Közép-európai oktatásfejlesztési programok

ELTE PPK Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ

Fazekas Ágnes

Közép-európai oktatásfejlesztési programok

Javasolt hivatkozás: Fazekas Ágnes (2012): Közép-európai oktatásfejlesztési programok. ELTE PPK Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ. Kézirat

2012

Tartalom Bevezetés ......................................................................................................................... 2 Uniós társfinanszírozással végzett kurrikulum-fejlesztési beavatkozások a kelet-közép európai országokban ........................................................................................................ 3 A fejlesztések európai kontextusa __________________________________________________ 3 Prioritások, általános és specifikus oktatásfejlesztési célok ______________________________ 6 Az oktatás fejlesztését célzó fejlesztési beavatkozások _________________________________ 9 Az uniós társfinanszírozású oktatásfejlesztések implementációs vonatkozásai _____________ 12

Összegzés ....................................................................................................................... 18 Hivatkozott irodalom ...................................................................................................... 19 Mellékletek..................................................................................................................... 22

Bevezetés E tanulmány „A közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai” c. OTKA kutatás1 keretei között készült. A kutatás átfogó célja annak vizsgálata, hogy az iskolai pedagógiai gyakorlat fejlesztését célzó, uniós forrásokból finanszírozott magyarországi oktatásfejlesztési beavatkozások milyen feltételek mellett fejtenek ki „jelentős” (azaz az osztálytermi gyakorlatot, az alkalmazott tanulásszervezési módszereket és a tanári viselkedést érdemleges mértékben módosító) és „tartós” (azaz a fejlesztési beavatkozás lezárulása után is fennmaradó) hatást. Az itt olvasható tanulmány annak a második kutatási szakasznak az egyik háttértanulmánya, melynek célja a fejlesztésről való általános tudás tükrében (Fazekas-Halász, 2012) az Európai Unió fejlesztési tevékenyesének bemutatása, illetve a nemzeti szintű közösségi alapból, illetve kifejezetten az Európai Szociális Alapból (továbbiakban ESZA) finanszírozott fejlesztéseknek és implementációs stratégiáknak a vizsgálata. E tanulmány azzal kívánja a második kutatási szakasz tudáshátterét gazdagítani, hogy bemutatja a közép-európai tagországokban megvalósuló közösségi alapokból finanszírozott olyan közoktatási fejlesztéseket és reformokat, melyek a kurrikulum formálására, vagy arra is 1

A kutatás OKTA azonosító száma: 101579 sz. Időtartalma 2012 március – 2015 március. Témavezetője: Halász Gábor (ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ). Vezető kutató: Muth-Fazekas Ágnes. Résztvevő kutatók: Szőllősi Timea, Schnellbach Máté és Németh Szilvia. A kutatást támogató Szakmai Tanácsadó testület tagjai: Balázs Éva, Setényi János, Wolfné Borsi Julianna. További szakmai támogatók: Banai Bajzáth Angéla, Kovács István Vilmos, Keczer Gabriella.

irányultak. A kurrikulumot érintő közép-európai fejlesztések és reformok vizsgálata során vizsgáljuk az uniós társfinanszírozással végzett fejlesztések prioritásait, az általános és specifikus célkitűzéseit, az oktatás fejlesztését célzó fejlesztési beavatkozásokat és ezek fontosabb implementációs vonatkozásait. Mindezek értelmezéséhez ezt megelőzően bemutatjuk a régió kontextusát. Az itt vizsgált 10 kelet és közép európai ország esetében azokat a tervezési dokumentumokat tekintettük át, amelyek a 2004-2006 és a 2007-2014 közötti időszakban az Európai Unió strukturális alapjainak a felhasználására épülő humánerőforrás-fejlesztéseket orientálták,2 illetve e dokumentumokban a közoktatást célzó fejlesztésekre vonatkozó részeket elemeztük. E mellett áttekintettük azokat az országjelentéseket is, amelyeket az érintett országok az „Oktatás és Képzés 2010” program keretei között az Európai Bizottság számára készítettek, elemezve ezeknek azon részeit, amelyek a kurrikulumot érintő közoktatási fejlesztésekre utaltak.3 Áttekintettük továbbá azokat a vizsgált időszakra vonatkozó értékelő jelentéseket, amelyek az Európai Szociális Alap felhasználását vizsgálták, ezen belül különösen a 2004-2006 közötti időszakra vonatkozó utólagos (ex-post) értékeléseket, illetve támaszkodtunk egyéb, a témával összefüggő forrásokra is.

Uniós társfinanszírozással végzett kurrikulum-fejlesztési beavatkozások a kelet-közép európai országokban A fejlesztések európai kontextusa A kontextusnak való megfelelőség a fejlesztéspolitikák elengedhetetlen feltétele: minden politikának az oktatási rendszerek sajátos problémáira kell reagálnia, ezekre kell megoldásokat keresnie. A hazai oktatásfejlesztési programok vizsgálatának egyik fontos tudáshátterét tehát a kontextus feltárása adhatja. A kontextusnak megfelelő implementáció szükségességét korábban hangsúlyoztuk e kutatás első munkafázisát lezáró szintézistanulmányunkban (Halász-Fazekas, 2012). Példákkal alátámasztva mutattuk be, hogy bár az oktatási programok nemzeteken belüli és nemzetközi terjesztése általános gyakorlat, a sikerességüket vizsgáló kutatások szerint a különböző környezetekbe importált programok csak ritkán képesek ugyanolyan jól működni, mint eredeti környezetükben. A magyarországi fejlesztési kontextust jelentősen befolyásolja az uniós tagság, illetve az, hogy Magyarország azok közé a kevésbé fejlett országok közé tartozik, amelyek az Unió perifériáján találhatóak. Itt az oktatási szektor rendelkezésre álló források nem teszik lehetővé a közösségi beavatkozások mellett önálló nemzeti reformok elindítását, illetve itt az uniós fejlesztések szükségképpen komoly modernizációs kihívást is jelentenek. 2

A 2007-ben csatlakozott Bulgária és Románia esetében csak a 2007-2014 közötti tervezési időszak dokumentumait elemezhettük.. 3 Ezeket a jelentéseket az Európai Bizottság honlapján lehet megtalálni (lásd a Bizottság „Joint Council/Commission progress reports on education and training” c. weblapját: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/progress-reports_en.htm)

Az uniós forrásokból történő közoktatás-fejlesztés általános kontextusának hátterét az alkotja, hogy az Unió lisszaboni stratégiájában egységes, közösségi szintű célkitűzéseként jelölte meg az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák meghatározását és ezek fejlesztését. Ennek nyomán a tagországokban támogatható fejlesztési cél lett a kompetencia-alapú oktatás elterjesztése, és az iskolai oktatás ennek megfelelő tartalmi, módszertani, szervezeti megújulása. A csatlakozással pedig hazánk számára is elérhetővé váltak az EU strukturális alapjai, az uniós oktatási-képzési célok megvalósítását segítő támogatási források (Loboda, 2003; Halász, 2012). A támogatások megszerzéséhez Magyarország elkészítette előbb (a 2004-2006 közötti időszakra) a Nemzeti Fejlesztési Tervet (NFT), majd (a 2007-2013 közötti időszakra) az Új Magyarország Fejlesztési Tervet (UMFT). A közösségi alapokból finanszírozott magyar közoktatási pályázatok e két fejlesztési terv keretein belül, hazai környezetben kerültek kidolgozásra. A fejlesztési programok tervezése során adaptálták az Unió innovációs oktatási célkitűzéseit, valamint egyidejűleg szem előtt tartották a nemzeti érdekeket is. 2004 után megvalósult hazai kurrikulum fejlesztések tágabb perspektívából tekintett kontextusa tehát az Európai Unió, illetve annak országai. Fontos ugyanakkor hangsúlyozni, hogy az Unió tagországai jelentős mértékben különböznek az abszorpciós kapacitás, a politikai kultúra, az uniós szakpolitikák nemzeti politikába való beágyazottsága, a társadalmi partnerség, az ágazatközi együttműködések, a tervezési és közmenedzsment kapacitások, az oktatási rendszerek hatékonysága, a lokális és intézményi önállóság szintje területén. A 2004-ben csatlakozott a volt szovjet blokk 8 országa, Csehország, Észtország, Lengyelország, Lettország, Litvánia, Szlovákia, Szlovénia4 és a három évvel később csatlakozó Bulgária és Románia, vagyis a közép-kelet-európai országok sajátos csoportot alkotnak. Azzal a kontextussal kapcsolatban, amelyet a fejlesztés szempontjából kelet-közép-európai régió jelent, érdemes egy rövid kitérőt tennünk. Az Európán belüli régiók meghatározása mindmáig függ a második világháború után létrejövő két nagy politikai és gazdasági tömb a politikai örökségtől. Habár 1990 körül a szocialista blokk felbomlott, a mai napig megkülönböztetjük a nyugat-európai kapitalista országokat és a volt szocialista országokat. Ennek alapját az feltételezés adja, hogy a térségnek közös múltjából adódóan olyan sajátos öröksége van, ami meghatározza az itteni életet, a normák, a kultúra és a politika természetét, a fejlődési mozgásteret. Azonban a gazdasági és társadalmi változások miatt mára már az északi volt szocialista országok olyan észak-európai típusú intézményrendszert működtetnek, mely közelebb viszi ezeket az országokat a másik „blokk”-hoz, így ma már Ausztria és a Cseh Köztársaság, illetve Magyarország közti különbségek jelentősen halványultak, Észtország több szempontból is inkább Svédországgal, mintsem Oroszországgal hasonlatos, illetve Szlovénia is jobban hasonlít Ausztriához, mint Szerbiához, Bulgária és Románia pedig inkább igazodik a délkelet-európai régióhoz (Radó, 2011). Szűcs Jenő (1983) Európa történeti változásainak, társadalmi-gazdasági változásainak nyomán kialakult 4

A közép-európai region kívül eső Málta és Ciprus is 2004-ben csatlakozott.

