis kebutuhan umumnya didasarkan pada asumsi bahwa hal itu merupakan bagian dari perencanaan yang terjadi sebagai bagian dari program perbaikan. 2. Prosedur untuk Melakukan Analisis Kebutuhan Berbagai prosedur dapat digunakan dalam melakukan analisis kebutuhan dan jenis informasi yang diperoleh sering tergantung pada jenis prosedur yang dipilih (Richards, 2004: 59). Prosedur untuk mengumpulkan informasi selama analisis kebutuhan dapat didapat dari: a. Kuesioner. Kuesioner adalah salah satu instrumen yang paling umum digunakan.Prosedur ini relatif mudah untuk dipersiapkan dan dapat digunakan dengan sejumlah besar subjek. Prosedur ini juga dapat digunakan untuk memperoleh informasi tentang berbagai macam isu, seperti penggunaan bahasa, kesulitan komunikasi, gaya belajar yang disukai, kegiatan kelas yang disukai, dan sikap serta keyakinan, dan sebagainya. b. Self-ratings. Prosedur ini berisi skala yang digunakan siswa untuk menilai pengetahuan atau kemampuan mereka. c. Wawancara. Wawancara memungkinkan untuk mengeksplorasi masalah secara lebih mendalam dibandingkan dengan kuesioner, meskipun begitu, wawancara membutuhkan waktu lebih lama untuk mengelola data dan hanya cocok untuk kelompok-kelompok kecil.

f. Mengumpulkan sampel. Mengumpulkan data tentang bagaimana peserta didik melakukan tugas-tugas bahasa dengan baik dan mendokumentasikan masalahmasalah khas yang mereka miliki merupakan sumber informasi langsung yang berguna. Sampel bahasa dapat dikumpulkan melalui sarana berikut: tugas tertulis dan lisan, simulasi atau permainan peran, tes prestasi, dan tes kinerja. g. Analisis tugas (task analysis). Hal ini mengacu pada analisis tugas-tugas bahasa Inggris yang harus dikerjakan peserta didik dalam setting kerja/pendidikan dan penilaian karakteristik linguistik.. h. Studi kasus. Dengan studi kasus, seorang atau sekelompok mahasiswa akan mengikuti sebuah pekerjaan tertentu yang relevan atau pengalaman pendidikan agar dapat mengetahui karakteristik dari situasi tersebut. i. Analisis informasi yang tersedia. Dalam situasi di mana analisis kebutuhan diperlukan, sejumlah besar informasi yang relevan umumnya tersedia dalam berbagai sumber.Hal ini termasuk buku, artikel jurnal, laporan survei, catatan atau file.Analisis informasi yang tersedia merupakan langkah pertama dalam melakukan analisis kebutuhan.

51

3. Merancang Analisis Kebutuhan Perancang analisis kebutuhan akan dihadapkan pada berbagai pilihan prosedur pengambilan informasi yang dibahas di atas. Pilihan tersebut memberikan pandangan yang komprehensif tentang kebutuhan peserta didik. Keputusan harus dibuat dengan prosedur praktis dalam mengumpulkan, mengorganisir, menganalisis, dan menginformasikan informasi yang dikumpulkan. Hal ini penting untuk memastikan bahwa analisis kebutuhan tidak menghasilkan informasi yang berlebihan. Perlu ada alasan yang jelas untuk mengumpulkan berbagai jenis informasi sehingga dapat memastikan informasi apa saja yang benar-benar akan digunakan (Richards, 2004: 63). Dalam mengamati kebutuhan bahasa siswa dengan latar belakang non - bahasa Inggris di sebuah universitas di Selandia Baru (Gravatt, Richards, dan Lewis di Richards (2004 : 63), prosedur berikut ini telah digunakan : (a) survei literatur, (b) analisis dari berbagai survei kuesioner, (c) kontak dengan orang lain yang telah melakukan survei serupa, (d) wawancara dengan pengajar untuk menentukan tujuan, (e) identifikasi jurusan apa saja yang berpartisipasi, (f) presentasi proposal proyek, (g) pengembangan percontohan mahasiswa dan staf kuesioner, (h) review dari kuesioner oleh rekan-rekan, (i) uji coba kuesioner, (j) pemilihan staf dan mata pelajaran siswa, (k) mengembangkan jadwal untuk mengumpulkan data, (l) administrasi kuesioner, (m) tindak lanjut wawancara dengan peserta terpilih, (n) tabulasi tanggapan, (o) analisis tanggapan, (p) penulisan laporan dan rekomendasi .

