Közoktatás, szakoktatás az Európai Unióban oktatási segédanyag. Összeállította Pusztai Gabriella

Közoktatás, szakoktatás az Európai Unióban oktatási segédanyag

Összeállította Pusztai Gabriella

Tartalom

Az előadások tematikája........................................................................... 3 Kiegészítő olvasmányok .......................................................................... 4 Globalizáció ............................................................................................. 4 Expanzió................................................................................................... 9 A közoktatás........................................................................................... 20 Felsőoktatás ............................................................................................ 28 Felnőttoktatás ......................................................................................... 36 Az oktatáspolitika aktorai....................................................................... 48 A szülők és az iskola............................................................................ 48 A nem kormányzati szervezetek és az oktatás..................................... 53 Az európai oktatáspolitika felé............................................................... 62

2

Az előadások tematikája Bevezetés Az összehasonlító oktatáspolitika alapjai Kihívások I Globalizáció Kihívások II Expanzió Kihívások III Migráció Európai válaszok I A közoktatás változásai Európai válaszok II A felsőoktatás változásai Európai válaszok III Az iskolán kívüli képzés Az oktatáspolitika aktorai I Nem kormányzati szervezetek oktatásügyben Az oktatáspolitika aktorai II Tanárok Európában Az oktatáspolitika aktorai III Szülők Az oktatáspolitika európai dimenziói Tankönyv Kozma T. ed. 1998 Euroharmonizáció. Budapest: Educatio Kiadó Szabó L. T. 1998 Tanárképzés Európában. Budapest: Educatio Kiadó Irodalom Zarándy Z. ed. 1998 Európa az iskolában - az iskola Európában. Budapest: Országos Közoktatási Intézet Kozma T ed 2000 “Kisebbségek Közép-Európában.” Educatio 9. évf. 2. sz. Hintzen H ed 1999 “Felnőttoktatás.” Educatio 8. évf. 1. sz. Dr Kozma Tamás Pusztai Gabriella egyetemi tanár egyetemi tanársegéd

3

Kiegészítő olvasmányok

Globalizáció Kozma Tamás Jövőnk emléke Hogy “a jövőből” valamit már a jelenben megfoghassunk, nagyon is emberi törekvés. A jövő – ebben az értelemben – transzcendens: valami, ami túl van rajtunk, fölöttünk lebeg vagy előttünk jár, amihez alkalmazkodnunk kell. A jövőt megismerni: emberi (mondhatnánk vallásos) igény, amely minden korban és kultúrában ott van az emberrel, bár az álcája sokszor meghökkentő. Sorsfordulók idején, nagy drámák korában, megrendítő események hatására populárisabbá válnak a viziók: megjelennek a csodák és a képtelen reménységek. Unalmasabb korokban maguk a viziók is hosszabb távúak és unalmasabbak, mesterkéltebbek vagy éppen “tudományosabbak” tudnak lenni. Az amerikai stratégiai tervezők klasszikus műhelyéből mostanság egyre több művet olvashatunk, magyarul is egyre-másra megjelennek. Huntington, Kissinger, Brzezinski nemcsak ún. “stratégiai tervezők” voltak, hanem nagyjából egykorúak, ugyanabból a tudományos műhelyből, ugyanazon társadalmi mechanizmusok révén. Tanulságosak ezek a mechanizmusok. Ez az első nemzedék, amely kívülről és mintegy véletlenül került a Harvardra (világháborús katonák). Amerikában a School of Administration / Governance (állam- és közigazgatási karok) elnevezésű egyetemi részlegekben képződik a különböző rendű és rangú politikai elit – a Harvardon általában az országos elit. Aki sikeresen választott professzort magának – olyant, aki nemcsak a politológiát ismerte, hanem még inkább az amerikai kapcsolati tőkét -, az egy cikkel hamar eljuthatott legalább a Foreign Affairs című, nagy tekintélyű folyóiratig. Innen vihetett tovább az út olyan nem kormányzati szervezetekig, amelyek amatőrként foglalkoztak külpolitizálással. Ebből a körből vadásznak aztán egy-egy elnökjelölt stábjai stratégiai tervezőket maguknak. Íme, a tervezői karrier. Samuel Huntington szerint fél évszázadnyi Kelet -- Nyugat konfrontáció után kezdenek kirajzolódni azok a vonások a világpolitika arculatán, amelyek valójában rejtetten bár, de mindig is meghatározták. (S. P. Huntington, A civilizációk összecsapása és a világrend átalakulása. Európa, 2001). Azok a bizonyos “hosszú távú tendenciák”. Ezek a tendenciák pedig másfajta elrendeződést mutatnak, mint amit a világpolitikára az elmúlt ötven év oroszamerikai konfrontációja erőltetett. Úgy tűnik, mondja Huntington, hogy a szembenállást globális tényezők határozzák meg, mint, mondjuk, a mindenkori orosz / amerikai politikusok akarata, szándéka. Sőt, ezek az akaratok és szándékok maguk is csupán kifejeződései a világot mozgató átfogó erőknek. Ezek az erők – a gazdaság megváltozása, a környezet fölélése, a demográfiai robbanás, az informatika forradalma, a javak egyenlőtlen eloszlása Észak és Dél között – a belátható jövőben nem az európai gyökerű marxizmus álcájában fognak megjelenni, hanem a világot valójában szervező civilizációk álcájában. Megszokott világrendünket nem egy marxista forradalomtól vagy az azt exportáló orosz ügynököktől (és az amerikai ellenügynököktől persze) kell majd féltenünk, hanem a civilizációk összecsapásától. Zbigniew Brzezinski Nagy Sakktáblá-ja egykorú Huntingtonéval (Z. Brzezinski, A nagy sakktábla. Európa 1999). Ez a könyv konkrét, helyenként túlontúl is az. Az összefogott terjedelem nem engedi, hogy a szerző bármiben is elmélyüljön. Csakugyan, mintha 4

sakktáblánál ülne. S mintha azt elemezné, hogy ki mit fog lépni. Pontosabban, hogy kinek milyen lépés állna az érdekében (bár lehet, hogy a lépést nem teszi meg). “Ázsia ma az új, izmos nemzeti törekvések legnagyobb központja a világon” (211). Japán “nem érzi magát jól ázsiai szerepkörében” (243). “Ukrajna számára fő kérdés...” “Moszkva abból indul ki...” stb. Kibicként ülünk a sakkozók háta mögött, vagy tévében figyeljük a közvetítést. A közvetítést helyenként ábrák – főként sematikus térképek – és statisztikai táblázatok egészítik ki. Illusztrálnak, nem bizonyítanak. Arra szolgálnak, hogy a “Nagy Sakktáblát” és a rajta folyó játékot szemléletessé tegyék. Brzezinski elhiteti velünk, hogy értjük, ami körülöttünk történik. Sajnos, európai módra, egyben le is fegyverez. Mire végére érünk ennek a könyvnek – meg a hozzá hasonlóknak -, úgy érezzük, hogy belefáradtunk a jövőbe nézésbe. Nincs erőnk többé már szembeszállni vele. Ezt a jövőt nem mi csináljuk – ez a jövő megtörténik velünk. A jövőbe nézés valószínűleg nem az amerikaiaknak, hanem az európaiaknak áll jobban. Helmut Schmidt a düsseldorfi egyetem meghívására 1997/98 fordulóján három előadásban foglalta össze, amit a globalizációról alapvetően tudni érdemes (H. Schmidt, A globalizáció. Európa 1999). Előbb a globalizáció jelenségét elemzi. Sok példát hoz, közkeletűeket (nekünk persze korántsem azok – CNN egy közel-keleti szállodában, a brémai hajóipar összeomlása és kivonulása Ázsiába, kisbefektetők japán részvényeket vásárolnak Zürichben vagy Amsterdamban stb.). Mindegy – közérthetők. A második előadásban végre a saját terepén mozog: a gazdasági és politikai kihívásokra tér rá; sűrűn ostorozva angolszász jelenségeket (mint pl. a jóléti állam hiányát vagy a puritanizmusból fakadó ridegséget). Ebben a fejezetben mozgósítja Schmidt mindazt a tudást, amelyet formálisan és nem épp formálisan (“az Élet egyetemén”) mint politikus elsajátított. És mozgósítja azt az értékrendet, amelyet észak-német szociáldemokrataként mindvégig vallott, divatot teremtve Európa-szerte a tengerész sapkának (meg a felelős politikus mentalitásának). Schmidtet olvasni könnyű. Schmidtet olvasni, hogy úgy mondjam, fölemelő. Nem a gondolatisága az – az korrekten szakmai, egyben könnyen követhető -, hanem a magatartása. Az a felelősség, ami a szavakból és az azokat kimondó-leíró emberből sugárzik. Itt nincs értelmiségi vívódás, egyfelől-másfelől, dialektika. Itt lapidáris megfogalmazások vannak. Itt olyan valaki beszél, aki már teljesített, és tudja is. Nem keresi a mondanivalóját, nem bizonyítani akar. Hanem üzenetet közvetít. Majdnem mindegy, hogy mi is ez az üzenet. Fontosabb, hogy aki közvetíti, abban megbízzunk. Így a rossz hír is jó hírré válhat. * Az 1970-es évek hosszú és viszonylag kiegyenlített korszaka volt személyes történetünknek; a “hosszú távú” tervezések kora (ma, mint említettük, “stratégiait” mondanánk). Akkori vizióinkat mind az ezredfordulóhoz kötöttük. Az ezredforduló ugyanis elég távol volt még ahhoz, hogy mint egy karácsonyfára mindenfélét rá lehessen aggatni. Mégis konkrét és szemléletes volt ahhoz, hogy a viziókat kézzelfoghatóvá tehessük, egyfajta fenyegető sorsszerűséget kölcsönözve így nekik. A nagy számú s egykor hatásos viták közül példaként az “ezredforduló iskolája” körül zajlókat emeljük ki (Inkei P és szerzőtársai, Az ezredforduló iskolája. Tankönyvkiadó, 1979). Ezekből a vitákból messziről sugárzik a törekvés, hogy a háború (“a fölszabadulás”) utáni időszakot kitérőkkel bár, de egységes fejlődési vonulatként fogják föl – az általános iskola “megteremtésétől” a tömeges középiskolázás meghirdetéséig -, amelynek azonban itt és most fogytak ki a tartalékai. Változtatni kell (szép óvatosan persze). Az óvatoskodás ezekben a megnyilatkozásokban – mint megannyi kortárséban nálunk s köröttünk - a tervezésbe volt becsomagolva. Változtatni a jövőben – de tervszerűen, megfontoltan, csak módjával. Viszont mégiscsak – változtatni. Óvatosan és óvatoskodva – de azért mégiscsak szóvá tenni, hogy nem minden van rendben az oktatásban. A közélet akkor már hangos volt az iskolakritikától (mint ma az egészségügy kritikájától). A kritikákat

5

azonban a hatalom azzal hárította el, hogy nem előremutatók. Az ezredforduló iskolájáról folyó viták tehát programot kerestek. Ahányan részt vettek benne, annyi programot. A didaktikus az emberi fejlődésből próbálta levezetni. A pszichológus elmagyarázta., hogy nincs külön általános meg szakképzés, csak képzés van, amit ki így hasznosít, ki pedig úgy. A rendszerelméletes pedig azt fejtegette, hogy a szelektiv oktatási rendszer átalakításához a komprehenziv iskola az egyetlen út. A gondolatok valahol mégis egybecsengtek. De ez nem annyira a mondanivaló volt – bár, ami a komprehenziv iskolát illeti, lehetett volna -, mint inkább az (óvatos) kritika, amivel az oktatáspolitikához viszonyultak. Az “ezredforduló iskolájáról” folyó viták – kimondatlanul és kezdetlegesen – egyfajta oktatáspolitikai vita volt. Sőt, ha merték volna kimondani, egyfajta alternativ oktatáspolitika. A vitatkozók hitet tettek róla, hogy a szocialista iskola a fejlődés legmagasabb állomása, de aztán rögtön hozzáfogtak, hogy valami mást is mondjanak, mint a hivatalos oktatáspolitika. Ez a más nem igazán volt sok; sőt, alig is volt más. Mégis, e gondolatok további vitákat váltottak ki, de legalábbis visszhangoztak őket. Az egyik kényes kérdés az oktatási rendszer szerkezete volt és maradt. Egy átfogó oktatási reformot az MSzMP – hasonlóan környező társaihoz – akkor már határozottan elutasított. Mindaz az ötlet, amely egy reform előkészítése közben fölmerült, tiltottnak számított. A tíz osztályos iskoláról volt szó; olyan oktatási reformról, amely az iskolarendszert egy tíz évfolyamos egységes alapiskola alapján szervezte volna át. Ez a gondolat ott bújkál az “ezredforduló iskolájáról” szóló vitákban is, de rejtjelezve, úgyhogy az avatatlan olvasó aligha képes kiolvasni. Inkább csak “számon volt tartva”, hogy bizonyos műhelyekből bizonyos gondolatok fognak előbukkanni. A tíz évfolyamos iskolarendszer elvetése után szelidebb reformerek a komprehenziv iskola modelljét fogalmazgatták. Ez a gondolat sem volt ismeretlen akkor már Magyarország; sőt egyenesen “nyugati importnak” számított, mivel az észak- és nyugat-európai szociákldemokrácia kedvelt elképzelései közé tartozott. A tíz évfolyamos iskolarendszer hívei közgazdasági érvekre hivatkoztak (az egykori reform közgazdászok szellemében). A komprehenziv iskola népszerűsítői a szociológiára utalhattak. E szociológiáról pedig tudjuk ma már, hogy a nyugat-európai szociáldemokrácia holdudvarába tartozó társadalomkutatókat jelentették. Így, ilyen ál- és tévutakon került ebbe a vitába az a gondolat, amelytől akkor már hangos volt a nyugati sajtó: a komprehenziv (közép)iskolához (később “közös középiskolának” magyarították). A komprehenziv iskolában egyfajta oktatáspolitikai gyúanyagot véltek fölfedezni, ami majd “az ezredfordulóra” valósulhat (valósuljon) meg. * Az új évezred első évében azzal a kérdéssel fordultunk néhány szakértőhöz, vajon mennyi valósult meg azokból a távlati tervekből, amelyeket az ezredfordulóra jeleztek. Egyfajta szembesítésre kértük föl őket egykori önmagukkal és azokkal a tervekkel, amelyeknek a végső horizontja az ezredforduló volt. Olyan szakértőket, oktatásformáló értelmiségieket kerestünk meg, akik a hosszú távú tervezés kezdetekor – nagyjából az 1970-es években – sokat szerepeltek, politikaformáló hatásuk volt, és távlati elképzeléseikben nagy fontosságot tulajdonítottak az iskolának és /vagy az oktatásügynek. Meghívásunkra válaszként néhány elgondolkodtató tanulmányt kaptunk. Vámos Tibor, a magyarországi számítástechnika atyja, az 1960-as évektől kezdődően – az akkori embargók ellenére – kifejlesztette és nemzetközileg versenyképessé tette az informatikát Magyarországon. Szembenézve egy “középkorú férfival” – aki a szerző az 1970es években volt – leszámol a saját és nemzedéke illúzióival. Pataki Ferenc az egykori népi kollégisták sorsán bemutatja, hogy az 1960-70-es években hogyan fordult az egykori radikális fiatalok érdeklődése a kritikai társadalomtudományok felé. Enyedi György, a magyarországi 6

regionális kutatások reprezentánsa szerint az 1970-es évek hosszú távú terveit úgy lehetett a valósághoz közelíteni, hogy a regionális szempontokat hangsúlyozták. Berend T Iván, a Magyar Tudományos Akadémia egykori elnöke egyetemi tanárként (Kalifornia) visszapillantva megállapítja, hogy oktatás és gazdaság kapcsolatai a globalizáció hatására már nemcsak Európára, hanem az egész világra nézve érvényesek kezdenek lenni. Tímár János, a hazai oktatásgazdaságtan megalapítója bemutatja, hogy a hosszú távú tervezés hogyan indult meg a bürokratikus tervgazdálkodás kebelében. Nagy József, az oktatásügyi teljesítménymérések egyik kezdeményezője egykori elképzeléseire visszatekintve, most már fontosabbnak tartja a fiatalok szociális kompetenciáját, mint pusztán a tudásukat. Marx György, Nobel-díj jelölt az 1970-es évek óta megjelent és általánossá vált néhány drámai fölfedezést említ (pl. az informatikát), és szembeállítja őket az iskola mai világával. Gazsó Ferenc szerint, aki egykor szociológiai kutatásaival vált közismertté (társadalmi mobilitás és iskolai érvényesülés Magyarországon), az iskola föladata az volna, hogy igazságot szolgáltasson ott, ahol a gazdasági és társadalmi átalakulás új egyenlőtlenségeket okozott. Folytatása ez annak az összeállításnak, amelyet Oktatás, politika, kutatás címmel korábban tettünk közzé (Educatio 2001/1). Az Oktatás, politika, kutatás tanulmányai ugyanis az 1980as esztendők oktatáspolitikájáról szóltak. Arról a készülődésről, amellyel egy szakértői nemzedék – a ma negyven-ötvenévesek – fölkészültek rá, hogy az oktatáspolitika porondjára lépjenek. Az 1989/90-es fordulat következtében ez a belépés az oktatáspolitika arénájába felemásra sikeredett. Nem követték – nem követhették – törvényszerűen az előttük járókat; mind az idősebb nemzedék, mind pedig az 1980-as belekeveredett a pártpolitikai harcokba. Akár így, akár úgy, de új pályát kellett kezdeniük. Ez a most elkészült összeállítás viszont arról a nemzedékről szól, amelyet az 1980-asok – megszüntetve és megőrízva – követni akartak. Ez az összeállítás az 1970-es évtized (egykor) fiatal oktatáspolitika-formálóit szólaltatja meg, amikor egykori távlati terveikről kérdezi őket. Tanulságos összevetnünk a két nemzedék megnyilvánulásait. Az 1980-asok jelszava az volt, hogy az oktatáspolitika formálásába be kell vonni a társadalomtudományokat. Vagyis nem elegendő csak a pedagógusokra támaszkodni és hivatkozni; nem elegendő pusztán őket megnyerni és mozgósítani. Hanem az oktatáspolitika megreformálását bele kell kapcsolni abba a reformáramlatba, amelynek lázában akkor az egész ország társadalma égett (akárcsak másutt Közép- és Kelet-Európában). Az 1970-es évek oktatáspolitikával foglalkozó értelmiségének jelszava ezzel szemben az ún. hosszú távú tervezés volt. Ezzel a tevékenységgel egyrészt ki akarták vonni az oktatáspolitikát az éves tervdiktátumok alól. Másrészt pedig bele akarták kapcsolni abba a reform áramlatba, amely főként közgazdász körökben az 1960-as években – a kádári konszolidáció idején – indult meg. Az 1980-as évek jelszava a politológia volt. Az 1970-es évek jelszava a közgazdaságtan (mint ahogy az 1980as évek jelszava az akkor újjászerveződő pszichológia lett). Az 1960-as években az oktatáspolitikát pszichológiai frazeológiával akarták megreformálni (sűrű hivatkozások a tartalomra). Az 1970-es években az oktatáspolitikát az oktatástervezéssel akarták megújítani (hivatkozások a strukturális reformra), mint ahogy az 1980-as években az oktatáspolitika reformjának hivatkozása az akkor kibontakozó politikatudomány lett. Tanulságosak a sorsok is. Az 1980-as évek nemzedékét alig kiheverhető csalódások érték az 1989/90-es fordulat után. Az oktatáspolitika viták a szakértői műhelyek helyett pártpolitikai fórumokon zajlottak tovább. A szakértői színekben oktatáspolitizáló értelmiség ebben az új helyzetben csak nehezen találta meg a helyét. Az 1970-es évek nemzedéke talán könnyebben vészelte át a politikai fordulatot, mert kevesebb várakozást fűzött hozzá. Az ő csalódásaik korábbi keletűek. Különben is, a “hosszú távú tervezés” csak kifejezése egy távolságtartásnak, amelyet ők már (még) megtanultak politika és tudomány között. S ha a tanulságoknál tartunk, a nyelv is tanulságos, amelyet ezek a jövőbe nézők használnak. A nyelv elárulja őket – az árulja el őket leginkább. Van, akinek az emlékezés csak 7

ugródeszka, ahonnan elrugaszkodva ma is a jövőről fantáziál. Az ilyen nyelvezet dús és emocionális. Van, akinek a jövő fölidézése csupán alkalom arra, hogy egykori önmagával szembenézhessen (a legtöbb “jövőlátó”). Az ilyen nyelvezet mértékletes és kiegyensúlyozott. A prozódia ritmusa nyugodt és mértékletes, a gondolatok áramlása szinte kézzelfogható. Az olvasó könnyen megérzi, hogyha valaki csakugyan számot vetett önmagával, mintegy földolgozta a személyes történetét. Van fojtott és rejtőzködő nyelv is; olyan, ami arra szolgál, hogy elrejtse az érzelmeket – netán a gondolatokat is. Ha csak olvas az ember – nem személyesen beszélget az emlékezővel -, az ilyesmi hamar észrevevődik. Jele a sok-sok idegen szó és szószerkezet, a bújkálás a szakszavak és a többszörösen összetett mondatok sűrűjében. Ennek a szélsőséges esete, ha a jövőbe néző (tehát aki az emléékezésnek ezt a sajátos műfaját választja), egyszerűen megbénul. Nem tud írni. Csak a rutinja segíti tovább. Vagy még az sem. Nem vállalja tovább, föladja. Hogy visszatérjünk kedvelt metaforánkhoz: nem lát semmit a jövőből, mert nem sikerült a múlttal számot vetnie. A saját múltjával (mindannyiunkéval). * Megvalósulnak-e a vizióink? Mi mennyiben valósul meg belőlük? Az idézett tanulmányok, ha felemásan is, de ilyen kérdésekre válaszolnak. Végigtekintve három évtizedet úgy jártunk mi is, mint a fölidézett ezredfordulós jóslatok. Ki látta előre 1989/90-et? Sőt, ki látta előre 1990-ben az utat, ami még előttünk áll (ma már látjuk, hogy még éppen csak megnyílt). A fönti írásokból egy dolog világos: ellentmondásos viszonyunk a jövőhöz. Miközben várjuk, aközben mi magunk csináljuk. Mennél inkább várjuk, annál kevésbé csináljuk. Amikor pedig csináljuk, nem gondolkodunk azon, hogy most épp a jövőt csináljuk. Csak utólag látszik a megtett út. Csak utólag próbáljuk belelátni “a Sorsot”. Minden század- és ezredforduló csalódás. Amit várunk, az nem, vagy nem akkor és nem úgy következik be. De ez a csalódás valamiképp mégis pozitiv. Ember voltunkra ébreszt: arra, hogy a jövőt mi csináljuk. Vagy, ha több már a tapasztalatunk s bölcsebbek lettünk tőle – a jövőt magunk is csináljuk. Legalábbis közreműködünk benne.

8

Expanzió Kozma Tamás Expanzió A KILENCVENES ÉVEK EGY ÚJABB OKTATÁSÜGYI EXPANZIÓ KORSZAKA a hazai oktatásügyben. Ehhez hasonló tömegesedés legutóbb a hetvenes évek második felében játszódott le. A különbség azonban két okból is jelentős. Ugyanis a hetvenes évek második felében Magyarországon a középfokú oktatásba való átlépés vált tömegessé: 1970-ben 72%, 1975-ben 79%, 1979-ben pedig 86%. A kilencvenes évek derekán viszont a bővülés a felsőoktatásban játszódik le; a folyamatnak még mindig a kortársai vagyunk. Ez az egyik különbség. A másik pedig az, hogy a hetvenes évek oktatásügyi expanziójára kevésbé figyelt a politika, mivel éppen az 1973-77-es "baby boom" várható hatásaival volt elfoglalva. A kilencvenes években azonban az oktatásügy expanziója a társadalompolitika egyik kiemelkedő kérdésévé vált. Ez a cikk a kilencvenes évek oktatásügyi expanziójáról szól. Az oktatásügyi expanziókat ami világjelenség - tanulmányozva arra a meggyőződésre juthatunk, hogy a tömegesedés nem (oktatás)politikai akaratok függvénye, hanem a kormányok elhatározásától függetlenül, akár azok ellenére is megindulhat. Ezért a tömeges méretek az oktatásügyben mintegy a társadalmak "kihívásai", amelyekre a kormányoknak - így vagy úgy - válaszolniuk kell. A modern kor oktatásügyének története leírható e kihívások és válaszok szembeállításával. A kilencvenes évek oktatáspolitikáját mérlegelve, e kihívást és az arra adott választ kíséreljük meg egybevetni. Azt kérdezzük, vajon jól érzékeli-e a kormányzat a tömegesedés nyomását méreteit, irányát, természetét -, s vajon helyesen reagál-e rá. Visszapillantás A kormányzatok szívesen tüntetik föl az expanziót saját eredményüknek. A valóság azonban az, hogy a kormányzati oktatáspolitika nem gerjeszti az expanziót, legföljebb megpróbál válaszolni rá. Az expanzió hosszú távú folyamatok eredője, amely meglehetős biztonsággal előre kiszámítható. Az oktatáspolitika történetének ismeretében pedig meglehetős biztonsággal az is megjósolható, hogyan reagál erre egy kormányzat (bármelyik). Hogy mennyire így van, azt az alábbi idézet illusztrálja (Kozma 1983, 124-127). "...az évtized végére az várható, hogy a fejlesztés súlypontja a középfokú oktatásra tevődik át. Ennek részben kiszámítható demográfiai okai vannak. Ez az az időszak, amikor a hetvenes évek első nagy létszámú korosztálya elhagyja az általános iskolát, és a középfokú oktatásba lép át. Az is előre látható, hogy ez nem kis zsúfoltságot okoz majd... Erre az időszakra a középfokú oktatás közös kezdő szakasza az ország számos helyén kialakulhatna. Ez mindenesetre segíthetné a várható feszültségek levezetését. A középfokú oktatásnak azonban nemcsak ezért kell a fejlesztés súlypontjává válnia az évtized végére. A tanulók számbeli növekedésén túl ugyanis reálisan számíthatunk rá, hogy az érettségi, a felsőfokú továbbtanulásra előkészítő középiskola iránt a lakosság érdeklődése a mainál is nagyobb lesz. Hiszen erre az időre a szülők túlnyomó része általános iskolát végzettekből áll majd, sőt, több mint a felük már középfokú végzettséggel rendelkezik. Ami azért növeli a feszültségeket, mert jelenleg még csak az ország mintegy egyharmadában tulajdonképpen csak a városokban és közvetlen környékükön - tudunk helyben megfelelő iskolaválasztékot kínálni a továbbtanulóknak; másoknak be kell járniuk vagy kollégistáknak kell lenniük. A középfokú képzés iránti megnövekedett érdeklődés az évtized végére azt igényelné az iskolapolitikától, hogy - szervezetileg változatos formákban - a középfokú 9

képzés választékát lehetőleg mindenki számára az ország mennél több pontján elérhetővé tegye. Ez nemcsak művelődéspolitikai követelmény lenne, hanem a nagyfalvak, a kisvárosok népességmegtartó képességét is növelné... Az előzőekben elmondottak már átvezetnek bennünket az 1990-et követő évekbe. Talán nem tévedés úgy súlypontozni az iskolafejlesztést, hogy ekkorra a felsőfokú továbbtanulás tartalmi és szervezeti formáinak erőteljes átalakítására kerülhet majd sor. Ennek az a magyarázata, hogy ebben az időszakban kezd kilépni a középfokú oktatásból az a jelentős létszámú korosztály, amely 1974-77 között született. Ha ehhez azt is hozzávesszük, hogy ők várhatóan nagyobb arányban fognak érettségizni, mint ma még szokásos, joggal gondolhatjuk, hogy többen akarnak majd a felsőoktatásban is továbbtanulni. A tanulólétszám átmeneti megnövekedése, valamint az igények ilyen alakulása természetesen halmozottan fogja hatását kifejteni. Ezért még időben kellene gondolnunk a felsőoktatás szerkezeti átalakítására is ahhoz, hogy a rengeteg továbbtanuló ne okozzon társadalmi feszültséget, se pedig megoldhatatlan nehézségeket a felsőoktatás működésében. A kilencvenes évek első felére... mintegy 40-60 középvárosunkban és környékén ún. művelődési városközpontok szolgálhatnák az általános művelődés, sőt, a szakmai tovább- és átképzés feladatait. Elképzelhető, hogy ezekben a művelődési városközpontokban egyetemek kihelyezett tagozatai is működni fognak, illetve hogy olyan vizsgák letételére is fel lehet készülni bennük, amelyek már középfok utáni továbbtanulásnak számítanak. Erre elvileg az adná meg a lehetőséget, hogy a kiépült középfokú oktatási kapacitást már nem köti le teljes egészében a középiskolai diákság (mivel az említett 1974-77 között születettek túllépik a középiskolás életkort). Lesznek persze további, folyamatos tennivalóink is a kilencvenes évekre... Illusztrációul csupán néhány feladatot emelnénk ki. Minthogy az új tantervek bevezetése az általános iskolákba addigra befejeződik, sőt már tapasztalatok is lesznek a használatáról, ez épp a kilencvenes évek első felére teszi lehetővé - sőt szükségessé - a tantervi revíziót... A közös törzsanyag alapján folyó általános képzés - akár eltérő szervezeti formákban is - ekkorra már az általános iskolákon túlra is kiterjeszthető lesz..." Mi az oka, hogy a társadalmi kihívásokat és az oktatáspolitika reagálásait másfél évtizeddel előre jó találati biztonsággal lehetett megjósolni? Nemzetközi trendek Az igények tömegesedésére - az oktatásügy expanziójára - már az 1950-es évek végén fölfigyelt a nemzetközi szakirodalom. Minthogy a jelenség meglehetősen váratlanul érte az elemzőket, akkoriban szokás volt "oktatásügyi robbanásról" cikkezni. Ezen az elemzők azt értették, hogy az iskolarendszerek, amelyeket elemeztek, ugrásszerűen növekedni kezdtek: mind több intézmény alakult, és ez egyre nagyobb nyomással nehezedett mind a fönntartókra és tervezőkre, mind a tanárokra és az igazgatókra. Az 1960-70-es évtized fordulóján számos oktatási rendszer országos nagyüzemmé változott, amelynek irányításában a gazdasági tervezés és a nagyipari üzemszervezés eljárásait kellett (kellett volna) alkalmazni. Ez volt az "oktatásügy világválságának" kora: egy addig csak szakmai körben ismert amerikai közgazda, Philip Coombs (1968, 1985) hirtelen világszerte ismertté vált frappáns megfogalmazásaival és rendszerelméleti modelljeivel. Ennél is fontosabb azonban, hogy egyszerre elfogadottá vált az a nézet, amelyet nemcsak Coombs képviselt, hanem vele együtt vagy tőle függetlenül sokan mások is: a világméretűvé vált oktatási rendszert tervezni kell, az oktatástervezés és fejlesztés önálló tudomány, bázisait meg kell teremteni, kutatásait elfogadtatni (McLean 1986). Rendre megszülettek azok a szakértői szervezetek, amelyek elsősorban a fejlődő világ országaiban - kimondottan az oktatás tervezésével foglalkoztak. Amerikai szakértők támogatták és építették ki az oktatás makrotervezését a fejlődő világban, pedig otthon csak átmenetileg tudták elfogadtatni a Kennedy-, majd a Johnson-kormánnyal. 10

Az igazsághoz tartozik, hogy a közgazdaság tervezését Leontieftől (1977), az oktatás tervezését Sztrumilintől (1965) tanulták. Ez volt az iskolareformok kora; a két folyamat - expanzió és reform - összefügg. Ahhoz, hogy az oktatási rendszerek befogadhassák a megnőtt tanuló létszámot, nem volt elég bővíteni őket, hanem meg kellett változtatni az egész iskolarendszert. Az 1970-es évtized végén fogalmazódott meg az a teória, amelyet elsősorban szociológusok képviseltek, részben éppen egy technicista rendszerszemlélettel szembefordulva, és amely az oktatásban résztvevők érdekeire helyezte a hangsúlyt (Archer 1982). Ez az elmélet részben összegezése a hetvenes évek kormányzati tapasztalatainak, részben pedig válasz arra a kérdésre, hogy miért bonyolódik le az oktatási reform simán az egyik országban, és vált ki társadalmi ellenállásokat a másikban. A világnak azon a táján, amelyen mi éltünk, nagyjából ezek a teóriák váltak ismertekké. John Meyer (1979, 1980, 1992) munkásságával csupán a jelen évtizedben találkoztunk. Pedig az oktatásügy expanziójának ő és munkatársai az igazi szakértői. Meyer kezdettől fogva globális jelenségnek fogta föl az iskolázás tömegessé válását, és a világ valamennyi országában gazdasági fejlettségtől és politikai rendszertől szinte függetlenül - sikerült kimutatnia. Craig (1981, 1982) például már a XIX. század elejéről hozott statisztikai adatokat Észak-Európából, amelyek illusztrálták a tömegesedés természetéről megfogalmazott hipotéziseket. Melyek ezek? Mint másutt többször is utaltunk rá, az iskolázás iránti igények növekedése egy nyújtott S-görbével ábrázolható, és három szakasza van. Az elsőt stagnálásnak nevezik, mert az igények az iskolázás iránt még csupán szórványosak. A második szakaszban az igények ugrásszerű növekedésnek indulnak. Ekkor válik az iskolázás iránti igény a politikai közbeszéd tárgyává, és ekkor fogalmazódnak meg a "gyorsuló idő" elméletek is (Marx 1966). Megjósolható azonban - s a jövőkutató előrejelzésekben régóta használatos -, hogy mikor következik újabb töréspont (Bessenyei 1977, Nair 1978). Ekkor a növekedés ismét stagnálásba fordul, csakhogy egy magasabb, ún. telítettségi szinten. A logisztikus (S) görbe előrejelző értéke nem újdonság: a legkülönfélébb társadalmi magatartások változásait hasonlóképpen lehet leírni, a divattól az eszmék terjedéséig. Ami újdonság, az a föltételezett összefüggés a különböző iskolázás iránti igények között. Eszerint amikor az egyik iskolafokozat már elfogadottá válik a társadalomban - az alapfokú vagy a középfokú képzés általánossá vált -, akkor fordul stagnálásból növekedésbe a következő fokozat iránti igény. Az igények egymást "gerjesztik", a kormányzat pedig, amely teljesíti az egyik iskolafokozat iránt növekvő társadalmi igényeket, ezzel tulajdonképpen a következő iskolafokozat expanzióját segíti elő. Az oktatás tömegesedése csak ott és akkor megy végbe, ahol és amikor a teljes oktatási rendszert kiépítik. Ez magyarázná az egykori "szocialista világ" lefojtott igényeit, ahol a felső középfokú (a 14 éves kor utáni) iskolarendszer, de főként a felsőoktatás a legutóbbi időkig kis befogadó képességű és szelektív maradt. A munkaerő-közgazdászok szerint a második világháború után ez a folyamat az európai újjáépítéssel függött össze. Az újjáépítési periódusok gazdasági növekedése - ahogy például Jánossy Ferenc (1966, 1982) értelmezte őket - meghatározott ponton extenzívből intenzívbe fordult; azaz kevesebb munkaerőt és nyersanyagot kezdett igényelni. Az így fölöslegessé váló, elsősorban ifjúsági munkaerő számára helyet kellett csinálni az oktatási rendszerben, ez lett volna tehát az expanzió motorja. Jánossy grafikonjai tipikus logisztikus görbék, "helyreállítási periódusoknak" pedig e görbék gyorsuló szakaszát nevezte el (Tarján 1993). Egy másik, ezt kiegészítő vagy ezzel vitatkozó értelmezés szerint az oktatás tömegesedésének oka a hatvanas és hetvenes évek fordulóján Európa-szerte kormányra került szociáldemokrácia, amely politikai célkitűzései közt hirdette és valósította meg az általános és egyenlő iskolázást, és ehhez "közös iskolákat" szervezett, nagyjából a mi általános iskoláink mintájára. Egy harmadik magyarázat kiegészíti ezt azzal, hogy az iskolázás iránti igények tömeges mérete és korlátlannak látszó növekedése a jóléti állam eredménye, egyfajta 11

túltermelési válság az igények területén (a piacgazdaság teoretikusainak kedvelt érvelése). Párhuzamba állítható az energia, az egészségügy, a közlekedés, a környezet "túlfogyasztásával", s éppúgy korlátozandó, mint azok. Egy negyedik magyarázat mindezt megtoldja azzal, hogy az iskolázás "túlfogyasztása" a középosztályosodás tipikus velejárója, ami kontinensünket - s vele a fejlődő világ egyre nagyobb részét - a hatvanas évektől fokozódó mértékben jellemzi. A "középosztályosodás" annak a kultúrának az általánossá válását jelenti, ami egykor a hagyományos középosztályt jellemezte; így válnak általánossá a középosztályra régebben jellemző lakásviszonyok, foglalkoztatás, szabadidős tevékenységek, létbiztonság, fogyasztási szokások, s mindezzel együtt az iskolázás és a képzés is. További magyarázatok egyes kisebbségi csoportok, mindenekelőtt a nők oktatásba lépésével magyarázzák a statisztikai tömegesedést. A lehetséges kormányzati válaszokra már utaltunk. A világháborútól a hetvenes évekig eltelt évtizedek a kisebb-nagyobb iskolareformok kora volt; egy időben "permanens reformról" beszéltünk. Ennek az időszaknak vált jelszavává az egyenlőtlenségek elleni küzdelem. James Coleman (1966) elemzése évtizedekre hivatkozási alapul szolgált. Ez érthető is, ha meggondoljuk, hogy a tömegesedés következtében mind többen érkeztek az iskolába középosztályi háttér nélkül, amihez pedig a pedagógus szokva volt, és amihez korábban egész pedagógiáját igazíthatta. Az "ünnepnapi tudás" és az "elit nevelés" mind jobban elszigetelődött, az iskolán belüli válogatás diszkreditálódott, a tehetségkutatás a társadalmi (faji, vallási) megkülönböztetés gyanújába keveredett. Amit mindebből megörököltünk, az az oktatás viharos expanziója. Az euroatlanti térségben, amely a fejlődő világ számára is egyfajta etalonná lett, a középfokú oktatás a nyolcvanas évekre általánossá vált. A tankötelezettség a késő tizenéves korra tolódott ki (15-17 éves kor között), a szakképzés pedig előbb iskolássá alakult, azután pedig átkerült a korai tizenéves korról a késő tizenéves, majd a fiatal felnőtt korra. Az új iskolatípusról, ami ezenközben született, már írtunk. De nem említettük még a kor reménységét, az oktatástechnikát, s vele együtt a távoktatást és a felnőttképzést. A permanens nevelés számos változata a különféle szociáldemokrata-szocialista oktatáspolitikusok kezdeményezése volt: a rekurrens képzést a svéd Olof Palme kezdeményezte, a népfőiskolákat a német szociáldemokrácia tette hivatalossá, a brit Munkáspárt élethosszig tartó tanulásról, az amerikai demokraták pedig folyamatos képzésről beszéltek. S nemcsak beszéltek: ekkor jelent meg az az intézmény, amely mindmáig tulajdonképp az egyetlen megvalósult távoktatási rendszer, a brit nyitott egyetem (Open University). Ennyit tudtunk tehát az iskolázás iránti igények tömegesedéséről, amelyek alapján a lehetséges kormányzati válaszokat jó előre megjósolhattuk. Vajon mi vált be ezekből a jóslatokból a kilencvenes évek Magyarországán? Társadalmi igények A Hiba! A könyvjelző nem létezik. (http://www.neumannhaz.hu/digital/educatio/1998tavasz/studies /1kozma/1kozma.html#mellék) között található 1. ábra a különböző iskolafokozatokra járók számát, a 2. ábra pedig az iskolázottság változásait mutatja be 1950-96 között. Az általános iskolába járók száma a hatvanas évek elején volt a legmagasabb, azóta ingadozásokkal bár, de folyamatosan csökken. A létszámok hullámzása egyre kisebb, mélypontjai pedig egyre mélyebben vannak. Az egyik hullámvölgyet a hetvenes évek első harmadában értük el, a másik felé a kilencvenes évek elejétől haladunk. Még látványosabb a szakmunkástanulók számának csökkenése. Ez az abszolút csúcsot a hatvanas évek végén érte el, azóta csupán a nyolcvanas és a kilencvenes évek fordulóján közelítette meg. A mélypontok itt is egyre mélyebbek, 1996-ban újra az 1962-es szinten álltunk, s a csökkenés azóta is folytatódik.