struktúrák elemzésével bizonyította, hogy az a történeti régió, melynek Magyarország is tagja nem olvad össze a kelet-európai térséggel. Magyarországnak a Nyugat- és Kelet-Európa közé ékelődött Kelet-Közép-Európa ad otthont, mely minőségében inkább az előbbihez közelít. Ez az elnevezés – többek közt Szűcs Jenő nyomán – a 80-as évektől használatos a volt szocialista országok területére szembeállítva Kelet-Európával. A köztes régió értelmezése azonban változó, attól függően, hogy honnan (melyik országból), illetve milyen vonatkozásban beszélünk erről a térségről. Magyarországon általában Lengyelországot, Csehországot, Szlovákiát, Magyarországot, és Szlovéniát sorolják ide, illetve időnként Romániát is. Emellett kulturális értelemben kelet-közép-európai országnak szoktuk tekinteni a balti államokat is, Észtországot, Lettországot, Litvániát és Horvátországot. Az uniós finanszírozott fejlesztési beavatkozások kapcsán talán a legfontosabb kérdés az, hogy a tagállamok képesek-e az elérhető forrásokat hatékony módon felhasználni, illetve hosszabb távon ezek várhatóan milyen hatásokat generálnak. E tekintetben a kelet-közép európai országok sajátos csoportot alkotnak, ami többek között abban a képességükben ragadható meg, amelyet a fejlesztési szakirodalomban gyakran az abszorpciós kapacitás fogalmával írnak le (lásd pl. Kálmán, 2011; Reszkető, 2008). Az abszorpciós kapacitás a térségek külső erőforrások vonzására és megkötésére való alkalmasságát jelöli. Azt mutatja meg, hogy a tagországok milyen beruházási erőforrásokat képesek bevonni, illetve úgy felhasználni, hogy a támogatások valóban elérjék céljukat és hasznosnak, fenntarthatónak bizonyuljanak. Az abszorpciós képességre közvetlen hatással vannak az olyan kontextuális sajátosságok, mint amilyen a helyi fejlesztési-fejlődési igények, a gazdasági fejlettség, a politikai kultúra, az intézményrendszerek kiépültsége, az implementációs kapacitás, a pénzosztási, időzítési, információs mechanizmusok, a rendelkezésre álló humánerőforrás, ezen belül a vezetők stratégiai és menedzsment kapacitása, az oktatási ágazat esetében pedig különösen meghatározó a pedagógusok szakértelme. Az abszorpciós kapacitást meghatározó tényezőként értelmezhetők az olyan affektív elemek is, mint amilyen az elkötelezettség, a hiedelmek, a motiváció, vagy a felelősségi körökből adódó motivációs konfliktusok (Kálmán, 2011; Reszkető, 2008). A bevonható erőforrások egyaránt jelenthetnek pénzügyi forrásokat, infrastruktúrát, technológiát, vagy humánerőforrást. Ha kurrikulum fejlesztéseket támogató erőforrásokban gondolkozunk, akkor ilyen erőforrások lehetnek az új típusú IKT eszközök, az innovatív módszerek, vagy know-how-k, de a támogató szakértői csoportotok is. A kelet-közép-európai régió talán egyik legfontosabb kontextuális jellemzője a saját források hiánya, itt az ESZA jelenti a legfontosabb anyagi forrást a szakpolitikák implementálásához. (London School of Economics, 2008). Az ESZA finanszírozáshoz szükséges 25%-os hozzájárulási kötelezettség, lényegében kimeríti a régió országainak az egyes területekre szánt támogatási keretét, így a közösségi alapokból finanszírozott programok mellett ritkán valósulnak meg tisztán nemzeti oktatásfejlesztési beavatkozások (Fazekas, 2012). Sőt, a 2000. és 2006. közötti ESZA felhasználást értékelő ex-post értékelés szerint (London School of Economics, 2008) gyakran előfordul, hogy a régió országai az ESZA felhasználási

feltételeivel ellentétben a közösségi forrásokat nem fejlesztések finanszírozására, hanem a saját alapok pótlására, a mindennapi működéshez szükséges feltételek biztosítására fordítják. Ennek a felhasználási gyakorlatnak a veszélye nemcsak a tényleges fejlesztő tevékenység elmaradása, de a költséghatékony tervezésre való érzéketlenség kialakulása is komoly kockázati tényező. A nemzeti fejlesztési, tervezési dokumentumok és az utólagos értékelések is sok esetben foglalkoznak az egyes területek támogatás-felvevő és megkötő képességének megbecslésével, általában hivatkozva az ex-ante értékelésekre (lásd pl. Romania, 2009; Romania, 2008; Bulgaria, 2007; London School of Economics, 2008). A következő fejezetben bemutatjuk, hogy az olyan mutatók mint a külső támogatás bevonásához készített tervezetek valamint a nemzeti politikák és stratégiák, illetve a helyi szabályozás koherenciája, a tevékenységek és tényleges szükségletek kapcsolata, vagy az intézményrendszerek kiépültsége e dokumentumok értékelése alapján milyen képet rajzolnak a régióról. Prioritások, általános és specifikus oktatásfejlesztési célok A vizsgált 10 közép-európai tagállam fejlesztési tervezési és értékelési dokumentumaiban foglalt főbb fejlesztési célkitűzések tartalmi szempontból lényegében megegyeznek, eltérések csak az egyes területek hangsúlyozásában figyelhetők meg. Ennek hátterében az áll, hogy azok az általános közösségi szabályok (erről részletesebben lásd: Szőllősi, 2012) és prioritások, amelyek a strukturális alapok felhasználását orientálják legalább annyira hatottak ezekre, mint a sajátos nemzeti igények. A legjellemzőbb általános célok között szerepel például a gyors, társadalmilag és regionálisan kiegyensúlyozott fenntartható gazdasági fejlődés, a versenyképesség növelése, az állampolgárok életminőségének javítása, a foglalkoztatási mutatók növelése, vagy a társadalmi befogadás erősítése. Kifejezetten az oktatási vonatkozásban pedig a leggyakrabban az élethosszig tartó tanulás és a tudásalapú társadalom megteremtése célokkal találkozhatunk, de sokszor kiemelten kezelik az oktatás és képzés minőségének javítását, a minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférés biztosítását, a társadalmi integritás kérdését, az IKT alkalmazását, az oktatási és képzési szolgáltatások a piac igényeihez való igazítását, illetve a lemorzsolódás elleni küzdelmet is. E fejlesztési célok minden vizsgált dokumentumban megjelentek, önálló kiemelt célkitűzésként, vagy más célok eléréséhez közvetlenül kapcsolódva (lásd pl. Észtország SPD, 2004; Bulgária SDP, 2007; Lettország SDP, 2004). Néhányan, így például az észtek és a bolgárok is az adminisztratív kapacitás növelését is kiemelt célként kezelik. Az oktatás területét érintő operatív programokban és a vizsgált kapcsolódó dokumentumokban (lásd pl. Bulgária NHDR, 2006) a célkitűzések megfogalmazásakor hangsúlyozzák, hogy a lisszaboni stratégia egyértelmű iránymutatást ad a policy tervezésnek. Ennek megfelelően a lett fejlesztési dokumentumban (Lettország SDP, 2004) közösségi célként a tudás alapú gazdaság kiépítését, a fenntartható fejlődést, a foglalkoztatottság előremozdítását, a területi kohéziót és az esélyegyenlőséget jelölték meg. Az európai célrendszer értelmezésére, elemzésére szinte minden dokumentum különös figyelmet fordít (lásd pl. Bulgária NHDR, 2006; Észtország SPD; Lettország SDP,

2004), illetve hangsúlyozzák a helyi célok és az Európai Unió céljai közötti kapcsolatokat, átfedéseket. Az, hogy mely fejlesztendő területek kapnak nagyobb hangsúlyt, és melyek lesznek járulékos célkitűzések, attól függ, hogy az egyes tagállamokban a fejlesztéseket tervezők milyen problématerületekről gondolják, hogy a legsúlyosabbak, illetve a leginkább politikai választ, beavatkozásokat igényelnek, valamint meghatározó, hogy azok, akik döntési helyzetben vannak, milyen szempontok szerint rögzítik prioritásokat. Így például lehet, hogy az egyik tagországban kritikus problématerületként jelölik meg az élethosszig tartó tanulás megvalósulását és ennek egyik eszközeként tekintenek az IKT kompetenciák fejlesztésére mint járulékos célkitűzésre, miközben a másik tagállamban ez utóbbi önálló fejlesztési területként szerepel. A bolgár 2007-es operatív programban például a tudásalapú gazdaság kialakításának igénye határozza meg az oktatásfejlesztési irányokat, ehhez rendelik hozzá pl. az élethosszig tartó tanulás kialakításának szükségét, az oktatás minőségének javítását, az oktatási kínálat fejlesztését, munkaerő-piaci igényekhez való igazítását, a vidéki és a városi oktatási kínálat különbségeinek csökkentését, vagy a SNI gyermekek megfelelő minőségi oktatáshoz való hozzáférésének biztosítását. A vizsgált dokumentumok gyakran külön fejezetben foglalkoznak az oktatási szektor speciális kontextuális feltételeivel. Ezek vizsgálatakor általában az élethosszig tartó tanulás megvalósulása, az oktatás és képzés a piac igényeinek való megfelelősége, az oktatási rendszer szerkezete, az oktatás, a szakképzés minősége, a minőségi oktatáshoz való hozzáférés, a tanárok szakképzettsége, a lakosság, a veszélyeztetett csoportok iskolázottsági szintje (összefüggésben a foglalkoztatottsággal), és a lemorzsolódási mutatók azok az elemek, amelyek előtérbe kerülnek. Az oktatás minőségét a legtöbbször hozzákötik az olyan eredményességi mutatókhoz, mint amilyen például az érettségizettek, diplomások aránya, vagy a tanulói teljesítmények nemzetközi mérése (pl. PTSA, TIMISS) során az írás-olvasás vagy a matematika területeken elért eredmények. Ezek szintjét, illetve változásának irányát és dinamikáját sokszor az OECD és vagy az EU átlaghoz viszonyítják (lásd pl. Lengyelország SDP, 2004; Szlovénia SDP, 2004). Az alapképességek mellett sokszor figyelmet fordítanak az olyan területek eredményességére, melyeknek az adott kontextusban különösen fontosnak tartanak. A bolgár programban ilyen például az e-oktatás (e-education) és az idegen nyelvek. Az oktatás minőségének megítéléséhez köthetők szorosan azok az elemzések is, melyek pedagógusok képzettségét helyezik fókuszba, vagy amelyek a kurrikulumok megfelelőségét nézik. Az ilyen vizsgálatok általános megállapítása, hogy a legtöbb alkalmazott kurrikulum tartalma, az ismeretek és a kapcsolódó tanítási módszerek – sokszor a megelőző fejlesztési beavatkozások ellenére sem – felelnek meg a piaci vagy gazdasági igényeknek, nem alkalmasak a tudásalapú társadalom kiépítéséhez, illetve a tanárok szakértelme nem megfelelő az innovatív tanulásszervezési eljárások megfelelő helyi szintű implementációjához (lásd pl. Litvánia SDP, 2004; Csehország SDP, 2004). Az infrastrukturális