C. METODE PENELITIAN Untuk mengidentifikasi kebutuhan mahasiswa, akan dilakukan dua tahap analisis. Analisis yang pertama adalah menganalisis butir-butir soal TOEFL Listening yang terdapat dalam buku TOEFL Practice Test workbook yang diterbitkan oleh

ETS (Educational Testing Service) pada tahun 2003 dan Preparation Kit Workbook yang diterbitkan oleh ETS di tahun 2002. Langkah yang pertama ini digunakan untuk mengidentifikasi jenis-jenis pertanyaan apa saja yang sering muncul dalam TOEFL listening. Selanjutnya, dilakukan analisis kedua yaitu tentang kelemahan-kelemahan mahasiswa (jenis pertanyaan mana yang dirasa paling sulit sampai dengan yang paling dianggap mudah). Langkah ini dilakukan dengan menggunakan tes kemampuan pada 25 responden berdasarkan pada hasil dari analisis pertama. Dari kedua analisis tersebut dapat diambil kesimpulan mengenai kebutuhan mahasiswa jurusan non Bahasa Inggris untuk sesi TOEFL listening.

D. HASIL PENELITIAN 1. Jenis soal yang sering muncul dalam TOEFL Listening a) TOEFL Listening Part A Setelah melakukan analisis pada 300 butir soal listening part A (Short Conversation), ditemukan bahwa ada sembilan jenis soal yang muncul. Dari sembilan tersebut, lima jenis soal yang tersering muncul adalah meaning question, implication, inference, suggestion, dan prediction. b)TOEFL Listening Part B Pada TOEFL Listening Part B (Longer Conversation), ada 81 pertanyaan yang dianalisis. Diantara pertanyaanpertanyaan tersebut, teridentifikasi bahwa ada 6 jenis pertanyaan. Namun, hanya ada dua masalah yang dapat dikatakan sebagai umum ditemukan di bagian ini yaitu „topics‟ dan „details‟. Mayoritas pertanyaan dalam Bagian B berhubungan dengan „detail‟ pembicaraan (56 pertanyaan (69,14 %)). „Details‟ adalah fakta khusus yang ada dalam percakapan. 52

Dalam beberapa percakapan singkat, peserta harus menjawab berdasarkan informasiinformasi yang ada dalam percakapan. Pertanyaan-pertanyaan jenis ini berhubungan dengan informasi „apa‟, „di mana‟, „kapan‟, „siapa‟, „bagaimana‟, dan „mengapa‟ dalam percakapan. c) TOEFL Listening Part C Pada Listening Part C, ada 119 pertanyaan yang dianalisis. Di antara pertanyaan-pertanyaan tersebut, ada 5 jenis masalah yang diidentifikasi, dan hanya dua masalah yang bisa dikategorikan sebagai jenis soal yang umum ada, yaitu: „Details‟ dan „Topics‟. Seperti halnya pada TOEFL listening Part B, sebagian besar pertanyaan berhubungan dengan „detail‟ percakapan. 87 pertanyaan (73,11 %) dari 119 adalah berkaitan dengan pertanyaan „details‟. „Details‟ adalah fakta khusus yang ada dalam pembicaraan. Jenis soal kedua yang umum ditemukan pada TOEFL listening bagian C ini adalah pertanyaan tentang „topik‟ pembicaraan (20 pertanyaan (16,81 %)). Topik adalah sebuah tema utama dalam percakapan.