12

Ezekkel a tendenciákkal ellentétben az érettségit adó középiskolába járók száma 1960 óta állandóan, néhol egyenesen látványosan emelkedik. Az egyik meredek emelkedést 1950 és 1960 között figyelhetjük meg: abban az évtizedben az érettségit adó középiskolába járók száma megduplázódott. A második emelkedés a kilencvenes években következett be. Ezek alapján úgy tűnik, hogy ez az iskolatípus nálunk is valóban eltömegesedik. A létszámnövekedés leglátványosabb a felsőoktatásban: 1950-1996 között az itt tanulók száma csaknem hatszorosára (!) nőtt. A kilencvenes évek derekára, úgy látszik, fordulat következett be a társadalmi igények alakulásában. Az iskolázás iránti igények - ahogyan az elmúlt évtizedekben megismertük őket - alapvetően változtak meg. Az általános iskolások mindent elsöprő túlsúlya már a múlté, és az igények szintjén lassan a tradicionális szakmunkásképzés is azzá válik. A kilencvenes évek derekán Magyarországon a szülők két iskolatípust keresnek gyerekeiknek: az érettségit nyújtó középiskolát és az érettségi utáni továbbtanulást. Annyi máris érzékelhető, hogy a társadalom fiatalabbik része belátható időn belül sokkal magasabb iskolázottságú lesz, mint az idősebbek. Ha az imént bemutatott trend folytatódik, akkor a 2000. év után az érettségit adó középiskolába járás általánossá, a középiskola utáni tanulás pedig Magyarországon is tömegessé válik. Ezzel képzettségét tekintve új nemzedék lép a politikába és a kultúrába. Kérdés, hogy mi okozta ezt a hirtelen változást. Az egyik magyarázat statisztikai. Eszerint nem is annyira a középiskolába és a felsőoktatásba járók száma növekedett, mint inkább azoknak az intézményeknek a száma, amelyeket középiskolaként vagy főiskolaként regisztrálunk. A Hiba! A könyvjelző nem létezik. között található 1. táblázat alapján mégis arra következtetünk, hogy nemcsak intézményi átrendeződés történik, hanem valamelyes hálózatbővítés is. Úgyhogy a növekedést mégsem kell egyértelműen az intézmények átminősítésének tulajdonítanunk. A másik magyarázat demográfiai. Esetleg az ismert demográfiai hullámzások eredményezik az általános iskolások számának fogyását, a középiskolások és a felsőoktatásban részt vevők számának növekedését. Az általános iskolások számának csökkenésére csakugyan adható demográfiai válasz (2. táblázat). Az általános iskola kötelező, elméletileg tehát mindenki odajár. Létszámai ezért a demográfiából egyértelműen kikövetkeztethetők. A tankötelezettség tizenhat éves korig tart, eddig tehát még demográfia-függők a létszámok, tovább azonban már nem. Az igazán figyelemre méltó az 1989 óta eltelt csonka évtized. Ebben az évtizedben ugyanis folyamatosan növekedett a középiskolások száma - miközben a korcsoport száma előbb nőtt, aztán pedig csökkenni kezdett. A kérdés az, mi történik majd a középiskolások számával, amikor a korcsoport nagysága egyre drasztikusabban csökken. Folytatódik a középiskolába járók számának növekedése? Vagy nagyjából stabilizálódik a mostanra elért szinten? A 3. ábra plasztikussá teszi az elmondottakat. Láthatjuk, hogy a középiskolába járók aránya 1991-92 között kezdett erőteljesen növekedni. Ez talán az a bizonyos gyorsuló növekedés? És várhatjuk azt is, hogy ez valahol 80% körül fordul majd újabb stagnálásba? A 18-22 évesek korcsoportja 1986-tól növekszik, csúcspontját 1997-ben érte el. Bár a növekedés jól követhető, de nem föltétlenül az a bizonyos "gyorsuló". Lehet azonban, hogy a növekedés dinamikusabb ennél. A felsőoktatás rendkívül kiterjedt területe a munka melletti tanulás és a nem (fő)iskolai rendszerű képzés. Ezt is figyelembe véve a felsőoktatásba belépők aránya az adott korosztály (húszévesek) 34%-a (!). Eszerint a felsőoktatásban is beléptünk volna gyorsuló növekedés szakaszába? Az 1998 utáni évek a felsőoktatás szempontjából döntők lesznek. Ha a felsőoktatásban részt vevők száma 1998 után is növekszik, de legalábbis stabilizálódik a máig elért szinten, akkor valóban bekövetkezett az a fordulat, amelyet a szakirodalom nyomán tömegesedésnek neveztünk. Az imént ismertetett hipotézis szerint az igények a következő iskolázási szint iránt akkor indulnak gyors növekedésnek, amikor az előző szint elvégzése már-már teljes körűvé vált. Ha ez igaz, akkor a felsőoktatás gyorsuló növekedését az ezredforduló körül várhatjuk. 13

A következő négy-öt év meghatározó, ha tudni akarjuk, mi is történik valójában az iskolázás iránti igényekkel. Ha bekövetkezik, amit várunk, akkor a kilencvenes évek közepén az iskolázás iránti igényekben végbement a fordulatszerű változás. A kereslet egyértelműen a harmadfokú képzés felé tolódott, üteme pedig a korábbi stagnálásból a gyorsuló igénynövekedésbe (ún. "túlfogyasztásba") váltott át, ami egyébként az európai társadalmakat is jellemzi. Kormányzati válaszok Ami napjainkban lejátszódik, hosszan tartó folyamatok kiteljesedése. Az általános iskola iránti mennyiségi igények csökkenésével együtt az elmúlt években az alapfokú oktatás problémái fokozatosan háttérbe szorultak, helyettük a középiskolai oktatás kérdése vált uralkodóvá. Ez mutatkozott meg abban a látens szerkezeti reformban, amelyet a kormányzat 1996 tavaszán hirdetett meg, ám az előre nem látott társadalmi és politikai fölzúdulás miatt gyorsan visszakozott. Nem a szerkezeti reformról mondott azonban le, csupán a reform meghirdetéséről. Az oktatási kormányzat szakértői körében általános az a vélekedés, hogy a szerkezeti reform visszafordíthatatlan: megvalósulóban van a kétfokozatú (6+6-os) iskolarendszer. S éppen azért látszik megvalósíthatónak, mert az általános iskola fokozatosan elvesztette politikai súlyát. Visszaszorulása az előző kormányzati ciklusban megkezdődött akkor főként politikai okokból -, s az 1994-es kormányzati ciklusban folytatódott, jóllehet most a szabad intézményalakulásra való hivatkozással. Ez az iskolatípus ma nem jelent országosan megoldandó kérdést, inkább a települési önkormányzatok szintjén fogalmazódik meg finanszírozási, fenntartási (körzetesítési, visszakörzetesítési) problémaként. Az oktatáspolitika központjába az általános iskola helyett a középfokú oktatás került. A kormányzati oktatáspolitika az általánossá tételt szorgalmazta, és arra törekedett, hogy a különbségeket - társadalmi vagy esélyegyenlőtlenségek - fokozatosan egy közös középiskolázásban oldja föl. Nem akarta és nem is tudta volna azonban visszaállítani a középiskolák országos érvényű rendszerét, hanem elfogadta, sőt támogatta a négy, hat és nyolc évfolyamos középiskolákat. Eközben központi vizsgarendszerrel és központi tantervfejlesztéssel ("NAT implementáció") erőteljesen törekedett a középfokú oktatás általánossá és egyenlővé tételére. Ennek látványos kísérletei vannak. Az alapvizsga mintegy félbevágja a hagyományos középiskolát; a sztenderdizált érettségi vizsga a középiskola utolsó két évfolyamát érettségire fölkészítő szakasszá alakítja. Arra is törekszenek, hogy az érettségi mellett ne legyen további fölvételi vizsga a felsőoktatásban; vagyis, hogy a felsőoktatást valamiképpen a közoktatáshoz kapcsolják. Ez a hetvenes évek stratégiája. Az a stratégia, amelyet számos európai kormányzat követett az oktatás expanziója idején. Így hát elég jól lehet látni a következményeit. Ha egy-egy korosztálynak mintegy 70-80%-a középiskolába jár, akkor a középiskolák fokozatosan azt a szerepet fogják betölteni, amit negyven évvel ezelőtt az általános iskolák. Tanterveik - a sokszor meghirdetett helyi programok ellenére - fokozatosan egységesülni fognak, mégpedig a vizsgarendszer hatására. Pedagógusaik egyre közelebb kerülnek az általános iskolák tanáraihoz. Az oktatás általános szakasza kitolódik a 9-10. tanévre, a szakképzés pedig a 1112. évfolyamra. Ezzel együtt a minőségi oktatás is később kezdődik, szélesebb, de talán sekélyebb tantervi alapokon. Könnyen megjósolható az is, hogy az intézményhálózatot bővíteni kell. Hiszen ha az alapellátás többé nem az általános iskolát jelenti - a maga sokat emlegetett nyolc osztályával -, hanem a középiskolát is, akkor több középiskolára lesz szükség. És akkor már csak az a kérdés, hogy az egykori általános iskolát minősítsük át középiskolává a jövőben, vagy a szakképző intézmények fejlesztésével is megelégedhetünk, ahogyan ezt az ún. "világbanki modell" szorgalmazza. Nemzetközi tapasztalatokra hivatkoztunk az imént, amikor a tömeges középiskolázás egy valószínű forgatókönyvét vázoltuk. Még inkább hivatkozhatunk tapasztalatokra a 14

felsőoktatásban. Ami ugyanis ott történik, az megismétli a középfokú oktatásban lezajlott eseményeket. A következő egy vagy két évtizedben azt éljük majd meg a felsőoktatásban, ami a közoktatásban már be is következett. Vagyis: • a felsőoktatás bevezető szakasza tömegessé válik; • a tömegessé váló bevezető szakasz tartalmában mind hasonlóbb lesz (pl. nyelvi és számítógépes fölkészítés); • a szakképzés kezdetei mind későbbre tolódnak ki; • a reformoknak a nagy egyetemek egyelőre ellenállnak, a kisebb intézmények azonban fokozatosan belekényszerülnek; • a tanári pálya presztízse mind alacsonyabb, jövedelmei fokozatosan elszakadnak az országos és/vagy a nemzetközi színvonaltól; • az intézményi autonómia mindinkább garancia nélkülivé válik, a követelmények sztenderdizálódnak; • a tantervi munka központosítottá és iskolás jellegűvé lesz; • összefoglalóan: az egyetemek a főiskolákkal és a harmadfokú képzés más intézményeivel együtt egyre inkább betagolódnak a felsőoktatás országos rendszerébe. Az oktatáspolitika mozgástere Nemcsak a társadalmi folyamatok követnek nemzetközi trendeket, hanem az azokra adott kormányzati válaszok is. A kormányzat mozgástere szakmailag is, politikailag is behatárolt, ezért viszonylag jól előre látható. Amit ma tudunk egy lehetséges kormányzati stratégiáról, az már másfél évtizeddel ezelőtt is tudható volt (Kozma 1983, 100-03, 117-18): "Hogyan tud ezekre a társadalmi-gazdasági feszültségekre, ellentmondásokra válaszolni az egyetem? A ma egyeteme alighanem egyre kevésbé. Azok a zavarok, amelyeket mind a képzés folyamata, mind a megszerezhető diplomák fajtája (és minősége) mutat, lassan túlnövik a kereteit, és a képzési programok megreformálása is csak részben segíthet ezen. Ha a jövőben anélkül akarjuk kitágítani az egyetem befogadó képességét, hogy színvonalát és társadalmi fontosságát csökkentenénk, akkor - véleményünk szerint - csak egyet tehetünk. A nagy hagyományú egyetemi szervezet köré és mellé a nem tradicionális és a nem megszokott továbbképzések sokaságát kellene telepítenünk. Az egyetemeket egyetemessé kellene tennünk abban az értelemben is, hogy a középfokú oktatást követő képzések egyfajta szervező központjává, gyűjtőhelyévé válhassék. Ez nem többet és nem kevesebbet jelentene, mint azt, hogy minden középiskola utáni képzést a jövőben szorosabb vagy lazább szálakkal a felsőoktatáshoz kapcsolnánk. Ebből a szempontból a szakmai képzések mind nagyobb hányada válik nálunk is középiskola utáni képzéssé. A gimnáziumi-szaközépiskolai érettségi után egyre többen tanulnak hosszabbrövidebb ideig valamilyen foglalkozást, szakmát... Egyeseket - helyesen - a felsőoktatáshoz kötünk, másokat miért ne hozzunk a mainál közelebb a felsőoktatáshoz? A jövő egyeteme ebben a fölfogásban tágabb és átfogóbb értelmet kap, mint a mai. Olyan továbbképzési, továbbtanulási, tudományos információs és kutatási központokra gondolunk, amelyek hosszabb-rövidebb ideig tartó tanulási programokat kínálnak hallgatóiknak abban az ismeretkörben, amellyel oktatói gárdájuk rendelkezik. Ha az egyetem egyre inkább tudományos és művelődési központtá válik, akkor lényegében nem tesz mást, minthogy visszatér egy korábban már kialakult, mára azonban némiképp elfelejtett minőséghez, azaz az univerzitásnak ahhoz az eszméjéhez, amely a társadalmilag elérhető ismeretek egyetemességét kínálja egy-egy, történetileg kialakult társadalmi-kulturális régió számára... Régiónként viszonylag teljes felsőoktatást kellene kialakítani (föltételezve természetesen, hogy az adott régióban megfelelő elhelyezkedési esélyek is vannak)... A jövő univerzitásai szempontjából talán az a legfontosabb, hogy az egyes ma meglévő intézmények

15

képzési profiljaikat egy-egy régión belül akarják s tudják egymással egyeztetni, segítségül híva esetleg más, nem felsőoktatási (hanem pl. kutatási) intézmények szolgáltatásait is. Ebben az értelemben fölvetődik a megfelelő szellemi háttérrel nem rendelkező, kis létszámú intézmények sorsa. Fejlődésük ma rendszerint úgy alakul, hogy igyekeznek minél speciálisabb képzést kialakítani, és ezzel lehetőleg minél nagyobb körzetből hallgatókat szerezni. A hetvenes és nyolcvanas évek vitái közepette több szakmapolitikai állásfoglalás javasolta, hogy az ezer főnyinél kisebb hallgatóságot tanító intézményeket a jövőben fokozatosan meg kell szüntetni. A megszüntetés azonban távlatilag nem erősíti meg a versengő szellemi centrumokat, ellenben számos érdekellentétet hozhat felszínre a potenciális szellemi központ és egyes megyei székhelyek vezetői között... Sokan az intézményi koncentrációra hajlanak. A koncentráció azonban önmagában nem orvosság a parlagiasság és a provincializmus ellen. Hiszen nem pusztán a kis intézményekről van itt szó - legyenek azok kis könyvtárak, kis iskolák vagy kis múzeumok -, hanem arról a társadalmi-kulturális háttérről, amelyben működnek, és amely visszahat a bennük dolgozókra... A (szellemi központokhoz) tartozni csak akkor érdemes, ha többletet tudnak nyújtani szakmai és társadalmi elismertségben. Ebből számos kisebb-nagyobb fejlesztési javaslat következik. Közülük az a legfontosabb, hogy az egyetemek mint felsőoktatási és kutatási központok távlatilag nagyobb autonómiával kell rendelkezzenek. Öt-hat önálló - még csak nem is ágazati alárendeltségben dolgozó - felsőoktatási és kutatási együttes minden valószínűség szerint mentesítené a megyei intézmények dolgozóit a nem kívánatos, sokszor pedig egyenesen torz helyi függésektől. Alternatívaként fölvethető természetesen az ún. politechnikumok létrehozása is. Esetleg megyénként, olyan profillal, amely a meglévő képzések közé szervesen beilleszkedik, azokat kiegészíti, illetve távlatilag egy-egy megye "kis egyetemévé" képes válni. Az elgondolásnak nemzetközi párhuzamai vannak. Ha ugyanis a jelenlegi érettségi utáni, valamint egyetemi és diploma utáni képzések együtteséből építjük föl a felsőoktatást, akkor valamennyi képzési ágazatban három szint lehetséges: az egyetem előtti, a hagyományos egyetemi, valamint az egyetem utáni képzés. Nem kétséges, hogy a meglevő kutatói, termelői és szolgáltató intézményekkel együttműködve valamelyik szint néhány megyében minden alapszakmában működtethető. A már jelzett területi érdekeltségek számos helyen tulajdonképpen ebben az irányban dolgoznak. A helyi létesítmények, az elhelyezkedési lehetőségek, valamint a továbbtanulási igények együttes figyelembe vételével ilyen többfunkciós felsőoktatási intézménnyel is meg lehetne próbálkozni a jövőben, s még az sincs kizárva, hogy egyes részei akár egyetemi szintűeknek minősülhetnének... Többféle szervezési modell áll tehát rendelkezésre ahhoz, hogy jövendő regionális szellemi központjainkat kialakítsuk, illetve a meglevőket erősítsük." De vajon csakugyan fordulat tanúi vagyunk, vagy arra még várni kell? Ha igen, az oktatási rendszer kiterjesztése több, mint sürgető. Egy expanzív oktatáspolitika hálózatbővítéssel, beruházásokkal, fejlesztéssel jár. Így volt ez eddig mindenütt, ahol ilyen stratégiát alkalmaztak. Csakhogy az expanzív oktatáspolitikák a hatvanas és a hetvenes években születtek, gazdasági föllendülés idején, növekvő állami szerepvállalás jegyében. Vajon mennyire egyezik ez egy restriktív pénzügy és gazdaságpolitikával? Mindez úgy tűnhet föl, mint a tárcák harca, itt azonban többről van szó. A kormányzatnak 1990 óta lényegében kettőt kellene lépnie egyszerre: utolérni az oktatás nemzetközi arányait, közben pedig az oktatástervezésről a monetáris szabályozásra térni át. Ez - elvi okokból - eddig egyetlen kormányzatnak sem sikerült. A gazdasági csökkenés időszaka inkább a minőségi, mint a mennyiségi oktatáspolitikának kedvez. Ez nem az újítások kora, hanem a konzerválásé. A föladat ilyenkor a minőség védelme - akár a mennyiségi növekedés árán is. A szakértő mondhatja persze, hogy az oktatás expanziója hosszú távú folyamat, amelyet az adott kormányzati ciklusban bevezetett monetáris restrikciók legföljebb csak érintőlegesen 16

befolyásolnak. Mondhatja azt is, hogy az oktatás gyorsuló expanziójával - vagyis, hogy a fiatalok mind több időt töltenek iskolai keretek között - a tandíjakat és az önköltséges képzéseket úgyis ki fogjuk nőni. Ez valószínűsíthető, de már inkább föltételezés. Hiszen csak akkor igaz, ha egyben azt is föltételezzük, hogy a növekedés nem áll meg, és nemsokára visszatér a szocializmus jóléti társadalma. De mi történik, ha mégsem? KOZMA TAMÁS IRODALOM ARCHER, M. S. (ed.): The Sociology of Educational Expansion: Take-off, Growth and Inflation in Educational Systems. SAGE Studies in International Sociology 27. London etc., SAGE, 1982. BESENYEI LAJOS et al.: Jövőkutatás, előrejelzés a gyakorlatban. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1977. COLEMAN, J.: Equality in Education. Government Office, Washington D.C., 1966. COOMBS, P. H.: The World Educational Crisis: A Systems Analysis. New York: Oxford University Press, 1968. (Kemény István ford.: Az oktatás világválsága: Rendszerelemzés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1971.) COOMBS, P. H.: The World Crisis in Education: The view from the eighties. Oxford University Press, New York, 1985. CRAIG, J. E.: The expansion of education. In: Review of Research in Education 1981/9. sz. pp. 151-213. CRAIG, J. E. - SPEAR N.: Explaining educational expansion: An agenda for historical and comparative research. Archer, M. S. (ed.), 1982. KOZMA TAMÁS: Az oktatás fejlesztése: esélyek és korlátok. Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 1983. JÁNOSSY FERENC: A gazdasági fejlődés trendvonala és a helyreállítási periódusok. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1966. JÁNOSSY FERENC: Egy evolúciós alternatíva. In: Valóság 1982/2. sz. pp. 17-29. LEONTIEF, W.: Terv és gazdaság. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1977. MARX GYÖRGY: Gyorsuló idő. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1966. MCLEAN, M.: 1986 A world educational crisis? In: Compare 1986/2. sz. pp. 199-211. MEYER, J. W.: 1980 The world polity and the authority of the nation state. In: Bergesen, A. (ed.): Studies in the Modern World System. New York, 1980. pp. 109-37. MEYER, J. W. et al.: World expansion of mass education 1870-1970. In: Sociology of Education 65., 1992. MEYER, J. W. - HANNAN, M. T. (eds.): National Development and the World System: Educational, Economic and Political Change 1950-1970. University of Chicago, Chicago, 1979. NAIR, K. - SARIN R. K.: Generating future scenarios. In: Futures 1978/9. sz. pp. 57-61. SZTRUMILIN, SZ.: Az iskolai végzettség hatása a teljesítményekre. In: Unesco, 1965. Az oktatás tervezése. Tankönyvkiadó, Budapest, 1968. TARJÁN TAMÁS: Gazdasági növekedésünk alakulása. In: Közgazdasági Szemle 1993/9. sz. pp. 815-822. ĂMellékletek 1. sz. táblázat. Az osztálytermek száma, 1960-97 Tanév Általános Középiskolák iskolák 1960/61 30155 4427 1965/66 31711 5597

17

Szakmunkásképző iskolák 841 951

Összes helység 35423 38259

1966/67 31680 5803 n.a. n.a. 1967/68 31694 5837 n.a. n.a. 1968/69 31652 5819 n.a. n.a. 1969/70 31539 6016 n.a. n.a. 1970/71 31520 6245 1658 39423 1971/72 31630 6342 1728 39700 1972/73 31955 6039 1743 39737 1973/74 32557 5928 1806 40291 1974/75 32246 5923 1863 40032 1975/76 32505 6053 1819 40377 1976/77 32949 6168 1968 41085 1977/78 33307 6204 2018 41529 1978/79 33816 6303 1985 42104 1979/80 34432 6363 2055 42850 1980/81 35435 6419 2081 43935 1981/82 38794 6790 2809 48393 1982/83 40442 6901 2874 50217 1983/84 41703 6850 2909 51462 1984/85 42829 6766 2991 52586 1985/86 43800 6902 3091 53793 1986/87 44597 7045 3171 54813 1987/88 45409 7239 3265 55913 1988/89 46045 7567 3420 57032 1989/90 46146 8152 3552 57850 1990/91 46580 8683 3707 58970 1991/92 47121 9215 3801 60137 1992/93 47594 9811 3849 61254 1993/94 48148 10331 3803 62282 1994/95 48677 10818 3896 63391 1995/96 48615 11554 3852 64021 1996/97 48231 12119 3705 64055 (Forrás: MKM statisztika) 2. sz. táblázat. Az iskolai korcsoportok nagysága, 1965-2003 Év 6-13 éves 14-17 éves 18-22 éves 1965 1416 677 743 1966 1387 687 754 1967 1357 687 774 1968 1302 706 783 1969 1220 736 818 1970 1152 762 842 1971 1098 771 851 1972 1071 737 875 1973 1053 679 913 1974 1055 626 934 1975 1061 587 941 1976 1078 564 927 1977 1106 537 875 1978 1124 522 813 1979 1144 512 760 1980 1168 509 714 18

1981 1214 1982 1256 1983 1286 1984 1311 1985 1329 1986 1343 1987 1340 1988 1322 1989 1246 1990 1202 1991 1144 1992 1099 1993 1060 1994 1028 1995 1006 1996 989 1997 983 1998 985 1999 985 2000 974 2001 962 2002 946 2003 924 2004 905 2005 n.a. (Forrás: MKM statisztika)

519 534 553 572 587 589 587 585 621 671 702 722 701 666 632 599 566 534 510 498 492 492 491 485 484

682 661 648 639 639 659 677 680 700 714 722 728 763 809 845 870 881 854 808 768 725 686 651 637 622

19

A közoktatás OKTATÁSSTATISZTIKA ÉS MUTATÓSZÁMAI PROJEKT FÁZISA (1997-1998) Előzmények 1994-95-ben az EU és az OECD közös szervezésben a közép- és kelet európai országok számára a felsőoktatás témakörében egy programot indított. Ennek keretében 5 alprogramot szerveztek különböző témákban, főként oktatáspolitikusok számára. A program egyik legfontosabb ajánlása az volt, hogy erőfeszítéseket kell tenni nemzetközileg összehasonlítható és konzisztens oktatásstatisztika kialakítására, amely segíti az oktatáspolitikusokat és döntéshozókat az új politikák és ellenőrzési mechanizmusok kifejlesztésében. Ennek az ajánlásnak hatására született meg a fenti projekt, de jóval szélesebb körű célkitűzésekkel. 1997. júliusában Yves Franchet úr, az EUROSTAT igazgatója részvételre kérte a Phare országok Oktatási Minisztériumait, valamint nemzeti Statisztikai Hivatalait egy új, mintegy 15 hónapon át tartó, oktatásstatisztikai projektben való részvételre. A programban az előzetes elképzelések szerint, mind az oktatáspolitikusok, mind a statisztikusok közreműködésére számítottak, bár a munka nagy része a statisztikusokra hárult. A projektet teljes egészében az EU finanszírozta, de tanácsadóként, munkatársként az OECD és az UNESCO szakértői is részt vállaltak a szervezésben, valamint a képzésben. A projekt indításakor szinte valamennyi résztvevő ország szolgáltatott már oktatási adatokat rövidebb-hosszabb ideje az UNESCO-nak, az évtizedek óta gyakorlatilag változatlan, papír alapú UNESCO kérdőív alapján. Ezen adatok összehasonlíthatósága azonban a módszertanok különbözősége miatt meglehetősen kérdéses volt. Ezen túlmenően Magyarország csakúgy, mint a másik két OECD tagállam: Lengyelország és a Cseh Köztársaság a kilencvenes évek közepe óta már részt vesz az INES projektben és nemzetközileg összehangolt, összehasonlítható oktatásstatisztikai információkat nyújt elektronikus (Excel 5.0) formában az OECD részére. Az összehasonlíthatóságot, a tagországok által elfogadott módszerkör, az Oktatás Nemzetközi Osztályozási Rendszerén (ISCED) alapuló adatszolgáltatás biztosítja. A projekt egyik elsődleges célkitűzése volt a Phare országok statisztikusainak megismertetése az említett elektronikus, egységes UNESCO-OECD és EU (UOE) kérdőívvel, valamint ennek módszertanával. A második fontos célkitűzés: nemzetközileg összehasonlítható, az oktatáspolitika számára hasznosítható mutatószámok kidolgozása volt. Egy olyan időszakban, amikor a megfelelő felkészítés a munka világára különleges fontossággal bír, nélkülözhetetlenek az oktatás és képzés részletes információi ahhoz, hogy a döntéshozók a képzési politikát nyomon kövessék, fejlesszék, illetve értékeljék. Igaz ez a szakmai oktatás és képzés egész skálájára, kezdve a fiatalok szakmai alapképzésétől, egészen a már pályán lévők folyamatos szakmai továbbképzéséig. A korábban már említett úgynevezett OECD INES projekt egyik lényeges tapasztalata az volt, hogy a leghatékonyabb már az előkészítés során a közös együttműködés az elméleti szakemberek, döntéshozók és a statisztikusok között. Ismerni kell, hogy milyen információ, mutatószám szükséges a döntések előkészítésénél, meghozatalánál. A Phare program keretében is sor került néhány igen fontos indikátor kidolgozására, bemutatására és megvalósult a közös munka a két szakértőcsoport között mind nemzeti, mind nemzetközi szinten. Magyarország számára a projekt harmadik célkitűzése volt a legfontosabb és leghasznosabb: az ISCED97 adaptációja, valamint ennek kapcsán a különböző oktatási rendszerek mélyebb

20

megismerése. A statisztikai adatszolgáltatásban az ISCED97-et a világon először a Phareországokban alkalmazták. Résztvevők A projektben 13 Phare-ország vett részt: Albánia, Bosznia-Hercegovina, Bulgária, Cseh Köztársaság, Észtország, a volt jugoszláv Macedon Köztársaság, Magyarország, Lettország, Litvánia, Lengyelország, Románia, Szlovákia és Szlovénia. Minden országból átlagosan két statisztikust és legalább egy oktatáspolitikust hívtak meg. ISCED97 Az Oktatás Nemzetközi Osztályozási Rendszerét (ISCED) az UNESCO hozta létre azzal a céllal, hogy egy olyan eszközt" teremtsen, amely alkalmas oktatással kapcsolatos statisztikák összeállítására, kigyűjtésére és bemutatására mind az egyes országokon belül, mind nemzetközi szinten. Az Oktatás Szabványos Nemzetközi Osztályozási Rendszerét International Standard Classification of Education (ISCED) , mint oktatásstatisztikai adatok gyűjtésének és közlésének egyes országokon belül és nemzetközileg egyaránt használható eszköztárát az UNESCO az 1970-es évek elején alakította ki, amelyet a Nemzetközi Oktatásügyi Konferencia 1975-ben elfogadott. Az Oktatás Szabványos Nemzetközi Osztályozási Rendszerének Módosított Ajánlását az UNESCO Általános Konferenciájának 20. ülésszakán hagyták jóvá Párizsban 1978-ban. Az évek során az ISCED nemzeti és nemzetközi használatának tapasztalatai rámutattak a felülvizsgálat és a korszerűsítés szükségességére. Ennek során meg kell könnyíteni az oktatásstatisztikai adatok nemzetközi gyűjtését és összehasonlítását, számba kell venni az oktatás új fejleményeit és a bekövetkezett változásokat, és föl kell vázolni a jövő várható trendjeit a világ különböző régióiban. Figyelembe kell tehát venni • a szakoktatás és szakképzés különböző formáinak megsokszorozódását, • az oktatási szolgáltatásokat nyújtók körének bővülését, • a távoktatás és az új technikai lehetőségekre alapozott más formák igénybevételének bővülését. Ezen okok miatt az UNESCO Főigazgatósága 1992-ben egy szakértői tárgyalássorozatot kezdeményezett azzal a céllal, hogy kijelöljék az ISCED korszerűsítendő, átdolgozandó részeit. Az Általános Konferencia következő, 1995. novemberében, Párizsban megrendezett ülésszakán a Főigazgatóság kezdeményezte, hogy az ISCED átdolgozott változatát terjesszék elő az Általános Konferencia 29. ülésszakán, ahol azt el is fogadták 1997-ben. Az ISCED célja az, hogy az oktatásstatisztikai adatok gyűjtéséhez és közléséhez az egyes országokon belül és nemzetközileg egyaránt használható eszközként szolgáljon, és szabványosított fogalmakat, definíciókat és osztályozást tartalmazzon lefedve a gyermekek, fiatalok és felnőttek valamennyi szervezett és tartós tanulási lehetőségét, beleértve a speciális igényeket kielégítő képzést is, tekintet nélkül arra, hogy milyen intézmény vagy személy s milyen formában nyújtja azt. Az ISCED egy többcélú rendszer, amily egyaránt támogatja az oktatáspolitikai vizsgálatokat és a döntéshozatalt, a nemzeti oktatási rendszer bármilyen szerkezetéről és az adott ország oktatásának bármilyen fejlettségi szintjéről legyen is szó. Alkalmas az oktatás számos szempontból történő statisztikai számbavételére, többek között a beiratkozott tanulókra, a humán és pénzügyi befektetésekre vagy a népesség oktatásban való részvételére. Az ISCED alapkoncepciója és definíciói általános érvényűek és függetlenek a nemzeti oktatási rendszerek egyedi körülményeitől, összhangban azzal a követelménnyel, mely szerint egy általános rendszernek valamennyi oktatási rendszert lefedő definíciókat és instrukciókat kell tartalmaznia.

21

Az ISCED eredeti változata két fő szempont szerint osztályozta a képzési programokat: a képzés szintje és képzési területe szerint. Ezek az ún. keresztklasszifikációs változók megmaradtak az átdolgozott rendszerben is. Az eredeti ISCED változat bevezetése és alkalmazása során szerzett tapasztalatok fényében az országok többségében az utóbbi két évtized folyamán a programok képzési szintek szerinti besorolásának szabályai, kritériumai letisztultak és egyértelműbbé váltak, s folytatódtak a képzési területek kidolgozására irányuló munkálatok is. Az ISCED rendszerében gyűjtött információkat a legkülönbözőbb igényekkel fellépő politikai döntéshozók éppúgy hasznosítani tudják, mint az oktatással kapcsolatos adatokra ugyancsak igényt tartó egyéb felhasználók. Miközben az ISCED megkönnyítheti a beiratkozottak adatainak gyűjtését, nehézséget okoz az, hogy lévén ez a képzési programok osztályozása, nem foglalkozik azzal, hogy a hallgatók hogyan haladnak végig az oktatási rendszeren. Az ISCED-nek nem célja, hogy átfogó definíciót adjon az oktatásra. Még kevésbé, hogy hozzátegyen valamit az oktatási cél vagy tartalom nemzetközileg elfogadott tudományos meghatározáshoz, s nem kíván foglalkozni a kulturális vonatkozásokkal. Megjegyezzük, hogy a valamennyi ország kulturális tradícióit, szokásait és társadalmi-gazdasági feltételeit, még inkább az egyes országokra kizárólagosan jellemző, sajátos képzési formákat figyelembe vevő közös fogalom kialakítás eredménytelen maradt. Az ISCED nem nélkülözheti az osztályozás által lefedett oktatási tevékenység körének és terjedelmének meghatározását. Az ISCED 97 szerinti oktatásfogalom ilyen módon magában foglal minden szándékos és rendszeres tevékenységet, amely tanulási szükségletek kielégítésére irányul. Ez az, amit az egyes országokban művelődési tevékenységnek vagy képzésnek tekintenek. Az oktatás fogalmának a konkrét tevékenység megnevezésétől függetlenül magában kell foglalnia valamennyi olyan szervezett és hosszabb távú kommunikációt, amely célja szerint tanulást eredményez. A kulcsszavak ebben a meghatározásban értelemszerűen a következők: • kommunikáció, • tanulás, • szervezett, • tartós. Az ISCED felöleli az emberi élet korai szakaszaiban folyó, a munka világába történő belépést megelőző oktatást éppúgy, mint az egész életen tartó folyamatos oktatást. Az ISCED kategóriája következésképpen a különböző nemzeti környezetben kialakított programok és oktatásformák sokaságát integrálja, mint a hivatalos oktatás, felnőttoktatás, nem formális oktatás, alapozó (initial) oktatás, továbbképzés, távoktatás, nyitott oktatás, egész életen át tartó, részidős, duális rendszerű oktatás, szakmunkásképzés, szakképzés, tréning, speciális képzés. A fentiekből következően az oktatás kategóriája az ISCED szerint nem terjed ki a kommunikáció olyan formáira, amelyeknek nem a tanulás a célja, s ki vannak zárva a nem szervezett oktatás különböző formái is. Ily módon, miközben mindenféle oktatásnak immanens velejárója a tanulás, ez utóbbi számos formáját nem tekintjük oktatásnak. Az esetleges vagy véletlenszerű tanulás például, amely más esemény eredményeként mondjuk egy értekezlet folyamán következik be, nem tartozik ide, mivel nem szervezett, azaz nem egy tanulást célzó, tervszerű cselekmény eredménye. Az ISCED működése Az ISCED egy egységes és konzisztens statisztikai keretet kínál a nemzetközi összehasonlító oktatásstatisztika adatgyűjtése és adatszolgáltatása számára. Két komponensből áll: • egyfelől egy statisztikai keret, amely változó készletével lehetővé teszi a nemzeti oktatási és tanulási rendszerek átfogó statisztikai jellemzését; amely változók kulcsfontosságúak az oktatás nemzetközi összehasonlíthatóságának biztosításában;

22

•

másrészt egy módszertan, amely a nemzeti oktatási programokat (i) az oktatás szintjei és (ii) az oktatás képzési területei szerint nemzetközileg összehasonlítható kategóriarendszerébe illeszti be. Az ISCED alkalmazása elősegíti az oktatás résztvevőire, szolgáltatóira és támogatóira vonatkozó, nemzeti fogalmak és definíciók alapján összeállított részletes nemzeti oktatási statisztikák átültetését egy egységes kategóriarendszerbe, ami nemzetközileg összehasonlítható, s fontos következtetések levonását teszi lehetővé. Az ISCED három pilléren nyugszik: nemzetközileg egységes fogalmak és definíciók, a klasszifikációs rendszer, műveleti utasítások kézikönyve, illetve egy pontosan meghatározott bevezetési eljárás. Az átfogó és részletes az alaprendszerezéstől elválaszthatatlan műveleti specifikációk szerves részét képezik az ISCED-nek, s ugyanez vonatkozik az implementációs eljárásra is. A kézikönyv speciális és gyakorlati tanácsokat ad, amelyek nélkül az egyes országok bármilyen intenzíven törekednek a nemzetközi összehasonlíthatóság biztosítására nincsenek abban a helyzetben, hogy meg tudják ítélni, vajon a programok nemzetközi kategóriákhoz történő illesztése során alkalmazott módszereik összhangban vannak-e más országok módszereivel. Az oktatási program" fogalma az ISCED-ben Az ISCED osztályozásának alapegysége az oktatási program maradt. Az oktatási programok definiálása oktatási tartalmuk alapján történik: egy előírt feladat vagy speciális oktatási feladatcsoport végrehajtandó oktatási cselekményeinek rendszere vagy sorrendje. Olyan feladatokról lehet szó például, mint a további, magasabb szintű tanulmányokra történő előkészítés, egy foglalkozás vagy foglalkozáscsoport ellátására történő alkalmassá tétel, vagy egyszerűen az ismeretek bővítése, az értelmi képességek fejlesztése. Az oktatási tevékenység" fogalma megenged egy szélesebb értelmezést is annál, mint hogy kurzus vagy kurzusok egy kombinációja", hiszen egy bizonyos szinten nem csupán programok keretei között szervezett, hanem önálló kurzusokat és nem kurzus jellegű tevékenységet is magában foglal. A programok viszont esetenként olyan főkomponenseket is magukban foglalnak, amelyek nem bírnak a kurzusok szokásos jellemzőivel, mint például munkahelyi gyakorlat egy vállalkozásnál, kutatási tevékenység vagy a disszertáció elkészítése. El kell ismerni mindamellett, hogy az ISCED természetesen csak bizonyos korlátok között alkalmas az oktatás résztvevői kvalifikáltságának és alkalmasságának közvetlen besorolására, illetve értékelésére. Ez pedig azért van így, mert nincsen szoros és általános érvényű kapcsolat a valamely résztvevő által látogatott program és a tényleges végzettség között. Az oktatási program, amelyre valaki beiratkozott, vagy éppen sikeresen el is végzett, a legjobb esetben is csak egy közelítése az általa megszerzett képességeknek és alkalmasságoknak. Továbbá, egy programokra alapozott taxonómia nagyon nehezen képes kezelni az olyan oktatási tevékenységeket, amelyeket nem a hivatalos oktatás programjai szerint szerveztek. Az oktatási programokat a képzés szintje és területe szerint soroljuk be. A változók függetlenek egymástól, így minden oktatási program a színt-terület mátrix egy és csakis egy rovatába sorolhatók be. Az oktatás szintjének" fogalma alapján az oktatási programokat mind nemzeti, mind nemzetközi szinten be lehet sorolni a kategóriák egy rendezett sorába. Ezek a kategóriák nagy lépésekben az oktatás előrehaladását reprezentálják a kifejezetten elemi ismeretektől a felsőbb szintek komplexebb programokig, összesen 6 színtű besorolást alkalmazva. Az oktatás szintjeinek áttekintése A szint neve Kód Iskola előtti oktatás-nevelés 0 (Pre-primary education) 23

Alapfokú oktatás (Primary education) 1 Az alapoktatás első szakasza Alsó középfokú oktatás 2 (Lower secondary education) Az alapoktatás második szakasza Felső középfokú oktatás 3 (/Upper/ secondary education) Post-secondary képzés 4 (Post-secondary non tertiary education) A felsőoktatás első szakasza 5 (First stage of tertiary education) (Közvetlenül nem vezet egy magas szintű kutatói végzettséghez A felsőoktatás második szakasza 6 (Second stage of tertiary education) (Közvetlenül vezet egy magas szintű végzettséghez) Az ISCED alkalmazása a hivatalos oktatáson kívüli programokra Egyes oktatási tevékenységek nem nagyon írhatók le a fenti értelemben vett oktatási program fogalmaival, annak ellenére sem, hogy adott esetben nyilvánvalóan tartalmaznak tanulási tevékenységet eredményező szervezeti és tartós kommunikációt. Ezek a tevékenységek így általában kiesnek az ISCED működési köréből. Példaként a családon belül szervezett kora gyermekkori nevelést említhetjük. Képzési területek Bár a nemrég átdolgozott ISCED tartalmazza az oktatás területei szerinti osztályozást, az abban megnevezett területek az oktatási politikák szempontját követő szakmai oktatási és képzési területekre vonatkozó adatgyűjtés oldaláról túlságosan tágnak bizonyulnak. Ezért született egy olyan az ISCED osztályozásán alapuló további osztályozási rendszer, amelynek célja kettős: egyrészt a nagyobb részletesség és pontosság elérése, másrészt az ISCED logikájának és szerkezetének megőrzése. Az új osztályozás a szakmai oktatás és képzés területeit öleli fel, amelyeket röviden, mint képzési területek-et használ. Az ISCED 97 egy hierarchikus rendszerbe besorolt két számjegyű kódot használ a területek osztályozására egy számjegy jelöli a szélesebb területet, egy másik pedig a szűkebb területet. A rendszerben 9 szélesebb terület és 25 szűkebb terület van. A szakképzés osztályozása céljából az ISCED területeinek rendszerébe egy harmadik számjegy került bevezetésre. Az újonnan megjelenő harmadik számjegy a képzési területet jelöli, amint az alábbi illusztrációkon megjelenik. (Összesen körülbelül 65 képzési terület" van.) Szerkezeti séma a képzési területek osztályozásához Széles területek Oktatási területek Képzési területek Programok/Tárgyak (ISCED) (ISCED) x xx xxx xx xxx Az osztályozás célja a képzési programok osztályba sorolása. Ezen osztályozás céljára az ILO (Nemzetközi Munkaügyi Szervezet) által a képzési program"-ra adott meghatározást használtuk, amely értelemében a képzési program bizonyos foglalkozásra irányuló képzési tevékenységek olyan csoportja, amelyet az érteni kívánt tárgyak, a cél közönsége, a módszerei, az időtartama, a tartalma és az eredményei határoznak meg. Szemben a program néhány egyéb, használatban lévő meghatározásával, a fenti definíció a tárgyat és a tartalmat is magában foglalja. Minthogy a képzési területek, képzési programok osztályozását öleli fel, ez az jelenti, hogy ez az osztályozás alkalmazható mindenfajta képzéssel kapcsolatos információra, pl. a szakmai képzési programok részvételi statisztikáira 24

vagy a szakmai képzési programok eredményeként kiadott bizonyítványok és diplomák osztályozására. A magyar iskolarendszer Élet- Évkor folyam PhD ISCED Posztgrad. M 22 21 20 19 18