feltételek kapcsán általában a felsőoktatási intézmények és szakiskolák nem megfelelő körülményeit emelik ki, azt, hogy nem rendelkeznek korszerű oktatási eszközökkel, laboratóriumokkal, ezért a programok nem tudnak megfelelő minőségben megvalósulni (lásd. pl. Lettország SDP, 2004). Ezek mellett az oktatási és képzési szolgáltatások minősége (és kiépültsége) kapcsán úgy tűnik két fő általános probléma fogalmazódik meg. Az egyiket a területi egyenlőtlenség adja, miszerint az egyes települések nagyságától függően a hozzáférhető szolgáltatási kínálatban és minőségben jelentős különbségek vannak. Azokban a régiókban, melyek népessége kistelepüléseken oszlik meg, a diákok nem, vagy csak nehezen érnek el megfelelő minőségű oktatási és oktatást támogató szolgáltatásokat. A regionális perspektíva szinte minden fejlesztési programban megjelenik, így például a litván, a lengyel, a bolgár és a cseh dokumentumokban is. A másik súlyos probléma az oktatás és képzés piaci igényeknek való megfelelősége. A szektorok közötti nem kielégítő kapcsolat olyan általános problémakör, amely szinte minden programban különös hangsúllyal szerepel (lásd pl. Bulgária SDP, 2007; Lettország SDP, 2004). A kontextus elemzése során a tervezési dokumentumok ismertetik a környező szakpolitikai környezetet, illetve gyakran említik azokat a konkrét megelőző és vagy párhuzamosan futó intézkedéseket, melyek befolyásolták, vagy befolyásolják a fejlesztési környezet alakulását. Így például a lengyel humánerőforrás-fejlesztési operatív program a 2004-től induló ESZA-ból finanszírozott programokat deklaráltan az 1999-es az iskolastruktúra reformot és elszámoltathatóság erősítést magában foglaló oktatási reform implementációjára ültette rá, illetve a bolgárok is többek között az oktatási rendszer átalakítását is megcélozó 2006-tól induló reformprogramot (National Programme for Development of School Education and Pre-school Upbringing and Preparation) vették alapul a közösségi alapokból finanszírozott fejlesztések tervezésénél. A vizsgált humánerőforrás-fejlesztési és értékelési dokumentumok cselekvési területetei erős kölcsönhatásban állnak egymással. Az egyes területek fejlettsége, illetve fejlettségének változása alapvetően meghatározza a kapcsolódó más területek fejlődési lehetőségeit. Másképp fogalmazva, egy adott fejlesztési terület kontextusa, ezen belül az abszorpciós kapacitás erősen függ más fejlesztési területek mindenkori fejlettségi szintjétől. A litvánok például az első ESZA fejlesztési periódusban (Lithuanian SDP, 2004) „A társadalmi és gazdasági infrastruktúra” prioritáson belül „A munkaerő-piac, az oktatás, a szakképzés, a K+F és a szociális szolgáltatások infrastrukturális fejlesztése” c. intézkedéssel a „Humánerőforrás fejlesztés” prioritáshoz kapcsolódó intézkedések befogadóképességét kínánták növelni, azáltal, hogy biztosítják a megfelelő eszközöket, kialakítják a megfelelő tanulási környezet az oktatási és képzési fejlesztések implementációjához. Ez a kapcsolódás azonban nem csupán a szektorális (humánerőforrás) fejlesztési területek között figyelhető meg, de különböző szektorok fejlesztési területei között is. Jól kirajzolódik ez például az IKT problématerülete kapcsán. A tudásalapú társadalom kialakításának, illetve

az innováció előmozdításának alapvető feltétele az infokommunikációs eszközök alkalmazása. Ennek banális feltétele az infokommunikációs berendezések megléte, illetve az, hogy az állampolgárok képesek legyenek alkalmazni ezeket az IK eszközöket. E két feltétel egyben egymás fejlesztési kontextusát is jelenti. Általában az IKT tér kialakítására irányuló fejlesztési célok a programozási rendszerekben több, egymástól látszólag elszeparált területeken jelennek meg. A jövő generációja IKT kompetenciáinak fejlesztése az oktatási szektort érintő fejlesztési területekhez, a már a gazdaságban működő egyének vonatkozó kompetenciafejlesztése a vonatkozó gazdasági területekhez, a berendezések beszerzése pedig általában az egyes ágazatok infrastrukturális fejlesztéséhez kapcsolódnak. Hazai példával élve, az IKT eszközbeszerzést egyaránt lehetővé tették a ROP programok és a HEFOP programok is, hozzákapcsolódva a tartalmi újításokhoz (pl. 3.1.3B). A fejlesztési beavatkozások szerkezetének kommunikálhatósága érdekében a fejlesztési területekről általában mint egymáshoz lineárisan kapcsolódó területekről beszélnek, de a vizsgált dokumentumok kivétel nélkül jelzik a problématerületek közötti valódi kapcsolatokat, illetve azok komplexitását. Emellett pedig rendszerint megjelölnek három-öt olyan horizontális célkitűzést, amelyek mindegyik fejlesztési területen átívelnek. Ilyen lehet az előbb említett IKT alkalmazásának fejlesztése, de gyakori az esélyegyenlőség biztosítása, illetve a területi kohézió is (lásd pl. HEFOP, 2004, Bulgária SDP, 2007; Észtország SPD, 2004, Szlovénia SDP, 2004; Szlovákia SDP, 2004). Azokban a programokban, melyek különösen érzékenyek a megvalósítási problémákra e horizontális célkitűzések közt implementációs eszközök, illetve sikerkritériumok megvalósítása is szerepel, a leggyakoribb két ilyen terület a fenntartható fejlődés és a partnerség kialakítása (lásd pl. Bulgária SDP, 2007; Szlovénia SDP, 2004). A horizontális célkitűzések azonban akkor is fontos implementációs komponensként értelmezhetőek, ha nem implementációs fejlesztési területet jelölnek, hiszen a deklaráltan horizontális fejlesztési célok az ágazatközi együttműködés jelentőségét felértékelő fejlesztési kontextust teremthetnek. Az oktatás fejlesztését célzó fejlesztési beavatkozások Ebben a fejezetben a tervezési időszak(ok) azon intézkedéseivel foglalkozunk, melyek érintették a köz-, illetve szakoktatást. Ennek kapcsán áttekintjük azokat a prioritásokat, amelyek alatt a beavatkozások megjelentek, illetve az intézkedéseket négy dimenzió mentén kategorizáltuk. A négy kategorizálási dimenzió azt mutatja meg, hogy (1) a beavatkozás megcélozza-e a kurrikulum fejlesztését, (2) segíti-e az átláthatóság, az elszámoltathatóság megvalósulását, (3) irányul-e az abszorpciós kapacitás fejlesztésére, (4) végül támogatja-e a különböző horizontális, illetve ágazatközi együttműködési formákat (lásd: 1. melléklet) A leggyakoribb prioritások – a fentebb ismertetett főbb céloknak megfelelően – az oktatás és képzés minőségének javítása, illetve a munkaerő-piaci igényekhez igazítása, a minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférés biztosítása, az egész életen át tartó tanulás elterjesztése, a tudás alapú társadalom kialakítása.

A kurrikulumot érintő fejlesztések gyakori célkitűzése oktatás minőségének javítása, az innovatív oktatási programok kidolgozása és elterjesztése a szakoktatás, a természettudomány, az IKT, a matematika, a szövegértés-szövegalkotás terén. (lásd pl. Románia SDP, 2007; Lengyelország SDP, 2004; Litvánia SDP, 2004) A kurrikulumot érintő fejlesztésekhez tartozónak jelöltük azokat a tartalmi fejlesztéseket is, amelyek nem a standard kurrikulumot érintik. Így például az olyan extrakurrikuláris oktatást támogató fejlesztéseket, mint amilyenek a bolgároknál az új infokommunikációs technológiák alkalmazását szükségessé tevő (az öltözködési, divat) on-line kurzusok voltak. A kurrikulumot érintő fejlesztés volt a magyarországi HEFOP 3.1. intézkedés is, illetve a fejlesztési periódus legjelentősebb a 3.1.3 kompetencia alapú oktatás elterjesztését megcélzó programja– ez később a kutatásunk empirikus vizsgálati szakaszának alapját képzi majd. A köz, illetve szakoktatást érintő beavatkozások közül különösen magas a kurrikulumot és a kapacitásépítést érintő fejlesztések száma. Habár változó, hogy a tartalmi fejlesztések és a hozzájuk kapcsolódó kapacitásépítés egy intézkedésen belül, vagy külön intézkedésekben jelenik meg, az így is jól látható, hogy a leggyakrabban ezek a területek összekapcsolódnak. A kapacitásépítésnek több jellemző kategóriájával találkozhatunk a fejlesztési dokumentumokban. A kurrikulumfejlesztéshez leggyakrabban tanárképzések és eszközbeszerzések kapcsolódnak. Előbbi része az oktatási szektor humánerőforrás fejlesztésének, aminek leggyakoribb formái a vezető és tanár továbbképzések, ezen belül a posztgraduális pedagógiai és szakmai, IKT, idegen nyelvi, távoktatási képzések, az akkreditációs felkészítések, illetve ezekhez kapcsolódva a képzőknek biztosított képzések (lásd pl. Lengyel SDP, 2004; Román SDP, 2007; Litván SDP, 2004). De e típusú kapacitásépítéshez tartozik a helyi tanácsadó testületetek működtetése is, aminek profilja lehet a módszertani újítások segítése (lásd pl. HEFOP, 2004; Estonian SPD, 2004). Humánerőforrás-kapacitás bővítéseként értelmezhető az is, ha pl. a veszélyeztetett csoportok lemorzsolódása elleni küzdelem során tanácsadókat és pszichológusokat vonnak be az oktatási rendszerbe, illetve növelik az ilyen szakemberek részvételi arányát. Ilyen volt pl. a bolgárok 4.1-es intézkedése, (Bulgarian SDP, 2007) de sok fejlesztési dokumentumban találkozhatunk a pályaorientációs szakemberek bevonásával (vagy képzésével). A diákok számára nyújtott szakmai útmutatás és tanácsadás (foglalkozási tervezés) olyan tevékenység, melyhez gyakran kapcsolódik az innovatív módszertani és didaktikai anyagok fejlesztése és terjesztése, illetve speciális eszközbeszerzések. (lásd. pl. Észtország SPD, 2004; Lengyelország SDP, 2004;) A másik, a kurrukulumot is érintő fejlesztésekhez gyakran kapcsolódó kapacitásnövelő intézkedési forma az infrastrukturális beszerzések támogatása. A már említett magyar HEFOP 3.1.3 kompetenciafejlesztő programcsomagok implementációjához szükséges eszközök (interaktív táblák, „classmate”-ek, szavazógépek, stb.) beszerzését például a 3.1.3 B kiegészítő pályázat tette lehetővé. A lettek pedig az ESZA támogatással biztosították a 2002 – 2005 közötti nemzeti oktatásfejlesztési programjaik eszközrendszerének kiépülését. A 2002 –

