KULATÝ STŮL CENTRA ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU Téma: Řízení kvality, nebo kvalita řízení
Tématem kulatého stolu Centra školského managementu, který proběhl dne 6. 11. 2014 ve Velkém sále Pedagogické fakulty v ulici M. D. Rettigové, byla kvalita. Název tohoto setkání odborníků zněl Řízení kvality, nebo kvalita řízení a naznačoval zaměření na dvě roviny kvality z pohledu školského managementu – kvalitu vlastních řídících procesů a zaměření na kvalitu vzdělávání. V samém úvodu přivítal účastníky kulatého stolu vedoucí katedry Centrum školského managementu PhDr. Václav Trojan, PhD., který poté předal slovo paní proděkance Pedagogické fakulty UK, paní docentce RNDr. Miroslavě Černochové, CSc., která v zastoupení paní děkanky rovněţ přivítala přítomné a vyslovila ocenění katedře CŠM za pořádání kulatých stolů zabývajících se profesními otázkami vzdělávání a za zpětnou vazbu, kterou díky své úzké vazbě na praxi poskytuje pedagogické fakultě, respektive jejímu vedení. Ve svém projevu dále upozornila na důleţitost řešení problematiky kvality ve školství. Jako příklad sloţitosti zjišťování míry kvality ve vzdělávání uvedla existenci různých ţebříčků hodnocení vysokých škol, ve kterých jsou pouţívána různá kritéria a jednotlivé školy tak jsou podle nich hodnoceny různě, vznikají různá pořadí. Moderátorem setkání byl pracovník katedry CŠM, Mgr. Bc. Jiří Trunda. Ten ve svém prvním vstupu vymezil tematický rámec kulatého stolu. Vymezil tři vrstvy kvality – kvalitu vzdělání (tedy kvalitu zjistitelnou u ţáka), kvalitu vzdělávání (kvalitu výkonu pedagogických profesí) a kvalitu managementu (kvalitu výkonu vedoucích pracovníků ve školství). Jako cílovou přitom označil kvalitu vzdělání. Teprve kdyţ jsou formulovány kvality související s výsledky vzdělávání u ţáka, je moţné hledat kritéria a indikátory kvality u učitele. Stejné činnosti, stejná míra pouţívání vzdělávacích strategií a metod pouţívaných pedagogy totiţ budou indikovat různou kvalitu při realizaci různých modelů kvality u ţáka. Stejně tak ovšem se budou stejné činnosti managementu škol a školských zařízení jevit různě při podpoře různých modelů kvality učitele. Zároveň je ovšem prokazatelné, ţe existují činnosti dokládající kvalitu řídících činností samu o sobě, tedy bez vztaţení ke vzdělávacím výstupům – terminus technicus pro označení těchto činností je řízení kvality. Obsah diskuze pak vymezil jako hledání vztahu mezi takto pojatým řízením kvality a kvalitou řízení, která se cíleně zabývá vlivem činnosti školského manaţera na kvalitu vzdělávání. Prvním panelistou byl pan Mgr. Petr Vojtěch, ředitel Střední školy informatiky a sluţeb, Dvůr Králové nad Labem. Ve svém příspěvku se zaměřil na vnímání kvality školy jako instituce při získání a udrţování certifikátu kvality ISO 9001. Pojmenoval přitom některé problémy, které souvisejí s formulováním kvality škol obecně: 1. Školy sledují několik cílů souběţně. 2. Máme kvalitu školy posuzovat podle jejích výsledků, nebo procesů, které v ní probíhají? Panelista uvedl jako moţné kritérium kvality také „prozákaznický“ přístup. Na základě svých profesních zkušeností i studia problematiky se jednoznačně kloní k tomu, aby základem posuzování kvality školy byly procesy, které v ní probíhají a to, jak jsou tyto procesy řízeny. 1
V závěru svého vystoupení upozornil pan ředitel na potřebu provázání řízení procesů s komunikačním systémem školy, protoţe například na škole, kterou řídí, mají zpracováno 140 procesních modelů. Druhým panelistou byl pan Mgr. Bc. Martin Ševčík, který představil přístup k řešení problematiky kvality na Základní škole, Praha 2, Londýnská 34, kde je ředitelem. Konstatoval, ţe absence definování kvality vzdělávání na národní úrovni je na jedné straně problémem, na druhé straně však výhodou, neboť ji umoţňuje formulovat na úrovni školy. V budoucnu (při předpokládaném zavádění standardů kvality na národní úrovni) tak můţe dojít ve školách, které si znaky a kritéria kvality stanovily a roky je naplňují ke značným otřesům. V další části svého vystoupení pan ředitel formuloval potřebu zjišťování kvality také na vstupu do vzdělávacího procesu, protoţe