5 4 3 2 1

6 Főiskola (tovább)

B

Egyetem (alap, tovább) Föiskola (alap)

5 S E

4 18 E 17 12 S 16 11 SzakközépA 3 15 10 Gimnázium iskola Szakiskola 14 9 13 8 12 7 2 11 6 Általános iskola 10 5 9 4 8 3 1 7 2 6 1 5 4 Óvoda 0 3 Vizsgák: A Alapmuveltségi vizsga S Szakmai vizsga E Érettségi vizsga B Foiskolai oklevél M Egyetemi oklevél PhD Doktori fokozat Lényeges változások korábbi ISCED besorolástól: (az évfolyamok számozása 1-től kezdődően folyamatos az általános és a középfokú iskolákban.) • az általános iskola két (illetve három) részre bomlik: 1-4. évfolyam ISCED 1A 5-8. évfolyam ISCED 2A 9-10. évfolyam ISCED 3C (mindhárom általános képzés) végzettség: befejezett 8 általános ISCED2A • a középfokú oktatási intézmények típusai: • szakiskolák (a korábbi szakmunkásképző és szakiskolák tartoznak ide) 9-10. évfolyam ISCED3C (általános képzés, szakmai előkészítés) 11. évfolyamtól ISCED3C (szakmai képzés) végzettség: szakmai vizsga ISCED3C

25

• gimnáziumok, (4(5),6,8 osztályos) 5-8. évfolyam ISCED2A 9-12(13.) évfolyam ISCED3A (mindkettő általános képzés) végzettség: érettségi vizsga ISCED 3A • szakközépiskolák 9-12. évfolyam ISCED3A (általános képzés, szakmai előkészítés) végzettség: érettségi vizsga ISCED 3A 12. évfolyamtól ISCED4C (szakmai képzés) végzettség: szakmai vizsga ISCED 4C • felsőfokú oktatási intézmények, képzések típusai : (szakmai képzések) • akkreditált felsőfokú szakképzés (ún. félfelsőfokú képzés) ISCED5B • főiskolai alap- és kiegészítő képzés ISCED5A • egyetemi alap- és kiegészítő képzés ISCED5A • posztgraduális képzés (kizárólag PhD, ill. DLA képzések) ISCED6 végzettség: a megfelelő szintű oklevél. Tevékenységek A projekt szervezői aktív részvételt kívántak az országoktól mind a szemináriumokon mind a köztes időszakokban. A nyitó és záróértekezleteken kívül ahol az egyes országokat vezető beosztású szakemberek képviselték két szemináriumot szerveztek (Bécsben, illetve Bledben), melynek célja a fent említett feladatok előkészítése, elvégzésük segítése volt. Az európai oktatási rendszerek mélyebb megismerését szolgálták a kisebb csoportokban egyes ország számára szervezett tanulmányutak Írországba, Franciaországba, illetve Hollandiába. A fő feladat a köztes időszakban a statisztikusokra hárult, teljeskörű oktatásstatisztikai adatszolgáltatás az 1996/97-es tanévre vonatkozóan az UOE elektronikus kérdőív alapján az ISCED97 szerint. Az új ISCED ilyen korai használata komoly előnyökkel járt a résztvevő országok számára. Egyrészt felgyorsította az ISCED97 nemzeti adaptációját és rávilágított néhány, korábban is felmerült ellentmondásra, különösen a felsőoktatás területén. Hátránya az volt, hogy még nem készült el a végleges, hazai megfeleltetés, így némi eltérés mutatkozik a későbbi, hivatalos verzióval összehasonlítva. Output A projekt eredménye egy nemzetközileg összehangolt, összehasonlítható oktatásstatisztikai adatállomány az 1996/97-es iskolai évre vonatkozóan, valamint az országok által legfontosabbnak ítélt 30 mutatószám kialakítása. Az eredményeket, rövid összefoglaló kíséretében egy Multi-Country Report keretében publikálták. Ezenkívül az adatok alapján számított egyéb indikátorok szerepeltek az EUROSTAT és az EURYDICE kétévente megjelenő közös kiadványában a Key data on Education ben is és valószínűleg meg fognak jelenni az Education across the EU Statistics and Indicators" 1999. EUROSTAT kiadványban is. Ezenkívül a teljes adatállomány bekerült az EUROSTAT Education adatbázisába. (New Cronos) Összefoglalóan elmondható, hogy Magyarország számára is komoly eredményekkel zárult a projekt I. szakasza elsősorban az ISCED97 adaptációja szempontjából és részt kívánunk venni a már megindult II. fázisban is. http://www.sulinet.hu/kirstat/2.html

26

27

Felsőoktatás Hrubos Ildikó Differenciálódás, konvergáció és sokféleség a felsőoktatásban V. Lynn Meek–Leo Goedegebuure–Osmo Kivinen–Risto Rinne (eds.) The Mockers and Mocked: Comparative Perspectives on Differentiation, Convergence and Diversity in Higher Education. Pergamon Press, Oxford 1996. A fejlett országok felsőoktatásával foglalkozó, nemzetközi összehasonlító kutatások az 1960as, 1970-es években elsősorban a tömegoktatásra való átmenet gondjaival, az abból adódó új helyzettel foglalkoztak. Az 1980-as évtized fő kérdése az állam megváltozott szerepének értelmezése, az indirekt irányításra való áttérés volt. Az 1990-es évtizedben a kutatói figyelem a strukturális kérdésekre irányul. Vajon merre kell mozdulnia a felsőoktatás struktúrájának, amikor a csökkenő költségvetési támogatás mellett szembe kell nézni a továbbra is növekvő továbbtanulási igénnyel és az akadémiai színvonal fenntartásának, sőt emelésének sürgető követelményével? A nyitányt az 1990-ben a Turkui Egyetemen (Finnország) tartott konferencia jelentette. Végső tanulsága az volt, hogy a felsőoktatásnak alapvető jellemzőjévé vált a sokféleség. A kutatókat arra ösztönözték, hogy vizsgálják meg országukban a differenciálódáshomogenizálódás tendenciáit és a felsőoktatás-politika változását ebben a tekintetben. 1993ban rendezték meg – ismét Turkuban – a következő konferenciát, amelyen ezeknek a kutatásoknak az eredményeit vitatták meg. A kon-ferencia anyagát az Issues in Higher Education sorozat keretében rendkívül színvonalas és információgazdag kötetben foglalták össze. (A sorozat szerkesztője Guy Neave, a Párizsban működő Nemzetközi Egyetemi Szövetség igazgatója.) A kötet arról tanúskodik, hogy a meglehetősen "fiatal" felsőoktatás-kutatás olyan szintre ért el, amikor elegendő tapasztalat gyűlt össze ahhoz, hogy a kutatók tisztázzák az alapvető fogalmakat, kialakítsák az elméleti kereteket. Az első fejezetben a szerkesztők teszik meg ebben az első lépéseket. Leszögezik továbbá az adott témával kapcsolatos kiinduló álláspontjukat. A politikai megközelítés szerint a felsőoktatásban egyértelműen üdvözlendő a sokféleség, mivel a tömegoktatás körülményei között a heterogén társadalmi igényeket csak differenciált intézményekkel és programokkal lehet kielégíteni. A tudományos kutatás viszont nem foglal előre állást ebben a kérdésben. Többféle elméleti álláspont létezik a fő tendenciákat illetően, és az összehasonlító vizsgálatok célja éppen ezek empirikus ellenőrzése. Három – a problémát különböző szinten, különböző dimenziókban kezelő – elméleti megközelítést mutat be a kötet, amelyek részben egymással ellentétes, részben egymást kiegészítő következtetésekre jutnak. Burton R. Clark, a Kaliforniai Egyetem (Los Angeles) emeritus professzora azon az állásponton van, hogy a folyamatos differenciálódás a felsőoktatási rendszerek immanens tulajdonsága (tanulmányának címe: Diversification of Higher Education: Viability and Change). Utal korábbi művére (The Higher Education System, 1983), amelyben a felsőoktatási rendszerek egyre komplexebbé válását azzal jellemezte, hogy egyre több szektor, az intézmények egyre változatosabb típusai jelennek meg. Most ezt kiegészíti azzal, hogy a felsőoktatás diverzifikálódását legalább ilyen (vagy talán döntő) mértékben annak kell tulajdonítanunk, hogy a tudományok differenciálódnak, új tudományok születnek, az oktatási programok, a tantárgyak feltartóztathatatlanul burjánoznak. A kormányzati irányítás új

28

felfogása is ebbe az irányba hat. Igaz, vannak törekvések arra, hogy nominálisan integrálódjon a felsőoktatás, tehát csak egy egységes szektor legyen, de az indirekt irányítás, a támogatások egyre nagyobb részének versenyeztetéssel való elosztása, általában a piaci elemek erősítésének ösztönzése a tényleges működés szintjén differenciálódáshoz vezet. A már sorozatszerkesztőként említett Guy Neave ezzel lényegében ellentétes állásponton van (tanulmányának címe: Homogenization, Integration and Convergence). Abból indul ki, hogy a homogenizálódás és differenciálódás sohasem abszolút értelemben vett folyamat. A felsőoktatás egyes részei (egyes intézmények, szektorok, szakterületek) más-más irányban mozdulhatnak el, és ez időben állandóan változik is. Ebben a bonyolult helyzetben azonban észre kell venni egy új, meglehetősen egyértelmű jelenséget. Ez pedig az európai integráció folyamata. A Római Egyezmény (1957) az oktatást a nemzeti kormányok hatáskörébe utalta, ezzel szemben a Maastrichti Egyezmény (1992) értelmében már az Európai Bizottság felügyeli ezt a területet is. Főleg a felsőoktatás tekintetében várható, hogy a szabad munkaerő-áramlás megvalósítása nevében beavatkoznak a tagállamok programjaiba. Az orvos, fogorvos, építész, jogász szakma ezt melegen támogatja is, hiszen logikus az a követelmény, hogy a diplomák kölcsönös elfogadása érdekében egységesítsék az oktatást. Ebben a helyzetben az egyes oktatási intézményeknek saját kormányzatuk elvárásaihoz és az európai követelményekhez egyaránt alkalmazkodniuk kell. Újabb bürokratikus szint alakul ki a felsőoktatás irányításában. A fő vita most már nem az egyes intézmények és saját kormányzatuk között folyik, hanem a nemzeti kormányzatok és a európai szervek között. Frans van Vught, a hollandiai Twentei Egyetem keretében működő Felsőoktatás-politikai Kutató Központ igazgatója szervezetelméleti megközelítést alkalmaz (tanulmányának címe: Isomorphism in Higher Education?). Leszögezi, hogy jó néhány érv szól a felsőoktatás sokfélesége mellett (jobban kielégíthető a heterogén hallgatóság igénye, könnyebb az alkalmazkodás a munkaerőpiaci igényekhez, lehetőséget ad az elit és a tömegoktatás kombinálására, hatékonyabb a rendszer működése, mert mindenki a saját funkciójára tud koncentrálni, kevésbé kockázatos az egy-egy területen bevezetett innováció stb.). Mindezt általában elfogadják a felsőoktatás aktorai, a megvalósítás során azonban ellentétes eredmények is születnek. A felsőoktatás ugyanis nyitott rendszer, az intézmények impulzusokat kapnak környezetüktől, de maguk is hatnak környezetükre. A korlátozott erőforrásokért folyó küzdelem ellentmondásos helyzetet teremt. Elvileg ugyan diverzifikálódáshoz vezet a kormányzatok által is támogatott piaci elemek térnyerése, a valóságban azonban ennél bonyolultabb a kép, és inkább ellenkező hatásra utal. A kormányzat és a piac részéről rájuk nehezedő hasonló nyomás, a támogatásokért folyó küzdelem arra készteti az intézményeket, hogy hasonló taktikát alkalmazzanak, utánozzák a sikereseket. Ebben megerősítésre találnak az akadémiai erőknél, amelyek egyébként is bizalmatlanok a piaci viszonyokkal szemben, és saját, tudományos szempontjaikat akarják érvényesíteni, a professzionalizálódást erősítik. A kormányzati beavatkozás is inkább egységesítéshez vezet, mint tényleges sokféleséghez, mert az indirekt irányítással együtt járó minőség-ellenőrzés, akkreditáció éppen a hasonló követelményeket szentesíti. A három álláspont tehát más-más tendenciákra mutat rá. Ez valószínűleg megfelel a tényleges helyzetnek, a nagyon változó és különböző irányú folyamatoknak. De abból is adódik, hogy a kutatók az elemzés eltérő szintjeit választották (Clark a felsőoktatás belső folyamataira, a tudományokra, Neave egy-egy ország felsőoktatási rendszerére és a szupranacionális szintre, van Vught pedig az intézmények egymás közötti és a környezetükkel folytatott interakciójára koncentrál). Az országtanulmányok ugyan nem készültek teljesen egységes szempontrendszer alapján, és előzetesen nem fogalmazták meg azt a követelményt, hogy e három elméleti megközelítést ellenőrizzék, mégis jól szolgálnak ezek illusztrálására, pontosítására.

29

Nyolc országot vontak be a vizsgálatba, amelyek a felsőoktatás struktúráját illetően három eltérő típust képviselnek. Formálisan egységes (csak egy szektort ismerő) Ausztrália, Svédország és az Egyesült Királyság felsőoktatása. A bináris (egyetemi és nem egyetemi szektorra tagolódó) rendszerre Kanada, Finnország, Németország és Hollandia a példa. Végül a harmadik típust, a formálisan és tartalmilag is explicit formában diverzifikált rendszert az Egyesült Államok képviseli. Az országtanulmányok alátámasztják azt a vélekedést, hogy a felsőoktatási rendszerek rendkívül komplexek, mindegyiket csak a maga konkrétságában és történetiségében, a társadalmi környezetbe való beágyazottságában lehet megérteni. Az összetettség, mint legjellemzőbb tulajdonság tényét a kormányzatok általában nem veszik figyelembe, ezért sokszor megütközve állnak az intézkedéseikkel kapcsolatos rezisztenciával, a sok nem várt, sőt paradox hatással szemben. Minden vizsgált országban megfigyelhető volt a tanszékek, kutatóegységek, tantárgyak számának látványos növekedése, amely a tudományok fejlődéséből adódik, tehát "belső ügy". Az oktatási programok száma ugyancsak emelkedik, elsősorban külső nyomásra, a kormányzatok és a szakmai szervezetek ösztönzésére. Ez a burjánzás azonban csak egy ideig tart, majd éppen ugyanezek a szakmai szervezetek akadályozzák meg további programok indítását. A kontinentális európai modell átalakulóban van. A hagyományosan jogilag is garantált homogenitást a piaci verseny fellazítja. Közben a diverzifikált felsőoktatás hazájában, az Egyesült Államokban az állami minőség- ellenőrzés és akkreditáció a homogenizálódás felé terel. A két kontinens esetében azonban még az egyszerűnek látszó fogalmak is más-más tartalommal bírnak. Európában a minőség-ellenőrzés, az akkreditáció alapvetően akadémiai szempontokból indul ki, az Egyesült Államokban viszont a "fogyasztók" érdekeit veszi figyelembe. Az európai integrációs folyamat máris látható következménye, hogy egyre nagyobb a jelentősége a három-négy év alatt megszerezhető első diplomának. Azok az országok, amelyekben a diploma megszerzése öt évet vesz igénybe, és nem ismerik a két fokozatot, most bizonyos értelemben hátrányba kerülnek (pontosabban hallgatóik számára kedvezőtlen ez a helyzet). Végül rá fognak kényszerülni a több fokozatú rendszer bevezetésére. A struktúra formális átalakítása nem mindig hozza a kívánt eredményt. Néhány országban megszüntették a bináris rendszert. A változtatás mögött a következő megfontolás állt. Az oktatás tekintetében a nem egyetemi szektor jobb eredményeket mutatott fel, mint a kutatásokra koncentráló egyetemi szektor. A tömegoktatásra való átmenet korszakában pedig a kormányzat figyelme inkább az oktatási funkcióra irányul. Közelíteni próbálták a két szektor tevékenységét azzal, hogy megszüntették a jogi (és az abból adódó finanszírozási) elkülönítést, a teljes felsőoktatás kezelését egységesítették. A várt hatás azonban elmaradt. Most már az egységes rendszeren belül érvényesül a differenciálódás, mivel a nagy hírű régi egyetemek továbbra is sikeresebbek a pénzügyi támogatások elnyeréséért folytatott versenyben. Más országokban viszont fenntartották az egyetemi és a nem egyetemi szektor intézményes elkülönítését. Így továbbra is fennmaradt az ebből adódó differenciált helyzet, de egy-egy szektoron belül bizonyos homogenizálódás indult meg, igazolva van Vught elméletét. A szerkesztők azzal a tanulsággal zárják a kötetet, hogy a felsőoktatás-kutatások mögött nem áll önálló diszciplína, kifejezetten probléma-centrikus irányultságúak, tehát interdiszciplináris megközelítéssel érhetnek el jó eredményeket. Az előző évtizedekben főleg a tudománytörténeti, a jogi, közgazdasági és politológiai kiindulás volt a jellemző. Az 19090-es években a szervezetelmélet, a szervezetszociológia adhat új szempontokat a felsőoktatási rendszerekben zajló folyamatok megértéséhez. Hrubos Ildikó 30

http://www.lib.bke.hu/szocio/1997-03/hrubos.htm

Kozma Tamás Alternativ Prométheusz Erre Zeusz megdühödött, s Prométheuszt meztelenül egy oszlophoz láncolta. Napközben falánk keselyű marcangolta a máját. Teltek-múltak az évek, de szenvedésének sose lett vége. Mert éjszakánként – miközben éktelen hideg gyötörte – mindig újra nőtt a mája. (Robert Graves után). A népművelés bajban van. Amióta a Delors-jelentés (Delors 1996) – Edgar Faure (1972) után szabadon – az élethosszig tartó tanulást az oktatás részévé nyilvánította, mintegy “kanonizálta”, veszélybe került a spontaneitás és a szabadság, ami valamikor az iskolán kívüli, a szabad művelődést jellemezte. Ha az élethosszig tartó tanulás nem más, mint egy jövőbeni negyedik fokozat (Kozma T 2000b) az eddig három fokozatú nemzeti oktatási rendszerekre épülve, akkor már csak azt a kérdést kell megoldani, hogy milyen szervezeti kereteket adjunk neki. Ezzel egy másfél évszázados történet teljesül be, vagy ér véget (nézőpont kérdése). Ezt nem a jelen tanulmány szerzője mondja, hanem a norvég Korsgaard, az ottani népművelés helyzetét elemezve (Korsgaard 2002). Előadja, hogy a népművelés koncepciója Norvégiában hagyományosan többértelmű és több funkciójú. Ami a célcsoportot (nép) illeti, ezen néha az ország lakosságát értik (politikai jelentés), máskor a hagyomány őrzőit (kultúrantropológia), ismét máskor meg az “alsó” társadalmi rétegeket (szociológia). Ami pedig a nép művelését illeti, ez magában foglalja a politikai mozgósítást (fölkészítés a hatalom átvételére, a demokratizálásra), a valódi kultúrértékek terjesztését (kultúrpolitika) és a társadalmi igazságtalanságok orvoslását (oktatáspolitika). A népművelésnek ez a sokarcúsága – az, hogy egyszerre több funkciót is betölt – történetileg alakult ki, és történetileg változik. Most éppen amiatt, mondja Korsgaard, hogy az egykori “norvég nép” helyébe, új célcsoport lép: egy európai démosz. Az “Európa-nép” civil autonómiára törekszik a föltartóztathatatlan uniós bürokráciával szemben; kulturális sokféleségre a globalizáció egyenlősítő hatásaival szemben; és élethosszig tartó tanulásra a korán lezáruló szakképzések után – amelyekbe karrier elvárások miatt kényszerül az ember fiatalkorában. Egy európai népnek tehát (értve, mondjuk, az Unió lakosságát) a XXI. század hajnalán értelemszerűen más politikai, kulturális és társadalmi igényei vannak, mint a norvég népnek voltak a XIX század kezdetén. Ezek az igények és szükségletek az egykori népműveléssel már nem elégíthetők ki. Mind többször és egyre több helyütt válik az élethosszig tartó tanulás az oktatási rendszerek részévé, kiegészítőjévé. A többi társadalmi tevékenységhez hasonlóan az egykor szabad művelődés fokozatosan társadalmi nagyszervezetekbe terelődik, intézményesül és átveszi egy-egy társadalom uralkodó intézményszervezési stilusát, formáját: kontinentális mintára bürokratizálódik vagy transzatlanti mintára piacosodik. A közművelődés – akárcsak egykor a spontán vallásosság, a művelődés vagy a preindusztriális közösségek számos más közösségi tevékenysége - intézményesül, mégpedig oktatási szervezetekben, az állam oktatási rendszerének keretei között. Csak az nem látható még világosan, hogy hol ízesül, hová kapcsolódik be a permanens tanulás intézménye az oktatási nagyrendszerekbe. Olyan időkben és társadalmakban, ahol az írástudatlanság fölszámolása volt az igény, a népművelés mindjárt alapfokon kezdődött. Akkor és ott, ahol az érettségi megszerzése vált társadalmi törekvéssé, a szabad művelődés az alapfok után alakult ki. Korunkban, amikor a társadalmi igény a felsőoktatás iránt vált tömegessé, a permanens képzés intézményei rendszerint az oktatási rendszerek második és harmadik fokozata közé ékelődnek be. 31

Régebben a dolgozók általános iskolájaként szerveződtek meg, később a dolgozók középiskolájaként (középfokú szakképzésként). Ma viszont, értelemszerűen, mint a harmadfokú képzés új intézményei jelennek meg. Az azután már kultúrafüggő, hogy a harmadfokú intézmények melyik már meglévő, a közvéleményben népszerű iskolatipusból kezdenek kinőni. A kontinentális (európai) történelemben a klasszikus felsőoktatás rendszerén belül alakították ki az ún. regionális egyetemeket (komprehenziv főiskolák). A transzatlanti (angolszász, amerikai) történelemben a szakiskolákból alakultak ki az ún. közösségi főiskolák. A kontinentális modell Története. Az európai modell kapcsolódik az európai oktatás és oktatáspolitika történetéhez; közelebbről a felsőoktatásban bekövetkezett legfontosabb változásokhoz. A regionális főiskola – a közösségi főiskola modelljétől eltérően – elsősorban oktatáspolitikai döntések következménye. A gazdasági, társadalmi és politikai változások, amelyek benne is tükröződnek, a mindenkori oktatáspolitika közvetítésével jelentek meg ebben a modellben. A regionális főiskola a kontinentális (felső)oktatáspolitikák terméke. Kialakulásához az alábbi út vezetett (Goedegebuure L C J et al eds 1988, Hrubos I ed 2000). • Az európai felsőoktatás diverzifikálódása (a napoleoni / humboldti egyetemi reform). Az európai felsőoktatást meghatározó egyetem e reformok során (valamint további, itt föl nem sorolt reformok erednményeképpen) diverzifikálódott, vagy lényegileg átalakult. A második (európai) ipari forradalmat előkészítő, illetve követő kulcsfontosságú szakmai képzések bekerültek a felsőoktatási szektorba. Ez a változás átalakította a kora újkori egyetemet (vizsgáztató helyből képző intézménnyé, illetve a felsőfokú tanulás helyévé). A XIX. század közepére kialakult felsőoktatásnak még mindig az egyetem a paradigmája, de ez az egyetem szervezetében és funkcióiban egyre látványosabban különbözik a XIX. század előtti európai egyetemtől. • Több csatornás (bipoláris stb.) képzés kialakulása az európai felsőoktatásban. A XIX. század második felétől a XX. század közepéig (a gazdasági világválságtól kezdődően az 1960-as évekig) a különböző szakképző intézmények fokozatosan a felsőfokú oktatási rendszerek részévé válnak. A több csatornássá válással a felsőoktatási politikában megismétlődik az, ami a középfokú oktatásban lejátszódott (az akadémiai jellegű középiskolák mellé fokozatosan fölzárkóznak a szakképző iskolák, végül hasonló záróvizsgát adnak majd ki). • A világháborút követő helyreállítási periódus után – körülbelül az 1960-as évektől – megindul az európai oktatási rendszerek eltömegesedése. A tradicionális intézmények nem tudják többé fogadni a hallgatói áradatot. A konzervativ kormányzatok a kétcsatornás rendszer megerősítésével – ahol nincs, kialakításával (Nagy-Britannia) – próbálják a hallgatói létszámnövekedést az egyetemektől elterelni. A jóléti (szocialista, szociáldemokrata, baloldali) kormányzatok felsőoktatási reformokkal kísérleteznek. Ennek során – az amerikai közösségi főiskolát modellnek véve – kialakítják a komprehenziv főiskola modelljét, és nagyszabású hálózatfejlesztésbe fognak (norvég vagy svéd reform, Gesamthochschule az NSzK-ban, polytechnics az Egyesült Királyságban stb.). • Az 1980-as években végbemenő neoliberális gazdasági fordulat következtében azonban a felsőoktatásban is jelentős restrikciók következtek be. Az állam fokozatosan visszavonult a felsőoktatás támogatásából (távirányítás). A felsőoktatás diverzifikálódása megállt; bekövetkezett a főiskolák és egyetemek integrációja. Az 1980-as években – mindezek ellenére – folytatódott a felsőoktatás eltömegesedése; az 1990-es évektől már egy második tömegesedési hullámról beszélnek. Az oktatáspolitika megkísérelt ismét alternativ utakat kialakítani a tömegesedés számára.

32

Ismét népszerűbbé és közismertebbé válnak az egykori közös főiskolák utódai, az ún. regionális főiskolák. A modell. Egy kutatásban a regionális főiskolákat vizsgálva (Grange Community College, Írország; Ayr Community College, Skócia; Hertford Regional College, Anglia) a követrkezőket állapítottuk meg (Kozma T ed 2002).. • A regionális harmadfokú intézmény rendszerint kis létszámú képzőhely. Hallgatói a közvetlen környezetből vagy elérhető közelségből verbuválódnak (Osborne R H, Molyneux F H 1981). • A regionális főiskola rövid ciklusú képzési programokat kínál, amelyek rendszerint nem vezetnek egyetemi végzettséghez. Sok esetben azonban itt is megtaláljuk a törekvést, hogy az intézmény elérhető főiskolával vagy egyetemmel lépjen kooperációra (kredit kurzusok, kredit transzfer) • A regionális főiskola kezdetben vagy elsősorban múszaki oktatási intézmény, amelyben naprakész szakképzést lehet szerezni azzal az ígérettel, hogy ez a környékbeli elhelyezkedésben segíteni fog. A regionális főiskola gyorsan és könnyebben vált – főként olyan szakmákban (pl. szolgáltatás), amely inkább munka-, mintsem eszközigényes. A regionális főiskola – legalábbis jelszavaiban és megfogalmazásaiban – a környék humán erőpforrásának fejlesztéséhez járul hozzá. • A politikai megfogalmazások (fölzárkóztatás, kiegyenlítés, értelmiségképzés, általános művelés, kultúraterjesztés stb) nem vagy jóval ritkábban szerepelnek a megvizsgált féléfelsőfokú intézmények kínálatában. Úgy tűnik, mintha – legalábbis a megviszgált – félfelsőfokú intézmények igyekeznének politikati szélárnyékban navigálni. • Bár kimondottan a környékük szükségleteire orientálódnak, valójában ezek az intézmények nem a helyi közösség intézményei. Fönntartójuk sokkal inkább az illetékes ország felsőoktatása (valamilyen formában, akár delehált pénzalapokkal is). Jórészt továbbá az Európai Unió különféle támogatásával indítanak programokat. Etekintetben úgy tűnik, minthe ezek az intézmények részben azért jöttek volna létre, hogy fogadhassákl az EU azon támogatásait, amelyek nem egyenesen a nemzeti oktatási rendszernek vannak elkülönítve (hiszen ilyen támogatásokm amúgy sem léteznek az EU-ban). Tanulságok. Az 1960-as években kialakított közös főiskola története minden országban azzal a tanulsággal jáért, hogy az 1980-as években csak azok tudtak túlélni, amelyek a felsőfokú rendszerbe integrálódtak. A kasseli Gesamthochschule egyike a tipikus történeteknek. Létrehozása a Brandtkormányhoz fűződik, amely Kasselt mint ipari központot fejleszteni kívánta, nem utolsó sorban szociáldemokrata váélasztói többsáége miatt is. A fejlesztés egyik eleme egy felsőoktatási intézmény telepítése volt; hagyományos egyetem alapítását azonban a döntéshozó körök hevesen ellenezték. Ehelyett közös főiskolát hoztak létre azzal a várakozással, hogy ez a főiskola hatásosan működik közre, kapcsolódik be a kassseli iparfejlesztésbe. A konzervativ kormány hivatalba kerülésekor a belső ellentétektől terhes Gesamthochschule fokozatosan közeledett az egyetemi modellhez. Ennek végső lépéseként fölvette az Universiatets-Gesamthochschule nevet is (1985). Minden valószínűség szerint az egyetem mint paradigma továbbra is meghatározó marad; ami azzal jár együtt, hogy a regionális főiskola végülis integrálódik a felsőoktatás rendszerébe. Ebben a modellben a permanens tanulás a felsőoktatási rendszerben intézményesül, annak a mintájára szerveződik meg. A transzatlanti modell

33

Története. Az amerikai közösségi főiskola (community college) a középfokú oktatásból nőtt ki (junior college, 1902). Úgy foghatjuk föl, mint a középiskolák meghosszabbítását és specializálódását. Ez az értelmezés különösen az 1930-as években, a közösségi főiskolák első fejlődési szakaszában uralkodott; ekkor a közösségi főiskolát elsősorban szakképző intézménynek tekintették. A középiskolai hagyomány a mai napig meglátszik rajta, mind hallgatói összetételében, mind pedagógusi kultúrájában, mind pedig programkínálatában (Cohen A. M 1996, Márkus E 2002). A történeti visszapillantás a közösségi főiskola gazdasági, társadalmi és politikai beágyazottságát húzza alá. A közösségi főiskola az Egyesült Államokban azért és akkor virágzott föl, amiért és amikor az Egyesült Államokban végbemenő változások elérték azokat, akik ezt az oktatási formát választani akarják. Mára a közösségi főiskolák száma az Egyesült Államokban mintegy 1100 (1947-ben még csupán 650 volt, míg virágkorában, 1976-85 között meghaladta az 1200-at). Hallgatók, oktatók. A közösségi főiskola eddigi virágkorát a XX. század második felében (kb 1950 – kb 1990) érte meg. Hallgatóinak létszáma folyamatosan emelkedett (az 1950-es mintegy 1,5 millió főről a 2000-es több mint 10 millió főre). A közösségi főiskolák hallgatói az alacsonyabb teszteredményű és a szegényebb családokból tevődnek össze. Többségük részidős tanuló, és munkában állt vagy áll. A hallgatók között mintegy fele arányban ún. kisebbségi hallgatók (hagyományosan indiánok és feketék, az 1990-es évektől pedig növekvő arányban latin-amerikaiak és dél-ázsiaiak vannak). A közösségi főiskola az újonnan érkezők és a lemaradók intézménye A közösségi főiskolák oktatóinak száma az intézmény virágkorában megtízszereződött. Mind nagyobb arányban félállásúak és bedolgozók, a trend különösen a kilencvenes években gyorsult föl. Szakmai identitásukat sokkal inkább a középfokú oktatásból hozzák; nem vagy csak kevéssé azonosulnak a felsőoktatási léttel, elvárásokkal és igényekkel. Szakképzés vagy általános képzés? Az egyik végletet azok a közösségi főiskolák jelentik, amelyek csaknem kizárólag kisegítő és fölzárkóztató programokat kínálnak (ezeknek természetesen foglalkoztatásra, elhelyezkedésre való fölkészítés is része kell legyen). Így egyfajta emelt szintű és bővített jellegű “tanoncképzés” jön létre. Ez a képzés különösen az 1930-1970 közötti korszakra volt jellemző, és ma is jellemző a vidéki főiskolákra. Ebbe a csoportba tartoznak az ún. A másik végletet azok a tantervek jelenítik meg, amelyek ún. fölgyorsító, áthidaló programokat nyújtanak; vagyis olyanokat, amelyek a felsőoktatás bevezető két évét jelentik (kredit-kurzusok). Az ilyen kurzusok ún. részfokozatokkal (associate degree) fejeződnek be; vagyis olyanokkal, amelyek a felsőoktatásban megszerezhető fokozat felét jelentik. Az 1990-ben kezdőd újabb időszakban a kreditkurzusok és részfokozatok aránya fokozatosan csökkent a fokozattal nemzáruló tanfolyamokhoz képest. Ettől az időszaktól kezdve a közösségi főiskolák fokozatosan el(vissza-) tolódtak abba a státusba (félfelsőfok), amelyben az 1930-as években voltak. Tanulságok. A közösségi főiskolák új nehézségei a kilencvenes években alakultak ki, és nagyjából összefüggenek azzal a fordulattal, amely az elmúlt két évtizedben következett be az USA szövetségi szintű (társadalom-)politikájában. Ezeket a problémákat a következőkben foglalhatjuk össze. • Újra felerősödött a szakképző jelleg. Valaha ezzel kezdték társadalmi küldetésüket (kilábalás a gazdasági válságból); most azonban már más a helyzet. Új gazdasági környezetben kellene helytállniuk ezeknek az intézményeknek – olyanokban, amelyek rendszerint több tudást és nagyobb fölkészültséget igényelnek, mint amilyennel a közösségi főiskolák tanárai és diákjai jelenleg rendelkeznek. • Közösségi oktatás. A közösségi főiskola kezdettől fogva a környékét szolgálta, és részt vett – különösen emelkedő szakasziokban, jellegzetesen a gazdasági válságból

34

való kilábalás, a második világháborút követő évek, valamint a vietnami háború utáni időszak fejlesztési programjaiban. A vidékfejlesztés ma is a közösségi főiskolák egyik fontos profilja, különösen az Egyesült Államok mezőgazdasági régióiban. Vajon növekvő igény van erre – vagy ellenkezőleg, ez már lényegében a múlté? Szükséges és lehetséges-e az oktatás révén ismét fölemelni a stagnáló régiókat? • Nem szokványos tanulói csoportok. A közösségi főiskola eredendően az ún. nem szokványos hallgatói csoportok főiskolája volt; azoké, akik egyébként nem jutottak (volna) el a felsőoktatásba. Vajon szükség van-e a közösségi főiskola fölzárkóztató programjaira az ezredfordulón? Ez ellen szólnak a felsőoktatás tömegesedésének statisztikái. Mellette szól viszont, hogy az Egyesült Államok társadalma új bevándorlási hullámmal küzd. Ennek révén lehetséges, hogy a közösségi főiskolák nem az élethosszig tartó tanulás székhelyei lesznek, hanem visszaminősülnek a bevándorlókat fogadó és beillesztő társadalmi intézménnyé. A közösségi főiskola a középiskolára épülő, kiegészítő képzések modellje. Annyival több, mint a középfokú szakképző intézmények, amennyivel több általános képzést és felsőoktatási előkészítést tud nyújtani. Ebben a modellben a permanens tanulás intézménye a meghosszabbított középiskola. Alternativ modellek Egy titkos történet. A közösségi főiskolának van egy másik - egykor hivatkozott, mára lassan elfelejtett - története is; egy alternativ “eredetmonda”. Eszerint a közösségi főiskolák egyfajta népi főiskolaként (people’s college) jöttek volna létre,. mégpedig a XIX. század második felében, Amerika nagy hódítási korszakában. A közösségi főiskola ötlete a XIX század közepéről származik (1851, Tappan), aki mint a michigani egyetem elnöke az egyetemi előképzés ötletével állt elő. Mások a közösségi főiskola kialakulását az ún. földadományozási törvényhez kötik (1862, Land-Grant Act)). Ez a törvény a Nyugat meghódítása és felosztása (földmérés) folyamán földtulajdont tartott fönt olyan épp alakuló vagy majdani intézmények számára, amelyek főleg helybeli lakosoknak praktikus (termelési, gazdálkodási stb.) ismereteket nyújtanak. Eszerint a népi kollégiumok mintegy a neves keleti egyetemek alternativájaként jöttek volna létre ( Shearon R W, Tollefson T A. 1999). A gyors gazdasági és területi növekedés, valamint az egységesedő köztudat (“a nemzet megtapasztalása”, Boorstin 1965, Cremin 1980) sok alternativ intézmény kialakulásával járt (például képviseleti mellett a direkt demokrácia, “magas egyház” mellett a népi vallási mozgalmak, a szervezett rendőrség alternativájaként a választott sheriff, bürokrácia ellenpárjaként civil szervezetek). A XVIII-XIX. század fordulója az utópikus közösségi mozgalmak Amerikája volt. Az emberi szabadságjogok, amelyeket a nagy francia forradalom fogalmazott meg, a XVIII. század Amerikájából erednek, híres szabadkőműves páholytagoktól (Washington, Adams), és eredetileg nem individuális, hanem nagyon is kollektiv szabadságjogok voltak. A nosztalgia az elvesztett közösség iránt máig benne él a modern tömegtársadalmak gondolkodóiban, és táplálja a civil társadalom szószólóit csakúgy, mint az aktiv társadalom teoretikusait (Etzioni A 1968). Ezek az alternativ gondolatok és kezdeményezések többnyire eltűntek a történelem süllyesztőjében. Egyesek azonban – mint a közösségi főiskola – továbbéltek mint valami harmadik út, egy be nem teljesült történelem. http://www.klte.hu/~nevtud/Tanarkepzes/Tematikak/TK2100/ea5kieg.htm

35

Felnőttoktatás Kozma Tamás Negyedik fokozat? A nemzetközi oktatásstatisztika körülbelül tizenöt éve használja a "harmadik fokozat" kifejezést. Harmadfokú képzésen – a másodfokú képzés mintájára – mindazt értik, ami a kötelező (másodfokú) képzés után végezhető; vagyis aminek az elkezdéséhez, a rendszerbe lépéshez a másodfokú képzés sikeres elvégzése a föltétel. Másodfokú képzés: ez is valami új; hiszen nálunk még "középfokú képzés" gyanánt honosodott meg; a középfokú képzés pedig, természetes módon, az alapfok után következett, azután volt elvégezhető. Alapfok, középfok és felsőfok helyett tehát első, második és harmadik fokozat: vajon mit tükröznek ezek az új kifejezések? Talán nem túlzás, ha megjelenésüket, bevezetésüket az oktatásstatisztikába azzal az expanzióval kötjük össze, amely az elmúlt két-három évtizedben az oktatásügy területén oly látványos volt, s amellyel a vonatkozó szakirodalom az 1970-80-as évek fordulóján kezdett behatóbban foglalkozni. A felsőoktatás expanziója Az oktatás expanzióját egyesek a globalizációval kötik össze – mintha az expanzió egyenesen a globalizáció hatása volna (Simai M. 1996). A globalizáció eredetileg közgazdasági fogalom. A közgazdaságtanból került át többek közt az oktatás vizsgálatába is az 1980-90-es évek fordulóján. Az 1990-es évek közepén – néhány évig – ez volt a slágertéma: a globalizáció hatásairól sem azelőtt, sem azóta nem keletkezett annyi cikk és tanulmány, mint a kilencvenes évek közepén. Mit mutatnak ezek a különféle megközelítések? Az oktatás globalizációja tulajdonképpen a gazdaság globalizációját tükrözi vissza. Tehát az oktatás azokon a pontokon globalizálódik a leginkább, ahol a gazdasággal érintkezik. Ez a terület mindenekelőtt a szakképzés. Könnyű megérteni, hogy miért. A nemzetközivé vált és szabványosított technológiák ugyanígy szabványosított termelést igényelnek a világ bármely pontján. Ahhoz, hogy a világ bármely pontján folyó termelés – valamely termék, pl. gépkocsi vagy számítógép előállítása – szabványos legyen, a munkaerőt hasonló fogásokra kell megtanítani. A betanítás tehát azonos célokat kell elérjen. Így tehát a szakképzésnek végeredményben hasonlítania kell egymáshoz az egész világon. A különbség a világ különböző pontjain folyó szakképzésben nem is a végeredményben van, hanem azokban a kultúrákban, amelyekből a leendő munkások jönnek. Ezért a szakképzést alapozó és megelőző képzésnek össze kell kapcsolnia a világ különböző kultúráit az egységesedő, szabványosodó termelési folyamatokkal. A termeléshez szükséges, szabványosodott szakképzés ebben a folyamatban egyfajta nemzetközi sztenderdet alkot, és ez a sztenderd – bevallva vagy bevallatlanul – visszahat a szakképzést megalapozó különböző képzésekre (az alapfokú és /vagy középfokú képzésre). Ilyenformán a szakképzésben megindult szabványosodás világszerte hatással van az elemi fokú oktatásra is. Abban az irányban hat, hogy az alapozó képzések is világszerte közeledjenek egymáshoz. Ha korábban – mondjuk, a XIX. század elején – a gyarmatosítók kultúrája hatott egységesítően a képzésre a világ fejletlenebb részein, akkor a XX. század végén a globalizálódó termelés technológiája hat ugyanilyen módon. A termelés globalizálódásával a munkaerő piacai is összekapcsolódnak egymással, és fokozatosan – de mindenképp látványos módon – egységesülőben vannak. A munkaerő így kialakuló globális piaca, vagyis a munkaerő iránti kereslet és a munkaerő kínálata ugyancsak látványosan hat vissza a lokális kultúrák hasonlóvá válására. Ezt az információ, kommunikáció és közlekedés robbanásszerű globalizálódása erősíti föl. Így tehát a lokális