2005 közötti nemzeti oktatásfejlesztési programjuk által támogatott új kurrikulumfejlesztéseket, illetve ezek implementációját az ESZA intézkedéssel úgy támogatták, hogy lehetőséget adtak a tanulási környezetek az új kurrikulumnak megfelelő újjátervezésére. Az ESZA fejlesztések biztosították tehát, hogy a tanulási helyiségek (gépek, berendezések, számítógép hálózatok) összhangban legyenek a korábban megtervezett új kurrikulummal, illetve biztosítsák a minőségi és magas szintű tanulmányi programok megvalósulását (Lettország SDP, 2004) Az abszorpciós kapacitás fejlesztéséhez természetesen nemcsak az oktatási ágazatot érintő fejlesztések kapcsolódnak, tulajdonképpen ide sorolható minden olyan intézményrendszer kiépülése és modernizálása, ami a fejlesztési források eredményes és hosszú távon fenntartható fejlődést eredményező felhasználását eredményezi. Az oktatásfejlesztési beavatkozások kapcsán megjelenik például az elszámoltathatóság és átláthatóság intézményének kiépülése és modernizációja is (habár e rendszerek fejlesztését az abszorpciótól külön tárgyaljuk, ez is értelmezhető az abszorpciós kapacitás növeléseként). Természetesen ennél több intézményrendszer van jelentős hatással az oktatásfejlesztési beavatkozások megvalósulására, ilyen például a korábban említett észt adminisztratív kapacitás elősegítése (Észtország SPD, 2004), de mivel ezek a rendszerfejlesztések nem az oktatásfejlesztési beavatkozások kapcsán jelennek meg, ezekre később, az implementáció kérdéskörén belül térünk ki. Az elszámoltathatóság biztosítása általában egyszerre jelenti a résztvevőkre (például a pedagógusokra) való felelősség helyezését (pl. az információs anyagok közzétételével), és a kapcsolódó külső/belső monitoring, kontroll, értékelési rendszerek kiépítését, és modernizálását, valamint a vonatkozó adatbázisok létrehozását (lásd pl. Bulgária SDP, 2007; Románia SDP, 2007). Így pl. például az észtek az első ESZA fejlesztési periódusukban a felnőtt tanulási utak követését lehetővé tévő, az élethosszig tartó tanulás megvalósulásának monitorozását elősegítő adatbázist terveztek (Estonian SPD, 2004). Természetesen az ilyen intézményrendszerek kiépítése is szükségessé teszi a humánerőforrás fejlesztését, így az értékelők képzését, és a szükséges eszközök beszerzését (lásd pl. Polish SDP, 2004). Az utolsó oktatásfejlesztést érintő kategória, a horizontális és az ágazatközi együttműködés. A horizontális együttműködés alatt a szakmai tanuló közösségek működését, a jó gyakorlatok megosztását, a tapasztalatcserét, az iskolák közötti (és az iskolán belüli) kommunikációs csatornák működtetését értjük. Ez kifejezetten fontos az olyan régiókban, melyek népessége kisvárosokban oszlik meg, hiszen a földrajzi távolság alapvetően befolyásolja az iskolaközi horizontális tanulási lehetőséget és a széleskörű támogató szolgáltatások elérését. Az ágazatközi együttműködések pedig az olyan tanulási folyamatok elindulását teszik lehetővé, melyek legfőbb inputjai az ágazatok közötti különbségekből származnak, illetve melyek az innovatív megoldások horizontális terjedését eredményezik. Vannak olyan intézkedések, melyek megvalósítása már önmagában is feltételezi az ilyen típusú együttműködések létét. Ilyen például az oktatási és képzési kínálat piaci igényekhez igazodása, ahol a piac

szereplőinek és az oktatás világának a találkozása az intézkedés egyik fő eleme (lásd pl. Lengyelország SDP, 2004 ; Litvánia, 2004) vagy a tanórán kívüli foglalkozások, ami a horizontális tanulási formákat valósítja meg az iskolák között. Az uniós társfinanszírozású oktatásfejlesztések implementációs vonatkozásai Különösen fontos a számunkra annak vizsgálata, vajon az implementációnak az a problémavilága, amelyet a kutatásunk első szakaszában próbáltunk feltárni (Halász-Fazekas, 2012), hogyan jelenik meg a közép-kelet európai régió uniós tagországaiban a közösségi forrásokra épülő közoktatás-fejlesztések területén. Vajon a fejlesztési beavatkozások közép és kelet-európai tervezői és megvalósítói mennyire vannak tudatában a jellegzetes implementációs problémáknak? Vajon a tervezési dokumentumok kitérnek-e az implementáció témájára, és ha igen, milyen módon? Azt találtuk, hogy az implementáció kérdésköre minden nemzeti fejlesztési programban hangsúlyosan szerepel. Ennek egyik oka minden bizonnyal az, hogy – mint ezt saját kutatásunk is megerősítette –, az uniós fejlesztési politikában és fejlesztési gyakorlatban az implementáció problémaköre általában kiemelt figyelmet kap (Szőllősi, 2012), és ez szükségképpen hat a nemzeti szintű tervezésre is. Alapvetően két típusú implementációs megközelítést tudtunk elkülöníteni: (1) a technikai jellegű leírásokat, amikor a fejlesztésekhez kapcsolódó szükségesen ellátandó feladatokat veszik számba, illetve ezek felelőseit tisztázzák – változó, hogy ilyen leírásokat implementációnak, vagy menedzsmentnek nevezik - (2) és a problémaorientált megvalósítási megközelítést, amikor a fejlesztés gazdái azokat a dimenziókat, problématerületeket azonosítják, megvalósulásának lehetőségeit elemzik, melyek a fejlesztések implementációja során várhatóan különösen fontosnak bizonyulhatnak majd. Ez utóbbi kapcsán jönnek be olyan fogalmak a fejlesztési dokumentumokba, mint például a „kritikus tömeg”, a „partnerség”, a „fenntartható fejlődés”, az „abszorpciós kapacitás”, a befogadó „kontextus”, ezen belül többek között a „szabályozási kontextus” és policy kontextus”, de ide sorolható a helyi implementációs tapasztalatok elemzése is. A számunkra éretelemszerűen elsősorban a stratégiai dimenzióra érzékeny problémaorientált megközelítés érdekes, de fontos vizsgálnunk az operatív dimenziót hangsúlyozó technikai megközelítést is, többek között azért, mert gyakran azt látjuk, hogy az utóbbi, különösen a megvalósítási szakaszban kiszorítja az előbbit. Azaz ha a fejlesztési folyamatok nemzeti szintű tervezői a tervezési szakaszban még nyitottak is az implementáció összetett problémavilágára, a megvalósítók már hajlamosak ezt a végrehajtás hatékony technikai megszervezésével azonosítani. A két implementációs megközelítés nem zárja ki egymást, ezek sokszor együttesen vannak jelen a dokumentumokban. A technikai jellegű leírások jellemzően szeparált módon, külön fejezetben jelennek meg, a problémaorientált implementációs gondolkozás viszont az egész dokumentumon átível. Emlékezzünk vissza, a programok kifejezetten az oktatási ágazatra vonatkozó helyzetelemzése során is már említettünk kifejezetten implementációs elemzési dimenziókat, sőt a horizontális célkitűzések között is találtunk olyanokat, melyek kifejezetten

a megvalósítás hatékonyságára irányulnak. Ott, ahol az ilyen jellegű gondolkozás különösen erős, már a bevezetőben is hangsúlyozzák a legfontosabbnak ítélt megvalósítási dimenziókat. Úgy tűnik a partnerség elve, majd pedig a fenntartható fejlődés a legnépszerűbb ilyen dimenziók. Ennek egyik oka az lehet, hogy ezek a közösségi politikákban is különös hangsúlyt kapnak, így a helyi fejlesztési tervek európai irányelvekkel való összehangolásának igénye szükségessé teszi legalább e két terület megfontolását. A másik ok feltehetően az, hogy a fenntartható fejlődés olyan sikerkritérium, ami alá minden más implementációs problémakört rendezni lehet, többek között a kontextus, az implementációs és abszorpciós kapacitás figyelembevételét, vagy a partnerség, a résztvevők bevonásának és elkötelezettségének kialakítását. Ez utóbbi az, ami garantálja a mikro szintű implementációs folyamatok figyelembevételét, másképpen fogalmazva ennek megjelenése mutatja azt, hogy a fejlesztés tervezők gondolkozásában jelen van a komplex rendszerek kezelésének igénye. Az első típussal, vagyis a központi és közvetítő intézmények feladatainak technológiai jellegű leírásaival minden vizsgált fejlesztési dokumentum foglalkozott. A központi feladatok között leggyakrabban a menedzsment modellek, a fejlesztési programok kidolgozása és implementációjának koordinációja, a közpénzek elosztása, a kiadások feletti kontroll gyakorlása, a programok és az érintett szervezetek közti koordináció szerepel. A bolgár fejlesztési program (Bulgár SDP, 2007) – utóbbi kapcsán – a külföldi szervezetekkel való koordinációt is kiemelten kezeli. A regionális ügynökségek legfőbb feladataiként általában az igazgatást, az ellenőrzést, illetve a közvetítést jelölik meg. E funkciók egyikét sem a regionális szint gyakorolhatja egyedül,5 a regionális intézmények jelentősége abban rejlik, hogy a makro szintről nem, vagy csak nehezen lehet lelátni a mikro szintű feltételekre és folyamatokra, így a mikro szint felé irányuló implementációs feladatokat ez a köztes szint képes hatékonyan ellátni. Éppen ezért a vizsgált 10 ország fejlesztési programjaiban az implementáció második szintjére delegálta az igazgatási, támogatási, kommunikációs és ellenőrzési feladatok jelentős részét, ezeken belül pedig az implementációs probléma-orientált megközelítésből származó feladatok nagy részét is. A legtöbbször dokumentumokban e delegált feladatok kapcsán tárul fel előttünk az implementáció mikro szintje. Habár a végső kedvezményezettek általában önállóan is megjelennek a dokumentumokban, e szint szerepének direkt tárgyalása kevés kivétellel (lásd. pl. Bulgária NHDR, 2006) a szabályozáshoz, illetve a szabályozás betartásához kapcsolódik, az olyan kötelezettségeket emelve ki, mint amilyen a finanszírozáshoz kapcsolódó kötelezettségvállalás, vagy az ellenőrző látogatások biztosítása (lásd pl. Lettország SDP, 2004). A mikro szint autonóm implementációs szerepe általában csak közvetett módon tárul fel előttünk, leginkább a regionális igazgatóságok feladatai kapcsán. Olyan feladatok kapcsán, mint amilyen a nyilvánosság és a tájékoztatás biztosítása, a 5

Habár a közvetítő funkció dominánsan ehhez a szinthez köthető, ezt is betölthetik a központi és az intézményi szint egyes egységei (Fazekas-Halász, 2012). Így az intézményi szintekben gondolkozó lett operatív program (Lett SDP, 2004) is jelzi mind a központi mind pedig a regionális intézmények közvetítő funkcióit.