je zřejmé, ţe výsledky ţáků z podnětného prostředí budou jiné neţ v případě ţáků z prostředí nepodnětného a není moţné plnou zodpovědnost za ně podsouvat pouze škole – a to v případech obou prostředí. Panelista tento problém pojmenoval jako neschopnost měřit přidanou hodnotu, kterou poskytuje škola. V této souvislosti se pan Ševčík kriticky vyjádřil ke zrušení povinného zpracování autoevaluační zprávy všemi školami. Proces tvorby řízení kvality ve „své“ škole nazval „tvorbou mozaiky“, která je výsledkem dlouhodobého přemýšlení a hledání cest. Jako velmi efektivní cestu řízení kvality vidí investice do rozvoje pedagogů. Jako vhodný nástroj této investice se jeví pravidelné pedagogické dílny. Dalším pouţívaným nástrojem ve škole vedené panem ředitelem je strategie řízení pracovního výkonu. Zdůraznil rovněţ, ţe podle jeho zkušeností kvalita řízení vzdělávání úzce souvisí s komunikačními dovednostmi všech jeho aktérů. Poté se ujal slova opět moderátor, který připomenul účastníkům výzkumy dokládající přímý vliv činnosti ředitele školy na vzdělávací výsledky ţáků a prezentoval výsledky rozsáhlé metaanalýzy, jejíţ výsledky zveřejnili její autoři (Marzano, Robert J, Timothy Waters a Brian A McNulty) v knize School leadership that works: from research to results. Jedná se o zjištění míry relevance 21 konkrétních činností ředitelů škol a studijních výsledků ţáků. Tento výzkum moderátor uvedl jednak jako doklad toho, ţe školský management má důleţité místo v systému pedagogických disciplín, jednak jako vědecky ověřený důkaz souvislosti mezi kvalitou realizace školského managementu ve smyslu profese a efektivitou vzdělávání. První příspěvek z pléna (Ing. Bc. Vít Beran) formuloval názor, ţe zásadní změny do školy zavádí její ředitel. Pokud má být ředitel skutečným leaderem, musí rozumět vzdělávacímu procesu a musí rozumět tomu, co to znamená řízení jeho kvality. Musí přitom umět od sebe rozlišit řízení organizace a řízení kvality, a to včetně podpory, které s nimi souvisí, a to tak, aby se tyto dovednosti od nich šířily mezi další pracovníky školy. Další příspěvek potvrdil, ţe paní ředitelka cítí, ţe kvalitu musí vytvářet „skrze zaměstnance“, zároveň však paní kolegyně konstatovala, ţe necítí systémovou podporu v tomto úsilí. Uvedla, ţe necítí ani zájem, s výjimkou kulatých stolů katedry CŠM, o názor člověka z praxe ve funkci ředitele, nevidí šanci prosadit „hlas z praxe“. Jako nezbytné při rozvoji kvality ve školství vidí paní kolegyně pozorné naslouchání odborníkům z praxe. Jako jednu z příčin této situace kolegyně vidí velkou roztříštěnost odborné veřejnosti. V. Trojan reagoval na tento vstup poznámkou, ţe zmíněná roztříštěnost je do značné míry způsobena soustřeďováním se na odlišnosti a specifika, neţ na „hledání průniků“. Upozornil také na to, ţe zajišťování kvality je spojeno také se zjišťováním a předkládáním 2
jejích poznatelných a měřitelných kritérií a parametrů, k čemuţ v českém prostředí existuje velká nechuť. Za důleţitý aspekt problematiky zajišťování kvality ve vzdělávání povaţuje velkou rozdílnost ve vstupech do vzdělávání, se kterou souvisí otázka, zda by neměly být hodnoceny jiţ tyto vstupy, respektive kvality na vstupu do vzdělávacího procesu. V. Beran reagoval upozorněním na to, ţe všechno závisí na systému přípravy ředitelů. Školu by neměl řídit nikdo, kdo není její řízení připraven. Poukázal přitom na absurditu toho, ţe při jmenování do funkce začínají v současném systému přípravy ředitelů, tito lidé teprve přemýšlet o tom, jak se asi taková škola řídí. Upozornil v této souvislosti také na to, ţe v současné podobě konkurzních řízení na místa ředitelů škol není zajištěno, ţe vybraný uchazeč bude skutečně kvalitní („je to verbální záleţitost a věc vůle starosty“). S tím, ţe je současný systém přípravy ředitelů, který vlastně můţe nastat aţ po instalování člověka do ředitelské pozice, špatný, vyjádřilo souhlas více účastníků. M. Ševčík uvedl jako pozitivum to, ţe v rámci pracovní skupiny připravující „standardy ředitele školy“ existuje jednomyslná shoda na tom, ţe ředitel musí být na svou práci připraven jiţ při vstupu do manaţerské profese, dokonce pak na tom, ţe