36

kultúrák hatása fokozatosan visszaszorul, és a jövendő munkaerő szakmai (és nem szakmai) kultúrája fokozatosan hasonlítani kezd egymásra. Míg egyesek a globalizáció egyik hatásának tulajdonítják az oktatás expanzióját, mások – különösen azok, akik régebben figyeltek föl az expanzió jelenségeire az oktatásban – inkább hajlanak arra, hogy az oktatás expanziója valamiféle öntörvényű jelenségnek tekintsék; amely akkor is megindulna (megindult volna), ha a globalizálódás nem kezdődött volna meg. Ez utóbbi nézet képviselői – e sorok írója is közéjük tartozik – már régebben úgy gondolták, hogy az oktatás expanziója azért következik be, mert az oktatás mintegy maga termeli ki a saját "piacát" – azaz saját magunk neveljük ki azokat, akik azután "tovább fogyasztják" az oktatás javait. Számos változatban írták már le az expanzió jelenségét (belépés a különféle iskolafokozatokba, kredencializmus, az oktatási javak "túlfogyasztása", "túlképzés" és hasonlók). Alább csupán röviden tekintjük át azoknak a hozzájárulását az expanzió értelmezéséhez, akiket magunk a legfontosabbaknak tartunk. Meyer és munkatársai mintegy két évtizede figyeltek föl az expanzió jelenségére (Meyer J. W. et al. 1992). Nemzetközi statisztikai elemzéseikben azt mutatták be, hogy az expanzió nemcsak a legfejlettebb (ipari) társadalmakban indult meg, hanem egyfajta világjelenség. Nemzetközi összehasonlításaik jól mutatták már az 1980-as évek elején, hogy az expanzió mindenütt megindul – vagy legalábbis küszöbön áll -, ahol atlanti tipusú, atlanti hagyományú oktatási rendszert vezettek be. Craig regionális és történeti statisztikai elemzései egy lépéssel közelebb visznek a probléma megértéséhez (Craig J. E. 1981). Norvégiai adatsorai például azt mutatták, hogyan halmozódik föl egy társadalomban az iskolázottság addig, ameddig ez a robbanásszerű növekedés az iskolázásban megkezdődik. Craig szerint mintegy másfél évszázadra (!) van szükség ahhoz, hogy az expanzió beinduljon; más szóval Craig szerint ennyi az oktatási expanzió első, ún. "bevezető" szakasza. Innen tekintve úgy látszik, mintha az egész iskolázás arra való előkészület volna, hogy egyszer csak – adott történeti pillanatban – az addig generációkon keresztül fölhalmozott iskolázás iránti igények gyorsan növekedni kezdjenek. Archer ugyancsak az 1980-as évek elején figyelt föl az oktatási expanzió jelenségére (Archer M. S. ed. 1982). Szociológusként ő az oktatási expanzió várható társadalmi hatásait igyekezett meghatározni. Neki úgy tűnt, hogy az oktatási expanzió gyökeresen átalakítja az oktatás folyamatait (tehát a tanítást és a tanulást), az oktatás intézmény- és szervezetrendszerét, valamint az oktatás irányítását is minden olyan országban, ahol az expanzió túljutott az első (bevezető, lappangó) szakaszán, és a gyors növekedés szakaszába fordult át. Abban a gyűjteményes kötetben, amelyet ebben a témában adott ki, olvashatunk először a nemzetközi szakirodalomban olyan jelenségekről, mint a már említett kredencializmus. Az oktatásgazdaságtani szakirodalomból egyetlen sokat vitatott szerzőt említünk, a magyar Jánossy Ferencet (Jánossy F. 1966). Könyvében, amely a gazdaság fejlődésének ún. "trendvonalairól" szól, már az 1960-as évek végén megpróbálta előre jelezni, hogy meddig tartanak az akkori sikerországok (Németország, Olaszország, Japán) világháborús helyreállítási periódusai. Ő a gazdaságok fejlődésében mutatta ki az azóta is sokat idézett ún. S-görbéket (logisztikus görbéket), amelyek a mindenfajta gazdasági és társadalmi fejlődés expanziójának a leírására szolgálnak. Jánossy azonban azt is kimutatta, hogy ezek a gyorsuló növekedések (pl. a gazdaságé) természetesen nem tartanak a végtelenségig, hanem csupán pótolják azt, amit a háborús kiesések jelentenek. Úgy találta, hogy a gazdaság növekedésének végső soron nem a tőke vagy a nyersanyag a korlátja, hanem a rendelkezésre álló munkaerő. Mindezt már az 1960-as években jelezték a közgazdászok (globalizációról akkor még nem beszéltek) (Surányi B. 2000). Azóta drámai változások következtek be az oktatásban. A középfokú oktatás az atlanti térség valamennyi országában tömegessé vált; a tankötelezettség 16-19 éves korig kúszott föl. A szakképzés, amely az 1960-as években rendszerint a 14-16 37

éves korban – tehát az alapfokú iskolázás után – kezdődött, mára a 16-19 éves korban, de egyre gyakrabban azután következik be. Ezzel azonban a tágulás, bővülés korántsem zárult le (jóllehet nem mindnyájan érzékeljük egyforma súllyal). Az 1980-90-es évtized fordulóján ugyanis a felsőoktatás kezdett tömeges méreteket ölteni, és minden jel arra vall, hogy az általánossá válás itt is csak idő kérdése – méghozzá nem is a távoli időé. Ez már csakugyan napjaink fejleménye, különösen is a kontinens keleti régiójában (Kozma T. 1993). A felsőoktatás tömegessé válása azt jelenti, hogy a másodfokú képzésből kilépve mind többen keresnek további tanulási lehetőségeket, képzési formákat, továbbhaladási utakat. Régen a felsőoktatásba egy-egy ország vonatkozó korú lakóinak (a késői tizenéveseknek – korai huszonéveseknek, 18-23 éves kor) 10-15 százaléka lépett. Mára ez az arány a 40 százalék körül van; és minden európai országban szinte megállíthatatlannak látszik a további aránynövekedés. Akik azt gondolták, hogy az érdeklődés telítettsége valahol a 35-40 százalék között van, s ott megáll, mára éppúgy csalódtak, mint azok a tervezők, akik az 1970-es évek közepén az érettségizettek arányát kívánták maximum ilyen mértékre fölemelni. A lakosság, maga a társadalom csattanósan rácáfol ezekre az előrejelzésekre. A felsőoktatás tömegesedése megállíthatatlannak látszik, és ez magával vonja egyre szorosabb kapcsolatát, integrálódását egy-egy ország oktatási rendszerének egészébe (amit a névváltoztatás is tükröz: az egykor előkelő és zárkózott egyetem előbb felsőoktatás néven emlegetődött az oktatásügyi statisztikákban, ma pedig, mint mondtuk, mindinkább az oktatás harmadik fokává lép elő vagy fokozódik le). Vajon mi következik ezután? A kérdést nem szokás így föltenni. Azok, akik a harmadfokú képzés (felsőoktatás) tendenciáit vizsgálják – kutatási vagy tervezési célból – megállnak körülbelül ott, hogy az expanzió egyre láthatóbb, és az átmenet elit képzésből tömegoktatássá már ezen a fokon is kézzel fogható. Nem dolguk – vagy inkább föl sem vetődik – az a kérdés, hogy az expanzió megáll-e majd a harmadik fokozattal. Vagyis hogy ez a folyamat megszűnik, kifullad-e ott, ahol az oktatási rendszer hagyományosan véget ér. Ha egyszer a harmadik fokozat is integrálódott, ízesült az oktatás rendszerébe, ezzel a társadalom mintegy magáévá tette az egész oktatási rendszert, és ezzel egy történelmi föladat – amely talán az alfabetizációval indult, többszáz évvel ezelőtt – mintegy beteljesül és be is fejeződik. Mi ezzel a jövőképpel szemben fölvázolunk egy másikat is. Amellett érvelünk, hogy az oktatás eltömegesedése nem fog megállni a harmadfokú képzés "meghódításával", hanem folytatódik, megy tovább. S mivel egyelőre több formális fokozata az oktatási rendszereknek általában nincs, mintegy megteremti a maga "negyedik fokozatát". E negyedik fokozat előképét a felnőttképzésben keressük. Átalakuló felnőttképzés Az 1990-es évek fontos hangsúlybeli változást hoztak a felnőttképzés nemzetközi értelmezésében. Ezt a hangsúlyváltozást a Delors-bizottság ismert jelentése szimbolizálja (Delors J. ed. 1998 Az oktatás rejtett kincs), a változás azonban a mélyben már az elmúlt évtizedben munkált. Az 1970-es évtizeddel egybevetve azt mondhatjuk, hogy az 1990-es években mindazt szinte újra felfedeztük, ami az 1960-1970-es évtizedekben már ismert volt; csakhogy a hangsúlya és az irányultsága lett más. A felnőttképzés alternativ oktatás, írja többek között Savicevic az európai és az amerikai andragógiát összehasonítva (in: Reischmann J. et al. eds. 1999). Ross a felnőttképzést a "változás katalizátorának" nevezi (in: Duke C. ed. 1992). Ebben a felfogásban a felnőttképzésnak pótló és igazságtevő szerepe van: helyrehozni azt, amit a társadalom és annak szelektiv, elitista iskolarendszere megtagadott a tömegektől (Mayo M. 1997). A felnőttképzésnak ez a funkciója – Európában legalábbis – évszázadokra tekint vissza, és a munkásmozgalmak politikai nevelőiskoláiban gyökerezik. Az 1960-70-es évtizedben a felnőttképzésnak ez a szerepe a felszabaduló gyarmati országokra sugárzott ki; az ekkor keletkezett irodalom világosan tükrözi a felnőttképzés alternativ és társadalomjobbító 38

megváltoztató jellegét. Ez a felnőttképzés egyik vonulata, amely az elnyomott társadalmi csoportok oktatásától a deprivált régiókban lakók oktatásán keresztül egészen az analfabétizmus leküzdéséig húzódott. Máig számos változata létezik. Az Egyesült Államokban az 1930-as években kezdődött meg, ma is szinte hivatalos irányzata pl. az ausztrál felnőttképzésnak az ún. közösségi felnőttképzés, amely a felnőttképzést a lakóközösség társadalmi, gazdasági és politikai problémáival, azok megoldásával is összeköti. (ahogyan azt például Colley F. 1993 vagy Brennan B. 1994 írásai ki is fejezik; ez utóbbi sugallja egyébként jelen tanulmányunk címét). A nagyvárosi nevelés irányzatai az alternativ oktatással kötötték össze a felnőttképzést; az alternativ pedagógiák kedvenc területévé a nagyvárosi iskolák után éppen a felnőtt nevelés vált. Az iskolátlanítási mozgalmak pedig – különösen is Latin-Amerikában – eleve felnőttképzésban gondolkodtak, elutasítva a gyerekek és ifjak indoktrinálására szolgáló intézményes állami nevelést. Ez utóbbi mozgalmak súrolták a társadalom megváltoztatására szerveződő politikai mozgalmakat is, sőt esetenként egybefonódtak velük. A felnőttképzés európai hagyományaiból azonban az 1990-es években új törekvések ágaztak le, és ezek fokozatosan rendszerbe szerveződni látszanak. Ezek a felnőttképzési mozgalmak magát a felnőttképzést igyekszenek az élethosszig tartó tanulás összefüggésében szemlélni (Jarvis P. 1995). Azt mutatják be, ahogyan a felnőttképzés megszokott, hagyományos formái (pl. vállalati képzések, civil mozgalmak, egyházi kezdeményezések stb.) az élethosszig tartó tanulásban szerveződnek össze, és így mintegy kontinuumot alkotnak (pl. Choi egy konferencia referátumában ismerkedhetünk meg a felnőttképzési bankhitelek egy változatával, in: Reischmann J. et al. eds. 1999). Ebben a felfogásban a felnőttképzés nem egyfajta pótló és igazságtevő szerepet tölt be. Ehelyett mintegy megnyújtja és kiegészíti a formális, intézményrendszerű oktatást (e két funkciót érdekesen ötvözi Woodrow és Crosier tanulmánya a kisebbségiek ún. "pótló" oktatásáról felsőfokon, in: Alheit P., Kammler E. eds. 1998). Ennek a fölfogásnak is többféle leágazása van. A vonatkozó irodalom a formális és nem.formális képzések közötti átjárhatóságot csakúgy vizsgálja, mint a felnőttképzésra létrejövő különböző intézmények átjárhatóságát (lásd erről pl. Percy tanulmányát, aki az élethosszig tartó tanulás formális és nem formális szakaszainak váltakozását mutatja be, in: Armstrong P. et al. eds 1997). Míg az 1930-as évek közösségi felnőttképzése egy-egy alapfokú oktatási intézmény köré szerveződött, mára meglepődve tapasztalhatjuk mind gyakrabban, hogy a szervező erő nem az alapfokú vagy a középfokú iskola, hanem maga az egyetem, vagy legalábbis a régió főiskolája – erről néhány éve egész konferencia szerveződött Németországban (Alheit P., Kammler E. eds. 1998). Az áttekintett irodalomból emellett más is kiderül. Az 1990-es évek végéhez közeledve mind gyakrabban hangzik el az a kérdés, hogy vajon mennyire nyitott a felnőttképzés számára az egyetem, a felsőoktatás, és hogy vajon milyen az átjárás a felnőttképzés és a felsőoktatás tradicionális intézményei között (Humphreys és McGoldrick például egy monostrukturális régió átalakulását mutatja be esettanulmányában, in: Alheit P., Kammler E. eds. 1998). A jobbára európai hagyományokra épülő felnőttképzések továbbá, mint már említettük, megindultak a rendszerbe szerveződés útján is. Radikális és ellenzéki jellegük egyre inkább elmúlik; pragmatikus és rendszerbe illeszkedő jellegük viszont mind markánsabbá válik (amint azt pl. Jutte erőfeszítései mutatják, hogy az ún. "tanuló társadalom" statisztikai leírásához ugyanúgy indikátorokat lehessen kidolgozni, mint az OECD az oktatás nemzetközi összehasonlítása számára megtette, in: Reischmann J. et al. eds. 1999). Ezt takarja az immár kormányzati politikaként is megfogalmazott igény, hogy a felnőttképzés eddigi, hagyományosan egymástól elszigetelt formái szerveződjenek a jövőben országos rendszerekké, illetve hogy – mint említettük – integrálódjanak a permanens nevelés, az élethosszig nyúló tanulás folyamatába (Giere U. 1996).

39

Ez utóbbi fejlemény érdekesen vág egybe a felsőoktatás átalakulási folyamataival is. E folyamatokból ebben az összefüggésben azt emeljük ki, hogy a felsőoktatás tömegesedése nem föltétlenül a tradicionális intézmények tömegesedésén keresztül történik meg. Az atlanti térség legfejlettebb régióiban, úgy látszik, a tömegek nem az egyetemekre áramolnak (legalábbis egyelőre nem), hanem sokkal inkább a kötelező és /vagy a középfok utáni (postcompulsory, postsecondary) képzésekbe. S ezek az eltérő formák fokozatosan azonosakká is válnak, ahogy a középiskolázás általánossá és kötelezővé válik, mondja Ferrier; Miller, Leung és Kennedy pedig a felnőttképzés és a felsőoktatás hagyományos határainak fokozatos elmozdulásáról ír, amit a technológiai 1innovációk tanulásba való behatolása tesz lehetővé (in: Armstrong P. et al. eds. 1997). A két trend – a felsőoktatás nem tradicionális intézményeinek tömegesedése és a felnőttképzések élethosszig tartó tanulássá szerveződése – tulajdonképpen egybevág. Ebben a megközelítésben vélünk kirajzolódni egy "negyedik fokozatot" a harmadik fokozat után (amely már maga sem hagyományos). A felsőoktatás és felnőttképzés egybeszerveződése Arra számítunk tehát – s ezt tartalmazza ez a bizonyos "alternativ forgatókönyv" -, hogy az oktatás tömegessé válása nem áll meg a formális oktatás ma ismert keretei között, hanem ha már a harmadik fokozat is tömegessé vált, akkor negyedik fokozatként tömegméretűvé fog válni az, amit napjainkban még "felnőttképzés" néven foglalunk össze. Mint minden jövőkép, ez is kissé fantaszta, elismerjük. Mégis megkíséreljük, hogy lehet-e érveket találni mellette. Íme, néhány. A felnőttképzés, amely nyomokban mindig is velünk élt – legalábbis az újkorban már igen – különösen az 1960-as években kapott nemzetközi visszhangot. Számos változata fogalmazódott meg: iskolarendszerű felnőttképzések (a társadalmi igazságosság és méltányosság miatt), szendvics képzések (vagyis munka és oktatás rendszeres váltogatása), rekurrens képzés (ami visszatérést, visszafordulást jelent a munkából újra meg újra a tanuláshoz), élethosszig tartó tanulás (ami azt volt hivatva kifejezni, hogy "a jó pap holtig tanul", s hogy etekintetben egyre többen leszünk "jó papok"), permanens nevelés (vagyis hogy a nevelés fölnőtt korban is állandóvá válik). Nem foglalkozunk e kifejezések többé vagy kevésbé eltérő jelentéseivel. Csupán arra hívjuk föl a figyelmet, hogy a sokféle kifejezés egyben jelzi az érdeklődés megjelenését és szerteágazó, diffúz voltát. Az 1970-es esztendőktől valami plusz van itt velünk: a képzés az iskolán kívül, az iskola mellett, azzal párhuzamosan, vagy éppen azt követően. A jelenség tehát korántsem új. Legföljebb nem kötötték össze azzal a tágulással, amely a nemzeti oktatási rendszerekben ugyanakkor végbement. Az 1980-as években – a neoliberális gazdaságfilozófiákat hangoztató csoportok felülkerekedésével és irányító helyzetbe kerülésével – a jóléti államok e tipikus "kinövései" csakúgy, mint az általuk követett expanziv oktatáspolitika, egészségügy és szociális ellátás, megtorpanni látszott. Felnőttképzésről is kevesebbet beszélt a szakirodalom. Pontosabban kevesebbet beszélt e név alatt – ugyanakkor elég sokat, sőt egyre többet más néven, vállalati képzés, ráképzés, házon belüli továbbképzés címen. Akkor – a nyolcvanas években sokáig – úgy tetszett, hogy e vállalati rá- és továbbképzések részben levehetik a terhet a szegényedő "jóléti államok" költségvetéseiről, amivel eddig az egyre növekvő, következésképp mind drágább (jóllehet egységnyire számítva mind szegényebb) oktatást támogatják. Ekkor esett először szó Európában – lényegében a világháború óta – a másodfokú képzés, vagyis a közpiskola tandíjairól, amit egyes nemzetközi pénzügyi körök szakértői szorgalmaztak. Ez azonban már elésettnek bizonyult; a tendencia éppen a fordítottjává vált, ti. a kilencvenes évekre a civilizált Európában nemhogy középiskolai tandíjakat nem vezettek be, hanem a középfokú oktatás éppenséggel általánossá vált (nálunk is azzá van válóban). A harmadfokú képzés területén azonban – főként az állami szektorban – a tandíjaknak nagy szerep jutott

40

(ahogy az egészségügyi ellátás vagy a környezetvédelem költségei is mindinkább nyilvánosságot kapnak és politikai fontosságot is nyernek). Furcsa mód ugyanakkor – tehát a kilencvenes évek derekán – újra nagy visszhangot kapott a hetvenes évek óta mintegy elfeledett felnőttképzés. Nemcsak teoretikusan. Az oktatási expanzióval együtt – ami Európa keleti régiójában a gazdasági és politikai rendszerváltozásokkal fonódott össze – megindult a vállalati képzések eddig soha nem látott burjánzása. Kialakult – vagy legtöbb országban kialakulóban van – az ún. képzési piac, amin a tanuló, a hallgató keresletnek, kliensnek számít (így van definiálva), az oktató intézmény vagy magánszemély pedig kínálatnak. Ez a képzési piac ma már követi, sőt a harmadfokon átmeg átszövi az oktatás formális, állami rendszerét is. S miközben politika és a szakértők megkísérlik összeegyeztetni a szűkülő állami erőforrásokat a folyamatosan növekvő lakossági igényekkel, aközben ebből a hálózatból – a képzési piac működése következtében, ott és annak köszönhetően (is) - új képzési fokozat van születőben: a negyedik fokozat. E negyedik fokozat történeti előzményeire már utaltunk. Ami a hetvenes években ebből megfogalmazódott, előképnek fogható föl, jóllehet még csak halvány előképnek. Ez az előkép számos ideológiával terhelt – politikaiakkal és szakmaiakkal egyaránt. Ami a politikaiakat illeti, a munkásmozgalmak történetére utalhatunk; hiszen e képzések legtöbbje valamely munkásmozgalom reagálása volt (szocialistáé vagy keresztény-konzervativé) arra a helyzetre, amely a XIX.-XX. század fordulóján a legtöbb európai társadalmat jellemezte: a munkásság kirekesztettsége az állami oktatás felsőbb régióiból. E képzések (a rekurrens képzés a svéd mozgalomban fogalmazódott meg, a permanens nevelés francia konzervativ gyökerekre tekint vissza, a brit munkáspárt viszont inkább az élethosszig tanulás fordulatot alkalmazta) eredetileg arra voltak hivatva, hogy pótolják, kiegyenlítsék, vagy legalább feledtessék a legtöbb oktatási rendszer szelektiv jellegét. Úgy tűnhetett, hogy a formális oktatás expanziójával – amikor mindenki belekerül /belekényszerült a formális oktatásba, jelentőségük, politikai értelemben legalábbis elveszett. Megemlítjük itt – minthogy szerintünk szorosan a történethez tartozik, jóllehet a fülünknek talán idegenül cseng – az iskolátlanító mozgalmakat, főként Latin-Amerikában. E mozgalmak, alkalmanként egyenesen militáns módon – az oktatás társadalmiasításáról, a társadalom iskolátlanításáról beszéltek (pl. Ivan Illich vagy Paolo Freire). Ezen ugyanazt értették, mint európai kollégáik jóval konszolidáltabb formában: hagy ti. a formális oktatás szűkkeblűségét, a szelektiv oktatás válságát (morális értelemben) gyógyítani nem(csak) az iskolával és az oktatáspolitikával lehet, hanem a formális oktatás lerombolásával, alternativ helyettesítésével. A társadalom iskolátlanítása – ami az európai Gramsci szájából inkább az iskola társadalmiasításának hangzott – a formális oktatás kontrakarirozását jelentette: egy második rendszer fölépítését, amelyben mindaz uralkodik és érvényesül, ami az első rendszerben háttérbe szorult. Látszólag messze távolodtunk az oktatás negyedik fokzatától – de csupán látszólag. Hiszen a képzési piacon, amely a kilencvenes években van kibontakozóban, mindaz a fogás, eljárás, szervezési megoldás megjelenik és valóra válik, amit a társadalom iskolátlanítói az ő második intézményrendszerükben megálmodtak (képzési kínálat, regisztráció, akkreditáció, a hallgatói áramlás nyilvántartása, a társadalmi igények előzetes föltérképezése, egy-egy közösség ún. oktatási potenciálja és így tovább). Innen szemlélve a dolgot szinte azt mondhatnánk, hogy az iskolát társadalmiasítani akaró mozgalmak az előképei voltak egy negyedik fokozatnak az oktatásban – csakhogy olyankor, amikor ez a negyedik fokozat még seholsem, vagy csupán egyes kulturális és ideológiai programjában létezett. Nem alaptalan tehát őket – akár magukat az említett neveket is – az oktatási expanzió negyedik fokozatának, e negyedik fokozat korai előképének tekinteni. Mit mutatnak a statisztikák?

41

Mit mutatnak a statisztikák? Vannak-e olyan bizonyítékaink, amelyek egyáltalán alátámasztják a fönti hipotézist? Vagy legalább olyanok, amelyek megengedik, lehetővé teszik, hogy ilyesmit föltételezzünk? A dolog természeténél fogva egyelőre nem sok adat áll rendelkezésünkre – sem magyarországi, sem nemzetközi vonatkozásban. Ennek az az oka, hogy amiről itt beszélünk – a negyedfokú képzés – egyelőre nem intézményesült. Az oktatásstatisztikák pedig ún. intézményalapú statisztikák, azaz az adatokat az intézményektől gyűjtik össze, nem pedig az oktatásokban részt vevőktől (vagy ha a tanulóktól, a részt vevőktől, akkor is az intézmények gyűjtik össze, nem pedig azoktól független szervezetek). A másik ok triviálisabb: amit mi itt negyedfokú képzésnek nevezünk, az rendszerint nem az oktatási statisztikákban keresendő, hanem más gyűjteményekben – pl. az emberi erőforrásról szólókban –, ahol viszont más, nem oktatási céllal gyűjtenek adatokat. Adataink ezért egyelőre töredékesek, és további széles körű föltárást igényelnek. Alább tehát csak néhány illusztrációt mutatunk be. 1., 2. ábra Első illusztrációnk a posztgraduális képzésben – a doktori (PhD) képzésben - részt vevőkről szól (egy most folyó európai összehasonlító vizsgálat alapján). Két ország adatait tükrözi: Magyarországét és Finnországét (1., 2. ábra). Az ábrán jól látható az a bizonyos nyújtott Salakú (logisztikus) görbe, amely egy növekedés első, stagnáló szakasza. Finnországban a doktori képzésben részt vevők arányszáma már magasabb, Magyarországon egyelőre még alacsonyabb, de a görbe alakulása hasonló. Ez a két ábra azt valószínűsíti, hogy a posztgraduális képzés a következő egy vagy két évtizedben hasonlóan fog alakulni, mint a harmadfokú képzés, amely már átfordult a tömegesedés szakaszába. Ha a negyedik fokozatot pusztán csak úgy értelmeznénk, mint olyan képzést, amely az egyetem után következik, akkor is mondhatnánk, hogy egy növekedés előtt állunk (bár ez a növekedés nyilván nem – vagy csak igen sokára – válhat az előbbi értelemben tömegméretűvé). Ezért a második adatsor, amelyet eddigi elemzéseinkből bemutatunk, az ún. felnőttképzésben való részvételt ábrázolja – egy kiválasztott évben, 1997-ben (3. ábra). Ez az adatsor az OECD-nek az emberi erőforrásokról (vagyis tehát nem az intézményes oktatásról) szóló kiadványából származik. Csupán egyetlen választott évet mutat – tehát trendek fölrajzolására nem alkalmas. Ennek az az oka, hogy az emberi erőforrásokkal kapcsolatban nem gyűjtöttek kifejezetten oktatási adatokat, tehát nem azonos szerkezetben gyűjtötték őket, nem is azonos országokból, és az emberi erőforrás képzésére vonatkozó kérdések csupán az elmúlt évtizedben kerültek az emberi erőforrás foglalkozó statisztikusok érdeklődési körébe. Mégis érdemes megismerkedni a példaként kiválasztott 1997-es évvel, amely szerintünk jól illusztrálja a jelenséget. 3. ábra A 3. ábrán azt mutatjuk be, hogy a felnőttképzésben részt vevőknek az egyes megvizsgált országokban milyen a képzettsége; tehát az illető ország alsó, középső és felsőfokú végzettjeinek hány százaléka vett részt felnőttképzésban. (A második és a harmadik fokozatú végzettséget kétfelé választottuk: külön ábrázoltuk azokat, akiknek ún. "alsó középfokú" végzettsége volt azoktól, akik befejezték a középiskolát; és külön választottuk azokat, akiknek egyetemi végzettsége volt azoktól, akiknek felsőfokú, de nem egyetemi volt a végzettsége.) Az ábra tizenkét ország adatait tartalmazza az Atlanti-óceán mindkét partjáról (Ausztrália és Új-Zéland kivétel): hét európait és négy nem európait. Leolvashatjuk róla a következőket: • minél magasabb egy országban az iskolázottság, annál nagyobb azoknak az aránya, akik felnőttképzésban is részt vesznek: öt ország (Svédország, Új-Zéland, Svájc, Nagy-Britannia és az Egyesült Államok statisztikája elég jól elkülönül etekintetben a továbbiaktól;

42

•

ha alacsonyabb az iskolai végzettség, akkor a felsőfokú végzettségűek és a középfokú végzettségűek aránya fokozatosan kiegyenlítődik; • az alapfokú végzettségűek is ott vannak a felnőttképzésban, csakhogy részvételük a felnőttképzésban a többiekhez képest eltörpül – ez alól csupán Svédország, NagyBritannia, Hollandia és Kanada a kivétel. Hogyan értelmezzük ezeket az adatokat? Az általános benyomásunkkal kezdjük: a felnőttképzés szerepe, jellege az 1990-es évek végére világszerte – vagy legalábbis a világ legfejlettebb országaiban – alapvetően megváltozott. Korábban egyfajta pótló szerepe (is) volt – igazságot szolgáltatni azoknak, akik egy igazságtalan oktatási rendszerből társadalmi vagy gazdasági okokból kimaradtak. Jellegzetesen ilyen szerepe volt Európában még sokáig, különösen Európának azokon a térségein, ahol totalitárius rendszerek jöttek létre a társadalmi igazságosság nevében (a második világháború előtt a fasiszta, a második világháború után pedig a kommunista rendszerekben). Az Egyesült Államok esetében ilyen szerep jutott a felnőttképzésnak részben az 1930-as évek elején – Roosevelt New Deal-jéhez kapcsolódva – részben pedig az 1960-as években, Johnson Nagy Társadalom programja keretében. A mi adatainkból valószínűsíthető, hogy a felnőttképzésnak ilyen pótló szerepe még ma is van – különösen azokban a társadalmakban, ahol az új bevándorlók aránya magas (az említett országok). Ez a pótló, igazságtevő szerepe a felnőttképzésnek azonban látnivalóan eltörpült, visszaszorult mára. Kérdés, hogy egy esetleges új népvándorlási hullám kezdetén lesz-e és milyen pótló szerepe lesz, lehet az új munkavállalók társadalmi, illetve gazdasági beillesztésében. A felnőttképzés e megváltozott szerepét éppen az jellemzi az 1990-es évek végén, hogy benne a felsőfokú végzettségűek aránya dominál. Az említett legfejlettebb országok adatai legalábbis ezt egyértelműen mutatják (különösen ha a felsőfokú végzettek kategóriáit összevonjuk). Így kitűnhet, hogy az 1990-es évek végén az atlanti térség felnőttképzésának a jellege alapvetően más, mint a világ egyéb tájain. A felnőttképzésben mindinkább az iskolázottabb társadalmi csoportok vesznek részt – az iskoláztatlanabbak pedig egyre kevésbé. A felnőttképzés nem pótolja, helyettesíti az iskolázottság hiányait, hanem folytatja és kiegészíti. Az 1990-es évek végére – legalábbis az atlanti térség országaiban – úgy látszik, nem csökken, hanem épp növekszik az érdeklődés a felnőttképzés iránt. Mennél iskolázottabb egy-egy társadalom, annál többen vesznek részt a tagjai a felnőttképzésben – mégpedig mindenféle alapképzettséggel rendelkezők. A felnőttképzés korábbi szerepét ismerve éppen az ellenkezőjét várnánk. Ha a felnőttképzés szerepe a pótlás, a kiegészítés és a társadalmi "igazságtétel", akkor a demokratikus iskolareformok után – a középfok általánossá válásakor, a felsőoktatás tömegesedése időszakában – joggal feltételezhetnők, hogy a felnőttképzés szerepe csökken, maga a felnőttképzés pedig, úgy, ahogy van, visszaszorul. Statisztikáink ezt nem mutatják. Ehelyett azt látjuk, hogy a felnőttképzés kibontakozik, teljessé, sőt fokozatosan egy-egy társadalmat átfogóvá válik az iskolázás előrehaladtával. Ezek a statisztikák – e statisztikák ilyen értelmezése – vezet bennünket annak a föltételezésére, hogy a felsőoktatás tömegessé válásával egy újabb szakasz szerveződik az oktatásban. Vajon hol tartanak ebben az atlanti térség kevésbé fejlett országai? Az elmondottak alapján azt föltételezzük, hogy ezekben a társadalmakban a felnőttképzés mindkét szerepe – az "igazságot tevő" és az új képzést nyújtó - is jelen van. Ezt a véleményünket például Lengyelország bemutatott adataira alapozunk (hasonló fejlettségű OECD-országok az 1997es statisztikában nem szerepeltek, lásd a 3. ábrát). A bemutatott országok közül a lengyelek részvétele a felnőttképzésben a legalacsonyabb (adataik valamennyire hasonlítanak Belgium flamand közösségének adataihoz). Itt is a felsőfokú végzettek vesznek részt leginkább a felnőttképzésben. Azonban jól látható, hogy már nem az alapfokú végzettek aránya magas,

43

hanem a középiskolát végzetteké. A lengyel adatok alapján az valószínűsíthető, hogy ebben az országban nemrég fordult meg az arány a középiskolát végzettek és a főiskolát végzettek felnőttképzésben való részvétele között. Ha ez igaz, akkor úgy is értelmezhetők ezek az 1997es adatok, mint olyan országok adatai, amelyek azonos változás különböző szakaszaiban vannak: Svédország vagy Svájc, mondjuk, előbbre tart egy új tipusú felnőttképzés kialakulásában, mint Írország vagy Lengyelország. Vagyis egyfajta időrendi sorrendet tudunk fölfedezni ezekbe az 1997-es adatokba, amelyek különböző iskolázottságú országok felnőttképzésát mutatják be. A trend, amit kiolvasni vélünk eszerint az, hogy a felnőttképzés egyre kevésbé az alapfokú végzettségűek tevékenysége, és egyre inkább a felsőfokú végzettségűeké. Érdekesen egészíti ki ezt a magyarázatot az az adatsor, amelyet Magyarországról gyűjtöttünk össze (4. ábra). Ez az adatsor mást mutat, mint az előbbiek, hiszen más kutatásból származik. A bemutatott adatok azt reprezentálják, hogy a különböző, iskolán kívüli (vagyis nem az oktatási rendszerben megszervezett) tanfolyamokon részt vevők száma és a lakosság iskolai végzettsége hogyan változik 1949-1996 között Magyarországon. Látható, hogy Magyarországon (is) milyen nagy mértékben megemelkedett a lakosság iskolai végzettsége: az analfabéták aránya a 0-hoz közelít, míg a középiskolát végzettek aránya a teljes lakosság körében több mint 20, a főiskolát végzetteké pedig tübb mint 10 százalékos lett. Az is jól látható, hogy 1960-82 között ugrásszerű emelkedésnek indult a tanfolyami részt vevők száma is (ebből az időszakból egy speciális adatgyűjtésünk van). Ez a magyarországi adatsor sem zárja ki, hanem inkább valószínűsíti, hogy amint az iskolai végzettség emelkedik a lakosság körében, úgy annak megfelelően emelkedik a felnőttképzésban részt vevők aránya (száma) is. A tanfolyami részvétel e statisztikai adatsora azt tükrözi, hogy amint egy társadalom iskolázottsága növekszik, úgy természetesen egyre inkább belesodródnak a felnőttképzésba a magasabb iskolai végzettségűek is – akkor is, ha a felnőttképzés egy-egy formáját eredetileg nem nekik szánták. 4. ábra Az 5. ábra ugyancsak Magyarországról szólva azt mutatja be, hogyan fordult át e tanfolyamok jellege 1960-1980 között. A tömeges részvétel a tanfolyami képzésben valahol az 1970-es évek táján bontakozott ki Magyarországon (ami megfelel az imént hivatkozott atlanti tendenciáknak). Külön érdekessége az 5. ábrának a fizikai és a nem fizikai foglalkoztatottak arányának megváltozása a mondott időszakban. Míg 1960-ban egyértelműen a fizikai foglalkozásúak közül vettek többen részt tanfolyami képzésben, addig 1970-ra ez az arány megfordult; mert ekkor már egyértelműen a nem fizikai foglalkoztatottak aránya volt magasabb a tanfolyami képzésben részt vevők között. Ahogy a tanfolyami részt vevők aránya növekedett az aktiv keresők között, úgy ezen belül növekedett a nem fizikai foglalkozásúak aránya (1982-re a nem fizikai foglalkozásúak közül csaknem valamennyi részt vett tanfolyami képzésben – a fizikai foglalkozásúak aránya pedig valamelyest csökkent is). A felnőttképzésben részt vevők aránynövekedése tehát nem abból következett, hogy mind több fiziaki foglalkozásút képeztek át – hanem abból, hogy mind több nem fizikai foglalkozású vett részt bennük. Az 1960-80 között eltelt két évtizedben a tanfolyami képzések jellege, a célcsoportok Magyarországon is megváltoztak. 5. ábra Ismételjük, mindezek egyelőre csupán föltételezések egy vonatkozó kutatás elé. Igazolásra nem alkalmasak tehát, csupán hipotézist fogalmazhatunk meg belőlük. Úgy véljük azonban, ezek az adatok lehetővé teszik, hogy a következő elgondolást megfogalmazzuk: azokban az országokban, amelyekben előbb a középfokú, mostanra pedig a felsőfokú képzés tömegméretűvé vált, a képzésnek egy újabb, további fokozata van kirajzolódóban. Gyorsuló folyamat

44

Ha ez igaz, akkor megállapíthatjuk azt is, hogy a folyamat gyorul. Az alapfok tömeges méretűvé válásához az európai társadalmakban századok kellettek; az elemi oktatás általánossá válása és az analfabetizmus kiszorulása a kontinensről egymagában legalább százötven évet vett igénybe. Ehhez képest a másodfokú képzés tömegessé válását a munkásmozgalom tkp. csak az első világháború táján kezdte követelésként megfogalmazni (leginkább úgy, mint az alapfok meghosszabbítását, egyfajta nyolcéves iskolázás kötelezővé tételét a korábbi négy vagy hat évfolyammal szemben). A két világháború közti időszak úgy telt el kontinensünkön, hogy e követelések általánossá váltak; tömeges középiskolázásra azonban csupán a második világháború után került sor. Mégis, ez körülbelül csak feleannyi idő volt, mint amennyit az alapfok általánossá válása, az analfabetizmus kiszorítása vett igénybe. A hatvanas évektől indult meg a felsőfok bővülése; kontinensünk nyugati régióiban az 1970-es években vált tömegméretűvé a felsőoktatás. Az mondható, hogy az ezredfordulóra a harmadfokú képzés válik tömegessé a keleti régiókban is (nálunk a vonatkozó statisztikák mostanában közelítik meg a 40 százalékot), miközben a nyugati régiókban a harmadfokú képzés tömegesből lassan az általánossá válás szakaszába fordul. Ez mintegy négy évtized. Ha jóslatunk nem csal, mostanában indul el a negyedik fokozat tömegesedése. Ha előképei a hetvenes évek kulturális és pedagógiai ideológiái, akkor ez mintegy húsz-harminc évet vett igénybe. Mire alapozzuk azt a föltevést, hogy a képzési piacon megjelenő kereslet és kínálat nem egyszerűen csak a képzési javak aktuális kereslete-kínálata, hanem valóságos rendszerré van szerveződőben? Mindenekelőtt arra, hogy ez a kereslet-kínálat – vagyis az egész képzési piac – egyre forgalmasabbá válik. Ami persze még mindig csak képes beszéd. Pontosabban azt értjük rajta, hogy a felnőttképzés mozgalomból professzióvá van válóban (a kínálati oldalon), ritka, elvétett egyéni teljestmény helyett pedig az életpálya természetes állomásává válik (a keresleti oldalon). Erre persze még csak kevés elemzésünk van; hazai adatokra, amelyekből ilyen következtetés lenne levonható, nem is hivatkozunk. Utalunk azonban a tényre, hogy a harmadfokú képzés mellett és után egyre nagyobb az igény az át- és továbbképződésekre; aminthogy egyre több pénz és emberi energia áramlik az oktatásba mint vállalati kiegészítő szolgáltatásba is. A negyedik fokozat kialakulását jelzi továbbá, hogy a szakképzések és betanítások mindinkább kikerülnek az oktatás formális rendszeréből, illetve a képzési fokozatokon egyre feljebb, egyre későbbre tolódnak. A szakképzés tömeges méretekben néhány évtizede, sőt néhány éve is még nálunk klasszikusan a középfokon ment végbe. Ma már a középfok és a harmadik fokozat között oszlik meg, és évről-évre látványosabban tolódik át a harmadik fokozatba. A hagyományos harmadik fokozatú szakképzések – a főiskolák – is egyre inkább előképzők és elméleti megalapozók lesznek; egyre kevésbé tudják betölteni azt a szerepüket, hogy naprakész tudást és készségeket adjanak. Egyre kevésbé várja tőlük hallgatóság és a gazdasági környezet. Ehelyett nivós előkszítésre számítanak (nyelvekkel, számítógépes tudással stb.), amelyre aztán az alkalmazó rátaníthatja, amira az alkalmazottjának szüksége van. Erről már évtizedek óta folyik a szó; a valóság azonban eddig még mindig fordítot volt. A kilencvenes években azonban – a piacgazdaság kiépülésével, a nemzetközi tőke magyarországi és kelet-európai megjelenésével – ez válik napi valósággá. A negyedik fokozat rendszerré szerveződését mutatja végül az az életmódbeli váltás, amelyen a legtöbb európai ország – méghozzá gyorsuló ütemben – keresztülmegy. Ezt alapvetően azzal jellemezhetjük, hogy a társadalmak létszáma csökken, az egyének gazdasági aktivitása megrövidül, ugyanakkor életkoruk és egészségi állapotuk ugrásszerűen meghosszabbodik, javul. Ebből hagyományos szemmel nézve számos zavar keletkezik (népességfogyás, a hagyományos közösségek, pl. család válsága, a gyermekszám csökkenése, az idősebbek arányának megnövekedése, a szociális gondoskodás iránti újszerű igények, a szabad idő eltöltésének új szükségletei, jellegzetesen időskori egészségzavarok, pl. depresszió stb. 45

terjedése). Nem kell sok fantázia hozzá, hogy az oktatás új funkcióit föltételezzük egy ilyen módon változó európai társadalomban. Míg a tradicionális korokban és társadalmakban – akár a már emltett XIX.-XX. század fordulóján is – az iskola legfontosabb szerepe a gyerekek beillesztése volt a társadalomba és annak munkamegosztásába, addig mára egyre fontosabb szerepe lesz az idősebb nemzedékek megtartásában és aktiválásában is. Az európai társadalmakban – amelyekben hagyományosan a gyermek és a fiatal jelentette azt a bizonyos "emberi tőkét" (a maga fizikai valóságában is) – a fontos erőforrás a meghosszabbodott életkor és a felgyülemlett vagy újszerűen megszerezhető és földolgozható tapasztalatok lesznek. Egyszerűbben szólva: ahol fogytán a fiatalabb korosztályok, ott az idősebbek újra aktiválása fontos, sőt növekvő, egyben újszerű (mert új minőségű) erőforrást jelent. * Demográfus körökben néhány éve mind gyakrabban vetődik föl, hogy mi a kilátása az egyre tartósabb kontinentális demográfiai hullámvölgynek. Az 1980-90-es évek fordulóján sok előrejelző még arra gondolt, hogy egyszerűen csak megnyúlt a termékennyé váláshoz szükséges szakasz, s a nők demográfiai aktivitása nem(csak) csökkent, hanem kitolódott (két évtizedről, mondjuk, háromra). Aztán ahogy az évek teltek, s a várvavárt demográfiai emelkedés csak nem akart beköszönteni, az előrejelzők mind gyakrabban fogalmazták meg a hagyományos jóléti társadalmak drámai dilemmáját. Ha a szociális biztosítás és biztonság mindekire kiterjed, az időseket pedig lényegében a fiatalabbak befizetései tartják el, s ha az idősebbek és fiatalabbak aránya az európai társadalmakban fölborul, hogyan biztosítható, akrácsak a jelenlegi szinten is, a szociális biztonság és az életkori csoportok közti relativ esélyegyenlőség? Ez a dilemma persze már a hatvanas években is ismerős volt a kontinens gazdag államaiban, és rendszerint fiatal munkavállalók importjával (vendégmunkások) oldották meg. Ha ugyanígy akarnák megoldani – egyre több államban a kontinensen – akkor egyes jelenlegi számítások szerint (Economist …) Európának száz-százötven millió új bevándorlóra volna szüksége. Bármennyire abszurdnak tűnik is ma még, minden jel szerint ez is a globalizálódás egyik kihívása. S a nemzeti oktatáspolitikák még nem vetettek számot vele. Ma még föl sem vetődik – nemhogy megfogalkmazódna – olyan új oktatáspolitika, amely erre a kihívásra keresne válaszokat. Mondhatjuk persze, hogy ez még csak demográfiai jövőkép, egy a lehetséges jövőképek és forgatókönyvek közül. Ez igaz. A szakértőknek és a kutatóknak azonban szabadságuk – sőt felelősségük – hogy nyomába szegődjenek ezeknek az alternativáknak, s hogy megpróbáljanak válaszokat fogalmazni rájuk. Vajon hogyan változhat az oktatás expanziója a jövőben, ha Magyarország is tömeges immigrációval néz majd szembe, vagy éppenséggel rá is szorul? E kérdésre sok válasz adható; a válaszok egy része alighanem ugyanaz, mint amiket a kisebbségi oktatás iránti igényekre eddig is megpróbáltunk adni (nem túl sok sikerrel). A jelenlegi összefüggésben azonban mást is kérdezünk. Lehetséges-e, hogy egy masszivabb bevándorlási politika a negyedfokú képzést tovább bővítené? Hiszen nemcsak gyerekek érkeznének, hanem mindenekelőtt olyan fiatalok, akik gazdaságilag aktiv korban vannak. Nekik kell megismerkedniük az itteni gazdasági, politikai és kulturális környezettel. Ilyen körülmények között az oktatás negyedik fokozata iránt nemcsak azért lesz növekvő igény, mert a lakosság egyre iskolázottabbá válik. Hanem azért is – sőt egyre inkább azért –, mert amit a bevándoroltak otthon megtanultak, az nem vagy csak részben adekvát mindazzal, amit itt találnak, ami itt vár rájuk. Ha mindez igaz, akkor a negyedfokú képzés iránt új, eddiginél nagyobb és intenzivebb társadalmi szükséglet fogalmazódik meg, és oktatáspolitikai válaszra vár. Hivatkozott irodalom Alheit P., Kammler E. eds. 1998 Lifelong Learning and Its Impact on Social and Regional Development. Bremen: Donat Verlag