partnerség kialakítása, a szereplők visszajelzéseinek értelmezése, kezelése, vagy a helyi kezdeményezések támogatása (lásd pl. Észtország SDP, 2004; Csehország SDP, 2004; Bulgária SDP, 2007). A problémaorientált implementációs gondolkozás azokban az országokban jellemző, ahol a fejlesztést tervezők gondolkozásának központjában áll a komplex rendszereken véghezvitt változások kezelésének igénye. Az ilyen fejlesztők által készített dokumentumok nemcsak beszélnek az implementációs probkématerületekről, de rendszerint kitüntetett helyen foglalkoznak vele. A bolgár 2006-os National Human Development Report-ban például a bevezető két fejezete a részvevők azonosításával és a partnerség hatásaival foglalkozik, illetve kiemelten kezeli a kapacitás, illetve az abszorpciós kapacitás kérdését. A bevezetőben elmondja, hogy ez utóbbi határozza meg, hogy a tagállam milyen mértékben képes a forrásokat hatékony módon felhasználni. A nemzeti szinten ennek a kapacitásnak három fő dimenzióját különíti el: a makrogazdasági (fejlődési képességet), a pénzügyi és az adminisztratív kapacitást. Elmondja, hogy a pénzügyi kapacitás azt jelöli, hogy az ország képes-e az EU által támogatott programok társfinanszírozására, az adminisztratív kapacitás pedig azt, hogy a központ és a helyi önkormányzatok alkalmasak-e a megfelelő stratégiák, tervek kidolgozására, képesek-e a kulcsfontosságú partnerek közötti koordináció megszervezésére, az implementáció finanszírozására (pénzosztási technikák) és felügyeletére (az adminisztratív kapacitás a struktúrákat, rendszereket, eszközöket és az emberi erőforrásokat foglalja magában). Kiemeli az olyan aspektusokat, ami az egyes intézmények szintjén illetve az egyének szintjén az implementációs kapacitás szempontjából különösen fontosnak bizonyulnak, s így már a fejlesztési dokumentum bevezetőjében is kiemelt szerephez jut az implementáció mikro szintje. Egyik ilyen kiemelt aspektus, hogy az egyéni résztvevők rendelkeznek-e azzal a tudással (információval és megértéssel), azokkal a készségekkel, képességekkel, attitűdökkel, és a bizalommal, ami a programok megvalósításához szükséges. Emellett fontos aspektusként jelöli meg, hogy az érintetteknek, (az egyes szervezeteknek) joga és / vagy kötelezettsége-e a fejlesztési tevékenységek végrehajtására, hogy a szereplők képesek-e végrehajtani az elvárt tevékenységet, rendelkezésükre állnak-e a szükséges feltételek (struktúrák, emberi erőforrások, korábbi tapasztalatok, stb) és végül a pénzügyi szempontot, hogy a résztvevők képesek-e a tevékenységének finanszírozására lehívni a megfelelő forrásokat. Korábban, a konkrét oktatásfejlesztési beavatkozások kapcsán már beszéltünk a kontextuális feltételek elemzéséről. Az implementáció kérdéskörével foglalkozva e problémakört tágabban tárgyaljuk, törekedve arra, hogy minden olyan kapcsolódó dimenziót megjelenítsünk, amelyek a közép-kelet európai régió országainak fejlesztési dokumentumaiban hangsúlyosan szerepelnek, illetve meghatározzák a fejlesztések megvalósítását. Mint fentebb már említettük, a régió tagországai jellemzően elemzik a szakpolitikai kontextust, vagyis azokat a már meglévő szakpolitikai irányokat, programokat, amik közé a

fejlesztési dokumentumban tervezett programok beépülnek majd. Vizsgálják a nemzeti politikákat és az uniós politikákat, ezek koherenciáját, illetve ezek mellett figyelembe veszik a más szövetségi tagságaikhoz kapcsolódó politikákat is. Vizsgálják, hogy a már megvalósult fejlesztések milyen kontextust teremtettek, illetve, hogy a párhuzamosan futó programok irányultsága mennyire segíti vagy támogatja az újonnan tervezett fejlesztések megvalósulását (lásd. pl. Csehország SDP, 2004; Bulgária SDP, 2007; Románia SDP, 2007). Egyes ESZA fejlesztéseket pedig kifejezetten korábbi nemzeti programokra ültettek rá, így volt ez például a már korábban említett lengyel és lett oktatásfejlesztését érintő ESZA intézkedések esetében is. A lengyelek az ESZA nyújtotta támogatási lehetőséget egy már korábban elindított program, az 1999-es oktatási reform folytatásához használták fel, a lettek pedig az ESZA támogatásával teremtették meg a 2002 – 2005 közötti nemzeti oktatásfejlesztési programok infrastrukturális feltételeit. Az operatív programok a megelőző intézkedések vizsgálatánál elemzik, hogy milyen kontextuális feltételeket teremtettek a korábbi programok, illetve gyakran azt is vizsgálják, hogy milyen tapasztalatok származnak azok implementációjából. A legtöbbször a megelőző Phare programok tapasztalataira építkeznek. A román fejlesztési dokumentumban (Román SDP, 2007) a kontextuális változások kapcsán elmondják, hogy a Phare programok a központi, a regionális és a helyi szinten egyaránt jelentősen hozzájárultak az adminisztratív kapacitás megerősítéséhez, a jogszabályok javítása, a képzések és szemináriumok, illetve a szükséges berendezések biztosítása révén. A programok a szakképzés területén kitértek a szakmai standardok és kurrikulum fejlesztésére is. Tanulságként fogalmazzák meg, hogy a projektgazdák proaktív támogatása, a jobb kommunikáció, a jól működő projekt-kiválasztási és ellenőrzési mechanizmus, a megfelelő mutatók alkalmazása azok a dimenziók, melyek erősítésével csökkenteni tudják a magas kockázatú projekteket, illetve növelhetik a fejlesztések életképességét és fenntarthatóságát. Kiemelik az abszorpciós kapacitás növelésének szükségességét, a megfelelő támogatást biztosító beavatkozásokat, a partnerek megfelelő bevonását. Különösen fontos megállapítás ez utóbbival kapcsolatban, hogy habár a bevonás megtörtént, az mégsem hozta meg a várt hatást, mivel az érintettek sokkal korlátozottabb szerephez jutottak, mint amilyen szerepet be kellett volna tölteniük. Emellett a román dokumentumok kiemelik az intézményközi együttműködések hiányát, és implementáció technikai folyamatai tisztításának szükségességét olyan területeken, mint a finanszírozás, illetve annak kontrollja. A lettek is kifejezetten az implementáció problémakörét érintő szempontok szerint vizsgálták a már lezajlott a Phare, ISPA és SAPARD programokat (Lettország SDP, 2004). Leírják, hogy a programok implementációjában a legtöbb problémát a tervezési időszak gyengeségei okozták, amire válaszként számos kompenzáló intézkedést hoztak. Például az implementációért felelős szervezeteket inkább bevonták a programtervezésbe, illetve a minisztériumok munkatársainak célirányos képzésével növelték az irányítási kapacitást. Ennek ellenére az első ESZA fejlesztési ciklus tervezésekor a technikai irányítás gyenge pontnak bizonyult. A litvánok megelőző Phare programokból nyert tapasztalata pedig arra

mutat rá, hogy racionalizálni szükséges a befogadható pályázatok maximumát, mivel nagyszámú pályázatok beérkezése nemcsak az adminisztratív kapacitást múlta felül, de nagyszámú csalódott pályázót is eredményezett. A projekttervezési és implementációs tapasztalatoknak az elemzése két típusra bontható: (1) a saját fejlesztési tapasztalatok elemzésére (fent erre hoztunk példákat), és (2) a más tagállamok tapasztalatainak vizsgálatára. A bolgárok (NHDR, 2006) mind a két típus megjelenítik, itt a saját fejlesztési tapasztalatok elemzése mellett, az ír, a cseh, a portugál és a lengyel ESZA felhasználási tapasztalatokat is vizsgálták, valamint gyűjtötték a jó gyakorlatokat. A litvánok is más tagországok korábbi értékelési tapasztalatait idézték fel, kiemelték például, hogy ezekre a tapasztalatokra alapozva várhatóan komoly gondot jelenthet az abszorpciós kapacitás és a rendelkezésre álló támogatások összehangolása. Másik fontos megállapításuk szerint, gondos figyelmet kell fordítani a különböző alapok (ESZA és ERFA) közötti szinergiák megteremtésére, illetve a beavatkozások belső koherenciájára. Ezzel tehát helyenként már megvalósulni látszik a tagállamokon keresztüli horizontális fejlesztés-implementációs tanulás. Az egyes országok annak meghatározásához, hogy melyik más országok tapasztalatait érdemes vizsgálni ahhoz, hogy alkalmazható tapasztalatokhoz jussanak, igyekeznek meghatározni referenciakereteiket. Azokat az országokat, amikhez bizonyos kérdések mentén hasonlíthatják saját országuk fejlettségi szintjét, illetve fejlődési dinamikáját. A referenciakereteket általában nem általánosságban határozzák meg, sokkal inkább jellemző, hogy egy-egy terület kapcsán elemzik. A bolgár fejlesztők az ország kontextuális feltételeit az EU-25 tükrében elemezték6, és ez alapján igyekeztek előre meghatározott szempontok szerint Bulgáriához minél közelebb álló referenciaországokat választani. A vizsgált bolgár OP szerint (Bulgária SDP, 2007) a GDP megoszlásában – amit a felsőoktatás vonatkozásában elemeznek, mint releváns feltételt – egyedül Portugália az, ami hasonlatos az országhoz, míg más tagállamok az implementációs tapasztalatainak vizsgálata során a referenciakeretükbe sorolták Írországot, Csehországot és Lengyelországot is. Az előzmények értelmezésének harmadik dimenzióját, egy az előbbieknél szűkebb perspektíva adja: ez a fejlesztési dokumentumok születésének közvetlen előzménye. E problémakörön belül a figyelmünk olyan események megvalósulására terjed ki, mint például hogy a tervezési dokumentumok véglegesítését megelőzte-e nyilvános vita. A legtöbb tervezési dokumentum arról tanúskodik, hogy volt ilyen társadalmi egyeztetés, bár abban már lényegesen eltérnek, hogy az ilyen egyeztetésbe milyen szereplőket vontak be. Az operatív programok szerint Lettországban például a stratégia átfogó tárcaközi és a szociális partnerekkel történő tárgyalások eredménye, és Bulgáriában is az összes közigazgatási kerületben vitára bocsájtották a prioritási tengelyeket, illetve a kapcsolódó tevékenységeket, több mint 550 szervezet képviselőivel tárgyalva azokról. A városi és kerületi hatóságok 6

Az ország a gazdaság produktivitásában, illetve a munkaerőpiac működőképességében, a foglalkoztatottsági mutatókban elmarad a tagállamoktól.