by jeho příprava měla obsahovat i praktickou sloţku. Vyzval k tomu, aby všechny pedagogické asociace, fakulty, celá odborná i akademická veřejnost akcentovala při komunikaci s reprezentanty decizní sféry fakt doloţený empirickými výzkumy, ţe totiţ ať uţ bude nastavení, či zaměření profesních standardů ředitele jakékoliv, role ředitele je nezastupitelná. PaedDr. Tomáš Bouda, ředitel Centra dalšího vzdělávání PdF Ostravské univerzity vidí příčinu současného nedobrého stavu v nepodařené reformě státní správy, protoţe od těch, kteří konkurzy vypisují, nejde poptávka po kvalitě řízení školy, ale soustřeďují se na průběh podpůrných procesů. S touto situací lze těţko něco dělat, proto se jako reálná cesta nápravy jeví cesta legislativní změny, která jiţ ke konkurzu pustí jen ty, kteří splňují nějaké základní předpoklady pro kvalitu řízení školy. V závěru svého příspěvku uvedl, ţe na základě osobní profesní zkušenosti se termínu „řízení kvality“ vyhýbá, protoţe mu v kontextu školství připadá jako nefunkční, vţdy jde totiţ o řízení procesů, nikdy o přímé řízení kvality. Vyslovil proto názor, ţe ve školství jde v souvislosti s kvalitou vţdy o „kvalitu řízení“, nikdy ne o „řízení kvality“. V dalším příspěvku z pléna zazněl názor, ţe vnější certifikace kvality školy nemá dostatečnou výpovědní hodnotu. Jedním z důvodů je velké mnoţství certifikačních autorit na trhu, které vede k moţnosti získat certifikaci na základě formálního, mnohdy aţ byrokratického přístupu. Jako variantní se panu řediteli jeví zákaznický přístup. Podle jeho názoru se řada škol bojí k této strategii řízení kvality přihlásit, ve skutečnosti se však jedná o strategii velmi efektivní. Další účastnice diskuze pojmenovala zajímavý efekt, ţe totiţ kvalitní školy na sebe další kvalitu nabalují – přitahují kvalitní ředitele, kvalitní učitele, ale i kvalitní studenty, nebo ţáky s kvalitním zázemím. Reakcí na tento postřeh bylo pouţití termínu „spirála kvality“ vyjadřující skutečnost, ţe vyšší kvality přinášejí také více finančních prostředků a tím také rychlejší růst kvality vzdělávacího procesu a jevů tvořících jeho kontext. Mgr. Zdeněk Musil, ředitel Střední školy obchodní a sluţeb ve Ţďáru nad Sázavou, konstatoval, ţe jím řízené škole přinesla certifikace ISO jistotu provázanosti jednotlivých řídících procesů ve škole. Nicméně podle jeho čerstvé zkušenosti (škola, ve které došlo 3
k ozbrojenému napadení studentů, v jednom případě s následkem smrti) se kvalita školy projeví naplno v případě krizové události. T. Bouda pojmenoval další důleţitý aspekt kvality, totiţ fakt, ţe dobrý ředitel musí disponovat také určitými osobnostními předpoklady, jeho profesní výbavu nemůţe představovat pouze suma osvojených znalostí o právu, ekonomice a teorii řízení. Proto by mělo studium ředitelů škol a školských manaţerů na dalších postech obsahovat také praktickou část, ve které se projeví, zda je konkrétní jedinec skutečně vhodným kandidátem na tento post. Moderátor upozornil, ţe tento problém se nevztahuje pouze na ředitele škol, ale stejnou měrou i na učitele – schopnost sloţit zkoušky z teoretických pedagogických disciplín sama o sobě nedosvědčuje schopnost studenta skutečně kvalitně vykonávat některou z pedagogických profesí. Paní prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc., vedoucí katedry primární pedagogiky PedF UK představila ve stručnosti model, který můţe uvedený problém řešit, a který na katedře primární pedagogiky ověřují. Jde o moţnost úspěšného ukončení studia obhajobou portfolia, které si student vede po celou dobu své pregraduální vysokoškolské přípravy. Existuje tak moţnost vyslovení jakéhosi veta – student absolvoval všechny zkoušky, ale jeho portfolio dokládá, ţe není dostatečně připraven na výkon učitelské profese. Paní profesorka uvedla, ţe impulzem ke vzniku tohoto modelu bylo to, ţe pracovníci katedry vnímali jako problém, ţe existují studenti, kteří sice jsou schopni projít, a to i velmi úspěšně, systémem dílčích zkoušek a dalších studijních povinností, ale přitom bylo na pedagogických praxích zřejmé, ţe nejsou dost dobře schopni realizovat teorii v praxi, a to právě často zřejmě z důvodů