46

Archer M. S. ed. 1982 The Sociology of Educational Expansion: Take-off, Growth and Inflation in Educational Systems. SAGE Studies in International Sociology 27. London etc.: SAGE Armstrong P. et al. eds 1997 Crossing Borders, Breaking Bounderies: Research in the Education of Adults. London: Birkbeck College Brennan B. 1994 "The fourth education sector." ERIC EJ1498527 Colley F. 1993 "Community Adult Education." ERIC ED361491 Craig J. E. 1981 “The expansion of education.” Review of Research in Education 9: 151-213 Delors J. ed. 1998 Az oktatás rejtett kincs. Párizs, Budapest: Unesco Duke C. ed. 1992 Liberal Adult Education: Perspectives and Projects. Oxford: The University of Oxford Giere U. 1996 Adult Learning in a World at Risk: Emerging Policies and Strategies. Hamburg: Unesco Institute of Education Jánossy F. 1966 A gazdasági fejlődés trendvonala és a helyreállítási periódusok. Budapest: Közgazdasági Jarvis P. 1995 Adult and Continuing Education: Theory and Practice. New York: Routledge Kozma T. 1993 "The expansion of education in Eastern Europe: A regional view." Higher Education in Europe 1993, 2: 85-96 Mayo M. 1997 Imaging Tomorrow: Adult Education for Transformation. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education Meyer J. W. et al. 1992 "World expansion of mass education 1870-1970." Sociology of Education 65. Reischmann J. et al. eds. 1999 Comparative Adult Education. Ljubljana: Slovenian Institute for Adult Education Simai M. 1996 "The globalization problem and the universities: old problems and new challenges." Educatio 5 (1996), 4: 679-86 Surányi B. 2000 "Az oktatási rendszer expanziója." Iskolakultúra 10 (2000), 4

http://www.klte.hu/~nevtud/Tanarkepzes/Tematikak/TK2100/ea6kieg.htm

47

Az oktatáspolitika aktorai Mihály Ildikó A szülők és az iskola Az utóbbi tíz évben világszerte felgyorsult a szülők és az iskola kapcsolatrendszerét jogi és egyéb eszközökkel is meghatározó folyamat, amelyet tovább erősített az, hogy a nevelőmunkában egyre nagyobb szerephez jutó minőségfejlesztés igénye is megköveteli az oktatási szolgáltatások kliensközpontúságát, azaz a szülőknek, a nevelés-oktatás megrendelőinek az elégedettségét. „Az Egyezményben részes államok tiszteletben tartják a szülőknek vagy adott esetben, a helyi szokás szerint a nagycsaládnak vagy a közösségnek, a gyámoknak vagy a gyermekekért törvényesen felelős más személyeknek azt a felelősségét, jogát és kötelességét, hogy a gyermeknek az Egyezményben elismert jogai gyakorlásához, képességei fejlettségének megfelelően, iránymutatást és tanácsokat adjanak.” Egyezmény a gyermekek jogairól 5. cikk. Bár már több mint hatvan éve annak, hogy az Egyesült Királyság joggyakorlata de facto tudomásul vette az iskola (és egyéb gyermekintézmények), valamint a szülők közötti partnerkapcsolatok fontosságát1, újabb évtizedekre volt szükség ahhoz, hogy a szülői részvétel jelentőségét a nevelési-oktatási intézmények életében az oktatásügy illetékesei egyre több helyen és egybehangzóan elismerjék. Az igazi áttörést ezen a téren csak a hetvenes évektől számíthatjuk: ettől kezdődően jöttek létre ugyanis a legtöbb országban azok a testületek, amelyek gyakorlatilag már a szülő részvételi kereteinek tekinthetők. Működésük jogi szabályozására azonban további esztendőket kellett várni. Ebben a folyamatban is meghatározó szerepet játszott az Egyesült Nemzetek Szervezetének Közgyűlése által 1989 novemberében elfogadott és 1990. szeptember 2-án hatályba lépett „Egyezmény a gyermekek jogairól”. (A Magyar Köztársaság az egyezményt 1991-ben ratifikálta.) Ez a dokumentum ugyanis – mint a mottóul választott idézet is bizonyítja – már nemzetközi szinten is rögzítette a szülők számára a gyermeküket oktató-nevelő intézmény életébe való bekapcsolódásnak nemcsak a jogát, hanem a kötelességét is a vele együtt járó felelősséggel együtt. Ahhoz, hogy a szülők ilyen irányú igénye megfelelő módon kielégíthető legyen, nem csupán ismerni kell az oktatás minőségével kapcsolatos szülői elvárásokat, hanem lehetőséget kell adni azok megvalósítására is a szülők és az iskola sajátos együttműködése során. Az Európai Unió szakemberei a szülői jogokat két nagy csoportra osztották. Egyéni jogok: • a gyermek taníttatásának természetes joga, vagy – bizonyos esetekben – ennek törvényi kötelezettsége; •

az iskola megválasztásának szabadsága;

•

a beiskolázási döntésekkel kapcsolatos fellebbezés joga;

48

•

a gyermek előmenetelével kapcsolatos információkhoz való hozzájutás joga.

Kollektív jogok: •

a különböző típusú és szintű szülői részvétel joga az iskola életében és működésében;

•

a legkülönfélébb szülői szervezetek létrehozásának a joga.

E két utóbbi jog érvényesítése és a különféle formációk koordinálásának és ellenőrzésének a megszervezése országonként más és más. Lényegében három szinten biztosítható a szülői testületek részvétele, országos (vagyis központi), köztes (vagyis regionális és önkormányzati), valamint iskolai szinteken. Míg az országos, illetve az iskolai szintű képviselet valamilyen módon szinte mindegyik EU-államban megoldott, jó néhányban a két köztes szint egyike sincs biztosítva. A legtöbb országban szemmel láthatóan különbözőek a szülői képviselet fajtái is: van, ahol az adott szinteken a szülők kizárólagos képviselettel rendelkeznek (például Belgium francia közössége, Írország, Ausztria, Svédország és Norvégia), és vannak országok, ahol a szülők az iskola életét meghatározó különféle szereplőket összefogó testületekben kisebbségben vagy – jobb esetben – éppen paritásos alapon vesznek részt. A szülői részvételt (is) biztosító testületek jogosítványai közötti eltéréseknek ugyancsak meghatározó jelentőségük van. A konzultatív testületek működését elsősorban az információadás, a spontán vagy elvárt véleménynyilvánítás jellemzi, a döntéshozatali hatáskörrel is rendelkező testületek közreműködésére pedig az oktatásügy illetékesei számítanak a javaslatok előzetes jóváhagyásától a végrehajtásig tartó folyamatok mindegyik állomásán. Fontos különbség természetesen még az is, hogy a szülői szervezetek döntéshozatali jogkörüket milyen szinten gyakorolhatják: ahol ez csak iskolai szinten illeti meg a szülőket, ott a szülői részvétel elsősorban a belső, napi feladatok megoldásában, az órarend összeállításában, a tanterven kívüli tevékenységi programok jóváhagyásában, valamint a kiadások fölötti ellenőrzés gyakorlásában nyilvánul meg (jó példa ez utóbbira a dán iskoláké). Az országos szintű részvétel viszont sok esetben érintheti az egész oktatási rendszert is, befolyásolhatja – egyebek közt – az oktató és nem oktató személyzet arányának alakulását, a pedagógusok, sőt az igazgatók személyének kiválasztási szempontjait (például Spanyolországban és Portugáliában), és érvényesítheti a szülők érdekeit a tantervi tartalom és az alkalmazott módszerek meghatározásával, összeállításával kapcsolatos döntésekben is. Mivel ezek a szülői szervezetek által hozott és meghozandó felelős döntések, bizonyos szakmai informáltságot is elvárnak a szülőktől. Az Unió több tagországában az érintettek igyekeznek különféle kurzusokon, szemináriumokon felkészíteni a szülőket ezekre a feladatokra. Vannak országok (például Franciaország, Németország, Görögország), ahol – többnyire a szülői szervezetek saját költségén – rendszeresek a szülői (tovább)képzések, és vannak olyan tagállamok, ahol legfeljebb csak ad hoc jelleggel működnek (mint például Olaszországban és Portugáliában), vagy tulajdonképpen nem is léteznek (Luxemburgban, Norvégiában). Érdekes, hogy milyen kérdésekben juthatnak szóhoz és szerephez a szülők részint a középszinten, részint pedig konkrétan gyermekeik iskoláiban. A már többször említett, és sok területre kiterjedő pénzügyi ellenőrzés, valamint a jóléti kiadásokkal kapcsolatos döntések mellett számottevő szakmai lehetőség számukra: a külső szervezetekkel való együttműködés

49

formáinak és tartalmának kimunkálása, a pedagógusok kinevezéseire és az iskolai curriculumra vonatkozó javaslatok megtétele, az iskolavezetés napi feladataiban való részvétel, az oktatási módszerek és az iskolai órarend, valamint a teljesítményértékelés kérdéseinek megoldásában való közreműködés. Az iskolák felszerelésére vonatkozó általános javaslatok és a használandó tankönyvek és segédanyagok kiválasztása mellett több helyen is foglalkoznak a fogyatékos tanulók speciális szükségleteinek kielégítésével, mint ahogy gyakran szerepet kapnak az iskola fegyelmezési problémáinak megoldását célzó eljárásokban, az iskola igazgatási feladataiban és nemegyszer a felügyelet és az ellenőrzés megszervezésében is. A leggyakoribb természetesen mindenütt az olyan praktikus tennivalókkal kapcsolatos szülői közreműködés, mint amilyen a házi feladatok ellenőrzése és az otthoni felkészülés koordinálása, a különféle iskolai rendezvények megszervezése és lebonyolítása, az iskolai egészségprogramok működtetése vagy a közreműködés a tanulók különböző osztályokba való elhelyezésében. A szülők részvételi szintje a nevelés szintjével észrevehetően korrelál: aktívabbak az óvodában és az általános iskola alsó osztályaiban, majd néhány évre csökken az érdeklődésük, hogy aztán a középfok felső évfolyamain – nyilvánvalóan a pályaválasztás felelősségétől hajtva – újra fellángoljon. Meglepő viszont az a – Finnország részéről jelzett – észrevétel, hogy a szülők csak az általános képzésben képviseltetik magukat, a szakképző intézményekből teljesen hiányoznak. Kár, hogy a kutatók nem érezték szükségét annak, hogy e jelenségek mögé is betekintsenek! Nagy-Britannia egyes részein, Írországban és Ausztriában egyébként a szülők azt is kérhetik, hogy gyermekeiket otthon taníttassák, ha nem akarják sem az állami, sem az egyházi, sem pedig az alapítványi intézményeket igénybe venni. Portugáliában a fenti kínálatot – még a kötelező alapoktatás szintjén is – kiegészíti a távoktatás; természetesen szülői döntéstől függ, hogy a gyerek részt vehet-e ebben az oktatási formában. Dániában a szülők – ha nem értenek egyet ezzel a döntéssel – megakadályozhatják, hogy gyermeküket osztályismétlésre kötelezzék, de akkor is szót emelhetnek, ha az iskola által engedélyezett továbbhaladás helyességéről nincsenek meggyőződve. Tanulságos végignézni, milyen programokat valósítanak meg a különféle, szülők számára szervezett képzések, tréningek. A központi témákat leggyakrabban magának az együttműködésnek a speciális tudnivalói adják: a kapcsolattartás tematikai és módszertani meghatározóinak, a pénzügyi gazdálkodási eredményesség feltételeinek, az oktatásra vonatkozó törvényeknek-jogszabályoknak az ismertetése. Néhány országban viszont fontosnak tartják bizonyos lélektani ismeretekkel is ellátni a szülőket; elsősorban olyan témákat tűznek a „szülők iskolájának” napirendjére, melyek hozzásegítik a szülőket a gyermekeiket fenyegető veszélyek felismeréséhez (a devianciák, a drogfogyasztás első jeleinek észlelése), és bemutatják az ilyen esetekben igénybe vehető segítség különféle formáit. Érdekes módon mintha kezdene kialakulni ennek az együttműködésnek néhány konkrét eszköze is. Erre mutat legalábbis az, hogy például Németországban a gazdasági életben már jó húsz éve eredményesen alkalmazott moderációs módszert3 az utóbbi néhány évben tudatosan kezdik az iskolák kooperációs és kommunikációs tevékenységébe beépíteni. „E módszer alkalmazási lehetőségei az iskolai élet szinte valamennyi területére kiterjedhetnek: a prezentációs és moderációs formák egyaránt alkalmazhatók a tanításban, a megbeszéléseken és konferenciákon, az iskolán belüli továbbképzéseken és a szülőkkel való együttműködésben (kiemelés tőlem: M. I.)” – ezzel az ajánlással indítják útjára könyvüket a szerzők. S hogy 50

állításukat hitelesítsék is, a könyv terjedelmileg nagyobbik részét kitevő példaanyagban három alkalommal is bemutatják, miként valósítható meg – e módszernek köszönhetően – eredménnyel a szülők és az iskola oly kívánatos kooperációja. Igaz, mindegyik bemutatott megoldás helyhez és időhöz (is) kötött eseményeket szemléltet. Az első egy újonnan megalakult osztály ismerkedő szülői értekezletének levezetését mutatja be, amelynek során alkalmat teremtettek a szülőknek és a tanítónőnek az egymás megismerésére. (A kötöttséget egyrészt az jelentette, hogy ezt a fajta összejövetelt, ebben a formában, csak a tanév elején lehetett megtartani. Másrészt pedig az, hogy helyszínként csakis az iskola jöhetett szóba.) A második példa egy tematikus szülői értekezlet lefolytatását szemlélteti. A témát („erőszak az iskolában”), a szülők kérésére, nem konkrét eseményre reagálva határozták meg. Harmadikként egy, az iskolai szülői munkaközösség üléséről készült jegyzőkönyvvel ismerkedhetünk meg; ennek a megbeszélésnek a tárgyköre az iskola iránt szülői elvárások áttekintése volt. (A helyszín ez utóbbi esetekben is adott volt: ezek a szülői csoportok amúgy is mindig az iskolában szoktak találkozni. Az időbeli kötöttséget részben a szülők kérése, részben a munkaközösség saját munkaterve indokolta.) A harmadik példa még azt is meggyőzően szemlélteti, hogy a moderáció során olyan nyilvánvaló eltéréseket is sikerülhet feloldani, mint a szülői és a nevelői elvárások közötti meg nem egyezés: a szülőket ugyanis többnyire a gyermekeik tudásszintje, osztályzatokkal minősített teljesítménye érdekli, a pedagógusok pedig nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a tanulók önállóságának, szociális magatartásának. (Érdemes megjegyezni, hogy a szülők és a pedagógusok elvárásai közötti különbségeket megjelenítő helyzetekre vonatkozóan a magyar szakirodalomban is találhatunk érdekes megoldási javaslatokat kínáló elemzéseket.4 A szóban forgó kötetben „Pedagógusok és szülők közötti konfliktusok” cím alatt e konfliktusok jellegét bemutató áttekintést is találunk.) A szülők és az iskola együttműködésének hasznosságára több munka is felhívja a figyelmet. A szülők bekapcsolása az iskolai munkába a tanulói eredményesség kötőanyaga – írja például B. G. Baron –,5 hangsúlyozva, hogy a szülők és az iskola közösen teremtik meg minden egyes gyermek számára a tanulói környezetet. Egy másik álláspont képviselője6 viszont ebben a partnerségben elsősorban a szülők szempontjainak megnyugtató érvényesülését látja: a szülő hiszi, hogy van mit tennie gyermeke tanulásának segítésében, ezáltal pozitív hatást remél gyermeke tanulmányi eredményeire is, és meg van győződve arról, hogy a gyermek és az iskola egyaránt akarja tőle ezt a részvételt. Ebből kiindulva a szerző a lehetséges szülői cselekvési formákat a következőkben határozta meg (érezhetően e formák minőségi szintjeinek emelkedő sorrendjében): •

a házi feladat, általában a gyermek teljesítményének ellenőrzése;

•

a házi feladat elkészítésének segítése;

•

az iskolai események megbeszélése a gyermekkel;

•

az iskolai eredményességhez szükséges külön programok biztosítása;

•

kapcsolattartás a pedagógusokkal telefonon;

•

önkéntes feladatok vállalása az iskolában;

51

•

részvétel a szülő-tanár tanácsadó testület munkájában.

A szerző külön is hangsúlyozza a szülői részvétel meghatározó voltát a gyermekek tanulmányi karrierjében: ez ugyanis hozzájárul a szülői szerep fontosságának megéléséhez, vagyis a segítés jó érzésével ajándékozza meg a szülőket; az iskola és a gyermek részéről viszont egyaránt újabb elvárásokat és lehetőségeket nyit meg. Így az együttműködés folyamatossága is biztosított. Végezetül nem elhanyagolható szempontként szóba kerül a szülő rendkívül jelentős szerepe a gyermek iskolával kapcsolatos problémáinak megoldásában. Semmi olyan konkrétumról nem esik azonban szó, amiből kiderülhetne, hogy milyen természetű iskolai problémákra, illetve azok milyen módon történő megoldására gondolt a szerző. Más jellegű szempontok vezérelték azokat az UNESCO-szakértőket, akik a fejlődő világ négy országában: Etiópiában, Egyiptomban, Jamaikában és Indonéziában készítettek esettanulmányokat7 a szülő-iskola kapcsolat legjellemzőbb vonatkozásairól. Ezekben az országokban ugyanis még nem általánosan elfogadott a szülők részéről a gyermek iskoláztatása, az iskolai tanulmányok támogatása, így a pszichológusok, szociológusok, pedagógusok és nyelvészek által közösen végzett vizsgálat szándéka a szülői attitűdök felderítése is volt. Másrészt a gyermeknek a családi körben elsajátított ismereteit is igyekeztek feltérképezni, hogy pontosan megmutassák: mi az, amit a gyermek iskolába érkezésekor már tud, és mi az, amit ott kell megtanítani. A vizsgálatot lezáró 1994-es, addis-abebai konferencián a jelen lévők ugyanarra az álláspontra jutottak, mint a fejlett országok szakemberei már jó néhány évtizeddel azelőtt. Itt is megfogalmazódott ugyanis egyebek között a szülők és az iskola partnerségének fontossága, valamint a tanulási környezet kialakításában rájuk háruló közös felelősség hangsúlyozása. Legfeljebb annyi volt a különbség, hogy a partnerség szülői oldalának emlegetésekor itt soha nem felejtették el hozzátenni: a szülők és a közösség, azaz az adott nyelvi, kulturális vagy etnikai közösség, tehát a szülők meghatározó közege.

52

A nem kormányzati szervezetek és az oktatás

Pusztai Gabriella A felekezeti és más magánoktatás finanszírozása az Európai Unió tagállamaiban Tanulmányomban a felekezeti oktatás helyzetének jellegzetességeit kívánom bemutatni az Európai Unió tagállamaiban. Ennek a különböző országok oktatási rendszereiben betöltött jelenkori szerepével igen kevés magyar nyelvű tanulmány foglalkozik, viszont rendelkezésre állnak nemzetközi felmérések eredményei. A típusalkotás csak a tények részletes ismerete után végezhető el. Országonként tárgyalom a kérdést, mert ebben a témában az esetek összevonása olyan mértékű szimplifikálást eredményez, amely lehetetlenné teszi a tényleges tendenciák felismerését. Végül rátérek a közös és az eltérő vonások összeítésére. A dolgozatban a nem állami iskoláknak az európai oktatási rendszerekben elfoglalt mai helyzetét a jogi keretekre, a közalapokból származó állami támogatásra, a bizonyítványok elismerésére, a tanárok státusára vonatkozó törvényes előírások összehasonlító elemzésével vizsgálom. A felekezeti oktatásügy helyzete az egyes országokban

Angliában és Wales-ben a teljesen állami finanszírozású szektor mellett részleges finanszírozású ún. támogatott és független iskolákban folyik az oktatás. Az egyházi és más szervezetek által működtetett, megfelelő létszámú tanulót fogadó magániskolák a múltban is állami támogatást kaptak, és ma is különleges helyet foglalnak el a brit oktatási rendszerben mint támogatott magániskolák. A független iskolák legnagyobb része nem kap állami támogatást, tandíjakból és adományokból tartja fenn magát. Ide tartozik néhány a legrégibb és legjobb hírű iskolák közül, emellett ezek előkészítő iskolái valamint a helyi hatóságoktól független, szponzorok által finanszírozott, tandíjmentes városi technikumok, amelyekben a tanárok fizetését és a dologi kiadásokat az oktatási minisztérium is állhatja, ha megállapodást köt az iskolával. Az államilag támogatott magániskolákban a fenntartási költségeket és a tanárok fizetését az állam fedezi, az építkezési költségek 85 %-át is megtéríti, így ezek nem is szedhetnek tandíjat. A nem állami iskoláknak is követniük kell a tanárok alkalmazásának feltételeire vonatkozó törvényes előírásokat. A bérezési és egyéb feltételrendszer iskolánként változhat, s a tanárok általánosan jellemző, órákon kívüli tevékenységekben való részvételét nem támogatja az állam. A 8,3%-nyi független iskolákban tanul a tanulók 7,4%-a, a 29%-nyi támogatott iskolában a tanulók 22%-a. A nem állami szektorban való részvétel annak ellenére nő, hogy a tanköteles korú gyerekek száma csökken. Skócia területén a helyi oktatási hatóság által fenntartott állami szektor mellett kétféle iskola működik: a tandíjas független iskola és a teljes egészében államilag támogatott iskola, melyet fizikai vagy szellemi fogyatékos gyerekek számára tartanak fenn. A kisebbségben levő katolikus egyház és más vallási szervezetek alap- és középfokú iskolái általában kis létszámúak. A legelemibb működési feltételek és némi átvilágíthatóság biztosításával megszerezhető a nyilvántartásba vétel, s ezeket rendszeresen ellenőrzik. A 80-as évek során az addig részben vagy teljesen az állam által támogatott iskolák válaszút elé kerültek, vagy teljesen függetlenné válnak vagy a helyi közigazgatás finanszírozása és ellenőrzése alá jutnak. Ez a jelenség nem érintette azokat a támogatott iskolákat, melyek testi vagy szellemi fogyatékos gyerekekkel foglalkoznak - ezek ma is a központi költségvetésből kapják a teljes finanszírozást. Az államilag támogatott magániskoláknak a támogatást fejkvóta formájában fizetik. A független és a támogatott magániskolák tanulóinak —ahogy az állami intézetek diákjai számára is— csak a Skót Vizsgabizottság adhat ki hivatalos bizonyítványt. Az angliainál gyengébben kifejlett magániskola-hálózat a teljes skóciai tanulólétszám 4 %-át képes fogadni.

53

Ausztriában az alkotmány garantálja a magánoktatás létjogosultságát az oktatás minden szintjén és területén. Az 1962-es magániskola-törvény az alapfokú magániskolák két típusát különbözteti meg: a törvényesen szabályozott iskolatípusnak megfelelő iskolákat és a nem törvényesen rögzített iskolatípusúakat. Az önálló szervezeti szabályzattal működő magániskolák azonban nem csupán a fenntartó tekintetében térnek el az államiaktól, hanem abban is, hogy minden tekintetben sajátos profilt építenek ki. A törvényesen szabályozott iskolatípushoz tartozó magániskolák tanterve, óraszáma és mozgásszabadsága megegyezik az állami iskolákéval. Az állami iskolákkal azonos típusú magániskolák vizsgák és bizonyítványok tekintetében egyenjogúak az államiakkal, nyilvános jogúak, a többieknél az iskolaév lezárultával egy állami vizsgabizottság előtt letett vizsgával szerezhetők meg ezek a dokumentumok. A nyilvános jogot az oktatási és kulturális minisztériummal kötött szerződés rögzíti. Ez kezdetben csak egy évre szerezhető meg, később a tanterveknek megfelelő működés esetén folyamatossá válik. A nyilvános jogot feltétel nélkül megkapják a területi vagy települési közigazgatási szervek valamint a törvényesen bejegyzett egyházak és vallási közösségek által fenntartott iskolák. Anyagi támogatás a személyi és dologi költségek tekintetében teljesen elválik egymástól. A felekezeti iskolák tanári béreinek finanszírozása a szövetségi vagy tartományi költségvetésből történik. Állami forrásból annyi tanári státust finanszíroznak, amennyi a tantervük végrehajtásához szükséges, ez a diákok létszáma szerinti, tartományi átlagnak megfelelő támogatás. A magániskolában dolgozó tanárok éppen úgy állami alkalmazottak, mint a többiek, s fizetésüket a szövetségi vagy tartományi költségvetésből kapják. A többi magániskolának a törvény szerint nem jár a személyi költségek térítése. A működési költségeket a fenntartók fizetik. A felekezeti iskolák nyilvános státussal rendelkeznek. Mivel a tanárok bérét az állam fizeti, ezért az államilag előírt tantervet kell tanítaniuk. A fenntartási költségekre tandíjat szedhetnek. Belgiumnak három párhuzamos iskolahálózata van, amelyek közül kettő —a közösségi iskolák valamint a tartományi és önkormányzati iskolák hálózata— az állami szektorba tartozik. A harmadikat az államilag támogatott nem állami iskolák képezik. Flandriában a nem állami iskolákon belül sokáig külön elbírálás alá estek a felekezeti és nem felekezeti intézmények, de ma már az iskolahálózatok egyenlőségének alapelve (Pacte scolaire 1959) kötelezővé teszi a hálózatok egyenlő anyagi támogatását. A nem állami oktatáson belül a legnagyobb csoportot a felekezeti iskolák teszik ki, melyek közül a legtöbb katolikus, de vannak protestáns, zsidó és iszlám csoportok által fenntartottak is. Emellett működnek még ún. független intézmények (Freinet- vagy Steiner-iskolák). A Pacte scolaire értelmében az állam (1989 óta a Közösségek) minden olyan iskolát az államiakkal azonos mértékben támogat, amely iskolaszerkezeti, tantervi, felügyeleti szempontból megfelel a törvényben foglaltaknak. A támogatás alapelve a nem állami intézménybe járó tanulók kettős adóztatásának elkerülése azáltal, hogy amennyiben a támogatás fedezi az iskola fenntartási költségeit és a tanárok fizetését, az iskolaköteles korban lévő tanulóktól semmilyen formában ne lehessen tandíjat szedni. Az állami és nem állami iskolákban kiállított bizonyítványok egyenértékűek. A Közösségek felügyeleti szervei döntik el, hogy egy adott iskola eleget tesz-e a követelményeknek, melyek alapján támogatást kap, de az egyes hálózatoknak is megvannak az ellenőrző testületei. Dániában 1849 óta elfogadott az általános tankötelezettség, de a szülők dönthetnek, hogy gyermekük a helyi önkormányzati iskolában, magániskolában vagy —igen ritkán— otthon tanul. A 19%-ot kitevő magán alap- és alsóközépfokú iskolák között vannak vidéki körzetekben működő kis független iskolák, nem felsőfokú továbbtanulásra készítő ún. reáliskolák; hitvallásos iskolák —pl. a Dán Misszió vagy a katolikus egyház fenntartásában— valamint a sajátos pedagógiai célt megvalósító iskolák (pl. Waldorf-iskolák) és a kisebbségi németek vagy a bevándorlók számára létesített iszlám intézmények. A 11,8%-nyi felső-középfokú magániskola egy része is az egyházak kezelésében van. A magániskolák anyagilag függetlenek, azonban részesülhetnek állami támogatásban legfeljebb költségeik 85%-áig. Bizonyos feltételek teljesítése mellett kedvező, államilag támogatott kamatú kölcsönt vehetnek fel, s emellett korlátozott mértékű tandíjat is szedhetnek. Ha a tandíj összege túl magas, az állami támogatás megvonható. A támogatás feltétele a minimálist elérő osztálylétszám (12 fő), a tanárok és az igazgató államival megegyező bérezése és

54

nyugdíjjárulék-fizetése, az állami iskolákra vonatkozó tantervi és órarendi előírások betartása. A bizonyítványok egyenértékűek az állami iskolákban szerzettekkel. A magániskolákba járók aránya a nyolcvanas években megnőtt, s azóta az állami és a magánoktatás minőségéről heves társadalmi vita folyik. Finnország alkotmánya deklarálja a magániskolák létrehozásának jogát. Többségük a nemzeti alaptantervet követi, állami felügyelet alatt állnak és bizonyítványaik államilag elismertek. A finanszírozás alapja a szektorsemlegesség, tehát az állami ellenőrzés alatt álló magániskolákat az központi költségvetés ugyanolyan elvek szerint támogatja, mint az állami iskolákat. Alap- és alsó középfokon az iskolák 1%-a magán, ezek többnyire Waldorf-iskolák, a felső-középfokú iskolák 6,5%-a, a szakképző intézmények 11%-a magán. A kilencvenes években folyamatosan átalakult a magánintézmények finanszírozása és ma már lényegében a teljes magánszektor államilag támogatott, az iskolák létesítésével, működésével és fejlesztéssel járó költségeket az állam fizeti. Franciaországban az állami és a nem állami oktatás szabadságát az alkotmány és a különböző nemzetközi szerződések garantálják, például a Gazdasági, Szociális és Kulturális Jogok New Yorki Egyezménye és Az Emberi Jogok és Alapvető Szabadságjogok Európai Konvenciója, amelyhez az ország csak a magániskolák támogatásával kapcsolatos reformok nyomán csatlakozhatott 1974-ben. A francia állam a magániskolákkal a közfeladatok ellátására kétféle szerződést köthet. Kizárólag alapfokú magániskolákkal ún. egyszerű szerződést, amelynek feltétele, hogy az intézmény legalább öt éve működjön —a prefektusok tehetnek e téren engedményeket— és az osztályok létszáma nem lépheti túl az állami iskolákban elfogadottat. A határozatlan időre szóló ún. társulási szerződés megkötésének további kritériuma az, hogy az iskolának egy bizonyos speciális szükséglet kielégítésére kell létrejönnie. Az állami támogatás annak függvénye, hogy milyen szerződést kötött az iskola az állammal, milyen oktatási szintű az iskola és mekkora támogatást kap a helyi költségvetésből. A szerződéses alapfokú magániskolákban az állam állja a tanárok fizetését és továbbképzését. Az egyszerű szerződéses iskoláknak ennek fejében csökkenteniük kell a tandíj összegét, de csak olyan mértékben, hogy ez ne menjen az ellátás minőségének rovására. A társulási szerződést kötött iskolák működtetési költségeit az állami iskolákkal azonos mértékben finanszírozza a központi költségvetés, így ezek tandíjmentesek, bár korlátozott összegű segítség kérhető a szülőktől az épületek fenntartásával, felszerelések pótlásával és a vallásos oktatással járó költségek fedezésére. Alapfokon a település vállalja a működtetési költségeket a hatáskörébe tartozó gyerekek után, de a létszámarányos támogatás nem haladhatja meg a hasonló méretű állami iskoláknak juttatott összeget. Középiskolai szinten a társulási szerződéses iskoláknak az állami szektorhoz hasonló feltételek mellett központi költségvetési forrásból évente normatív támogatást nyújtanak a tanulók létszámának megfelelően. Ezeket a költségeket az adminisztráció decentralizációját szorgalmazó törekvések nyomán az alap- és középfokú iskolák után a megye állja, a felső-középfokú iskolák esetében a régió. A szerződéses iskoláknak az állam (vagy a helyi hatóság) kölcsönöket biztosít fejlesztési és építési beruházásokra, s fizeti a tanterv teljesítéséhez szükséges számítógép-állomány vásárlását. A szerződést nem kötő iskolák költségeit viszont a hatóságok nem kötelesek állni. Egy 1830-ból származó törvény értelmében a magániskolák által kiadott bizonyítványoknak nincs hivatalos státusuk, ezek csupán felkészítik diákjaikat az állami vizsgákra, melyek alapján aztán hivatalos bizonyítványt kapnak a tanulók. Bizonyos esetekben miniszteri határozatban foglalt feltételek alapján az oktatásügyi minisztérium engedélyezheti egyes magániskoláknak, hogy hivatalos bizonyítványt állítsanak ki, de a vizsgabizottság elnökét ilyenkor a miniszter jelöli ki. A magániskolák tanárai jogilag magánszektorbeli dolgozóknak minősülnek, annak ellenére, hogy a fizetésüket az állam állja. A szerződéses iskolákat az állam adminisztrációs és pénzügyi ellenőrzésnek is alávetheti. A felekezeti iskolák helyzetét az utóbbi időben jelentősen megváltoztatta az állam és a katolikus egyház képviselői között 1992-ben kötött szerződés, melynek értelmében ezek az iskolák állandó normatív támogatást kapnak, könyvtári dolgozóikat is az állam finanszírozza, tanáraik nyugdíj tekintetében az állami iskolaiakhoz hasonló státusba kerültek. Ennek hatására jelentősen megnőtt a magániskolák költségvetési támogatása. Az utóbbi években alapfokon a tanulók 15%-a, középfokon a tanulók több, mint 20%-a tanul magániskolákban, s a csökkenő tanulólétszám sokkal inkább érezteti hatását az állami szektorban

55

Görögország 1975-ben elfogadott alkotmánya a felsőoktatás kivételével lehetővé teszi magániskolák létrehozását. Csak a nonprofit szervezetek, pl. egyházak által fenntartott, állami intézményekkel egyenértékű képzést folytató iskolák részesülnek állami támogatásban. A támogatás mértékét a miniszter határozza meg. A magániskolák tanulói általában tandíjat fizetnek, de tankönyveiket a központi költségvetés finanszírozza. A magán szakközépiskolák nem kapnak támogatást, költségeiket tandíjakból fedezik, melyek összegét a pénzügyminisztérium szabja meg. Miniszteri döntés alapján az itt tanuló diákok anyagi támogatásban részesülhetnek. Az alap- és alsó-középfokú iskolák bizonyítványai egyenértékűek az államiakkal. A magán középiskolásoknak azonban állami iskolák tanáraiból álló bizottság előtt kell írásbeli vizsgát tenniük. A tanárok kötelező óraszáma és fizetése megegyezik állami kollégáikéval. Az általános képzésben a magánoktatás részaránya minden oktatási szinten tíz százalék alatt marad, de minden ötödik szakiskolás magánintézményben tanul. Hollandiában az alkotmány kimondja az oktatás szabadságát, ami magában foglalja az iskolaalapítás, a világnézeti megközelítés és a szervezés szabadságát is. Bármely magánszemélynek vagy testületnek joga van —a hatóságok előzetes engedélye nélkül is— iskolát alapítani. A világnézeti megközelítés szabadsága azt jelenti, hogy a fenntartónak joga van saját filozófiai, vallási vagy nevelési meggyőződése alapján alakítani a iskolában folyó képzést. A magániskolák fenntartói legtöbbször katolikus és protestáns egyházak, de előfordulnak hindu és iszlám közösségek, sajátos világnézetű vagy különböző pedagógiai program szerint működő alapítványok is. A magániskolák 31%-a katolikus, 21%-a protestáns s 20%-a egyéb, a tanulók 70% jár magánintézményekbe. A finanszírozás alapelve a szektorsemlegesség, 1917 óta a hatóságok teljes mértékig finanszírozzák mind az állami, mind a magániskolai képzést. Az anyagi egyenlőséget minden iskolatípusnál szigorúan szabályozzák. A "meghaladás szabálya" értelmében, ha egy állami intézménynek nyújtott önkormányzati támogatás összege meghaladja a magániskolák állami támogatásának összegét, a különbözetet a helyi hatóság köteles kifizetni a magániskolának. A magániskolák anyagi támogatásának meghatározásakor az azonos szintű állami intézmények költségvetését veszik alapul. A tanárok és a technikai dolgozók bérét az állam fedezi. Ezek az intézmények gyakran részesülnek szülői hozzájárulásban, vagy saját forrásokkal rendelkeznek. Ezt a pénzt azonban nem fordíthatják további dolgozók felvételére, sem a már meglévők fizetésének kiegészítésére. Csak a nonprofit, állami felvételi szabályozásnak eleget tevő iskolák juthatnak állami támogatáshoz. A minisztérium által elismert magániskolák bizonyítványai az államiakéval egyenértékűek. Az állami iskolák tanárai közalkalmazottak, míg a magániskolákban dolgozók a polgári törvények szerint szerződést kötnek a munkáltatóval, de a közalkalmazottakra vonatkozó szabályok betartása szintén az állami támogatás feltétele, melynek része a közalkalmazotti fizetéssel megegyező tanárbérek biztosítása is. Írország 1937-es alkotmánya kimondja, hogy a gyermek elsődleges és természetes nevelője a család, és a szülők dönthetnek arról, hogy gyermeküket otthon, magán- vagy állami iskolában taníttatják. Az államnak kötelessége iskolaköteles korban ingyenes oktatást biztosítani a nem állami iskoláknak is. Az alapfokú oktatás a 19. században a helyi szervezetek —általában a katolikus és protestáns egyházközségek— által, helyi felügyelet és vezetés alatt, s hagyományosan állami támogatással épült ki, így a rendszer gyakorlatilag teljesen egyházi. Alapfokon az intézmények többsége ún. nemzeti iskola, államilag támogatott, egyházmegyei fennhatóság alá tartozó egyházközségi iskola, amit az állam egyházinak ismer el. Az elmúlt évtizedekben szülői igényre olyan többfelekezetű iskolák is alakultak, amelyek ugyanolyan támogatásban részesülnek az államtól, mint a felekezeti intézmények. A szigorúan vett, tehát államilag nem támogatott, tandíjat szedő, esetleg a fenntartó saját forrásaira támaszkodó magánszektor alapfokon igen fejletlen, a tanulók mindössze 2 %-át fogadja be. Az állami és a közösségi középiskolák mellett működő magán középiskolák döntő többsége egyházi irányítás alatt áll. 1991-ben az összes középiskola 57%-a katolikus volt, az összes középiskolai tanuló 60%-a járt ezen intézményekbe. 1967-ben vezették be az ingyenes középiskolai oktatást, amely kevés iskola kivételével meg is valósul azáltal, hogy a magán középiskolák kilenctizede jelentős anyagi támogatást kap az oktatási minisztériumtól. A tanárok bérét, az építkezési és felszerelési költségek 90%-át és a létszámarányos normatív támogatást az állam állja. Az állami támogatás feltétele a tantervek követése é a tanárok képesítésére és a minimális tanulólétszámra vonatkozó központi előírások betartása. Az ír oktatás sajátos vonása, hogy a középiskolások kétharmada államilag támogatott —döntően katolikus— magánintézményekben tanul, melyek méretét, alkalmazottainak összetételét, szellemiségét, felekezeti jellegét a fenntartó határozza meg. 56

Luxemburgban a legtöbb általános és középiskola állami, alapfokon az iskolák néhány százaléka, középfokokon közel egyharmada a magániskola, fenntartójuk általában a katolikus egyház. A működés feltétele a kormány általi elismertetés. Az 1982-es oktatási törvény középfokon megkülönbözteti az általános és a szerződéses magániskolákat. A szerződéses iskolák tanterve, órarendje és tanítási módszerei megegyeznek az állami iskolákban alkalmazottakkal, ezért költségeik fedezésére állami támogatásban részesülnek. Luxemburgban hat szerződéses magániskola működik, ebből öt felekezeti. A kevés alapfokú magánintézmény állami támogatását a beiratkozott tanulók után fizetik, s ez a fenntartási költségek egy részét fedezi. A magániskolák tandíjat szedhetnek, melynek összegét ők állapítják meg. A tanulók 10%át befogadó magán középfok esetében az állami támogatás fedezi a működtetési költségeket, s feltétele az iskola nonprofit jellege, alapvető tartalmi egyenértékűsége, órarendi és tantervi egyezése az állami oktatással. Emellett az iskolák tandíjat is szedhetnek, ha a minisztérium jóváhagyja, de ennek összege a hátrányos helyzetű gyerekek diszkriminációját elkerülendő elég alacsony. A szerződéses középiskolák bizonyítványai egyenrangúak, de érettségi vizsgát a magániskolák diákjai csak állami intézményekben tehetnek. A magániskoláknak az állami támogatásra való jogosultságát pénzügyi ellenőrök vizsgálhatják. Németország alkotmánya rögzíti a magánoktatás létjogosultságát, és a tartományi törvények alá rendeli őket, de az Oktatásügyi Miniszterek Állandó Konferenciája egységesített jogi kereteket dolgozott ki e téren. A magánintézmények akkor kapnak működési engedélyt, ha valamely különleges pedagógiai célt szolgálnak, felekezeti vagy sajátos filozófiai irányvonalat képviselnek, emellett a környéken még nincs hasonló iskola, a tanári karuk képzettsége nem marad el az állami iskolák mögött, valamint nem diszkriminálják a rosszabb anyagi helyzetű tanulókat. Alapfokon csak nagyon szigorú feltételek mellett működhetnek nem állami iskolák. Középfokon ezen iskolák két típusának —a helyettesítő és a kiegészítő iskoláknak— státusa igen sok tekintetben különbözik. A helyettesítő magániskolák létrehozásának feltétele a tartományi ellenőrző hivatalok jóváhagyása, míg a kiegészítő iskoláknak csak be kell jelenteniük megalakulásukat. Az alaptörvény nem írja elő a nem állami iskolák anyagi támogatását, a gyakorlatban azonban a tartományi törvények alapján a helyettesítő iskolákat támogatják. Ennek mértéke tartományonként változik, és néhol bírósági jóváhagyás kell hozzá. Elvben általában csak a helyettesítő iskolák részesülhetnek támogatásban, de némely tartományban a kiegészítő iskolák is kapnak, ha eleget tesznek bizonyos követelményeknek. Van, ahol minden helyettesítő iskola megkapja a támogatást, máshol az határozza meg az anyagi támogatás arányát, hogy az iskolát alapító szervezet szolgálja-e a közérdeket. Egyes esetekben a tartományi költségvetés a bérekhez és a folyó kiadásokhoz járul hozzá egy létszámarányos átalányösszeggel —az állam ennek kalkulálásához mindig saját intézményeinek fenntartási költségeit veszi alapul—, máshol az iskola részletes beszámolót nyújt be anyagi szükségleteiről, és ennek bizonyos százalékát kapja meg. A tartományi költségvetés hozzájárulhat az építkezési költségekhez, a tanulók által kölcsönözhető tankönyvek vásárlásához, a tanárok nyugdíjalapjához, és indirekt támogatást nyújthat adóengedmények, tandíjsegélyek, utazási költségtérítés formájában. A nem állami iskolák tandíjat is kérhetnek, melyből kiadásaik fennmaradó részét finanszírozzák, de a támogatott helyettesítő iskoláknak a tandíj összegét úgy kell megszabniuk, hogy az ne minősüljön diszkriminatívnak a rosszabb anyagi hátterű családokkal szemben. A helyettesítő iskolák költségvetési támogatásának feltétele, hogy az államival azonos képzettségű és színvonalú tanárokat, oktatási szintet és programot kell biztosítaniuk — időbeosztás, tanítási módszerek és tankönyveik tekintetében függetlenek—, így joguk van vizsgáztatni és bizonyítványaik az állami iskolákéval egyenértékűek. A helyettesítő iskolákban a tanárok státusát az iskolával kötött szerződés keretében kell az állami alkalmazottakét megközelítővé igazítani, s az ezekben az iskolákban eltöltött idő beszámít a közalkalmazottként ledolgozott időbe. Az államilag nem támogatott iskolákat szabad fenntartású iskoláknak nevezik. Ezek az intézmények szervezeteket létesítettek (pl. Arbeitskreis Katholischer Schulen in Freier Trägerschaft, Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Schulbünde), melyek a hatóságok előtt képviselik őket anyagi támogatás kérelmezésekor vagy a tantervet érintő kérdésekben.