képviselői mellett helyet kaptak nem kormányzati szervezetek, szakmai képzési központok, iskolák, egyetemek, magáncégek, közösségi központok. Jól megfeleltethető ez annak, hogy a partnerség elve a bolgár operatív programot megelőző és megalapozó tanulmányokban és elemzésekben is hangsúlyosan szerepelt. Feljebb már beszéltünk a partnerség kiépítésének kérdésköréről, illetve elmondtuk, hogy ez az az implementációs dimenzió, ami szinte mindenhol megjelenik. Így például a szlovák operatív program egyik célja a társadalmi partnerek az oktatás és képzés kontroljába és menedzsmentjébe való bevonása, a litvánok pedig kiemelik, hogy az operatív program kidolgozásakor egy évig működtek együtt azt önkormányzatok és a társadalmi, gazdasági partnerekkel (így csoportokban dolgozták ki a programot, illetve aktív konzultációt folytattak a regionális intézetek bevonásával, ahol a prioritásokat és a tervezett intézkedéseket tárgyalták). A bevonás kérdéskörét jellemzően erősen vonatkoztatják a szülők csoportjára is. Sok helyen találkozhatunk a bevonást elősegítő programokkal, ilyennek tekinthetjük az olyan programokat, mint amilyen a litvánok 2.4-es a tanárok, a szülők és a helyi szervezetek közti kooeráció kialakítását megcélzó intézkedése volt. Különleges példa erre, hogy a román fejlesztési programban helyet kapott a diákok otthoni tanulási környezetének fejlesztése érdekében a szülők módszerbeli támogatása, és tanítása is. Az operatív programok keretein belül a horizontális tanulás megvalósítása történhet az erre irányuló beavatkozásokon keresztül, vagy a regionális intézmények segítségével. Előbbire példa bolgárok extrakurrikuláis oktatást (pl. színház és dráma, a művészetek, a zene, kórusok, vita klubok, stb.) támogató programja, ahol az iskolák együttesen dolgoznak, de jó példa lehet az észt és a magyar operatív program is, amikben a jó gyakorlatok gyűjtése és megosztása is hangsúlyosan szerepel. Az intézkedések célrendszerében, illetve a célrendszerek átfedésében jól kirajzolódnak a tervezett ágazatközi kapcsolódások is. Sokan - pl. a románok – elemzik a különböző szektorális operatív programok közötti kapcsolatokat. Ezekhez olyan implementációs intézkedéseket rendelnek, mint például az oktatási és szociálpolitikáért felelős tisztviselők együttműködése, az egyes területek fejlesztési terveinek kidolgozásába és megvalósításába való kölcsönös becsatlakozás. A bolgároknál a szociálpolitikai célok közt sorolták fel például a megfelelő oktatási hálózat létrejöttét. Korábban beszéltünk a horizontális politikákról, illetve jeleztük, hogy ezek azért különösen jelentősek, mert teret biztosíthatnak az ágazatközi együttműködéseknek. Az észteknél pl. ilyen horizontális célkitűzés a környezeti politika, az információs társadalom, az esélyegyenlőség és a regionális fejlesztés, ez a program az ernyőszerevezetek létrejöttét is megcélozza. Az idő problémaköre direkt módon kevés helyen jelenik meg a vizsgált dokumentumokban. Leggyakrabban a kitűzött időkeretek vonatkozásában találkozhatunk vele, illetve akkor, ha a rövid, a közép és hosszú távú célok jól definiáltan elkülönülnek egymástól (lásd pl. Bulgária

SDP, 2007; Lettország SDP, 2004; Litvánia SDP, 2004). Habár az idő kérdésére való figyelem más területen általánosan nincs jelen a dokumentumokban, találkozunk erre vonatkozó megállapításokkal. Ilyen például, amikor a bolgár fejlesztési dokumentumban a tudáshátteret adó más országok tapasztalatainak elemzése kapcsán megemlítik, hogy az adatgyűjtés óta eltelt idő nyilvánvalóan változásokat hozott, és háttérként szolgáló adtatok elemzése során ezzel a kockázattal számolni kell, és az is ilyen, amikor az észt programban a többéves stratégiai folytonosság igényét hangsúlyozzák.

Összegzés A közép-európai térség regionális politikái jellemzően gyengék, a foglalkoztatási szint pedig általában alacsony. Jellemző, hogy az iskolák nem rendelkeznek az innovatív programok bevezetéséhez szükséges korszerű oktatási eszközökkel, az alkalmazott kurrikulum gyakran nem felel meg a munka világa által megfogalmazott igényeknek, illetve nem alkalmas az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges képességek fejlesztésére. A pedagógusok szakértelme sokszor nem teszi lehetővé az újszerű tanulásszervezési eljárások bevezetését és jelentős különbségek vannak az egyes térségek hozzáférhető oktatási és képzési szolgáltatásai között. A régió talán legfontosabb kontextuális jellemzője a saját források hiánya, itt az ESZA jelenti a legnagyobb forrást a szakpolitikák implementálásához, így az országok olyan célok elérése felé orientálják fejlesztő tevékenységüket, melyek eléréséhez közösségi források állnak rendelkezésre. Ennek kockázata, hogy a minimális szintre redukálhatja az önálló nemzeti politikaalkotást, illetve gyengíti a tulajdonosi és felelősség érzetet. A leggyakoribb oktatási célkitűzések: az élethosszig tartó tanulás és a tudásalapú társadalom megteremtése, az oktatási és képzési szolgáltatásoknak a munka világa igényeihez való igazítása, az oktatás és képzés minőségének a javítása, az egyenlő hozzáférés biztosítása, a társadalmi integráció erősítése, a humánerőforrás-fejlesztés és az IKT alkalmazása. A kapcsolódó intézkedések gyakran foglalnak magukban kurrikulum-fejlesztési elemeket és irányulnak az oktatási rendszerek kapacitásának valamilyen típusú fejlesztésére. Az operatív programokban két típusú implementációs megközelítést találtunk: a technikai jellegű és a problémaorientált megközelítést. Előbbire példa a fejlesztésekhez kapcsolódó feladatok, és felelősök számbavétele, utóbbira pedig, amikor a fejlesztés gazdái stratégiai szinten azonosítják és elemzik a releváns problématerületeket és dimenziókat, az implementáció során várhatóan megjelenő kihívásokat. Ez utóbbi kapcsán jelennek meg olyan fogalmak, mint például a partnerség kialakítása, a fenntartható fejlődés, az abszorpciós kapacitás, az ágazatközi együttműködés, a kontextuális feltételek, a szabályozási kontextus és szakpolitikai kontextus. A kelet-közép-európai régió jellegzetessége, hogy habár a tervezési fázisban jól működik a stratégiai megközelítés, ez a végrehajtás során már rendszerint nem érvényesül.

Hivatkozott irodalom Baráth Tibor (2007): A mentori tevékenység értékelése, beválás vizsgálat, NFÜ megrendelésére végzett áttekintés. Qualitas T&G, Szeged. Bulgaria (2006): National Human Development Report, 2006 online: http://hdr.undp.org/en/reports/national/europethecis/bulgaria/name,3349,en.html Bulgaria (2007): Operational Programme “Human Resources Development”2007-2013, online: ophrd.government.bg/view_file.php/14405 Czech Republic (2003a) Ex-ante evaluation of the Human Resources Operational Programme National Observatory of Employment and Training Prague January 2003, online: http://old.nvf.cz/observatory/dokumenty/ex_ante_hrd_eng.pdf Czech Republic (2003b): Human Resources Development Operational Programme 20042006, online: www.esfcr.cz/file/5210_1_1/ Czech Republic (2007a) Human Resources and Employment Operational Programme 20072013 online: http://www.esfcr.cz/file/5841/ Czech Republic (2007b): Education and Training 2010, National Report, online: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/nationalreport08/cz07_en.pdf Czech Republic (2009): Background Material for the Preparation of the 2010 Joint Report on the Implementation of the Education and Training 2010 Work Programme, National Report, online: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/natreport09/cz_en.pdf Expanzió Humán Tanácsadó (2007): A HEFOP 3.1. intézkedés értékelése, NFÜ megrendelésére végzett áttekintés, online: http://www.nfu.hu/hefop_ertekelesek Fazekas Ágnes – Halász Gábor (2012): Az implementáció világa. Az európai uniós forrásokból megvalósított magyarországi oktatásfejlesztési beavatkozások empirikus vizsgálatának elméleti megalapozása. Kézirat Kerber Zoltán (szerk.) (2011): Sokarcú implementáció. Kompetenciafejlesztő programcsomagok bevezetése a HEFOP 3.1.3 iskolákban. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Latvia (2004): Single Programming Document Objective 1 Programme 2004 – 2006, online: www.esfondi.lv/upload/05-saistosie.../spd_en_01062006.pdf Latvia (2009): National Report on the Implementation of “Education and Training 2010” Work Programme in the Republic of Latvia, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/progress-reports_en.htm Lithuania (2003): Ex Ante Evaluation of the Lithuanian Objective 1 Programme Final Report October 2003 Centre for Strategy & Evaluation Services online:

http://www.esparama.lt/ES_Parama/bpd_2004_2006m._medis/administravimo_sistema/bp d_igyvendinimo_vertinimas/files/SPD_Ex_Ante_Evaluation_-_Main_Report.pdf Lithuania (2004): Single programing Document 2004-2006, online: http://www.esparama.lt/ES_Parama/angliskas_medis/spd_for_2004_2006_tree/publicity_m easures/publications/files/SPD.pdf London School of Economics (LSE) (2010): Ex-post evaluation of the European Social Found (2000 – 2006) (online: http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=6470&langId=en ) Lőrincz László (2010): A http://www.kormanyzas.hu/071/4.php)

járadékszerzés

elmélete

(online:

Magyarország (2007) National report on the progress in the implementation of the education and training 2010 work programme, online: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/nationalreport08/hu07_en.pdf Magyarország (2011) National report on the implementation of the Strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020) http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/natreport11/hungary_en.pdf Österreichisches Institut für Raumplanung (ÖIR)- Local and Regional Development Planning (LRDP)-IDOM (2003): A Study on the Efficiency of the Implementation. Methods for Structural Funds. Final Report. Vienna, December 2003 / A 2715.10 Poland (2002) Report of ex-ante evaluation Sectoral Operational Programme Human Resources Development 2004-2006 Expert: Rachel GUYET 12 November 2002, online: http://www.proinno-europe.eu/sites/default/files/PL26_T1_Appraisal_Report.pdf Poland (2004) Sectoral Operational Programme Human Resources Development 2004 – 2006 online: http://www.mrr.gov.pl/ENGLISH/EUROPEAN_FUNDS/EUROPEAN_FUNDS_2004_2006/PROG RAMMES/ESF/SOP_HRD/Strony/SOPHumanResourcesDevelopment.aspx Poland (2005) Implementing the Education and Training 2010work programme, 2005 Progress Report,online: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/doc/nationalreport08/pl_en.pdf Poland (2009) National Report National Report on the Implementation of Education and Training 2010 Work Programme, online: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/doc/natreport09/poland_en.pdf Republic of Estonia (2004) National Develeopment Plan for the Implementation of the EU Funds, Single Programing Document 2004-2006 http://www.innovation.lv/ino2/publications/prog_taiend_eng.pdf