osobnostního nastavení. V tuto chvíli je pouţití ověřovaného modelu alternativní (není povinné, jde o moţnou volbu studentů). Je pravdou, ţe svými důsledky se model projevuje aţ v závěru studia, na druhé straně však je také pravda, ţe existují studenti, kteří mají ve druhém, třetím ročníku se zvládáním praktických pedagogických činností problémy, pak u nich ale dojde k velkému posunu a na konci studia jsou dobře připraveni i v tomto směru. Uzavření moţnosti pokračovat ve studiu studentům, kteří mají v praktických pedagogických činnostech problémy, jiţ v prvních fázích studia, by tedy bylo velmi sporné. Přitom je třeba říct, ţe ve dvou případech, kdy prozatím bylo ono „veto“ pouţito, nešlo o veto definitivně znemoţňující vstup do profese. Oba studenti se vrátili ve svém studiu o rok zpět, dostalo se jim podpory (na fakultních školách atd.) a mohli pak obhájit své portfolio znovu. (Paralela s moţnostmi pregraduální přípravy ředitelů škol je zde zjevná.) Svůj příspěvek zakončila paní profesorka otázkou, jak vlastně vybírat budoucí ředitele – podle čeho. Upozornila na druhou stránku soustředění se na osobnostní předpoklady. Jedna věc jsou totiţ tyto předpoklady a druhá věc skutečná schopnost pracovat. V. Trojan vstoupil do diskuze připomínkou, ţe samotné vzdělání by mělo být vţdy pouze jednou z podmínek úspěchu v konkurzním řízení. Upozornil rovněţ na to, ţe budeme-li chtít dosáhnout kvality, nevyhneme se měření některých proměnných a jejich zveřejňování, k čemuţ v českém prostředí a priori existuje značný odpor, coţ je projevem nízkého sebevědomí českého školství Seznámil přítomné také s tím, ţe katedra CŠM v tuto chvíli prochází certifikačním procesem ISO, coţ je v českém akademickém prostředí stále velká výjimka. Zmínil rovněţ jeden efekt existence povinného vzdělávání ředitelů před jejich moţným nástupem do funkce, který uvádějí zahraniční studie. Jde o to, ţe 8 – 10% účastníků 4
si během tohoto přípravného studia uvědomí, ţe tuto práci nechtějí, nebo nejsou schopni dělat – ţe nechtějí rozhodovat, nechtějí optimalizovat, nechtějí nést onu kaţdodenní obrovskou zodpovědnost, nechtějí dávat výpovědi, atd. M. Ševčík reagoval poznámkou, ţe uvedené skutečnosti ale nejdou proti smyslu tohoto vzdělávání, protoţe tito lidé mohou své znalosti a své schopnosti velmi efektivně vyuţít na niţších manaţerských postech – jako střední management školy, coţ škole přináší nemalé benefity. Uvedl, ţe například on sám vţdy vyţadoval, aby jeho zástupci vystudovali školský management. V. Trojan v reakci poukázal na to, ţe také M. Ševčíkem uvedená skutečnost poukazuje na důleţitost sebevědomí ředitele, který se nebojí vedle sebe nechat vyrůstat další silnou osobnost školského managementu. Tím byl čas vymezený kulatému stolu naplněn, na otázku moderátora setkání, zda nemá někdo, ţe zůstalo nevyřčeno něco, co vyřčeno býti mělo, vyjádřili účastníci názor, ţe bylo řečeno vše podstatné. Dá se tedy shrnout, ţe kulatý stůl pojmenoval následující problémy vztahující se ke kvalitě řízení škol a školských zařízení: 1. Chybí podpora kvalitě řízení škol a školských zařízení. Často bývá zřizovateli zaměňována za vyţadování řízení podpůrných systémů. 2. Chybí jednota hlasu odborníků z praxe. Neexistuje jednotící profesní organizace (nejlépe typu profesní komory). Na různých fórech se akcentují spíše odlišnosti neţ existence průniků profesních názorů. 3. Chybí příprava ředitelů před jejich nástupem do funkce. Z toho vyplývá velmi obtíţné stanovování kritérií výběru skutečně kvalitního (osobnostně disponovaného a zároveň odborně fundovaného) odborníka. 4. Role ředitele je v budování kvality školy a dosahování kvality vzdělávání nezastupitelná. Kvalitní škola poskytující kvalitní vzdělávání je bez kvalitního vedení těţko představitelná. 5. Kvalitě řízení škol a školských zařízení by prospěla racionální změna právního rámce opřená a empirický výzkum korelace kvalit řízení školy a efektivity vzdělávání. Jde o odborný, nikoliv politický problém, nicméně bez podpory decizní sféry je jeho řešení nedosaţitelné. Těmito problémy se bude katedra Centrum školského managementu zabývat hlouběji ve své další výzkumné činnosti.
5