2. Analisis Kelemahan Siswa Setelah melakukan tes kepada responden berdasarkan masalah umum yang ditemukan dalam TOEFL Listening, maka diperoleh hasil sebagai berikut. a) Listening Part A Pada listening part A, terlihat bahwa responden mengalami kesulitan pada semua jenis masalah.Para peserta terlihat mengalami kesulitan dalam mengidentifikasi makna idiomatic („idiomatic expressions‟) atau memparafrase ucapan-ucapan dari pembicara („restatements‟). Kesulitan tersebut dapat dilihat karena tidak ada satu responden pun yang menjawab dengan benar

terkait dengan jenis soal „Meaning question‟.Artinya 100% responden mengalami kesulitan dalam hal „Meaning Questions‟. Lain halnya dengan jenis pertanyaan „implication‟ dan „inference‟. Ada sedikit peningkatan dalam menjawab jenis soal tersebut dengan benar, meski peningkatannya tidak terlalu banyak. Ada empat orang dari 25 responden yang tidak memiliki masalah dalam jenis „implication‟ dan „inference‟. b) Listening Part B. Pada bagian TOEFL Listening part B, seperti yang telah dibahas sebelumnya, ada dua jenis masalah umum, yaitu „topics‟ dan „details‟. Dari hasil tes, teridentifikasi bahwa responden memiliki masalah terutama pada pertanyaan mengenai topik. Seluruh responden (100%) mengalami kesulitan mencari topik percakapan. Untuk pertanyaan tentang „details‟, 72 % (18 siswa) bisa menjawab pertanyaan dengan baik. Untuk beberapa mahasiswa masalah ini lebih mudah daripada yang lain karena untuk dapat menjawab pertanyaanpertanyaan mereka tidak perlu memahami seluruh cerita, mereka tidak perlu membuat kesimpulan tentang apa yang mereka dengar, dan mereka tidak perlu membuat prediksi apapun. Apa yang mereka butuhkan untuk menjawab telah disebutkan oleh pembicara dan mereka hanya harus mengingat saja. c) Listening Part C. Pada Listening part C, masalah yang paling sulit bagi responden adalah „details‟ dari pembicaraan di mana hanya 2 siswa (92 %) tidak punya masalah dalam menjawab. Dalam Listening part C, percakapan berlangsung lebih panjang dari pada listening part A maupun listening part B. Hal inilah juga yang membuat responden kerap mengalami kesulitan. Di sisi lain, cukup banyak responden yang tidak mengalami kesulitan dalam mengidentifikasi topik pembicaraan. 15 siswa (60%) bisa menjawab pertanyaan53

pertanyaan dengan baik. Kadang-kadang pertanyaan-pertanyaan mengenai „topics‟ cukup mudah karena kebanyakan pembicara mengatur pembicaraan mereka di sekitar gagasan utama, dan seringkali mereka akan mengucapkan ide utama mereka pada awal pembicaraan. 3. Implikasi Pada Pengembangan Silabus Pelatihan a) Silabus Menurut Richard, penyusunan silabus adalah sebuah awal dari proses pengajaran (2003: 145). Silabus merupakan deskripsi tertulis yang memuat tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran harus menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut: "Ditujukan kepada siapa pelajaran tersebut?", “Tentang apa pelajaran tersebut?” dan “Model pengajaran apa yang akan diterapkan?” (Richards, 2003: 145).

b) Konten Silabus TOEFL Listening untuk pelatihan 20 jam TOEFL Listening memiliki tiga bagian: Part A (Short Conversation), Part B (Longer Conversation) dan Part C (Talks). Jumlah pertemuan yang dialokasikan untuk pengajaran TOEFL adalah 5 pertemuan: 3 pertemuan untuk Part A, 1 pertemuan untuk Part B, dan 1 pertemuan untuk Part C. Seperti disebutkan sebelumnya bahwa ada 5 masalah umum yang ditemukan di Part A: Meaning Questions, Implications, Inference, Suggestions, dan Predictions; 2 masalah umum di Part B: topics dan details (percakapan); dan 2 masalah umum di Part C: topics dan details (Talks / Lectures). Untuk poin kelemahan mahasiswa, sebagian besar responden mengalami kesulitan menjawab setiap jenis masalah dalam TOEFL Listening.Kesulitan mereka dapat dilihat baik dalam Part A, B, atau C. Mengingat jumlah pertemuan yang dialokasikan terbatas, yaitu 5 kali pertemuan