Republic of Estonia (2007a) Operational Programme for Human Resource Development online: http://partnership.esflive.eu/files/Estonia_ESF%20OP_HRD.pdf Republic of Estonia (2007b) Preparation of the 2008 Joint Interim Report on the implementation of the Education and Training 2010 work programme, online: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/nationalreport08/est07_en.pdf Reszkető Petra (2008):Transfer Absorption Problems as Government Failures. Application to the case of EU Structural Fund management. Central European University Department of Political Science, Kézirat Romania (2007): Sectoral Operational Programme Human Resources Development 2007 – 2013 online: http://www.fonduristructurale.ro/Document_Files/resurseumane/00000030/rcxgy_POSDRU_engleza.pdf Romania (2008): National Report Study on the feasibility of reducing obstacles to the transfer of assets within a cross border banking group during a financial crisis http://ec.europa.eu/internal_market/bank/docs/windingup/200908/annex14_finalcountryr eport_ro_en.pdf Romania (2009): National Report 2009, online: http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/doc/natreport09/romania_en.pdf Slovakia (2004): Single Programming Document 2004-2006, online: http://www.strukturalnifondy.cz/en/Fondy-EU/Programy-2004-2006 Slovenia (2004): Single Programming Document Slovenia 2004-2006, online: http://www.euskladi.si/legislation-and-regulations/operational-programmes/2004-2006 Slovenia (2007): National Report of Slovenia on Implementation of the Education and Training 2010 work programme, online: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/doc/nationalreport08/sl07_en.pdf Szőllősi Tímea (2012): Fejlesztések az Európai Unióban. Kézirat Társadalmi Megújulás Operatív Program www.nfu.hu/download/2736/tamop_adopted_hu.pdf

2007-2013,

online:

Mellékletek

1. sz. Melléklet

Közoktatást (és szakoktatást) érintő közösségi fejlesztési beavatkozások a közép-európai régióban

Kurrikulum

Intézkedés

Bulgária

3. Az oktatás és képzés minőségének javítása hozzákapcsolódva a tudásalapú gazdaság építéséhez, illetve a munkaerő-piaci igényekhez.

4. A minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférés.

Csehország

3. Egész életen át tartó tanulás elterjesztése az

3.1. Az oktatási és képzési szolgáltatások minőségének javítása. (kurrikulum)

X

3.2 Az oktatási és képzési rendszer korszerűsítése.

Horizontális – Ágazatk.

Prioritások

Abszorpció

Országok

Elszámoltathatóság

Közoktatás-fejlesztési intézkedések

X X

X

3.3. Az oktatási és képzési intézmények, a K + F szektor és a vállalkozások közötti kapcsolatok erősítése

X

X

4.1. Veszélyeztetett csoportok minőségi oktatáshoz és képzéshez való hozzáférése

X

X

4.2. Gyermekek és fiatalok az oktatásban és a társadalomban

X

4.3. Az egész életen át tartó tanulást támogató rendszer fejlesztése

X

3.1 Az oktatás minőségének javítása, oktatási támogató rendszerek fejlesztése

X

X X X

X

X

Észtország

oktatás minőségének javításával

3.3 Szakképzés fejlesztés

1. Humánerőforrás Fejlesztés

1.1 Az oktatási rendszer a munkaerőpiac foglalkoztathatóságához és rugalmasságához, és az élethosszig tartó tanuláshoz való hozzájárulása.

X

2.1 Az élethosszig tartó tanulás ösztönzése az oktatáshoz való hozzáférés elősegítése, az oktatási kínálat fejlesztése valamennyi oktatási szinten, különös tekintettel a vidéki területekre

X

2.2 Az oktatás minőségének javítása és munkaerő-piaci igényekhez való igazítása

X

1. Tudásalapú társadalom Lengyelország

Lettország

1. Területi kohézió elősegítése 3. Humánerőforrás-fejlesztés a foglalkoztatás elősegítésével

1. Társadalmi és gazdasági infrastruktúra

X

X

X

X

X

X

1.47. Oktatás, egészségügy és társadalmi infrastruktúra fejlesztés 3.2. Oktatás és képzés fejlesztése

X

X

X X

X

X

1.5. A munkaerő-piac, az oktatás, a szakképzés, a K+F és a szociális szolgáltatások infrastrukturális fejlesztése

X

X

2.1. FOGLALKOZTATHATÓSÁG FEJLESZTÉSE

X

2.3 TÁRSADALMI KIREKESZTÉS MEGELŐZÉSE, TÁRSADALMI INTEGRÁCIÓ

X

2.4 AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS FELTÉTELEINEK KIÉPÍTÉSE

X

X

Litvánia 2. Humánerőforrás fejlesztés

7

Az OP-ban 1.5 szám alatt is szerepel.

X X

X

X

1.1 Minőségi oktatáshoz, és szakképzéshez való hozzáférés

Románia

Szlovákia

Szlovénia

X

X

X

1.Oktatás és képzés támogatása a tudásalapú társadalom érdekében

1.3 HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉS AZ OKTATÁS ÉS KÉPZÉS TERÉN 1.4 FOLYAMATOS SZAKKÉPZÉSI MINŐSÉGÉNEK JAVÍTÁSA

X

3. Az LLL és munkaerő-piac összekapcsolása

2.1 ÁTMENET AZ ISKOLÁBÓL AZ AKTÍV ÉLETBE

X

2.2 KORAI ISKOLAELHAGYÁS ELLENEI KÜZDELEM, MEGELŐZÉS ÉS KORREKCIÓ

X

X

X

3.1 Szakképzés és oktatás a tudás alapú társadalom igényeihez igazítása

X

X

X

3.3 Pályaválasztási tanácsadás fejlesztése és a munkaerő-piaci igények változásait előrejelző rendszerek képesítése

X

X

X

X

X

X

X

X

1. A foglalkoztatottak és a munkaerő-piacra belépők képesítésének és alkalmazkodóképességének fejlesztése

2. A tudás, a humán erőforrás2.3 LLL fejlesztés és a foglalkoztatás

2. sz. melléklet

Oktatásfejlesztési helyzetfeltárás és célok

X X

X

X X

X

Országok

Oktatási ágazat fejlesztési célok:

Oktatási ágazat helyzetelemzése

Oktatási célok beágyazottsága

oktatás minősége LLL kiváló minőségű modern oktatás és képzés

szakképzés az oktatási rendszer szerkezete

LLL

Bulgária

a munkaerő-piaci igények figyelembevétele

az oktatási rendszer átalakításának előzménye a lakosság iskolázottsági szintje

a foglalkoztatás és az oktatás fejlesztésének összekapcsolódása (nemzeti reformban is)

e-oktatás, idegennyelv

egyenlő hozzáférés

IKT, idegen nyelv oktatás magas minőségű és komplex oktatási szolgáltatások

társadalmi integráció (kisebbségi etnikai csoportok)

etnikai sajátosságok lemorzsolódás minőségi oktatáshoz való hozzáférés oktatási szolgáltatások

Csehország

LLL elemzése tudásalapú társadalom

részvételi arányok mozgása

helyi kezdeményezések támogatása

esélyegyenlőség (SNI, nők-férfiak)

az oktatási és a képzési rendszer

korai iskolaelhagyók

egyenlő esélyek, diszkrimináció visszaszorítása foglalkoztathatóság növelése

Oktatásfejlesztési helyzetfeltárás és célok Országok



minőségének javítása (teljes vertikum)

oktatás minősége (alap, közép és felsőfok), oktatási programok, tananyagok és módszerek megfelelősége

részt vétel növelése, ezáltal a foglalkoztathatóság növelése. foglalkoztatás, az oktatás és az üzleti problémák összekapcsolása

tanárok szakértelme, tanár (tovább)képzések, tanár-ösztönző rendszer kutatás és fejlesztés monitoring és értékelés IKT környezeti nevelés intézményrendszer kiépítettsége, regionális elérhetőség partnerség kiadások






humánerőforrás-fejlesztés

- vállalkozások versenyképessége

versenyképesség növelése

- innovációk támogatása

oktatási és képzési rendszerek minőségének javítása

- infrastruktúra korszerűsítése


információs társadalom

IKT

esélyegyenlőség

LLL helyzetének elemzése

regionális fejlesztés

Szakképzés helyzetének elemzése

társadalmi integritás

LLL

az ágazat jelentősége

foglalkoztatottság növelése

oktatás minőségének javítása és munkaerő-piaci igényekhez való igazítása

oktatási rendszer teljesítése az OECD és EU átlaghoz képest

az aktív munkaerő-piaci és társadalompolitika.

Észtország

állampolgárok tanulási képességének jobb kihasználása az oktatási képzési szolgáltatások a piac igényeihez való igazítása egyenlő hozzáférés

Lengyelország

egyenlő hozzáférés (vidéki területek, SNI, HH, nemek) oktatási kínálat fejlesztése, különösen a vidéki területeken

teljesítmény szakadékok teljesítmény mozgások esélyegyenlőség tanárképzések

környezeti politika





infrastruktúra (IT) felszereltség korai iskolaelhagyók Lettország

oktatási rendszer felépítése tudásalapú társadalom IKT

végzettségi területek, munkaerőpiac felvevőképesség

LLL

LLL

szakképzés minőségének fejlesztése

IKT

- piac és oktatás közti kapcsolat erősítése

kompetenciaszintek és munkanélküliség

- oktatási rendszer fejlesztése - oktatási és képzési berendezések korszerűsítése - tanárok tudásának korszerűsége

- lemorzsolódás - tanárok szakértelme - infrastruktúra - programok minősége

társadalmi integritás esélyegyenlőség (nem közti) Információs Társadalom fenntartható fejlődés környezetvédelem esélyegyenlőség területi kohézió

- egyenlő hozzáférés - tudásalapú gazdaság Litvánia

LLL

- hálózatok

foglalkoztatottság





lemorzsolódás elleni küzdelem

- IKT

gazdasági aktivitás

hatékony nyomonkövetési rendszer

kurrikulumok megfelelősége

esélyegyenlőség


tanárok szakértelme egyenlő hozzáférés (regionális) rendszer kapacitása minőségbiztosítási rendszer gazdasági igények és oktatás részt vétel, hozzáférhetőség oktatási rendszerek struktúrája