57

A nyugati tartományokban összességében a hatvanas évek óta nőtt a magániskolában tanulók aránya, az általános képzés terén különösen magas a nem állami gimnáziumokban (13,4%), valamint a speciális oktatásban (17%) tanulók aránya. A tartományok között jelentős különbségek vannak, az erősen katolikus többségű Bajorországban, Észak-Rajna-Westfáliában és a Saar-vidéken a magánintézmények aránya meghaladja a szövetségi átlagot. Nyugaton a magániskolák több, mint háromnegyede egyházi kezelésű, a keleti tartományokban csak 1990 óta lehet magániskolákat létrehozni, s itt is jelentősen emelkedett a felekezeti iskolák száma. Olaszország alkotmánya értelmében az állam az oktatási rendszer minden szintjén köteles biztosítani olyan intézményeket, amelyek minden gyerek számára elérhetők függetlenül társadalmi és anyagi helyzetétől. Emellett az egyének és szervezetek (pl. helyi önkormányzat, egyházi kongregáció, nonprofit szervezet, stb.) egyaránt jogosultak oktatási intézmények létrehozására. Alapfokon az iskolák lehetnek teljesen magánjellegűek, államilag támogatottak vagy államival egyenértékűek. A magán középiskolák négyfélék lehetnek: teljesen magán, minisztérium által nyilvántartott, törvényesen elismert és az államival egyenrangú iskolák. Az olasz kormány az alkotmányos szabadságok jegyében már nem „engedélyezi”, hanem csupán "jegyzi" a törvényes követelményeknek megfelelő új létesítmények megalakulását, azonban erkölcsi vagy nevelési okok miatt bezárathatja az intézményt. Az államilag támogatott alapfokú iskolák a területi oktatási igazgató jóváhagyása után hozhatók létre olyan térségekben, ahol az államnak nincsenek iskolái. Államilag támogatott iskolákat csak —általában katolikus— szervezetek, egyesületek tarthatnak fenn. Ezek egyenjogú státusát, az anyagi támogatás mértékét a területi oktatási igazgatóval kötött és a minisztériummal egyeztetett szerződés garantálja. A központi költségvetés általában azoknak a magániskoláknak nyújt támogatást, amelyek az állami oktatás által nem biztosított —hátrányos helyzetűeknek vagy idénymunkások gyerekeinek megfelelő— programokat kínálnak vagy az állami iskolákban nem teljesíthető társadalmi szükségleteket —pl. vallásos nevelés— elégítenek ki. Az ingyenes és mindenki számára nyitva álló államival egyenrangú iskolák tanulói is részesülnek a helyi hatóságok által finanszírozott tanulói kedvezményekben (pl. ingyenes könyvek és utaztatás vagy tankönyvutalvány, utazási kedvezmény). A magániskoláknak a törvényesen elismert és az államival megegyező státusúak kivételével joguk van tandíjat kérni. A törvényesen elismert és az államiakkal egyenrangú iskolák tanterveire, órarendjeire, tanítási eszközeire, stb. az állami iskolákra vonatkozó szabályok érvényesek, s ezek kérhetik bizonyítványaik állami elismerését. A teljesen magánjellegű és a minisztérium által nyilvántartott középiskolák tanulóinak állami intézményekben kell vizsgázniuk, ha hivatalos bizonyítványokra van szükségük. A tanári kar fizetése tekintetében az alapfokú magániskolákra és az államiakkal egyenrangú középiskolákra az államiakkal azonos előírások vonatkoznak. Portugália alkotmánya deklarálja az intézményválasztás és az olyan magániskolák létrehozásának szabadságát., amelyek hozzájárulnak a nemzeti oktatás fejlődéséhez, és nem diszkriminálnak gazdasági, társadalmi vagy területi szempontból. A törvény különbséget tesz állami, helyi közösségi vagy köztestületi iskolák és magánvagy kooperatív intézmények között. Azok a magániskolák, melyek legalább öt tanuló számára nyújtanak (az állami oktatási rendszer irányelveinek megfelelően) kollektív képzést, ugyanolyan támogatásra jogosultak, mint az állami intézmények. A magán- és kooperatív iskolák háromféle szerződést köthetnek az állammal: társulási, egyszerű és védnökségi szerződést. Társulási szerződést intézményhiányos térségekben létesítendő iskolákkal köt az állam, amennyiben követik az állami oktatás irányelveit és ingyenes oktatást nyújtanak. Ezek az anyagi és adózási támogatás mellett az azonos szintű állami iskolákat megillető létszámarányos támogatást is megkapják. Az egyszerű szerződést aláíró iskolák tandíjuk csökkentéséhez kaphatnak segítséget. A szerződésnek meg kell határoznia a fejkvótát és tartalmaznia kell azt is, mennyivel csökken a tandíj. Védnökségi szerződést olyan iskolákkal kötnek, amelyek az állami oktatás keretein belül ki nem elégíthető igények szerint nyújtanak speciális képzést, mint pl. a sajátos tantervvel működő vagy kísérleti oktatási technikákat alkalmazó iskolák. A szerződés kimondja, hogy az állam fedezi ezen intézmények költségeinek legalább a felét, hivatalosan is elismeri az itt kiállított bizonyítványokat, ellenőrzi az oktatási tevékenységet, ha az iskola olyan kurzusokat nyújt, amelyek megfeleltethetők az állami tantervnek s biztosítják az átjárhatóságot. Ez utóbbiaknak még egyéb támogatások is nyújthatók (az alapítással járó költségek, felszerelés fedezése, iskolaidőn kívüli tevékenységek finanszírozására, támogatott építési hitel).

58

A nem szerződéses magániskolák szedhetnek maximált összegű tandíjat, de a magániskolákba járó gyerekeket is megilletik ugyanazok a kedvezmények, mint az állami iskolák tanulóit. A tankötelezettség három szakaszában felfelé haladva egyre nagyobb a főleg felekezeti magánoktatás részaránya, s felsőközépfokon a tanulók tíz százaléka tanul ezekben a kisebb létszámú intézményekben. Spanyolország 1978-as alkotmánya részletesen tárgyalja a természetes és jogi személyek által létrehozható magániskolák ügyét. Alapelve, hogy az állami támogatásban részesülő magánintézmények ügyeibe, ellenőrzésébe bekapcsolódhassanak a tanárok, a szülők és bizonyos esetekben maguk a tanulók is. Az oktatási törvény (1985) szerint az állam az egyenjogúság elvét szem előtt tartva —az állami és a törvénynek megfelelően működő magánintézményekből álló— teljes iskolahálózatról gondoskodik. A magániskolák fenntartóik szerint lehetnek alapítványiak és egyháziak. Az állami támogatásra való jogosultság azonban nem ettől függ, hanem attól, hogy belső szerveződésük, felvételi követelményeik, tanárválasztásuk, pénzügyi és egyéb adminisztrációjuk megfelel-e az állami iskolákénak. A hivatalosan bejegyzett magániskolák közül a központi támogatásból csak a nonprofit elven — tandíjat szedni kizárólag miniszteri jóváhagyással lehet—, a kormány által megszabott órarend szerint és tanár/diák aránnyal működő, támogatott voltát és különleges karakterét nyilvánosságra hozó iskolák részesülnek. A magániskolák anyagi támogatása attól függ, milyen szerződést kötnek az állammal. Az állami támogatásban részesülő magániskolák és az oktatási kormányzat között kétféle megállapodás születhet. Az egyik az ún. általános megállapodás az iskolakötelesek általános képzését biztosító, kizárólag kormányzati költségtérítéssel működő magánintézmények számára; a másik az ún. különleges megállapodás, olyan iskolák számára, melyek az állami támogatás mellett tandíjat is szedhetnek, de ilyet 1990 óta nem köthetnek a tanköteles korú gyerekeket befogadó iskolák. A megállapodás értelmében a költségvetés négy évig biztosítja a működési és felújítási költségek mellett a tanárok valamint a többi alkalmazott bérét, társadalombiztosítási hozzájárulását valamint a különböző pótlékokat és jutalmakat. A baloldali kormány kezdeményezésére a költségvetés az általában katolikus magániskolák fejlesztési hitelének törlesztését is átvállalja, sőt egyes intézményeket a karitatív szervezetek számára fenntartott adókedvezmények igénybevételére is jogosulttá nyilvánította. A támogatás mértéke még szélesebb körű azon iskolák esetében, amelyek különleges vagy kísérleti képzést folytatnak vagy hátrányos helyzetűekkel foglalkoznak. Az államilag nem támogatott magániskolák teljes anyagi függetlenséget élveznek. A támogatott magániskolák tanárainak előmenetele, nyugdíjjogosultsága megegyezik az állami iskolákéival, bérüket a központi költségvetés fizeti. Az iskolák ellenőrzését a teljes hálózatban a minisztérium végzi, ami ma Spanyolországban az iskolák tartalmi munkájától a gazdálkodásáig terjedő értékelést és tanácsadást jelent. Spanyolországban történelmileg az egyházi iskoláknak kiemelt szerepe volt, s az 1980-as években az állami szektorban bekövetkezett jelentős emelkedés ellenére még mindig fontos helyet foglalnak el. A Franco halálát követő rendszerváltás után elfogadott alkotmány leszögezi az egyházi iskolák működéshez és költségvetési támogatáshoz való jogát. Összességében ma az iskolák egyharmada egyházi. Az egyházi szervezetek az oktatásért felelős állami szervezésű konzultációs tanácsokban is képviseltetik magukat. Svédországban az utóbbi években nagyon megváltozott a magániskolák helyzete, sok új lehetőség nyílt meg előttük. A magánintézmények részaránya az iskola előtti szakaszban a legnagyobb (12%). A kötelező oktatás szintjén kevés, de növekvő számú magániskola működik, a kilencvenes évtized végére az iskolások 2,7%-a e szektor tanulója. A magániskolák világnézet és pedagógiai cél tekintetében változatos képet mutatnak, a legtöbb a Montessoriés a Waldorf-iskola, mellettük egyházi iskolák is működnek. Az oktatási minisztériumtól független legfőbb oktatásügyi szakmai irányító szerv, az Állami Oktatási Iroda vizsgálja felül a magániskolák alapítási szándékát és engedélyezi, ha az államival egyenértékű tudást és szakképzést nyújt, s a szakmai munka ellenőrzését is elvégzi. A településeket 1997 óta törvény kötelezi a független iskolák többihez hasonló, létszámarányos támogatására, s egy speciális bizottság ellenőrzi a törvény betartását. Az oktatási törvény szerint a független iskoláknak mindenki előtt nyitva kell állni, és a többi iskolától elvárt értékminimum mellett lehetőségük van tanulóikat vallásos orientációjú nevelésben részesíteni. Középfokon kétféle magániskola működik, a független felső-középfokú és a kiegészítő iskola. Az előbbi az államival egyenértékű, a nemzeti tantervnek megfelelő képzést nyújt diákjainak, ezért a helyi költségvetés anyagi

59

támogatásban részesíti. Ennek mértéke a helyi szervek és a magániskola megegyezésétől függ, ha ez nem jön létre, a kormányzat nevezi meg az összeget. A kiegészítő magániskolák olyan képzést kínálnak, amely nem szerepel a felső-középfokú iskolák kínálatában. Amennyiben az ő képzésük értékes kiegészítője az állami oktatásnak, ezeket az iskolákat is támogatásban részesítheti a kormányzat. azon az alapon, hogy az állampolgároknak jogukban áll az államilag támogatott oktatás igénybevétele. A felekezeti oktatásügy helyzetének közös vonásai Európában

Összességében tehát megállapítható, hogy az Európai Unió országaiban az állam közfeladatként értelmezi az ingyenes és kötelező oktatás biztosítását és költségeinek fedezését. Mivel az európai országok törvényei szerint a polgárok rendelkeznek a szabad iskolaalapítás, szervezés és választás jogával, a privát iskola létezése az egyik, az államilag támogatott magán iskolák gyarapodása pedig a másik oldala az oktatási szabadság megvalósulásának. A modern európai jogállam a kötelező oktatás kereteinek megteremtésekor alkotmányos alapelvnek tekinti a pluralizmus és a lelkiismereti szabadság szem előtt tartását, a törvényben előírt tantervi követelmények teljesítését az oktatáshoz való állampolgári jog iránt tanúsított felelősségből viszont határozottan biztosítani kívánja. Ennek következtében a nem állami fenntartású iskolák helyzetét, a közalapokból származó állami támogatás mértékét nem az iskola által közvetített világnézet vagy a fenntartó kiléte határozza meg, hanem sokkal inkább az állami tantervekhez való viszony. Az állam a központilag elfogadott tantervektől való eltérést sem tiltja, legfeljebb nem támogatja. Az oktatási rendszeren belül elhalványul az igazán éles határvonal az állami és a magánszektor között, ellenben megerősödik a tartalmi előírásokat teljesítő támogatott és az azokat nem teljesítő, önfinanszírozó iskolák között. Az Európai Unió országaiban a magániskolákat általában nonprofit szervezetek működtetnek, amelyek nem a haszonszerzésben érdekeltek, így a magán (privat) jelző kizárólag arra utal, hogy az intézmény nem áll közvetlen állami tulajdonban. Az európai oktatási rendszerekben a magánszektor jogi státusát tekintve általában igen erősen tagolt, kettő-négy pólusú, a legnagyobb differenciáltság az olasz rendszerben figyelhető meg. Kialakult egy olyan szektor, mely bár nem állami, mégsem nevezhető teljesen magánnak, mivel mind anyagi forrásait, mind pedig ellenőrzését tekintve szoros kapcsolatban van a kormányzattal. Európa országainak oktatási magánszektorában az egyházi részarány igen változó mértékű, s kiemelt helyzetét több országban (Belgium, Hollandia, Németország, Olaszország, Spanyolország) az is mutatja, hogy a felekezeti iskoláknak alapításukkor —az egyházak értékhordozó és közösségteremtő szerepét figyelembe véve— nem kell külön bizonyítani, hogy a tevékenységük közérdekű. Az állami oktatási kormányzat és a társadalom számára hasznos tevékenységet végző egyházak kapcsolatát két önálló intézmény partneri és szerződéses viszonyaként értelmezik a törvények. Az egyházak természetesen emellett minden országban jelen vannak az állami szektorban a hitoktatás révén, sőt egyes országokban ezen túlmenően is, pl. Írországban teljesen hitvallásos szellemű az államilag fenntartott iskola, tehát a vallásos nevelés terepe nem kizárólag a felekezeti fenntartású iskola. Az Egyesült Királyságban a nem az állam által működtetett, de az állami költségvetésből finanszírozott egyházi iskolákat nem is nevezik magán iskoláknak, hanem az állami szektor részének tekintik. Skóciában a felekezeti iskola beletartozik az állami szektorba. Írországban sajátos partnerség alakult ki az állam és a magán fenntartók között, abból a célból, hogy az intézményhiányos régiók ellátását biztosítsák, s az államilag támogatott privát szektor lényegében megegyezik az államival. Némely esetben államilag támogatják azokat az iskolákat, amelyek oktatási tekintetben is alternatívát kínálnak az állami szektorhoz képest vagyis alternatív pedagógiai programmal működnek. A támogatás feltétele a nemzeti tantervi minimumhoz való alkalmazkodás. A magániskolák bizonyítvány-kiállítási és vizsgáztatási joga általában megegyezik az állami iskolákéval, azonban a centralizáltabb rendszerekben még tartja magát az állami vizsgamonopólium (Franciaország, Görögország, Skócia). Olaszországban és Ausztriában ebben az ügyben is az állami tantervekhez való viszony a döntő, azaz az állami tantervet követőknek van vizsgáztatási joga.

60

A tanulók oktatáshoz való jogának érvényesítése mellett az utóbbi évek magánoktatással kapcsolatos európai törvényhozásának fő iránya a lelkiismereti és vallásszabadság biztosítására irányul1. A felekezeti és a többi magániskolákat általában az állam olyan intézményeknek tekinti, amelyek az államival azonos tanterv alapján dolgoznak, de emellett még olyan szolgáltatásra is alkalmasak, amit az állam nem nyújthat, s amelyek szélesebb választási lehetőségeket teremtenek a szülők számára gyermekeik taníttatása terén. Annak érdekében nyújt az állam támogatást a magániskoláknak, hogy elhárítsa az akadályokat a szegényebb sorsú vallásos és egyéb világnézetű neveléshez ragaszkodó állampolgárok kiszolgálása elől, vagyis megakadályozza a különben törvényszerű diszkriminációt. Azaz az állam a választott oktatáshoz való jogot éppen annak segítségével garantálja, hogy az egyébként tandíjas magániskolákat elkezdi finanszírozni. A támogatás fentieket megerősítő alapelve a nem állami intézménybe járó tanulók kettős adóztatásának elkerülése egyrészt azáltal, hogy amennyiben az állami támogatás fedezi az iskola fenntartási költségeit és a tanárok fizetését, általában korlátozott mértékű vagy semmilyen tandíjat ne lehessen szedni, másrészt a magániskolai tanulóknak illetve azok szüleinek nyújtható állami segélyre való jogosultsággal. A magánoktatás állami finanszírozásának alapelve Európában feladatorientált, ami azt jelenti, hogy az ellátott tanulók után jár. A támogatás mértékének szabályozását általában mindenütt az állami szektoréhoz viszonyítják. A legelterjedtebb, hogy azt, mint minimumot jelölik meg, sok helyen az állami támogatással azonosnak kell lenni, egyedül a francia rendszerben hangsúlyozzák azt, hogy nem lehet annál több. A finanszírozás terén gyakran más elbírálás alá esnek az iskolák személyi és a dologi költségei. Az előbbit általában nagyobb mértékben —sokszor teljes egészében— vállalja át az állam, ami a magánszektor munkavállalói érdekében történik azon az elven, amely egyenlő munkáért egyenlő bért irányoz elő. A magániskolai pedagógusok státusa legtöbb esetben nem közalkalmazotti, viszont azzal egyenértékű, hogy a munkavállalói jogbiztonság teljesüljön. Az erre vonatkozó szabályok a munkaidőt, a bért, az előmeneteli rendszert és a nyugdíjjárulékot érintik. Kivételnek tekinthető az ausztriai helyzet, ahol a magániskolák tanárai is állami alkalmazottak. Mindezek alapján az állam koordinációs szerepkörének hatására a nem állami —azaz jórészt felekezeti— oktatási intézményeknek a mai európai oktatási rendszerekben betöltött szerepe több hasonlóságot mutat, mint különbséget, a kulturális- és értékpluralizmust megtestesítve, de az alapvető törvényes feladatukat ellátva, a párhuzamos intézményhálózatok önálló arculatukat megőrizve a központi költségvetésből támogatva működnek. Felhasznált irodalom: Eurydice 2000. Key Topics in Education in Europe. Luxembourg: European Commission Private/Non-state Education: Forms and Status in the Member States of the European Community. 1993. Brussels: Commission of the European Community Pusztai Gabriella 2001. Felekezeti középiskolások a mai Magyarországon. PhD értekezés. Kézirat

1

Az európai országok egy részében nem a többségi, hanem a kisebbségi felekezet tart fenn magániskolákat (Nagy-Britanniában, Írországban, Dániában és a protestáns német tartományokban).

61

Az európai oktatáspolitika felé Halász Gábor Az oktatás és az európai integráció A tanulmány az Integrációs Stratégiai Munkacsoport „Oktatás, képzés, tudomány” munkacsoportjának kétéves elemző munkáján alapul és az a célja, hogy az oktatás és képzés területén segítse egy hosszabb távú nemzeti integrációs stratégia kialakítását, amely e területen is lehetővé teszi a csatlakozással járó előnyök minél teljesebb kihasználását. A szerző három alapvető problémakör elemzését tartja szükségesnek: 1. Milyen helyet foglal el ma és a belátható jövőben az oktatás kérdése az Európai Unión belül? Vajon beszélhetünk-e ezen a területen közös európai politikáról, és miben áll az Unió tevékenysége ezen a területen? 2. Milyen haszonnal és költségekkel járhat a magyar oktatás számára az uniós csatlakozás? Milyen új lehetőségek tárulhatnak fel és milyen költségekkel, milyen új kényszerekkel kell számolnunk? 3. Hogyan áll Magyarország felkészülése az Unióhoz való csatlakozásra az oktatás és a képzés területén? Miben állunk jól, és hol merülhetnek fel megoldandó problémák? Milyen lépéseket kell megtenni a zavartalan csatlakozás érdekében? Milyen elemei lehetnek egy sikeres integrációs stratégiának az oktatás és képzés területén? A több mint hetvenoldalas tanulmányból áprilisi, májusi és júniusi számainkban közlünk részleteket. Az oktatással kapcsolatos döntési, szervezeti és hatalmi viszonyok az Európai Unióban Az oktatással kapcsolatos közösségi szintű felelősség tartalma és különösen terjedelme a tagállamok közötti állandó viták és egyeztetések során alakul, mivel az Unióról szóló szerződés ezt nem határozza meg lezárt módon. A tagállamok között soha sincs teljes egyetértés azzal kapcsolatban, hogy ez a felelősség milyen terjedelmű legyen.1 Általában abból kell kiindulnunk, hogy az Unió kompetenciája és szerepe az oktatás területén egy ma is tartó átalakulási, fejlődési folyamatban formálódik. A jövőben az Unió e területen is fokozatosan egyre nagyobb szerepre tesz szert, de ez a szerepbővülés mindig viták közepette és konfliktusos folyamatban valósul majd meg. A közoktatásért való felelősség az EU-n belül – hasonlóan ahhoz, ahogy ez más területeken megfigyelhető – különböző szereplők között oszlik meg. A két legfontosabb szereplő, amelyek között állandó küzdelem folyik saját kompetenciájuk megőrzéséért vagy a másik terhére való bővítéséért, a tagállamokat képviselő Tanács és a közösség nemzetek feletti jellegét képviselő Bizottság. A döntési hatalom természetesen itt is a Tanács, azaz a tagállamok minisztereiből álló testület kezében van, hiszen egyedül ennek van jogalkotási hatalma, és ez hozhat a tagállamokra kötelező érvényű döntéseket. A Tanács keretén belül tanácskozik a tagállamok oktatási minisztereinek a tanácsa, amely az Unió közoktatással kapcsolatos politikájának legfontosabb alakítója. Döntést hoz az uniós programokról, lehetősége van kötelező érvényű szabályok megalkotására, az acquis communautaire részévé váló uniós jog fejlesztésére. A Tanács által alkotott szabályok között alig van olyan, amely jogi értelemben kötelező érvényű lenne (ilyennek tulajdonképpen csak a más országban munkát vállalók gyerekeinek iskolázásáról, valamint a szakképzés és a felsőoktatás területét érintő, a diplomák és képesítések

62

elismeréséről rendelkező direktívák tekinthetők). A miniszterek üléseit az ún. Oktatási Bizottság készíti elő, amely a tagországok minisztériumainak a képviselőiből áll. Ennek a bizottságnak a munkája kevéssé ismert, holott az oktatási integráció szempontjából meghatározó jelentősége van. A Tanács a tagállamokat képviseli, a Bizottság pedig az Unió nemzetek felett álló és perspektivikus érdekeit. A Bizottság természetes módon – hiszen a missziója erre kötelezi – az uniós felelősség és hatalom kiterjesztésében érdekelt. Ez a testület az oktatás területén is a közösségi politikák legfontosabb kezdeményezője. A bizottság egyik tagjának2 a kompetenciaterülete az oktatás, de az ő kompetenciaterületébe tartozik a tudomány és a ifjúságpolitika is. A Bizottság az oktatás területén is aktív kezdeményező szerepet játszik. Egyfelől javaslatot tesz a Tanácsnak az EU oktatási programjaira, másfelől elkészíti és kiadja azokat a politikai dokumentumokat (Fehér könyvek), amelyek egy-egy területen a közösségi politikát megfogalmazzák. Az oktatás területén 1996 elején jelent meg ilyen dokumentum3. A Bizottság végrehajtó szervezete ún. főigazgatóságokból áll, melyek közül a XXII. foglalkozik az oktatással (Directorate-General XXII. Education, Training and Youth). A végrehajtó szervezeten belül oktatási kérdésekkel foglalkozó szervezeti egységet a Bizottság csupán a nyolcvanas évek legvégén hozott létre: 1989-ben alakult meg az Emberi Erőforrások Egység (Human Resources Task Force), amelyből csak a Maastrichti Szerződés után jött létre a XXII. Főigazgatóság. Ennek legkomolyabb feladata a közösségi oktatási, képzési és ifjúsági programok végrehajtásának az irányítása. A XXII. Főigazgatóságnak 1997-ben több mint 200 munkatársa volt. A XXII. Főigazgatóságon belül három nagyobb szervezeti egység (igazgatóság) működik: (A) az oktatási programok igazgatósága, (B) a szakképzés-politikai igazgatóság és (C) a nem tagországokkal való kapcsolatokért, az ifjúsági programokért és a dokumentációs és információs szolgáltatásokért felelős igazgatóság. Az oktatási programok igazgatóságának a legfontosabb feladata az általános képzés területén zajló közösségi programok (1995 és 1999 között a Socrates-program) irányítása. Az ezen az igazgatóságon belül működő szervezeti egységek között külön figyelmet érdemel az első, amely az oktatásügyi elemzésekkel, a jövőbeni fejlődési perspektívák elemzésével és az egyéb közösségi politikákkal való kapcsolatok kérdéseivel foglalkozik. Ennek az egységnek a felügyelete alá tartozik a tagországok oktatási rendszereinek és oktatáspolitikájának összehasonlító vizsgálatával foglalkozó Eurydice központ felügyelete. Emellett ezen az igazgatóságon belül egy-egy egység foglalkozik itt a felsőoktatási, a közoktatási, valamint – együtt – a nyelvoktatási, távoktatási és felnőttoktatási programokkal. A szakképzés-politikai igazgatóság legfontosabb feladata a szakképzési közösségi programok irányítása. Ezen belül is négy szervezeti egység működik, melyek közül az első feladata a Leonardo-program irányítása, a tagországok szakképzési politikájának és képzési rendszereinek az elemzése, a harmadiké a szakképzéssel kapcsolatos vizsgálatok és jelentések készítése, végül a negyedik foglalkozik a képesítések és szakmák megfeleltetésének a kérdéseivel. Ez utóbbi egység tartja a kapcsolatot a szakképzéssel foglakozó közösségi intézettel, a CEDEFOP-pal. Végül a nem tagországokkal való kapcsolatokért és a többi közösségi programért felelős harmadik igazgatóságon belül három szervezeti egység működik. Az elsőhöz tartozik a Tempus-program, és ez tartja a kapcsolatot a Torinóban működő Európai Szakképzési Alapítvánnyal. A második feladata az Unió ifjúsági programjainak az irányítása, és a harmadiké a dokumentációs és információs szolgáltatás. *

63

Noha a főigazgatóságoknak meghatározó szerepük van a közösségi programok irányításában, a stratégiai jelentőségű döntéseket e területen mégsem a Bizottságnak alárendelt főigazgatóságok, hanem a tagállamok képviselőiből álló felügyelőbizottságok hozzák (ilyen bizottság a Socrates- és a Leonardo-program mellett egyaránt működik).5 A közösségi programok végrehajtásának az irányításában is megjelenik tehát a bizottsági és a tagállami ellenőrzés közötti szerepmegosztás, és természetesen fellépnek az ezzel együtt járó kikerülhetetlen konfliktusok is. Fontos hangsúlyozni azt is, hogy a közösségi programok technikai szervezésével kapcsolatos feladatokat általában nem közvetlenül az igazgatóságok munkatársai végzik, hanem az azoknak alárendelt, de jogilag és szervezetileg önálló „háttérszervezetek”, a Technikai Támogató Hivatalok (Technical Assistance Offices). Ezek az ún. TAO-k konkrét szervezési kérdésekben általában komolyabb kompetenciával és több információval rendelkeznek, mint az igazgatóságok. A főigazgatóságok bemutatásakor említettük azokat az Unió által korábban létrehozott intézményeket, amelyeknek közvetlen hatásuk van az oktatásra. Az egyik a korábban Berlinben, de ma már Görögországban működő CEDEFOP nevű intézet, amely a szakképzési rendszerek összehasonlításával és a közösségi szakképzési politika szakmai megalapozásával foglalkozik. Ez az első oktatással foglalkozó közösségi intézmény: 1975 ben hozták létre6. A második jóval kevésbé ismert, de megjósolhatóan egyre nagyobb szerepre tesz szert: a Brüsszelben működő Eurydice, amely 1980-ban kezdte el működését. A Eurydice valójában nem egyetlen intézmény, hanem egy hálózat, amely a tagállamok oktatási minisztériumaiban működő nemzeti egységekre épül. Brüsszeli egysége az Unió oktatási információs, statisztikai és dokumentációs központja, amely mögött ma már komoly szakmai elemző háttér található. A Eurydice átfogó kiadványai (elsősorban a „Key data on Education in the European Union” és a CEDEFOP-pal közösen kiadott „Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union”) és tematikus elemzései a közös európai oktatásügyi gondolkodás legfontosabb megalapozóinak tekinthetők. A szakképzéssel kapcsolatos programok koordinálásában és a közösségi szakképzési politika alakításában is növekvő szerepe van a Torinóban működő Európai Szakképzési Alapítványnak (European Training Foundation). Innen történik például a felsőoktatási Tempus-program koordinálása. * A Luxemburgban működő Európai Közösségek Bírósága vagy egyszerűbben Európai Bíróság döntő szerepet játszik az EU-jogok értelmezésében és – a precedens jog intézményén keresztül – az acquis communautaire definiálásában. Az elmúlt években több olyan ítélete született, amelyekben a más területek szabályozását célzó közösségi jogot az oktatás területére is kiterjesztette.7 * A közösségi intézmények mellett külön figyelmet érdemelnek az európai szinten is intézményesülő szakmai vagy oktatással foglalkozó társadalmi szervezetek, fórumok. Bizonyos területeken – többek között éppen az oktatást tekintve a legkeményebb közösségi szabályozás alá tartozó területen: a képesítések kölcsönös elismerésében – megkerülhetetlenül fontos szerepük lehet (pl. a szakmai kamaráknak vagy szövetségeknek).