(7,5 jam), maka berdasarkan pada jenis soal yang merupakan poin kelemahan siswa dapat diakomodasikan dalam proses pengajaran dengan rincian sebagai berikut: Listening Comprehension (5 pertemuan), 1. Listening Part A: 3 pertemuan Pertemuan 1: Meaning Questions Pertemuan 2: Suggestions, dan Predictions Pertemuan 3: implications, Inference 2. Listening Part B: 1 pertemuan Pertemuan 4: topics dan details (percakapan) 3. Listening Part C: 1 pertemuan Pertemuan 5: details (Talks / Lectures) dan topics.

E. KESIMPULAN Setelah melakukan analisis butir soal listening berdasarkan pada 2 buku TOEFl yang diterbitkan oleh ETS (Educational Testing Service) yaitu TOEFL Practice Test workbook yang diterbitkan pada tahun 2003 dan Preparation Kit Workbook yang diterbitkan di tahun 2002, didapatkan hasil sebagai berikut: Pada listening part A, jenis soal yang sering muncul antara lain meaning question, implication, inference, suggestion, dan prediction. Sedangkan pada listening part B adalah topics dan details. Sama halnya dengan listening part B, jenis soal yang sering muncul adalah topics dan details. Setelah melakukan tes pada responden, ditemukan bahwa mereka mengalami kesulitan pada beberapa bagian. Pada listening part A, jenis soal meaning question adalah jenis soal yang perlu mendapatkan perhatian lebih karena semua responden mengalami kesulitan dalam menjawab jenis soal ini. Sedang pada listening part B, Jenis soal yang dirasakan sulit adalah topics. Hal ini dapat dibuktikan dengan jumlah responden yang menjawab salah untuk jenis soal ini yaitu sebanyak 100%. Artinya seluruh responden mengalami kesulitan dalam mencari topik pembicaraan. 54

Berbeda dengan listening part B, pada listening part C, jenis soal yang dirasa paling sulit adalah details. Hanya sebanyak 2 orang dari 25 responden dapat menjawab soal jenis ini.

http://www.ets.org/toefl January 2011

accessed

on

10

http://www.thetoefl.com/toefl/differencebetween-ibt-cbt-and-pbt.htm accessed on 25 January 2011

Berdasarkan data yang diperoleh maka dapat dirancang silabus dalam 7,5 jam (5 kali) pertemuan. Tiga pertemuan yang pertama akan membahas materi yang berkenaan dengan listening part A, dimana pada pertemuan pertama akan secara khusus membahas meaning questions. Pertemuan ke dua akan membahas Suggestions, dan Predictions. Pertemuan ke tiga akan membahas implications dan Inference. Pertemuan ke empat adalah listening part B dengan materi topics dan details (percakapan). Sedangkan listening part C yang berupa details (Talks / Lectures) dan topics.akan dibahas pada pertemuan terakhir.

F. DAFTAR PUSTAKA __________ ETS (Educational Testing Service). TOEFL Practice Test workbook.2003 __________ ETS (Educational Testing Service). TOEFL: Test Preparation Kit Workbook. 2002 __________ 2013–14 Information and Registration, BULLETIN for Paperbased Testing (PBT). TOEFL® PBT Huh, Sorin. A Task-based Needs Analysis for A Business English Course. Second Language Studies, 24(2), Spring 2006, pp. 1-64 University of Hawai„i at Mānoa. Long, M., Task Based Language Learning, University of Hawaii ESL department, spring term. 1996. Richards, J. C. Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge University Press. 2004 http://www.aminef.or.id/fulbright.php?site=f ulbright&m=ip-pro-ma-fulbrightma accessed on 5 January 2011 55