Románia

LLL

oktatási rendszerek struktúrája

minőségi oktatáshoz való hozzáférés

részt vétel

Humánerőforrás-fejlesztés az oktatás és képzés terén (pl. tanárok továbbképzése)

roma kisebbség, SNI

korai iskolaelhagyás megelőzése

korai iskolaelhagyók minőségbiztosítás és menedzsment oktatás és képzés piaci igényeknek való

foglalkoztatottság gazdasági aktivitás esélyegyenlőség




minőségbiztosítási rendszer kiépítése

megfelelősége


vezetési készségek és a vállalkozói szellem támogatása Szlovákia

LLL IKT tudás alapú társadalom

oktatás minősége esélyegyenlőség

IKT

kurrikulum megfelelősége foglalkoztatottság növelése

LLL

oktatási struktúra foglalkoztatottság és képzettség korai iskolaelhagyók

Szlovénia

LLL

- IKT

tudásalapú társadalom

LLL

az oktatási és a képzési rendszer minőségének javítása (teljes vertikum)

értékelési rendszer, átláthatóság gazdaság és oktatás kapcsolata

egyenlő esélyek, diszkrimináció visszaszorítása, nemek közti egyenlőség IKT





részvétel növelése, ezáltal a foglalkoztathatóság és a mobilitás növelése.

lemorzsolódás

fenntartható fejlődés

az ágazat jelentősége

foglalkoztatottság növelése

teljesítmény és részvételi arányok mozgása

regionális kiegyensúlyozottság

esélyegyenlőség állami ráfordítások regionális elemzés

Országok Bulgária

Technikai implementáció

Problémaorientált implementáció

- irányító hatóságok, közvetítő intézmények felelőségi körei

- résztvevők azonosítása (kd)

- 28 regionális szervezet (kontroll)

- partnerség hatása (kd) - implementációs kapacitás, abszorpciós kapacitás: piaci szereplőknél is (kd)

Helyzetelemzés és Stratégia Előzmények fókuszpontjai

H

S

- nyilvános vita

Kontextus

X

X

- projekt tervezési , és implementációs tapasztalatok (pl. PHARE)

Policy kontextus

X

Érintettek

X

- EU tagállamok implementációs tapasztalatainak tanulmányozása (kd)

Abszorpció

X

Rendszerfejlettség

X

Mezo szint

- irányító hatóságok, közvetítő intézmények, felelőségi körei

kontextus partnerség

- csatlakozás előtti oktatási (pilot) projektek 1997 és 2001 között. (roma integráció)

ösztönző rendszer - a foglalkoztatáspolitikai pilot

X

Mikro szint

X

Idődimenzió

X

Hatékony felhasználás

X

Szabályozás

X

Átláthatóság

Csehorszá g

X

X

X

Ágazatközi kapcsolódások

X

Bevonás

X

Kontextus

X

Policy kontextus

X

Érintettek

X

Abszorpció

X

X

X

Pl.

programok

- menedzsment - kontroll

- megelőző programok beépülve a helyzetelemzésbe

- monitoring

Rendszerfejlettség

X

Mezo szint

X

Mikro szint

X

Idődimenzió Hatékony felhasználás

X

X

Szabályozás

X

X

- Phare (1994-2003) - Leonardo da Vinci Átláthatóság

X

Ágazatközi kapcsolódások Bevonás Észtország - irányító hatóságok, közvetítő intézmények, felelőségi körei

Pl. Társfinanszírozási procedúra

Technikai leírás keretei között: - nyilvánosság, érintettek tájékoztatása a projektekhez kapcsolódó elvárásokról

X

Többéves stratégiai folytonosság

Kontextus

X

X

Szakoktatás és szakképzés fejlesztési program 2001-2004

Policy kontextus

X

X

Érintettek

X

PHARE (szakképzés) Felsőoktatási Reform 2001-2002

Abszorpció

X

Rendszerfejlettség LLL Stratégia, 2002 kontrolling megosztása

Mezo szint

X

Mikro szint

X

Nemzeti Oktatásfejelsztési Program

Idődimenzió

Lengyelor szág

Pl.Menedzsment szervezetek szerepe, feladata (Adatgyűjtés/tovább ítás és monitoring, Értékelés, Partnerség, Információszolgáltatás)

a program implementációjának várható hatásai (kockázatok SWOT) bevonás

korábbi programok kiemelése, kifejezetten az oktatási ágazatban is az OP, az OP intézkedéseinek és a megelőző programoknak a kapcsolata

nyilvánosság partnerek bevonása, konzultáció

X


X

Szabályozás

X

Átláthatóság

X


X

Bevonás

X

Kontextus

X

Policy kontextus

X

Érintettek

X

X

Abszorpció

X

X

Rendszerfejlettség

X

Mezo szint Mikro szint Idődimenzió Hatékony felhasználás Szabályozás

X X

Átláthatóság

Lettország Minisztériumok feladatai.

Partnerek bevo

- korábbi kurrikulumfejlesztést megcélzó fejlesztés (2002-2005)

Értékelés, Kontroll, adatgyűjtés Társ-finanszírozás

X

Bevonás

X

Kontextus

X

Policy kontextus

X

Érintettek

X

- a stratégia átfogó tárcaközi és a szociális partnerekkel történő tárgyalások eredménye

Abszorpció

X

Rendszerfejlettség

X

-Phare (1999, 2000, 2001) tapasztalatok

Mezo szint

Menedzsment Monitoring,


Mikro szint Közvetítő intézmények (a minisztériumok is egyes funkciójuk szerint)

Idődimenzió

X

X X X

Hatékony felhasználás Szabályozás

X

Átláthatóság Ágazatközi kapcsolódások Bevonás

X

Litvánia

adminisztratív struktúra: Managing Authority, Intermediate Bodies and Implementing Bodies funkciói és felelőségkörei

-előzmények: a kapcsolódások már a bevezetőben

- a megelőző tapasztalatok, más tagországok tapasztalatainak kiemelése

Lithuanian National Long-term Development Strategy

National Agreement for Economic and Social Cohesion

Kontextus

X

Policy kontextus

X

Érintettek

X

Abszorpció Rendszerfejlettség

más országok tapasztalatai

kontrol, értékelés, finanszírozás

X X

Mezo szint

X

Mikro szint - partnerség, önkormányzatok és a társ.gazdasági partnerek bevonása az OP tervezésébe

1989-93 and 1994-99 programming periods

Idődimenzió

X


X

Szabályozás -Phare, ISPA, SAPARD

X

-Managing Authority, Intermediate Bodies felada és

-partnerség, és bevonás: konzultáció: a társadalmi partnerekkel, a civil szervezetekkel, a

felsorolják már a bevezetőben a kapcsolódó policy dokumentumokat külön fejezetben foglalkozik a megelőző tapasztalatokkal, Phare,

X

Átláthatóság Ágazatközi kapcsolódások

Románia

X

X

Bevonás

X

X

Kontextus

X

Policy kontextus

X

X

Érintettek

X

X

felelősségkörei

közigazgatási szereplőkkel és a többi érdekelttel

stb

-regionális IB-k nyilvánosság átláthatóság -monitoring, kontrol, értékelés, abszorpció finanszírozás nyilvánosság

Abszorpció

X

Rendszerfejlettség

X

Mezo szint

X

X

Mikro szint

X

X

Idődimenzió

X

X


X

X

Szabályozás

X

X

Átláthatóság Ágazatközi kapcsolódások

X X

Bevonás Szlovákia

-menedzsment struktúra

X X

- nyilvános vita (társadalmi, gazdasági partnerek, regionális intézméynek)

Kontextus

X

X

Policy kontextus

X

X

Érintettek

X

X

Intermediate Body

- megelőző programok, policy kontextus

Abszorpció

X

X

Monitoring Committee

- Phare, ISPA, SAPARD programok

Rendszerfejlettség

X

Managing Authority

-partnerség

X

-nyilvánosság

Mezo szint

X

Szlovénia

Control and Audit

Mikro szint

kifizetési mechanizmus

Idődimenzió

hatóságok( Irányító, Igazoló, Ellenőrzési) szerepei

partnerség, stakelholdersre való fókuszálás (már a bevezetőben)

közvetítő intézetek szerepe

információszolgáltatás, kommunikáció

a bizottsággal való kommunikálás

átláthatóság

szabályozások - monitoring és értékelés

2004-2006 programok kiemelése, kifejezetten az oktatási ágazatban is

X


X

Szabályozás

X

X

Átláthatóság

X

X


X

Bevonás

X

Kontextus

X

X

Policy kontextus

X

X

Érintettek - konzultációk a társadalmi szereplőkkel

Abszorpció Rendszerfejlettség Mezo szint Mikro szint Idődimenzió Hatékony felhasználás

X X

Szabályozás Átláthatóság Ágazatközi kapcsolódások Bevonás

3. sz. melléklet

X

Országok

Összesen (EUR) Összesen

Vonatkozó prioritásra (LLL) (EUR) ESZA

Nemzeti

1 213 869 575 Bulgária

1 031 789 139

182 080 436

Összesen

ESZA

Nemzeti

371 444 090

65 548 957

36 %

3. prioritás:

3. prioritás:

(3. prioritás 20%, 4. prioritás 16%)

206 357 828

36 416 087

4. prioritás:

4. prioritás:

165 086 262

29 132 870

143 642 580

107 731 934

35 910 646

53 621 020

40 215 765

13 405 255

103 610 232 318 819 283 Csehország

422 429 515

Észtország

617 507 895 (ERDF,ESF,EAGGF, FIFG)

371 363 452

124 047 154 (nat.+local)

(ERDF,ESF,EAGGF, 122 097 289 FIFG) (magán)

Országok



Nemzeti

Összesen

ESZA

988 566 943 (50,43%)

741 400 000

Nemzeti

490 077 713 ,

Lengyelorsz ág

1 960 110 929 ,

1 470 033 216

ebből 5 600 888 önkormányzati tőke

247 166 943 , Privát tőke:

Privát tőke: 18 402 919

Lettország

Litvánia

857 236 907

1211 400 000

625 568 826 (ERDF ESF EAGGF FIFG)

220 960 678, privát: 10 707 403

1204 600 000 (ERDF ESF EAGGF 309 400 000 FIFG)

7 800 997

1. prioritás:

1. prioritás:

278 447 713

210 746 500 (ERDF)

67 701 213

3. prioritás:

3. prioritás:

39 834 375

165 642 875

125 808 500

1.prioritás: 1.prioritás: 459 1 00 000 347 100 000

1.prioritás

2.prioritás: 217 000 000

(ERDF)

2. prioritás

2.prioritás

53 200 000

112 000 000

Országok



Nemzeti

Összesen

ESZA

Nemzeti

163 800 000 1.prioritás:

1.prioritás:

797 803 989

193 984 825

2.prioritás 991 397 184

2.prioritás

2.prioritás

911 775 778

79 621 406

92 095 172

66 227 159

19 336 123 magán: 6531890

1.prioritás: 991 788 814 Románia

Szlovákia

4 089 358 714

425 644 065

3 476 144 996

284 480 923

613 213 718

81 861 904, magán: 59301237

22771295

Szlovénia

100 847983

75 635 986

23 758 510, önkormányzati: 1453487

96899124

72 674 342

önkormányzati: 1453478

Közép-európai oktatásfejlesztési programok

Recommend Documents