64

Mivel a közösségi szintű felelősség terjedelmének a meghatározása állandó alkufolyamatban körvonalazódik, a közösségi kezdeményezéseket – amelyek leggyakrabban a Bizottságtól erednek, és amelyek a megfelelő egyeztetések után minden esetben a Tanács döntésével válnak tényleges cselekvéssé – mindig megvizsgálják abból a szempontból, hogy az adott kezdeményezés megfelel-e a Maastrichti Szerződésben megfogalmazott szubszidiaritás elvének.8 Ez különösen nagy figyelmet kap az oktatás területén, ahol a tagállamok felelősségének a korlátozása tiltott, ugyanakkor erős elkötelezettség van az aktív közösségi cselekvésre. A szubszidiaritás elvének megfelelő vizsgálat két szempont elemzését jelenti: az uniós szintű cselekvés indokolt-e, arányos-e. Az indokoltság azt jelenti, hogy az adott probléma megoldása vagy az adott cél elérése valóban hatékonyabban történhet-e a közösségi, mint a tagállami szintű cselekvéssel, azaz a közösségi cselekvés a tagállami szintű cselekvéshez képest eredményez-e többletértéket. Az arányosság azt jelenti, hogy a tervezett cselekvés hordereje arányban áll-e a kitűzött célokkal, azaz nem történik-e indokolatlan uniós hatalombővülés valamilyen, egyébként indokolt cselekvés ürügyén. Ez az egyik oka annak, a Tanács által hozott közösségi döntések mindig rendkívül részletes indoklással kezdődnek.9 Az uniós szerződés értelmében az oktatás területén a Tanácsnak csak ún. „ösztönző intézkedések” meghozatalára van joga, azaz nincs joga a tagállamok számára kötelező szabályok megalkotására, s még ezek esetében is komoly előzetes egyeztetést kell folytatnia. A Maastrichti Szerződés 126. cikkelyének (4) bekezdése értelmében a Tanácsnak a Szerződés 189b cikkelyében rögzített eljárást kell követnie, és csak a Gazdasági és Társadalmi Bizottság, valamint a Régiók Bizottsága véleményének a kikérése után hozhat intézkedést. Emellett a Bizottság javaslata alapján minősített többséggel fogalmazhat meg ajánlásokat. Ez alól azonban kivételt jelent a szakképzési kérdés, ilyenkor ugyanis a 127. cikkelyben megfogalmazottakat lehet alkalmazni, azaz a Tanácsnak az Unióról szóló Szerződés 189c cikkelyében rögzített eljárást kell követnie. Az oktatás nemzetközivé válása és az Európai Unió Az európai integráció oktatásügyi hatásainak az elemzése nem szakítható el egy szélesebb folyamat elemzésétől, amit gyakran az oktatás nemzetköziesedésének (internationalization) vagy még tágabban oktatásügyi globalizációnak szoktak nevezni. Arról a folyamatról van szó, amelynek során a nemzeti oktatási rendszerek egyre több szálon kapcsolódnak a tágabb nemzetközi környezethez, ezért fejlődésüket egyre jobban meghatározzák olyan külső folyamatok, amelyek túlmutatnak a nemzeti határokon és meghaladják a nemzeti kormányok közvetlen hatáskörét. Ilyen hatással vannak például a közös kutatások, különösen a nemzeti rendszerek teljesítményét összehasonlító vizsgálatok (pl. IEA- vagy újabban OECDvizsgálatok), az egyetemi szféra és ezen belül a tanárképzés nemzetközivé válása vagy a nemzeti politikák rendszeres értékelése a nemzetközi szervezetek, a tágabb nemzetközi közösség által (pl. OECD-országelemzések) vagy például a különböző, főleg bilaterális ekvivalenciaegyezmények. Mindez azzal jár, hogy a tényleges viszonyokat tekintve már ma, a csatlakozást megelőzően sem beszélhetünk teljes körű nemzeti szuverenitásról még a közoktatás területén sem. Nemzetközi kutatások sora tapasztalható már ma is a hazai oktatáspolitikában, aminek a döntéshozók gyakran nincsenek teljes mértékben a tudatában. A legtöbb fejlett ország oktatásirányítói felismerték azt, hogy a nemzetköziesedés nemcsak kikerülhetetlen kényszer, amelyhez alkalmazkodni kell, hanem olyan fejlesztési potenciált is hordoz, melyet megpróbálnak kihasználni. Néhány országban (a kisebbek között jellegzetesen ilyen Hollandia vagy Finnország) kifejezetten belső fejlesztési érdekek miatt oktatáspolitikai prioritássá vált a nemzetközivé tétel, eleinte általában a felsőfokú oktatásban, de mára már az 65

alacsonyabb szinteken is. Vannak, akik az egyik legjelentősebb, még feltárható fejlesztési tartalékot látják ebben. A legtöbb fejlett országban az oktatás nemzetközivé válása nem annyira befogadó, mint inkább terjeszkedő jellegű, illetve a befogadó jelleg is gyakran a más országban teljesített misszión keresztül érvényesül (jellegzetesen ilyen például az amerikai egyetemi szféra aktív involválódása harmadik világbeli fejlesztési programokban). A oktatás nemzetközivé tétele gyakran terjeszkedő ipari vagy kereskedelmi politikákhoz kapcsolható (az említett finn és holland példa is ilyen). Az Európai Unióba való belépés nyilvánvalóan megsokszorozza a nemzetközivé válásban rejlő lehetőségek kihasználásának az esélyeit, bár fontos odafigyelni arra is, hogy a nemzetközivé tétel politikájának nem szabad redukálódnia az európai integrációs politikára. Az Európai Unió szintjén egyébként nagyon erős az a felismerés, hogy az integráció egyik legfontosabb haszna, hogy a közös programokban fejlesztési tartalékok tárulnak fel. Erre utalnak a programok céljainak meghatározása vagy eredményeinek az értékelése folyamán az ún. Európai hozzáadott érték (European added value) emlegetésekor.10 Ez a megközelítés jellemző egyébként a Maastrichti Szerződés oktatásra vonatkozó paragrafusaira is, amelyek – mint korábban említettük – a tagállamok akcióinak a támogatásáról és kiegészítéséről, illetve „serkentő intézkedésekről” szólnak. Ez a megközelítés ugyancsak harmóniában van azzal a domináns uniós gondolkodással, amely a különbözőségekben, a másmilyenségben nem az integráció leküzdendő akadályát látja, hanem éppen ellenkezőleg, olyan pozitív értéket, olyan önmagában értékes lehetőséget, ami miatt érdemes integrációra törekedni. E gondolkodás szerint a közösségi cselekvés a másmilyennel való találkozásban rejlő fejlesztő, azaz felszabadító és dinamizáló hatás kihasználását teszi lehetővé. http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2000-04-eu-Halasz-Oktatas.html Hollósi Gábor: A kisebbségek oktatása az európai jogban I. Bevezetés "Az Unió folyamatosan alakul, és a kisebbségek ügye egyike azoknak a területeknek, ahol a bővítés hatással lesz a Közösségre. Az új tagokkal együtt megjelennek a kisebbségek különböző érdekei és a kérdés eltérő megközelítései, úgy határon belül, mint kívül. A bevándorló kisebbségek jogainak kérdése - akár EU-polgárok, akár harmadik országbeliek egyre jelentősebb ügy lesz az egyes tagországokban. Annál jobb! Mi itt az EU-ban egyre kevésbé söpörhetjük majd félre a kisebbségi problémákat, melyek gyakran együtt járnak a bevándorlási, menekültügyi és turizmust érintő törvények problémájával, sőt saját alulértékelt romáink helyzetével!" - fejtette ki 1998. december 15-i előadásában Michael Lake, az Európai Unió budapesti nagykövete. Jelen tanulmány a kisebbségi kérdés európai oktatásjogi vonatkozásait járja körül, azonban két szempontból is tág megközelítésben. Egyrészt, mert nem kizárólag az oktatási jogosultságok katalogizálására törekszik, sőt, nem is célja a kimerítő felsorolás, hanem második fejezetében mintegy elméleti alapvetésként egy hipotézist állít fel és bizonyít egy általános kisebbségvédelemtől független, önálló, ám kötelező erejű európai kisebbségi oktatási jogokat rögzítő dokumentum szükségessége mellett. Másrészt a tanulmány szakít azzal a szemlélettel, mely szerint az Európa-jog az Európai Unió joga, s minden más európai szervezet joga nemzetközi jog, így kiterjesztette vizsgálódását az európai jogalkotás mindhárom pillérének, tehát az Európa Tanács (ET) és az Európai Biztonsági és Együttműködési Szervezet (EBESZ) oktatásjogi szempontból igen fontos dokumentumaira is. Erre figyelemmel történt a tanulmány további egységekre tagolása. A harmadik fejezet az 66

Európai Unió kisebbségek oktatási jogainak deklarálása és alkalmazása területén megnyilvánuló nehézségeit, próbálkozásait és kudarcait ismerteti az Európai Unióról Szóló Szerződés vonatkozó szakaszainak-, a kisebbségvédelmi dokumentumtervezeteknek-, és az Alber-tervezet oktatási cikkelyének elemzésével, illetve a romaoktatási joganyagokra vonatkozó tagállami implementációs kötelezettségek elmulasztásának bemutatásával. E fejezet egy rövid külpolitikai exkurzussal zárul, mely arra hívja fel a figyelmet, hogy közösségi kisebbségvédelmi joganyag hiánya ellenére is megköveteli az Európai Unió a tagjelölt államoktól - sőt, csak az elismerésére igényt tartó országoktól is! - a kisebbségvédelmi elv érvényesítését, ez tehát nem tekinthető csatlakozásunk ellen irányuló diszkriminációnak. A negyedik fejezet az Európa Tanács két fontos dokumentumának, a Regionális és Kisebbségi Nyelvek Európai Kartájának és a Nemzeti Kisebbségek Védelmének Európai Keretegyezményének oktatási cikkelyeit mutatja be, ez utóbbival kapcsolatban mutat rá az "ömlesztett" kisebbségvédelmi dokumentumokban az oktatási cikkelyeket fenyegető devalváció veszélyére. Mintegy visszacsatolásként a második fejezetben kifejtettekhez, a tanulmány - következtetési levonása előtt - végül az EBESZ nemzeti kisebbségek oktatási jogaira vonatkozó Hágai Ajánlások ismertetésével zárul, mely önálló, általános kisebbségvédelemtől független oktatási megközelítésével Európa legszínvonalasabban kidolgozott kisebbségek oktatására vonatkozó joganyagát jelenti. II. Érvek az önálló oktatási megközelítés mellett 1. A kisebbségfogalom A kisebbségi jogok alanyainak meghatározása egy rendkívül összetett és rendszeresen visszatérő probléma nemcsak az európai, hanem a nemzetközi jogban is. Igaz, a kisebbségfogalmat illetően többé-kevésbé már nemzetközi konszenzus alakult ki, ám számos állam belső joga e fogalmat nem ismeri, illetőleg nem hajlandó elismerni. Ennélfogva a dokumentumok legtöbbje tervezet, jobb esetben ajánlás szintjén reked meg, vajmi csekély eséllyel arra, hogy belátható idő belül kötelező erejű, összeurópai jogszabályokká váljanak. Egy másik probléma, hogy a pedagógusok és szociológusok által használt nyugat-európaitól eltérő "hátrányos helyzet"-et is magában foglaló közép-európai kisebbségfogalmat a jogi dokumentumok egyáltalán nem tükröződik, ezekben ugyanis a fogalmi határ az Európa Tanács és az ENSZ koncepciója között húzódik. Ami az utóbbit illeti, F. Capotorti olasz professzor 1977-ben előterjesztett és az ENSZ Emberi Jogok Bizottsága által elfogadott jelentésében fogalmazta meg, hogy a "kisebbség az a csoport, amely számát tekintve kisebb, mint az állam lakosságának többi része és amelynek tagjai olyan etnikai, vallási vagy nyelvi sajátosságokkal rendelkeznek, amelyek megkülönböztetik őket a lakosság többi részének sajátosságaitól és összeköti őket a kultúrájuk, a hagyományaik, vallásuk és nyelvük megőrzésére irányuló szolidaritás érzése". A kisebbség európai koncepciója szűkebb ennél a megfogalmazásnál. Az Európa Tanács Parlamenti Közgyűlésének 1993-ban kelt, egyszerűen csak 1201. számú ajánlás néven ismerté vált dokumentuma szerint a kisebbség a többségi nemzet állama területén lakik és ennek állampolgára; régi, szilárd és tartós kapcsolata van a többségi nemzet államával, (azaz a frissen bevándorolt csoportok nem kisebbségek! ↔ Capotorti-jelentés); etnikai, kulturális, vallási és nyelvi jellemzői vannak; kielégítően jelentős számú, azonban számbelileg kisebb, mint a többségi állam vagy ennek egy régiójának a népessége; és meg kívánja őrizni azon feltételek összességét, melyen tagjai azonossága alapszik, nevezetesen kultúráját, hagyományait, vallását, nyelvét. A magyar kisebbségi törvény2 fogalma az európai koncepciót visszhangozza: "nemzeti és etnikai kisebbség minden 2

1993. évi LXXVII. törvény 67

olyan, a Magyar Köztársaság területén legalább egy évszázada honos népcsoport, amely az állam lakossága körében számszerű kisebbségben van, tagjai magyar állampolgárok és a lakosság többi részétől saját nyelve és kultúrája, hagyományai különböztetik meg, egyben olyan összetartozás-tudatról tesz bizonyságot, amely mindezek megőrzésére, történelmileg kialakult közösségeik érdekeinek kifejezésére és védelmére irányul". Ebből következően a hazánkba bevándorló orosz, arab vagy kínai népcsoportok a magyar állampolgárság megszerzését követően sem élvezhetnek kisebbségi jogokat. Milyen relevanciája van a kisebbségfogalom kérdésének egy önálló, kizárólag oktatási dokumentum tekintetében? Minthogy az oktatási jogok a kisebbségi jogok egy speciális vetületét alkotják, azaz azokkal a több-kevesebb relációjában vannak, nem egy oktatási dokumentum feladata a kisebbségfogalom minden európai állam által elfogadható meghatározása. Ezt a koncepciót képviseli az Európai Biztonsági és Együttműködési Szervezet nemzeti kisebbségek oktatási jogaira vonatkozó Hágai Ajánlása is. Mialatt tehát egyes országok meggyőzése folyik a kisebbségfogalom elfogadásának szükségességéről, lehetőség lenne az oktatási jogok önálló rögzítésére, melybe csak utólag épül be az a hivatkozás, amely egy későbbiekben elkészülő átfogó kisebbségvédelmi dokumentumban foglalt, immár minden európai állam által elfogadott kisebbségfogalomra utal. Megjegyzem azonban, hogy jelenleg egy olyan átfogó kisebbségvédelmi joganyag, mint az Európa Tanács Nemzeti Kisebbségek Védelmének Európai Keretegyezménye sem tartalmaz hivatkozható kisebbségfogalmat, a Regionális vagy Kisebbségi Nyelvek Európai Kartája is nyelvi definícióval operál, egyedül az európai uniós Alber-tervezet kíséreli meg a "népcsoport" (ethnic group) fogalmának bevezetését. Figyelemreméltó az a tendencia, hogy kisebbségi jogok helyett egyre inkább nyelvi jogok kerülnek előtérbe a kisebbségfogalom kiküszöbölésére, úgy, mint az 1996-os Barcelonai Nyilatkozatban is.3 2. A kisebbségek számaránya A kisebbségi jogok közül talán az oktatási jogok meghatározása tekintetében van a legkiemelkedőbb jelentősége a kisebbségek számarányának. Olyan alapjogosultságok esetében, mint például az anyanyelvhasználat a bíróságokon vagy a közigazgatásban, vagy a szülőföldhöz való jog, vagy akár a diszkrimináció tilalma tekintetében annak a ténynek, hogy egy kisebbség létszáma a kritikus 300 fő alatt marad-e, azaz veszélyeztetettnek minősül-e, lényegében nincsen jelentősége. Az oktatást, nevelést illetően viszont - minthogy ezek a nemzetfenntartás, a kultúra átörökítésének a legalapvetőbb eszközei -, egyáltalán nem mindegy, hogy a spanyolországi nagyjából 10.000.000 főt számláló katalán kisebbség és a luxemburgi 100-150 fős roma csoport azonos oktatási jogosultságokkal rendelkezik-e vagy sem. Sajnos, ahogy a "hátrányos helyzet"-tel átszínezett közép-európai kisebbségfogalmat sem érzékelik a valamennyi kisebbségi jogot egyszerre katalogizáló európai dokumentumok, ugyanúgy az ezekbe foglalt meglehetősen csökevényes oktatási cikkelyek sem tesznek különbséget kisebbségek és veszélyeztetett etnikumok között. Természetesen ez részben érthető a kisebbségvédelmi joganyagok terjengőssé válásának megelőzése végett, azonban véleményem szerint - ezt a problémát is hatékonyan orvosolná egy olyan kötelező erejű Európa-szintű jogi dokumentum, mely kizárólag csak a kisebbségekhez tartozó személyek oktatásával, nevelésével foglalkozik. Ehhez azonban szükség lenne a tagállamok és maga az Európai Unió pontos etnikai összetételének felvázolására, ezt azonban számos tényező nehezíti meg. Egyrészt, hogy a kiindulópontot nyújtó statisztikai célú adatszolgáltatások alkalmával sokak - annak ellenére, hogy az előző fejezetben tárgyalt kisebbség fogalmak valamennyi kritériumának megfelelnek -, nem vállalják, és nem vallják a többséghez 3

In: Csernusné Ortutay Katalin - Forintos Éva (2000). Elemzése: Szépe György (1996). 68

viszonyított másságukat. Finnországban pedig nem is vállalhatják, mert egyszerűen törvény tiltja az etnikai vagy faji származás statisztikai adatokban való feltüntetését.4 Másrészt tendencia, hogy az egyes államok, különösen a külföldre irányuló adatszolgáltatásaik során túlhangsúlyozzák a többségi nemzet dominanciáját, ezzel kívánják a külső szemlélőkben a homogén nemzetállam koncepció talaján állva a belső egységesség benyomását kelteni. Harmadrészt pedig - úgy tűnik - maga az Európai Unió sem tesz eleget a tagállamai területén élő kisebbségek számarányára és megoszlására vonatkozó információk beszerzése és közzététele tekintetében, az "Európáról számokban" címet viselő statisztikai kiadványok bizonyítják ezt.5 Jelen tanulmány mindezek ellenére kísérletet tesz az Unió tagállamainak nemzetiségi, etnikai összetételére vonatkozó adatok6 hozzávetőleges bemutatására,7 melyekkel azonban - az előbbiekre figyelemmel - mindössze csak támpontot kíván nyújtani. Tagállam

Összlakosság (fő)

Ausztria Belgium

7.796.000 10.068.000

Dánia Finnország

5.181.000 5.055.000

Franciaország

57.372.000

Görögország

10.300.000

Hollandia

15.298.000

Írország Luxemburg Nagy-Britannia

3.547.000 395.000 57.998.000

Kisebbségek aránya

Többségi nemzet és aránya 99% osztrák 58% flamand

1% horvát, szlovén és magyar. 41% vallon, 1% német, beszélt nyelv a holland és a francia is. 96,5% dán 1,7% német, 0,4% svéd. 93,2% finn 6,6% svéd, 0,2% szamojéd 17266500 fő, kb. a lapp orosz, roma, lakosság 0,02%-a ebből 5700 fő (JV)9 lapp (számi). 1.500.000 fő 94,7% francia 5,3% német, okcitán, spanyol, olasz és 1.300.000 fő arab, elzászi, 600.000 fő breton, 100.000 fő katalán, 80.000 fő baszk, 80.000 flamand és 70.000 korzikai.10 93% görög 3% török, 4% macedon, aromun, már eltörökösödött, eredetileg bulgárul beszélő pomák és roma. 88% holland 11% fríz, 1% flamand, német, francia és angol. 100% gael 91% luxemburgi 5% német, 3% olasz és 1% francia. 85% angol 10% skót, 2% ír és walesi, 3% egyéb

4

Romák száma (fő)8 20.000-25.000 10.000-15.000 1.500-2.000 7.000-9.000 9.00010.000, kb. 0,2% (JV) 280.000-340.000

160.000-200.000

35.000-40.000 22.000-28.000 100-150 90.000-120.000

Jussy Välimaa (2000) Kiadja az Európai Közösségek Közzétételi Hivatala. Az 1997. évi 4. kiadás 5. címe a népesség, 6. címe az oktatás. Az 5. cím alfejezetei: a népesség szerkezete, halandóság, termékenység, házasodás, külföldi lakosok és a háztartások szerkezete, kisebbségekre vonatkozó adatokat nem közöl. 6 Papp-Váry Árpád (1995/96) 7 Európában pontosan 307 népcsoport él, melyekhez együttvéve több mint 103 millió ember tartozik. Ez azt jelenti, hogy minden hetedik európai valamilyen népcsoport tagja. A 307 népcsoportból 166 Közép-Európában honos. 8 Jean-Pierre Liégeois (1998) 9 JV = Jussy Välimaa (2000) 10 Vogel Sándor (1999) adatai, melyek teljesen megegyeznek a Nagy Károly (1999) által közöltekkel. 5

69

Németország

80.275.000

99% német

Olaszország

57.517.000

98% olasz

Portugália Spanyolország

10.467.000 39.332.000

99% portugál 66% kasztíliai spanyol

Svédország

8.749.000

97% svéd

Európai Unió

-

-

(közöttük 80.000 fő skóciai gael). dánok 30.0001% dán, fríz, 80.000 fő, szorb (vend), szorbok 60.000szinti (roma) és 65.000 fő, frízek lengyel 10.000-12.000 fő, lengyelek 5.000175.000 fő izraeliták 60.00080.000 fő. (GS) 0,5% friuli, 1,5% szárd 1.200.0001.500.000 fő, francofriuli 500.000provanszáli 625.000 fő, dél(75.000 fő), tiroli 240.000német, szlovén 300.000 fő, (100.000 fő), francoalbán, ladin és provanszáli görög. 75.000-200.000 fő, valdosztán 110.000 fő, albán 80.000-100.000 fő, szlovén 53.000-125.000 fő, ladin 27.50035.000 fő, örmény 25.000 fő, katalán 15.000-20.000 fő, görög 12.00035.000 fő, horvát 2.200-10.000 fő, okcitán 10.00020.000 fő. (GS) 1% spanyol és afrikai. katalán 24% katalán, 6% 7.500.000galíciai, 2,5% 10.000.000 fő, baszk, 1,5% galíciai roma. 2.500.0003.000.000 fő, baszk 525.0002.100.000 fő, quinquis 150.000 fő, egyéb 65.000 fő. (GS) 3% lapp (számi), finn 30.000finn, roma. 100.000 fő, számi 15.000-17.000 fő. (GS)

110.000130.000

50.00070.000 (GS)11

90.000110.000

20.000100.000 (GS)

40.000-50.000 650.000500.000 800.000 (GS)

15.00020.000

1.640.6001.889.150

Egész Skandináviában: 25.000 (GS) 1.200.000 (KK)12

Látható, hogy az Európai Unió valamennyi tagállama - ha különböző mértékben is -, érintett a kisebbségi kérdésben, még Írország sem kivétel annak ellenére, hogy területén - a romáktól eltekintve - gyakorlatilag nem élnek kisebbségek, lényegbevágó számára az észak-ír katolikus kisebbség helyzetének rendezése. 3. Franciaország és Görögország kisebbségpolitikája 11 12

GS = Günther Sander (2000) KK = Kardos Krisztina - Radó Péter (1999) 70

Az Európai Unió tagállamai közül különleges figyelmet érdemel Franciaország és Görögország kisebbségpolitikája, minthogy ezek jelenleg egy konszenzuson nyugvó, közösségi kisebbségvédelmi politika és jogrend elfogadásának legfőbb akadályát jelentik.13 Franciaország az Egyesült Nemzetek Közgyűlése által 1966. december 16-án elfogadott Polgári és Politikai Jogok Egyezségokmánya ratifikálása során kizárta magára nézve annak 27. cikkelyét, mely szerint "Az olyan államokban, ahol nemzeti, vallási vagy nyelvi kisebbségek élnek, az ilyen kisebbségekhez tartozó személyektől nem lehet megtagadni azt a jogot, hogy csoportjuk más tagjaival együttesen saját kultúrájuk legyen, hogy saját vallásukat vallják és gyakorolják, vagy hogy saját nyelvüket használják" arra hivatkozva, hogy Franciaország tilt mindenféle rasszra vagy vallásra vonatkozó különbségtételt állampolgárai között.14 Tíz évvel később, 1976-ban Franciaország állandó képviselője az ENSZ-ben F. Capotorti kisebbségi kérdéssel foglalkozó tanulmányával kapcsolatban ismét kifejtette, hogy Franciaország "…nem ért egyet a tanulmány alapelveivel. A francia nép nem ismer el különbségtételt etnikai jellemzők alapján, és ennélfogva bármely kisebbségfogalmat visszautasít." A francia kormány 1987-ben - ugyancsak bő tíz év elteltével - az ENSZ kisebbségi albizottságához intézett jelentésében továbbra is úgy vélekedett, hogy Franciaország olyan állam, amelyben nincsenek kisebbségek, tehát az ország kisebbségi kérdésben nem érintett. Ez a hozzáállás határozza meg napjainkban is Franciaország magatartását, mind a nemzetközi, mind az európai kisebbségvédelmi törekvések tekintetében: annak ellenére, hogy Franciaország azt ugyan nem tagadta, hogy az országban helyi nyelveket és dialektusokat is beszélnek, az Európa Tanács által Strasbourgban, 1992. november 5-én életre hívott Regionális vagy kisebbségi nyelvek európai kartáját sem írta alá.15 Természetesen az, hogy Franciaország kisebbségeit nem részesíti védelemben, nem jelenti egyúttal azt is, hogy lábbal tipornák a kisebbségi jogokat. Amikor az 1991. évi Korzika Statútum - mely a szigetet saját Területi Gyűléssel és Végrehajtó Tanáccsal, illetve jogosultságokkal az oktatásügy (!), a kultúrpolitika, a környezetvédelem és a regionális fejlesztés területén Franciaország önmagát igazgató területi egységévé nyilvánította - a francia alkotmánybíróság elé került, az alkotmánybíróság elismerte, hogy ha egy tartománynak sajátos arculata van, akkor ennek megőrzése érdekében rendelkezhet saját eszközökkel. Tekintve, hogy Korzika autonómiáját nem kisebbségvédelmi, hanem közigazgatási elvből vezették le, és különösen, hogy a sziget önálló jogosultságokkal rendelkezik oktatásügye területén, véleményem szerint megalapozza azt a feltevést, hogy Franciaország egy általános kisebbségvédelemtől teljesen független, önálló oktatásjogi megközelítést nem biztos, hogy visszautasítana. Az 1923. évi Lausanne-i Szerződés kötelezi Görögországot a nyugat-thráciai muzulmán kisebbség elismerésére, az azonban azóta is tagadja területén a nemzeti és etnikai kisebbségek létét. A görögországi török és macedón kisebbség számos tagjának élnek olyan hozzátartozói a szomszédos országokban, akik az 1944-49-es polgárháború következtében veszítették el görög állampolgárságukat, s akik ma sem kapnak beutazási engedélyt Görögországba. Egyes esetekben még olyan leszármazottaktól is megtagadják a beutazási engedélyt, akik külföldön születtek, és sohasem rendelkeztek görög állampolgársággal feltehetően azért, mert aktív szerepet vállaltak népcsoportjuk kulturális vagy közéleti tevékenységében.16 Még 1995-ben is ítéltek török kisebbségi vezetőket börtönbüntetésre. 13

A tagállamok kisebbségpolitikáiról és kisebbségi jogrendjeiről lényegretörő értékelést ad Vogel Sándor két tanulmányában (1996, 1999). 14 A Polgári és Politikai Jogok Egyezségokmányát Magyarország az 1976. évi 8. törvényerejű rendelettel beépítette jogrendjébe. 15 A Nyelvi Kartát Magyarország az 1999. évi XL. törvénnyel ültette be jogrendjébe. 16 Christoph Pan (2001) 71

Mindezek alapján nyilvánvaló, hogy Görögország kapcsán teljesen értelmetlen az a kérdésfeltevés, hogy egy önálló, általános kisebbségvédelemtől független, de kötelező erejű kisebbségi oktatási joganyag európai uniós elfogadását, illetőleg végrehajtását megkísérelné-e megakadályozni, mert - tekintettel a fent kifejtettekre -, a válasz sajnos egyértelmű igen. De tudnánk-e, illetőleg hogyan tudnánk rá ennek elkerülése érdekében megfelelő diplomáciai nyomást gyakorolni? 4. Támogatók és ellenfelek Érvrendszerem negyedik pillére Vogel Sándor (1999) kitűnően megírt, szakmailag rendkívül korrekt tanulmányán nyugszik, melyben azonban a szerző - úgy érzem - kissé bátortalan volt következtetései levonásában. Az a megállapítása például, hogy az Európa Tanács Regionális vagy Kisebbségi Nyelvek Európai Kartája hatályban lesz hazánk Európai Unióhoz való csatlakozásakor is, eléggé nyilvánvaló. Tanulmánya viszont kiválóan alkalmas az általános kisebbségvédelemtől független, önálló kisebbségi-oktatási megközelítés diplomáciai jelentőségének aláhúzására, mert elvitathatatlan tény, hogy az Európai Unió tagjává váló Magyarországnak - tekintettel igen jelentős számú belső (roma) és határon túli (magyar) kisebbségeire is - kezdeményezőként kell majd fellépnie a kisebbségi oktatás kérdésének közösségi szintű megoldásában. Ha áttekintjük az uniós kisebbségvédelmi tervezetek szerzőit - Arfe, Goppel, Stauffenberg, Alber - látható, hogy Ausztria, Németország és Olaszország mind kisebbségvédelmi, mind pedig önálló és kötelező erejű kisebbségi-oktatási joganyag elfogadtatásában feltétlen partner lesz, ezen országok támogatásának elnyerése tekintetében tehát az oktatásügy különválasztásának véleményem szerint nincs különösebb jelentősége. Épp ellentétes a helyzet az északi államok tekintetében. Az egyedüli kivétel Dánia, hiszen a Feröer-szigeteken és Grönlandon világviszonylatban a legsikeresebb autonómiákat működteti, olyannyira, hogy 1982-ben Grönland megtehette, hogy kilép a Közös Piacból. Finnország és Svédország esetében azonban óvatosan kell bánni az autonómia ígérettel: a Norvégia és Oroszország területén is élő számi (lapp) kisebbség kiválásától tartanak. Minthogy egy modern kisebbségvédelmi joganyag ma már nem nélkülözheti a területi autonómia jogát sem, nem valószínű, hogy az északi országok támogatnának ilyet. Ellenben a Skandináv államok, elsősorban Finnország kisebbségi felsőoktatása mintaadó Európában (a későbbiekben erről részletesebben lesz szó), tehát igen nagy a valószínűsége annak, hogy kizárólag csak oktatásra vonatkozó joganyag uniós elfogadtatása tekintetében mellénk állnának. Nagy-Britannia ugyancsak kritikus pont, mert Wales, Skócia viszonylagos különállása jórészt történelmi hagyományokra vezethetőek vissza, a brit politikai és jogi gondolkodás a kisebbségek védelmének fogalmát nem ismeri. Bármilyen európai kisebbségvédelmi joganyag beültetése a brit jogrendbe tehát nem csekély, és elsősorban jogi bonyodalmakkal járna. Úgy gondolom, hogy egy önálló, kisebbségfogalom nélküli oktatási dokumentum implementációja a brit jogrend számára jóval elviselhetőbb megterhelést jelentene. Végül - mint az előző alfejezetben már kifejtettem - amennyiben Franciaország is meggyőzhető lenne Korzika oktatási autonómiájára hivatkozva - Görögország kisebbségi kérdésben tanúsított álláspontja befolyásos európai támogatók nélkül maradna. III. Európai Unió "Nem akarok önelégültnek és képmutatónak tűnni, de sokat kell még tenni ahhoz, hogy KözépEurópában is elérjék legalább azt, amit a tökéletesnek egyáltalán nem mondható Európai Unión belül nyújtanak a cigányoknak" - nyilatkozta Michael Lake, az Európai Unió budapesti nagykövete az Európai Ifjúsági Központban 1998. december 15-én szervezett tanácskozáson. De mit nyújt az Európai Unió a kisebbségek számára? 72

1. Az Európai Unióról Szóló Szerződés korlátai és lehetőségei A közös kisebbségvédelmi politika és jogrend életre hívásának nem egykönnyen elhárítható akadálya, hogy a jelenleg hatályos Szerződés nem ad felhatalmazást kialakítására, minthogy 2. cikkelye, a célkitűzések közé a kisebbségvédelmet nem iktatta be. E szerint ugyanis az Unió azt tűzi célként maga elé, hogy "előmozdítsa a gazdasági és társadalmi fejlődést, a magas szintű foglalkoztatottságot valamint a kiegyensúlyozott és fenntartható fejlődést különösen egy belső határok nélküli térség létrehozásával, a gazdasági és társadalmi kohézió erősítésével, valamint a Gazdasági és Monetáris Unió létrehozása által, amely végül a jelen Szerződés rendelkezéseinek megfelelően közös pénz kialakításával jár; nemzetközi színtéren megerősítse önazonosságát, különösen egy közös kül- és biztonságpolitika megvalósításával, ideértve egy közös védelmi politika fokozatos meghatározását, amely (…) közös védelemhez vezethet; az uniós állampolgárság létrehozásával erősítse az uniós tagállamok állampolgárai jogainak és érdekeinek védelmét; fenntartsa és fejlessze az Uniót, mint a szabadság és az igazságosság térségét, ahol a személyek szabad mozgása biztosított, összhangban a külső határok ellenőrzésére, a menedékjogra, a bevándorlásra valamint a bűnelkövetés megelőzésére és leküzdésére vonatkozó megfelelő intézkedésekkel; teljes egészében fenntartsa és továbbfejlessze az acquis communautaire-t azzal a céllal, hogy megvizsgálja, milyen mértékben kellene módosítani a jelen Szerződés által létrehozott politikákat és együttműködési formákat a közösségi mechanizmusok és intézmények hatékonyságának biztosítása érdekében." Az Európai Unió Szóló Szerződés 13. cikkelye - mely a maastrichti verzióban még nem szerepelt -, az ún. "általános diszkriminációs cikkely" azonban a nemzetiségi és etnikai alapú negatív diszkriminációval szemben bizonyos esetekben védelmet nyújthat. "A jelen Szerződés egyéb rendelkezéseinek fenntartásával és azon hatáskörök keretei között, amelyeket a Szerződés a Közösségre ruház, a Tanács - a Bizottság javaslata alapján és az Európai Parlamenttel való konzultáció után - egyhangúsággal olyan intézkedéseket hozhat, amelyek a nemre, fajra vagy etnikai hovatartozásra, vallásra vagy meggyőződésre, fogyatékosságra, korra vagy szexuális beállítottságra alapított mindenfajta megkülönböztetés elleni küzdelem érdekében szükségesek." E cikkely kétségtelenül jelentős előrelépést jelent a diszkriminációval szembeni küzdelemben, hiszen a Római Szerződés óta a közösségi jog elsősorban csak az állampolgársági alapú hátrányos megkülönböztetés tilalmát ismerte17, azonban vele kapcsolatosan négy probléma is felmerül. Egyrészt, hogy a Tanács azon hatáskörök keretei között hozhat intézkedéseket, amelyeket a Szerződés a Közösségre ruház, márpedig a kisebbségvédelem nincs ezek között. Ha tehát pl. romákat gazdasági tevékenységükkel kapcsolatban ér sorozatos etnikai alapú diszkrimináció, mely a Szerződés tárgyát képezi, ebben az esetben - feltéve, ha a Tanács tudomást szerez róla -, elvileg védelmet kaphatnak, akkor viszont, ha tevékenységük nem tartozik a Közösség hatáskörébe, semmiképpen sem. Másrészt, hogy e cikkely szerint a Tanács hozhat intézkedéseket a faji vagy etnikai jellegű diszkriminációk esetén, maguk a sértettek azonban nem fordulhatnak bírósághoz, azaz a cikkelynek közvetlen hatálya nincs. Harmadrészt, hogy a Tanács egyhangú döntése szükséges az aktus kibocsátásához, ami Franciaország és Görögország kisebbségpolitikáira tekintettel szinte kizárt. Negyedrészt pedig, hogy a megszövegezés a "megkülönböztetés" kifejezést a "mindenfajta" jelzővel látja el, amiből az következik, hogy tilos a pozitív diszkrimináció is, pedig ez az egyes esetekben pont a kisebbségvédelem eszköze lehetne. (Itt jegyzem meg, hogy romákat érintő diszkriminációval kapcsolatosan eddig egyetlen parlamenti határozat született 1995. szeptember 25-én, melyben a parlament 17

Részletesebben: Petró Rita - Újszászy Zsófia (1998) 73

felkérte a polgári szabadságjogokkal foglalkozó bizottságát, hogy készítsen átfogó jelentést a romák helyzetéről, és megbízta az Európai Bizottságot, hogy tegyen lépéseket a Romák társadalomba való beilleszkedésére és segítse elő kultúrájuk kiteljesedését.) Ugyancsak az Európai Unióról Szóló Szerződés amszterdami módosítása jogosítja fel az Európai Uniót a fajgyűlölet elleni küzdelemre. A 29. cikkely értelmében "az Unió célkitűzése hogy (…) a rasszizmus és az idegengyűlölet megelőzésével és az ellene való küzdelemmel a szabadság, a biztonság és az igazságosság térségében az állampolgároknak magas szintű biztonságot nyújtson…". A Bizottság faj- és idegengyűlölet elleni küzdelmet kitűző tagállami programok egész sorát finanszírozza, javaslatára nyilvánították az 1997-es évet Európában a fajgyűlölet elleni évnek, melynek keretében november 6 és 9 között került Barcelonában megrendezésre a roma fiatalok első európai kongresszusa. Ezen a résztvevők a roma fiatalok egyesületeinek európai hálózatának kiépítése mellett foglaltak állást. 1998-ban Bécsben felállították a faj- és idegengyűlölettel kapcsolatban tevékenykedő Figyelő Szolgálatot. Látható az idézett cikkelyek alapján, hogy a hatályos joganyag szerint Európai Unión belüli, minden területet - tehát az oktatást is - átfogó kisebbségvédelmi dokumentum jogilag nem alapozható meg. A jogi alap elve szerint ugyanis "a Közösség azokon a jogkörökön belül tevékenykedhet, amelyeket ez az Egyezmény ruház rá…"18 Igen lényeges azonban, hogy a nemzeti és etnikai kisebbségeket megillető oktatási jogosultságok a Maastrichti Szerződés 126. (oktatási) cikkelyéből elvileg levezethetőek. E szerint ugyanis "A Közösség azáltal járul hozzá a minőségileg magas szintű oktatáshoz, hogy előmozdítja az együttműködést a tagállamok között (…), továbbá hogy szükség esetén támogatja kultúrájuk és nyelveik sokszínűségét." Ha tehát a kultúrák és nyelvek sokszínűségét tágan értelmezzük, ez magában foglalja a kisebbségek kultúráit és nyelveit is, melynek nemzedékről-nemzedékre való hagyományozásának az oktatás a fő eszköze. Ez alapján tehát egy önálló, kisebbségi oktatási jogi dokumentum az Európai Unión belül elviekben jogilag megalapozható. 2. Dokumentumtervezetek Az előző fejezetekben taglalt korlátok és nehézségek ellenére az Európai Parlament többször nekirugaszkodott a kisebbségvédelmi kérdés közös elveken nyugvó rendezésének, ám kivétel nélkül eredménytelenül. 1981-ben az Európai Parlament Gaetani Arfe, olasz képviselő jelentése alapján megfogalmazta a Regionális nyelvek és kultúrák közös kartájának és az Európai kisebbségek jogai kartájának tervezetét. E dokumentumok tervezet szinten megrekedtek. 1984-ben az Európai Parlament elé Alfons Goppel képviselő terjesztette be a Népcsoportok és kisebbségek jogairól szóló tervezetét. A határozattervezetet átutalták a Jogi és Állampolgári Ügyek Bizottságához. 1988-ban a fent említett Bizottság által kinevezett gróf Franz Ludwig Stauffenberg nyújtotta be Népcsoportjogi Karta című tervezetét, mely az Európai Parlament egyes frakcióinak heves ellenállása miatt került visszavonásra. A karta tartalmazta a kisebbség és a népcsoportrégió fogalmát, az anyanyelv használatának jogát a hatóságok és a bíróságok előtt, a népcsoport ama jogát, hogy létét és sajátosságait az állam elismerje, a szülőföldhöz való jogot, a politikai pártok alapításának jogát és a közigazgatási autonómiához való jogot, ezen kívül a tagállamok kisebbségvédelemmel kapcsolatos feladatait, illetve az egyéni és a csoportos panasztétel jogát. 1993-ban Siegbert Alber képviselő újabb Népcsoportjogi Karta tervezetet nyújtott be, mely megszövegezésében a 75 európai népcsoportot tömörítő Európai Népcsoportok 18

3B § 1. bekezdés 74

Föderális Uniója Európai Népcsoportok Alapjogai című dokumentumán alapul. Az Albertervezet elfogadása esetén az Európai Unió egy kellő részletességgel kidolgozott, precíz megfogalmazású joganyag alapján rendezhette volna - legalábbis a jelenleginél megnyugtatóbban - nemzeti és etnikai kisebbségeinek helyzetét. 3. Az Alber-tervezet 3.1. Alapfogalmak "Népcsoportnak (ethnic group) tekinthető az Európai Közösség tagállamai állampolgárainak közössége, amely olyan közös etnikai, nyelvi, történelmi, kulturális és/vagy vallási jellemvonásokkal rendelkezik, amelyek megkülönböztetik a lakosság többi részétől, saját közös kulturális identitással rendelkezik és azt meg is kívánja őrizni, több nemzedék óta hagyományosan az állam területén lakik és az állam összlakosságán belül kisebbséget alkot." Ez lett volna tehát az Európai Unió általánosan elfogadott kisebbségfogalma, mely természetesen - a kisebbség szűkebb értelmű, európai megközelítését tükrözi. (vö. Európa Tanács 1201-es számú ajánlás) "Népcsoport tagjainak (members of ethnic group) tekinthetők mindazok a személyek, akik szabad akaratukból egy népcsoporthoz tartozónak tekintik magukat és gyermekeiket mindaddig, amíg nem döntenek a népcsoporthoz tartozás ellen." Ezzel kapcsolatban a következőekre hívom fel a figyelmet. Egyrészt, hogy a tervezet a kisebbségen kívül annak tagjaira is fogalmat ad. Másrészt, hogy e megfogalmazás figyelembe veszi azt, hogy az egyén kíván-e kisebbségi csoporthoz tartozni. Harmadrészt, hogy e dokumentum mindezt azzal a nyilvánvaló szándékkal teszi, hogy szinte valamennyi cikkelyében a jogok alanyaként a népcsoportokat és azok tagjait tüntesse fel, azaz a kisebbségek jogait egyszerre tekinthesse egyéni és kollektív jogoknak, túllépve ezzel az egyéni és kollektív kisebbségi jogok meglehetősen bonyolult és sokat vitatott problémáján. "Népcsoportrégió (ethnic area) az a sajátos szétszórt településeket is magában foglaló településterület, ahol a népcsoport hagyományosan lakik." Lényeges, bár kritizálható, hogy a tervezet a népcsoportot településterülethez köti, mert ezzel a hagyományosan vándorló csoportokat kizárja a népcsoport (kisebbség) fogalmából. Végül egy alapelv, a kölcsönösség elve: "Amennyiben egy népcsoport egy olyan etnikai közösséghez tartozik, amely egy másik országon belül a többségi lakosságot alkotja, a tagállam korlátozhatja a népcsoport és tagjai különleges jogait, ha a saját etnikai közössége azon tagjainak, akik a másik államban kisebbséget alkotnak, nem ugyanazokat a jogokat biztosítják." Itt voltaképpen a nemzetközi jog represszália fogalmának (egyik állam jogsértő cselekményére való jogsértő cselekménnyel való reagálás a másik állam által)19 európai kisebbségi jogba való átültetésének kísérletéről van szó. 3.2. A kisebbségek jogai Léthez való jog. "A tagállamok védik a kisebbségeknek a léthez, és nemzeti, etnikai, kulturális, vallási, és nyelvi identitáshoz való jogát, és biztosítják azokat a feltételeket, amelyek lehetővé teszik ezen identitás továbbfejlesztését." Védelemhez való jog. A népcsoportoknak és tagjaiknak mindenféle létüket kockáztató veszélyeztetéssel szemben joguk van védelemre.

19

Részletesebben: Nagy Károly (1999) 75

Szülőföldhöz való jog. A tervezet megtiltja a kényszerű áttelepítéseket, elűzéseket, valamint a népcsoportrégió demográfiai összetételének a népcsoport hátrányára történő megváltoztatását. Egyenlőséghez (diszkriminációmentességhez) való jog, különösképpen a szabad identitásválasztás, a nyelvhasználat, az oktatás, a szabad kapcsolatok és mozgás, a közhivatalokban való alkalmazás, valamint a népcsoportrégió természeti erőforrásaiból való részesedés tekintetében. Anyanyelv használatának joga a közigazgatásban és a bíróságokon, beleértve saját név anyanyelvű használatát is, illetve a jogosultságot helység-, utcaneveik és egyéb nyilvános felirataik anyanyelvű kifüggesztése. Oktatáshoz való jog, erről a következő alfejezetben. Szabad vallásgyakorlat joga. Kapcsolat tartásának joga a többségi nemzet államán belül és kívül ugyanazon etnikai vagy vallási közösséghez tartozókkal. A politikai életben való részvétel joga, mely magában foglalja saját szervezetek és intézmények, politikai képviselet (párt) alapításának, illetve a választásokon való részvétel jogát. Ha a népcsoport a választáson egyetlen mandátumot sem szerez, megfigyelőt küldhet a választott testületbe. A kisebbségek szószólót választhatnak, aki az állami hatóságokkal szemben képviseli őket, és akinek jogosultsága a Kartában lefektetett közösségi jogok gyakorlása. Közigazgatási autonómia joga. Ahol lehetséges, ott a népcsoportok számára saját közigazgatási egységeket és választókörzeteket kell létrehozni. Közigazgatási egységeket és választási körzeteket nem szabad úgy szervezni, hogy a népcsoportrégiót darabokra szabdalják oly módon, hogy a többségi lakosság által lakott területekkel kötik össze, vagy úgy, hogy a népcsoport számára a Kartában biztosított jogokat megvonják vagy jelentősen szűkítik. Jogorvoslat lehetősége a tagállam bíróságai, majd e lehetőségek kimerítése után az Európai Bíróság előtt. 3.3. Oktatási vonatkozások Az Alber-tervezet külön cikkelyben tartalmazza az iskolához való jogot, ez azonban az Európa Tanács Regionális vagy Kisebbségi Nyelvek Európai Kartájához képest kevésbé részletező, nem alternatív, inkább deklaratív és kategorikus jellegű. A 10. cikkely rögzíti a kisebbségek saját nyelvű oktatáshoz való jogát az óvodákban és a teljes iskolarendszerben. Előírja, hogy lehetőség szerint olyan oktatókat kell alkalmazni, akiknek anyanyelve a népcsoport nyelve. Az oktatási terv, az oktatók alkalmazása és az iskolák felügyelete az állam oktatási rendszere keretei között a népcsoport illetékességi körébe tartozik. A népcsoport oktatási rendszerének finanszírozása az állam feladata. Az Alber-tervezet ez utóbbi kitétele, mellyel a kisebbségi oktatás finanszírozásáról rendelkezik, messze túlmutat a Nyelvi Kartán, mely erre vonatkozóan kifejezett, megfogalmazott kötelezettséget nem tartalmaz. 4. Romaoktatás 4.1. Rövid helyzetértékelés A roma gyermekek helyzetéről 2001 november végén három napos nemzetközi értekezletet rendeztek Budapesten a Gyermekvédő Szervezet, a Nyílt Társadalomért Alapítvány és Mary Robinson, az ENSZ emberi jogi biztosa támogatásával. A jelentés szerint a 8,5 millióra becsült európai roma népesség iskolai oktatása keleten és nyugaton egyaránt siralmas. Közel 76

harmaduk egyáltalán nem kerül iskolába, másik harmaduk kisegítő iskolákban tengődik, többnyire szellemileg visszamaradott társak között, további harmaduk pedig az oktatás valamely fokán lemorzsolódik. A roma fiatalok alig egy ezreléke jut el a felsőfokú tanulmányokig. Ez a helyzet Európa nyugati felén sem sokkal jobb: itt a roma gyerekek fele látogat rendszeresen iskolát.20 Az oktatási helyzet ilyen állapotáért a jelentés a romák általános szegénységét, a nyelvi akadályt, a faji előítéleteket és megkülönböztetést, a Balkánon a háborúkat teszi fő felelőssé. A legrosszabb adatokat a volt Jugoszlávia országaiban gyűjtötték a jelentés szerkesztői: Montenegróban a romák 90 százaléka írástudatlanul nő fel, Szerbiában 30 százalékuk nem jut iskolába, Horvátországban a felük nem végzi el az általános iskolát. Csehországban a roma gyerekek felét, Szlovákiában háromnegyedét a szellemi fogyatékosok kisegítő iskoláiba helyezik. Magyarországról nem említ adatokat a hírlapi ismertetés. Görögországban a 300 ezer főnyi cigány népesség 80-90 százaléka írástudatlan, nem ismerik el őket etnikai kisebbségnek, nincs a hátrányos megkülönböztetést tiltó törvény. Finnországban a cigány fiatalok többsége nem fejezi be a középiskolát, Olaszországban is legfeljebb alapfokú iskolázottsághoz jutnak, NagyBritanniában a cigányok gyerekei általában nem is kerülnek be az iskolarendszerbe.21 4.2. Dokumentumok Legelőször 1984-ben született két határozata az Európa Parlamentnek, az egyik az állandó bejelentett lakással nem rendelkező gyermekek oktatásáról, a másik pedig a Közösség területén élő romák helyzetéről. 1984-ben a párizsi René Descartes Egyetem Roma Kutató Központjának koordinálásával minden tagállamra kiterjedő kutatás kezdődött, melynek eredményeképpen országjelentések és tematikus jelentések készültek, ez utóbbiak egyike a cigány gyermekek családi nevelése és iskolai oktatásuk közötti különbségről szólt. A kutatás összefoglaló jelentése alapján 1987-ben a miniszterek értekezlete ajánlásokat fogalmazott meg, 1989. június 21-én pedig a Tanács és az oktatási miniszterek határozatot bocsátották ki a roma és a vándorló gyerekek oktatásáról. A határozat elutasította az asszimilációs oktatáspolitikákat, elismerte a roma kultúra értékeit és az arra építő oktatás kialakítását hangsúlyozta, és rögzítette, hogy a romaoktatás nem szakítható ki romák problémáinak egészére irányuló politikából. Kötelezte a közösségi intézményeket az innovatív kezdeményezések és egyedi programok támogatására, a különböző kezdeményezések közötti kapcsolat és koordináció biztosítására, a tapasztalatok széleskörű terjesztésére és a tapasztalatcsere támogatására, mindazonáltal kiemelte, hogy az uniós erőfeszítések nem váltják ki az egyes tagállamok programjait. A határozat eredményeképp a roma és vándorló gyerekek oktatása bekerült az 1995-ben elindult Socrates program támogatott céljai közé, ámbár 1996-ban - a Bizottság jelentése szerint - még mindig több, mint 700.000 gyermek alig vagy rosszul iskolázott volt az Európai Unió tagállamain belül.22 4.3. A tagállami implementációk elmaradása Az eredménytelenség egyik, de talán legfőbb oka volt, hogy egyetlen tagország sem készített igazán szakszerű romaoktatás-politikai dokumentumot, azaz nem történt meg a Tanács határozatának tagállami szintekre való lebontása, helyi szükségletekhez igazodó konkretizálása. A támogatások az uniós országok többségében ma is elsősorban pénzbeli, 20

Összehasonlításképp Kardos Krisztina-Radó Péter (1999) szerint a nyolcvanas évek végén a roma gyermekek 30-40%-a látogatott többé-kevésbé rendszeresen iskolát. 21 Forrás: http://www.romacentrum.hu/aktualis/hirek/200111/mno20011031q.htm 22 Jussy Välimaa (2000) 77

kiegészítő támogatásokat jelentenek, ami természetesen szükséges, de korántsem elégséges. Nagy-Britannia például költségtérítést biztosít létszám feletti tanárok, pedagógiai tanácsadók, családsegítők, iskolai szociális munkások alkalmazására és audiovizuális anyagok vásárlására. Hollandiában a roma vagy vándorló gyerekekkel foglalkozó iskolák a minisztériumtól kérhetnek kiegészítő támogatást egy létszám feletti pedagógus alkalmazásának költségei után. Dániában együttható alapján kalkulált kiegészítő támogatást kapnak azok az iskolák, melyek pluszórákat tartanak bevándorló és roma gyerekek számára. Olaszországban is kiegészítő támogatást nyújtanak azoknak az iskoláknak, amelyekben a pedagógusok közvetítő szerepet vállalnak az iskola és a roma közösségek között, s amelyek könyv, utazási vagy egészségügyi támogatásokat nyújtanak a gyerekeknek. Természetesen az egyes tagországokban a pénzügyi támogatásokon kívüli egyéb támogatási formák is léteznek, ilyenek például a szülők tájékoztatását szolgáló programok, a pályaorientációs tanácsadás, speciális szakképzési programok, a roma kultúra és nyelv elfogadtatását, iskolai oktatását szolgáló programok, oktatási anyagok fejlesztése, tanári kézikönyvek kiadása, tanártovábbképzési programok, roma származású pedagógusok képzésének támogatása, illetve konzultációt, koordinációt és az érdekeltek részvételét szolgáló programok.23 Finnországban egyaránt léteznek finn-, (17) illetve svéd nyelvű egyetemek (2) is, az előzőeken a felvételik finn-, az utóbbiakban svéd nyelven zajlanak. Mindkét nyelvi csoport jelentkezhet bármely intézménybe, mivel a nyelv az egyetlen különbségi tényező. A finn hallgatókra is tekintettel a svéd kisebbség felsőoktatási intézményei ugyan kétnyelvűek, azonban ide bejutni a svéd nyelvű diákoknak ténylegesen könnyebb, mert őket alacsonyabb pontszám esetén is felveszik. A Helsinki Egyetem ugyancsak kétnyelvű egyetem, ennek a svéd nyelvűek számára vannak felvételi keretszámai. A szamojéd diákoknak is felvételi keretszámot biztosítanak a helyileg számukra legközelebb lévő egyetemeken, a Lappföldi Egyetem valamennyi tanulmányi programjában (13 hely) és az Oului Egyetem Tanárképző Főiskoláján (5 hely), informatika szakján (1 hely), illetve szamojéd nyelv és kultúra tanszékén (6 hely). Ez természetesen nem jelenti egyúttal azt is, hogy e helyeket minden évben betöltik, hisz ugyanúgy feltétel a felvételi vizsga sikeres teljesítése. Igaz, a szamojéd diákok nyelvük miatt plusz pontokat kapnak, ám ebből nyilvánvaló, hogy nem az etnikai származás, hanem a szamojéd nyelvismeret a meghatározó. A romák számára azonban Finnországban is csak a finn, a svéd vagy más nyelvek alternatívái adottak, nincsenek keretszámaik, sem speciális felsőoktatási intézményeik, a kimutatások szerint csupán 4%-uk fejezi be a középfokú oktatást és 2%-uk rendelkezik egyetemi fokozattal.24 5. Exkurzus: kisebbségvédelem az Európai Unió külpolitikájában és tagfelvételi eljárásában Az 1989-et követő európai átalakulásból, mely során Közép-Európa ismét megjelent a geopolitikai térképen, az Európai Közösség sem vonhatta ki magát. 1991. december 4-én a Horvát Köztársaság a Közösség útmutatásának megfelelő alkotmányos törvényt fogadott el, mely tartalmazta a Horvátország területén elő etnikai és nemzeti kisebbségek jogait, majd pedig 1992. május 8-án, ugyancsak az Unió kívánságára módosította azt. A Szovjetunió és Jugoszlávia felbomlásának hatása alatt ugyanis 1991. december 17-én - egyelőre még szerződési felhatalmazás nélkül - az Európai Közösség két dokumentumot is közzétett, az egyik az "Irányelvek új államok elismerésére Kelet Európában és a Szovjetunióban", a másik pedig a "Közös álláspont a jugoszláv köztársaságok elismerése vonatkozásában" címet viselte. Mindkét dokumentum az új államok Közösség általi elismerését - többek között - az 23 24

Kardos Krisztina - Radó Péter (1999) Jussy Välimaa (2000) 78

azok területén élő nemzetiségek és a kisebbségek jogainak garantálásához kötötte. Maastrichtban végül is beépültek Az Európai Unióról Szóló Szerződésbe közös kül- és biztonságpolitikát előirányzó rendelkezések is, ezekből azonban a közösség konkrét és kifelé irányuló kisebbségvédelmi tevékenységre legföljebb csak következtetni lehet. A J cikkely szerint ugyanis "Az Európai Unió közös kül- és biztonságpolitikát határoz és valósít meg, amely a kül- és biztonságpolitika minden területére kiterjed, és amelynek célkitűzései… [között szerepel] …a demokrácia és a jogállamiság fejlesztése és erősítése, valamint az emberi jogok és az alapvető szabadságjogok tiszteletben tartása" is. Amennyiben tehát a kisebbségi jogokat a demokrácia, az emberi jogok, alapvető szabadságjogok részeként és a jogállamiság követelményeként fogjuk fel, a külpolitika részeként megjelenő közösségi kisebbségvédelmi tevékenység jogilag megalapozottnak tekinthető, ámbár - véleményem szerint - ez a gondolatmenet a közös külpolitikában megjelenő kisebbségvédelmi tevékenység szószerinti megemlítésének hiányát semmiképpen sem pótolja. Hibásnak tartom azt a felfogást, mely szerint az Európai Unióban "nem kifejezetten beszélnek kisebbségi jogokról [, mert] a mai napig érvényes az az alapfeltevés, hogy az emberi jogok betartása megfelelő védelmet ad a kisebbségeknek. A kisebbségek jogait a tagállamoknak kell szavatolniuk…"25 Az Európai Unióról Szóló Szerződés maastrichti verziójának O cikkelye a tagsági kritériumokat meglehetősen szűkszavúan fogalmazta meg: "Bármely európai állam az Unió tagjává válhat." A közép-európai államok jelentkezésével szükségessé vált egy részletesebb kritériumrendszer kidolgozása, erre az 1993. június 21-22-i Koppenhágai Csúcsértekezleten került sor, mely többek között megfogalmazta az emberi jogok és a kisebbségi jogok tiszteletben tartásának kötelezettségét is a felvételüket kérő, tagállami státusra pályázó országokkal szemben. Igen érdekes azonban, hogy a maastrichti O cikkelyt módosító amszterdami verzióból eltűnt a "kisebbségi jogok tiszteletben tartására" kitét, eszerint az az európai állam válhat tagjává az Uniónak, mely elfogadja, hogy "Az Unió a szabadság, a demokrácia, az emberi jogok és az alapvető szabadságjogok tiszteletben tartásán és a jogállamiság elvein - mint a tagállamok közös elvein - alapul"26. Természetesen - mint már említésre került - a kisebbségi jogok a demokrácia, az emberi jogok, az alapvető szabadságjogok részeként és a jogállamiság követelményeként értelmezhetők, és úgy tűnik, hogy az Európai Unió is a belépni szándékozó országokkal az idézett cikkelyt ebben az értelemben érvényesíti. Például a Finnországgal és Svédországgal kötött 1994. évi Csatlakozási Egyezményhez csatolt 3-as számú jegyzőkönyvben a két ország kötelezettséget vállalt a számik nyelvének, kultúrájának és életmódjának megőrzésére, továbbfejlesztésére. Ebből viszont egyúttal az is következik, hogy a Magyarországon élő nemzeti és etnikai kisebbségek helyzetének rendezésére irányuló felvételi követelmények semmiképpen sem tekinthetők hazánk tagállammá válása ellen irányuló diszkriminatív bánásmódnak. IV. Európa Tanács 1. Regionális vagy Kisebbségi Nyelvek Európai Kartája A Nyelvi Karta - melyet 1992 júniusában fogadott el az Európa Tanács és 1998. március 1jén lépett hatályba - összességében 96 kötelezettséget sorol fel a kisebbségi nyelvek védelmére, ebből azonban több alternatívaszerűen választható, de nyelvenként legkevesebb 35-öt minden aláíró államnak alkalmaznia kell. A feleknek a megerősítés vagy az elfogadás időpontjában meg kell jelölniük, hogy mely területükön beszélt nyelvekre vállalják a 25 26

Michael Lake (1998) 6. cikkely 79

kötelezettségeket.27 A dokumentum előírja, hogy a 8. oktatási cikkelyéből - mely előbb az iskola-előkészítő-, általános iskolai- és középiskolai oktatás, illetve a szakközépiskolai-, szakmunkás-, valamint az egyetemi és más felsőoktatási képzés, továbbá a felnőttoktatás és továbbképzés, majd pedig a kisebbségi oktatás egésze tekintetében kínál fel választási lehetőségeket - legalább három kötelezettségnek kell származnia. Figyelemmel az előző sorrendre, a Karta az iskola-előkészítő oktatástól egészen a felnőttoktatással és továbbképzéssel bezárólag lényegében minden esetben ugyanazokat az alternatívákat tartalmazza, így ezeket célszerű egyben tárgyalni és csak a lényegesebb eltérésekre rámutatni. A dokumentum szerint az álíró felek azokon a területeken, ahol a regionális és kisebbségi nyelveket használnak - anélkül, hogy az állam hivatalos nyelvének oktatása hátrányt szenvedne -, vállalják, hogy • elérhetővé teszik az oktatást az érintett regionális vagy kisebbségi nyelveken (a felnőttoktatásnál e helyett: az aláíró államok intézkednek, hogy a felnőttoktatásnak és továbbképzésnek legyenek olyan tanfolyamai, melyek elsősorban vagy teljesen a regionális vagy kisebbségi nyelveken valósulnak meg); vagy • elérhetővé teszik az oktatás lényegi részét az érintett regionális vagy kisebbségi nyelveken (ez gyakorlatilag kétnyelvű oktatást jelent, ez az alternatíva a felsőoktatás és a felnőttoktatás-továbbképzés tekintetében hiányzik); vagy • biztosítják, hogy az érintett regionális vagy kisebbségi nyelvek oktatása a tanrend integráns részét képezze (ez a lehetőség az iskola-előkészítő oktatás bekezdéséből hiányzik; a felsőoktatás tekintetében e nyelvek tárgyként való tanulása feltételeinek megteremtésére-; a felnőttoktatást és továbbképzést illetően pedig tárgyként való javaslatára módosul); vagy • az előző három intézkedés valamelyikét legalább azokra a tanulókra alkalmazzák, akik kívánják, vagy adott esetben, akiknek családja kívánja, és létszáma elegendőnek minősül (általános iskolai oktatás tekintetében csak akinek családja kívánja és létszáma elegendőnek minősül; az iskola-előkészítő oktatás, a felsőoktatás, valamint a felnőttoktatás és továbbképzés esetében ez az alternatíva egészében hiányzik);28 vagy • a fenti intézkedések alkalmazásának elősegítése és/vagy bátorítása, amennyiben a közhivataloknak nincs közvetlen hatáskörük az iskola-előkészítő oktatás tekintetében; a regionális vagy kisebbségi nyelveken folyó felsőoktatás bátorítása és/vagy engedélyezése, ha az állam szerepe a felsőoktatási intézményekkel fenntartott kapcsolatrendszerben nem teszi lehetővé a fentiek alkalmazását; e nyelvek használatának bátorítása a felnőttoktatásban és továbbképzésben, amennyiben a közhatóságoknak nincs közvetlen hatáskörük a felnőttoktatásban. A kisebbségi oktatás egészét átható állami kötelezettségvállalásokra vonatkozóan a következő alternatívákat tartalmazza a Karta:29 • az aláíró felek intézkedést tesznek annak érdekében, hogy biztosítsák annak a történelemnek és kultúrának az oktatását, amelyet a regionális vagy kisebbségi nyelvek hordoznak; • biztosítsák a kisebbségi nyelven és nyelvet oktatók részére a szükséges alap- és továbbképzést;

27

Magyarország a Karta megerősítéséről szóló okirat letétbe helyezésekor a horvát, német, román, szerb, szlovák és szlovén nyelvek vonatkozásában vállalt kötelezettségeket. 28 Magyarország ezt és a következő alternatívát választotta. 29 Magyarország a jelen felsorolásban szereplő összes kötelezettséget felvállalta. 80

• •

felügyelő szerve(ke)t hoznak létre a regionális vagy kisebbségi nyelvek oktatásának megteremtésében és fejlesztésében tett intézkedések és elért előrehaladás figyelemmel kísérése és a kérdésekről nyilvánosságra hozandó időszaki jelentések elkészítése céljából; azokban a körzetekben, amelyek nem minősülnek a regionális vagy kisebbségi nyelvek által hagyományosan használt körzetnek, ha azt a regionális vagy kisebbségi nyelvet használók száma indokolja, vállalják, hogy engedélyezik, bátorítják vagy létrehozzák a regionális vagy kisebbségi nyelven történő oktatást vagy az ilyen nyelvek oktatását valamennyi megfelelő oktatási szinten. 2. Nemzeti Kisebbségek Védelmének Európai Keretegyezménye

Az Európa Tanács Kisebbségvédelmi Keretegyezményét 1995. február 1-jén fogadták el,30 nem egész két évvel az Alber-tervezet benyújtása után. Ez az egyezmény kétségkívül jelentős állomás az európai kisebbségvédelem tekintetében (a kisebbségi jogokat az emberi jogok közé sorolja; nemcsak pozitív, hanem számos negatív kötelezettséget is előír, pl. az asszimilációtól való tartózkodást; elsőként állapít meg a jogok mellett kisebbségi kötelezettségeket is, nevezetesen, hogy tisztelniük kell a többség jogait), azonban három oktatási cikkelye (12., 13. és 14.) messze alatta marad a Nyelvi Karta és az Alber-tervezet színvonalának és számos problémával küszködik. Például a 12. cikkely első bekezdése: "A Felek, ha szükséges, az oktatás és a kutatás területén intézkednek úgy a nemzeti kisebbségeik, mint a többség kultúrájának, történelmének, nyelvének és vallásának megismerése előmozdítására." De mi alapján dönthető el, hogy szükséges-e? A kisebbségek léte önmagában megalapozza a szükségességet, vagy az intézkedés bizonyos létszámarányhoz köthető? E meglehetősen üres és homályos megfogalmazás ezekre a kérdésekre nem ad kielégítő választ. A jövőbeli európai uniós kisebbségvédelmi dokumentumok szempontjából azonban követendő a 12. cikkely folytatása: a felek "megfelelő lehetőségeket fognak teremteni a tanítóképzésre és a tankönyvekhez való hozzájutásra, és megkönnyítik a különböző közösségek tanítói és diákjai közötti kapcsolatokat", mert a tankönyvekhez való hozzájutásra sem a Nyelvi Karta, sem pedig az Alber-tervezet nem helyez kellő súlyt. Azt, hogy "a Felek kötelezettséget vállalnak arra, hogy előmozdítják a nemzeti kisebbségekhez tartozó személyek számára az oktatáshoz minden szinten a hozzájutás esélyegyenlőségét", az Alber-tervezet már korábban deklarálta, igaz, nem az oktatási, hanem nyolcadik, esélyegyenlőséget taglaló cikkelyében, a Nyelvi Karta viszont az oktatási esélyegyenlőség kérdésével kifejezetten nem foglalkozik. A Kisebbségvédelmi Keretegyezmény oktatási cikkelyei közül talán a legproblematikusabb a 13.: "Oktatási rendszerük keretében a Felek elismerik minden, valamely nemzeti kisebbséghez tartozó személynek a jogát arra, hogy saját magán oktatási és képzési intézményeiket létrehozhassák és működtethessék. E jog gyakorlása nem ró semmiféle pénzügyi kötelezettséget a Felekre." A kisebbségeknek tehát kollektív joga van arra, hogy saját oktatási intézményeket hozzon létre, de a keretegyezmény aláíróira nem ró pénzügyi kötelezettséget, pedig a kisebbség Európában nem mindenütt gazdag. Az oktatásfinanszírozás kérdését a Nyelvi Karta ugyancsak hanyagolja szemben az Alber-tervezettel, mely 10. cikkelyének 5. bekezdése rögzíti, hogy a népcsoport oktatási rendszerének finanszírozása az állam feladata. Ezen a nyomon kellene a jövő kisebbségi oktatást is érintő dokumentumainak szükségszerűen továbbhaladnia. A keretegyezmény 14. cikkelye szerint "a Felek kötelezettséget vállalnak arra, hogy elismerik minden, valamely nemzeti kisebbséghez tartozó személy jogát kisebbségi nyelvének megtanulására. Nemzeti kisebbségek által hagyományosan és jelentős számban lakott területeken, megfelelő igény esetén, a Felek törekednek - lehetőségeik szerint és oktatási rendszerük keretein belül - annak biztosítására, 30

Magyarország az 1999. évi XXXIV. törvénnyel illesztette be jogrendjébe. 81

hogy a nemzeti kisebbségekhez tartozó személyeknek megfelelő lehetőségük legyen kisebbségi nyelvüket megtanulni vagy ezen a nyelven tanulni. Ezt a rendelkezést úgy kell végrehajtani, hogy az ne veszélyeztesse a hivatalos nyelv tanulását, vagy ezen a nyelven való tanítást." Az a kitétel, hogy megfelelő igény esetén a felek törekednek teljesen semmitmondó. Ráadásul egészében a többségi állam megítélésétől függ, hogy az igény "megfelelő"-e. Összességében véve véleményem szerint nem lenne célszerű, ha az Európa Tanács Kisebbségvédelmi Keretegyezménye szolgálna egy újabb, európai uniós tervezet oktatási cikkelyeinek alapjául az említett kivételektől eltekintve -, mert vonatkozó része nem kellően átgondolt, kevésbé rendszeres és helyenként tartalmi szempontból üres. Ugyanakkor mindenképpen szükség lenne a Nyelvi Karta precíz, jogosultságokat az iskola-előkészítő oktatástól egészen a felnőttoktatásig végigvezető rendszerének adaptációjára és európai uniós továbbfejlesztésére. Végül megjegyzem, hogy a fent ismertetett Keretegyezményen és Kartán túl léteznek kisebbségek oktatására vonatkozó Európa Tanács ajánlások is, mint például a felsőoktatásban való részvételről (98/3) vagy a modern nyelvek oktatásáról (98/6) szólók, ezeknél azonban jóval nagyobb jelentőségű az EBESZ vonatkozó ajánlása, mely ezekhez hasonlóan ugyancsak az önálló oktatási megközelítés szellemében fogant. V. Az EBESZ a kisebbségek oktatása terén Az Európai Biztonsági és Együttműködési Szervezet (EBESZ) 1992. júliusi helsinki záróokmányával hozta létre a nemzeti kisebbségi főbiztosi tisztséget, melyet 1993. január 1jén elsőként Max van der Stoel (korábban Hollandia külügyminisztere) foglalt el. A főbiztos nyilatkozata szerint "világos, hogy az oktatás rendkívül fontos elem a nemzeti kisebbségekhez tartozó személyek önazonosságának megőrzésében és az azonosságtudat elmélyítésében."31 Ebben a meggyőződésében 1995 őszén arra tett indítványt, hogy az Interetnikai Kapcsolatok Alapítványa konzultáljon egy nemzetközileg is elismert szakértők szűkebb csoportjával32 abból a célból, hogy EBESZ régión belüli kisebbségi oktatási jogokra vonatkozó ajánlásokat fogalmazzanak meg. 1. Hágai ajánlások33 a nemzeti kisebbségek oktatási jogaira vonatkozóan Az önálló oktatási dokumentum 21 cikkelye 8 címbe tömörül, alapfogalma a "kisebbség" melynek értelmezésével nem foglalkozik. Szakmai megalapozottsága a korábban tárgyalt joganyagokéhoz képest kiemelkedő, az ajánlás egyes jogosultságok megalapozása kapcsán szövegében is a pedagógiai kutatások eredményeire hivatkozik (11. és 12. cikkelyek). Alapelveit "A nemzetközi jogi dokumentumok szelleme" kissé nehézkes címet viselő első egysége rögzíti (1.-3. cikkelyek). Az ajánlás az államnyelv alapos elsajátítását is megköveteli a kisebbségektől, azaz "az identitásmegtartási jog az anyanyelv birtokbavétele révén és integrálódási felelősség (sic, nem kötelezettség!) az államnyelv elsajátítása révén" elv talaján áll. Figyelemre méltó ez a kitétel az Európai Tanács és az oktatási miniszterek a roma és vándorló gyerekek oktatásáról szóló 1989. június 21-i határozata tekintetében, mely teljes egészében elutasította az asszimilációs oktatáspolitikákat. Az ajánlás továbbá rögzíti az egyenlőség és diszkriminációmentesség alapelveit, valamint a kötelezettségek és feladatok szűkítő értelmezésének tilalmát. 31

Idézi Csernusné Ortutay Katalin - Forintos Éva (2000) Magyar részről a szakértő bizottság tagja Szépe György nyelvészprofesszor volt. 33 Ez a hivatalos elnevezés, bár egyetlen dokumentumról van szó, mely több ajánlást foglal magában az oktatásra vonatkozóan. Ezért a fogalmazásbeli nehézségek elkerülése végett (pl. a Hágai Ajánlások elősegíti, hogy…) a dokumentumra a továbbiakban egyes számban fogok hivatkozni (Hágai Ajánlás). 32

82

A 4. cikkely szerint - mely önmagában viseli az "Intézkedések és erőforrások" címet ahol szükséges, ott különleges intézkedéseket kell hozni akár magának az államnak, akár különösen gazdasági és műszaki téren - nemzetközi segítséget igénybe véve. Noha e megfogalmazás meglehetősen általánosságokban mozog, mindenképpen kiemelést érdemel a pozitív megközelítés, melyet már a Koppenhágai Alapokmány (1990) is alkalmaz, azaz, hogy "…az államok védjék meg a kisebbségek etnikai, kulturális, nyelvi és vallási identitását". Korábban ugyanis a passzív formulák általánosabbak voltak, mint például "…a kisebbségekhez tartozó egyénektől nem lehet megtagadni azt a jogot, hogy…" megfogalmazás a Polgári és Politikai Jogok Nemzetközi Egyezségokmányában (1966). "Decentralizáció és részvétel" cím alatt (5.-7. cikkelyek) az ajánlás egyrészt rögzíti a kisebbségi intézmények közreműködési jogát a kisebbségi oktatáspolitika alakításában, másrészt pedig az állam azon kötelezettségeit, hogy a kisebbségi oktatást illetően megfelelő jogkörrel ruházza fel a regionális és helyi hatóságokat, illetve, hogy segítse a szülőket a helyi szintű oktatási rendszerbe való bekapcsolódásban, választásban. E cím sem tekinthető tartalmi szempontból teljesen újnak, hiszen a Nemzeti Kisebbségek Védelmének Európai Keretegyezménye 15. cikkelye, az EBESZ Koppenhágai Alapokmányának 30. szakasza, az ENSZ Nemzeti vagy Etnikai Vallási és Nyelvi Kisebbségi Jogok Deklarációjának 3. cikkelye is tartalmazza a nemzeti kisebbségek döntéshozatali folyamatban való részvételének szükségességét. A nemzeti kisebbségek saját oktatási intézményeket hozhatnak létre és tarthatnak fenn, az államok semmilyen eszközzel nem hátráltathatják e jog gyakorlását, és joguk van finanszírozási forrásokat keresni az állami költségvetésből, nemzetközi forrásokból, illetőleg a magánszektorból - a "Köz- és magánintézmények" címben (8.-10. cikkelyek) foglaltak szerint. A finanszírozás tekintetében a 10. cikkely jelentőségére utal, hogy a Nemzeti Kisebbségek Védelmének Európai Keretegyezményének 13. cikkelye ugyan rögzíti a kisebbségek azon jogát, hogy saját oktatási intézményeket hozhatnak létre és tarthatnak fenn, ezeket azonban az állam nem köteles anyagilag támogatni. A Koppenhágai Alapokmány 32. szakasza sem teszi kötelezővé az anyagi támogatást, habár hangsúlyozza, hogy ezen intézmények "kereshetik az állam által nyújtható, az állam törvényeivel összhangban álló közsegítség módjait". Noha a Hágai Ajánlás 10. cikkelye is hasonló óvatossággal fogalmaz, mégis határozott előrelépésnek tekintendő az állami költségvetésre történő kifejezett utalás. Az "Alap- és középfokú kisebbségi oktatás" (11.-14. cikkelyek) terén a gyermek joga iskoláskor előtt az anyanyelven folyó nevelés, alapfokú oktatásban pedig a tantárgyak kisebbségi nyelven való tanulása. A kisebbségi nyelvet iskolai tantárgyként, a tanterv szerves részeként kell oktatni. A hivatalos államnyelvet ugyancsak iskolai tantárgyként kell tanítani, ezt leginkább olyan kétnyelvű tanárokra kell bízni, akik jól ismerik a gyermekek kulturális és nyelvi hátterét. Az elemi oktatás vége felé néhány nem elméleti tárgyat államnyelven kell oktatni. A középfokú oktatásra ugyanezek vonatkoznak, azzal, hogy az államnyelven oktatott tárgyak számát fokozatosan növelni kell. Az államoknak kell biztosítaniuk a feltételeket a megfelelő tanárok képzésére. Mindezekből az következik, hogy a kizárólag államnyelven tanító, a kisebbséghez tartozó gyermekeket a többségiekkel egy osztályba integráló iskolák nincsenek összhangban a nemzetközi jogi normákkal, ugyanúgy, ahogy a szegregált iskolák sem, amelyekben valamennyi tantárgyat kizárólag kisebbségi anyanyelven oktatják, a többségi nyelvet pedig csak minimális mértékben, vagy éppen egyáltalán nem tanítják. A "Kisebbségi oktatás a szakoktatásban" cím alatt foglaltak szerint (15. és 16. cikkelyek) a kisebbségi nyelvű középfokú szakoktatást akkor kell lehetővé tenni, ha az adott nyelvi kisebbséghez tartozó személyek erre vonatkozó kérésüket kinyilvánították, vagy ha létszámuk ezt igazolja. Ebben az esetben a tantervet úgy kell összeállítani, hogy az iskola elvégzése után a tanulók mind az államnyelven, mind a kisebbségi nyelven képesek legyenek szakmájuk gyakorlására. A Koppenhágai Alapokmány 34. szakasza tartalmazza a nemzeti 83

kisebbségekhez tartozó személyeknek azon jogát, hogy az anyanyelvüket tanulhassák, és hogy az iskolai oktatás nyelve az anyanyelv legyen. Ebből következik a Hágai Ajánlás 15. cikkelyébe foglalt jog, azaz, hogy a szakiskolákban a szaktantárgyakat anyanyelvükön oktassák (ugyanígy az anyanyelvű felsőoktatáshoz való jog is, 17. cikkely). A 16. cikkelyhez annyi megjegyzés fűzhető, hogy nyilvánvalóan előnyös, ha a kisebbségi szakiskolák végzettjei szakmai tevékenységüket az államnyelven is képesek folytatni, hiszen ez biztosítja számukra, hogy az ország más területein is munkát vállalhassanak a piacgazdaság követelményeinek megfelelően. "Kisebbségi nyelvű felsőoktatás"-t (17. és 18. cikkelyek) akkor kell nemzeti kisebbséghez tartozó személyek számára biztosítani, ha erre vonatkozó igényüket kinyilvánították és ha létszámuk ezt indokolja. Vegyük észre, hogy a kisebbségi nyelvű szakoktatás feltételeit képző két kritérium szó szerint ugyanez, ott azonban a tagmondatokat "és" helyett "vagy" köti össze, tehát alternatív. A kisebbségi nyelvű felsőoktatás elérhetővé tételére a 17. cikkely két utat kínál: egyrészt a már létező oktatási struktúrákon belüli megoldást, másrészt viszont a kisebbségek maguk is kereshetik a saját felsőoktatási intézmények létrehozásához vezető eszközöket. Mint a megfogalmazásból kitűnik, az ajánlás az első lehetőséget preferálja, minthogy párhuzamos oktatási intézmények létrehozása elősegítheti a többségtől való elszigetelődést, másrészt az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatának 25. cikkelye szerint is az oktatás célja a nemzeti, faji és vallási csoportok közötti megértés, türelem és barátság elősegítése. Ha azonban egy kisebbségnek saját felsőoktatási intézménye van, ezt a tényt az államnak el kell ismerni, továbbá az anyanyelvi felsőoktatás nem korlátozódhat csupán tanárképzésre. A Hágai Ajánlás utolsó három (19.-21.) cikkelye a "Tantervfejlesztés" közös címet viseli és az államok számára négy kötelezettséget fogalmaz meg. Először, hogy az általános és kötelező tanterv foglalja magában az adott kisebbség történelmét, kultúráját és hagyományait. Másodszor, hogy serkentse a többséget az állam területén élő kisebbségek nyelvének tanulására. Harmadszor, hogy a kisebbségi tanterv tartalmát az érintett kisebbséget képviselő testületek aktív részvételével kell kialakítani. Negyedszer pedig, hogy az államoknak kisebbségi nyelvű tantervfejlesztési és tesztelési központok létrehozását kell szorgalmazniuk. E kötelezettségek nemzetközi-jogi háttere tekintetében a "Decentralizáció és részvétel" alatt ismertetettek irányadóak. 2. Oslói ajánlások 1996 nyarán a főbiztos ismét felkérte az Interetnikai Kapcsolatok Alapítványát, hogy konzultáljon egy nemzetközileg is elismert szakértők szűkebb csoportjával abból a célból, hogy EBESZ régión belüli nyelvi jogok alkalmazására vonatkozó ajánlásokat fogalmazzanak meg. Mivel azonban úgy vélték, hogy a Hágai Ajánlások a nemzeti kisebbségi nyelvhasználat kérdését az oktatás területén minden részletre kiterjedően közelítik meg, az a döntés született, hogy a szakértők ne tárgyalják tovább ezt a témát. Ennek eredményeként az ugyancsak 21 cikkelyes dokumentum címei között az oktatás nem szerepel (Nevek, 1.-3., Vallás, 4.-5., Közösségi élet és nem kormányzati szervezetek, 6.-7., Média 8.-11., Gazdasági élet, 12., Adminisztratív hatóságok és közszolgáltatás, 13.-15., Független országos intézmények, 16., Bírósági hatóságok, 17.-19., Szabadságtól való megfosztás, 20.-21. cikkelyek). VI. Záró gondolatok Áttekintve a kisebbségek oktatására vonatkozó európai joganyagot, azt a következtetést kell levonnunk, hogy hiányzik egy olyan átfogó és kötelező minimumrendszer, mely a gyakorlati problémák megoldása tekintetében egy európai összefogás kiindulópontja lehetne. Az Alber84

tervezet papíron maradt, a Nyelvi Karta ígéretes, ám korántsem elégséges kezdeményezés, a Kisebbségvédelmi Keretegyezmény oktatási vonatkozásai meglehetősen felületesek, a Hágai Ajánlás pedig nem rendelkezik kötelező erővel. A Tanács 1989-es romaoktatásra vonatkozó határozatát - mely maga sem számol kellőképpen a szegregáció veszélyével - a tagállamok nem, vagy nem megfelelően implementálták, továbbgörgetve ezzel maguk előtt e kérdés napjainkban még mindig fennálló megoldatlanságát. Figyelemmel a szintén európai uniós tagságra pályázó szomszédos országok területén élő magyar kisebbségek jövőbeli sorsára is, jelzés értékű lenne, ha hazánk csatlakozása után a magyar diplomácia nyújtana be kötelező erejű joganyagként elfogadható dokumentumtervezet, javaslatot, minthogy a szubszidiaritás elvéből adódó lehetőségeiket a tagállamok már kimerítették. E tekintetben igen fontos lenne az általános kisebbségvédelemtől független, önálló oktatásjogi megközelítés, mert - mint a tanulmányban bemutatásra került -, számos ígéretes kezdeményezés futott már zátonyra az Európai Unióban elvi, fogalmi és egyéb vitás kérdések miatt. Önálló oktatási dokumentummal nagyrészt mellőzhetőek lennének a kisebbségfogalommal kapcsolatos európai viták, kifejezésre juthatna bizonyos kisebbségeket veszélyeztetett voltuknál vagy "hátrányos helyzetüknél" fogva megillető speciális oktatási jogok, talán áthatolná a francia ellenállást, elnyerné a Skandináv-államok és Nagy-Britannia támogatását, megalapozható lenne az Európai Unióról Szóló Szerződés oktatási cikkelye alapján, és remélhetőleg gátat vetne az európai kisebbségvédelmi dokumentumok oktatást illető kiüresedési tendenciájának. Reméljük, hogy az Európai Unió hazánk számára adott lehetősége új fejezetet fog nyitni mind a roma, mind az egyéb kisebbségek oktatási jogainak közösségi szintű garantálása tekintetében, és e jogok gyakorlati érvényesítése ténylegesen is hozzásegít majd a színvonalas és hatékony tagállami kisebbségi oktatások megszervezéséhez, fenntartásához vagy bővítéséhez. VII. Irodalomjegyzék Európa Tanács 1992. A regionális vagy kisebbségi nyelvek európai kartája. Ed. 1995. Budapest, Európa Tanács Információs és Dokumentációs Központja Európa Tanács 1995. Keretegyezmény a nemzeti kisebbségek védelméről. Ed. 2000. Budapest, Európa Tanács Információs és Dokumentációs Központja Európai Biztonsági és Együttműködési Szervezet 1998. A nemzeti kisebbségek nyelvi jogai. Oslói ajánlások és értelmező megjegyzések. In: Csernusné Ortutay Katalin - Forintos Éva eds. 2000. Nyelvi jogok. Veszprém, Veszprémi Egyetemi Kiadó Európai Biztonsági és Együttműködési Szervezet 1996. Hágai ajánlások a nemzeti kisebbségek oktatási jogaira vonatkozóan és értelmező megjegyzések. In: Csernusné Ortutay Katalin - Forintos Éva eds. 2000. Nyelvi jogok. Veszprém, Veszprémi Egyetemi Kiadó Fazekas Judit ed. 2000. Az Európai Integráció alapszerződései. Budapest, KJK-KERSZÖV Jogi- és Üzleti Kiadó Kft Hollósi Gábor 2001. Az Európai Unió oktatáspolitikájának kialakulása a közösségi jogfejlődés tükrében. TDK dolgozat, kézirat Kardos Krisztina - Radó Péter 1999. Nemzeti kisebbségek, romák és bevándorlók oktatása az Európai Unióban és Magyarországon. In: Európai Tükör 1999, IV. évf., 1. szám. Budapest, Integrációs és Stratégiai Munkacsoport 85

Kovács Péter 1999. Az Európa Tanács a nemzeti kisebbségek védelmében. In: Gazdag Ferenc - Kovács Péter 1999. Európa Tanács tanulmányok és dokumentumok. Budapest, Stratégiai és Védelmi Kutatóintézet Lake, Michael 1998. Az Európai Bizottság kisebbségi politikájának prioritásai. Elhangzott az Európai Ifjúsági Központban, 1998. december 15-én szervezett tanácskozáson. Kézirat, Oktatási Minisztérium Liégeois, Jean-Pierre 1998. Romák, cigányok, utazók. Budapest, Európa Tanács Információs és Dokumentációs Központ Nagy Károly 1999. Nemzetközi jog. Budapest, Püski Kiadó Kft Pan, Christoph 2001. Kisebbségi problémák Közép-Európában. In: Európai Utas 2001, XII. évf., 4. szám. Budapest, Budapress Kft Papp-Váry Árpád 1995/96. Világatlasz. Budapest, Cartographia Kft Petró Rita - Újszászy Zsófia 1998. A romák elleni diszkrimináció elleni küzdelem az Európa Tanács és az Európai Unió keretei között. In: 1998. Tanulmányok "A cigányság társadalmi helyzetének javítását célzó hosszú távú stratégia alapkérdéseiről. Budapest, Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal Sander, Günther 2000. Kulturen- und Sprachen von Minderheiten in Europa und Deutschland. In: Tóth Hajnalka ed. 2000. Kisebbségek Európában 2000. Pécs, Pécsi Tudományegyetem Európa Központja Szépe György 1996. Az anyanyelv-használat mint emberi jog. In: Szépe György 2001. Nyelvpolitika: múlt és jövő. Pécs, Molnár Nyomda és Kiadó Kft Välimaa, Jussy 2000. Őshonos kisebbségek a felsőoktatásban. In: Szabó Zoltán ed. 2000. Felsőoktatás, kisebbségek, Európa. Komárom, Selye János Kollégium Vogel Sándor 1999. Az Európai Unió és a nemzeti kisebbség. In: Európai Tükör 1999, IV. évf., 1. szám. Budapest, Integrációs és Stratégiai Munkacsoport Vogel Sándor 1996. A kisebbségi kérdés. In: Európai Tükör 1996, I. évf., 1. szám. Budapest, Integrációs és Stratégiai Munkacsoport

86